The political and sociopedagogical challenges of good education in Castilla y León, Spain

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 4/2/2021 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 17/3/2022 Twitter: @epaa_aape Aceito: 22/3/2022 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 30 Número 141 13 de septiembre 2022 ISSN 1068-2341 Los Retos Políticos y Sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 1 Leoncio Vega Gil Juan Carlos Hernández Beltrán Marta Lambea Ortega & Eva García Redondo Universidad de Salamanca Víctor González López Universidad de Valladolid Yadirnacy Vargas Hernández Universidad de Salamanca & David Revesado Carballares Universidad Pontificia de Salamanca España Citacion: Vega Gil, L., Hernández Beltrán, J. C., Lambea Ortega, M., García Redondo, E., González López, V., Vargas Hernández, Y., & Revesado Carballares, D. (2022). Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(141). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6548 1 El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigación de I+D concedido por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León con el título de La sociedad `bien educada´ de Castilla y León. Factores determinantes, acción política de mejora y retos sociales (2019-2021). Ref. SA017G19. Programa de apoyo a Grupos de Investigación Reconocidos de las universidades públicas de Castilla y León (BOCYL, 9/julio/2019). Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 2 Resumen: El presente trabajo de investigación versa sobre las relaciones “paradójicas” entre territorio y educación en España, tomando como referente el espacio castellanoleonés que ofrece, en base a informes nacionales e internacionales, unas cotas educativas plenamente comparables internacionalmente. Esta “buena educación” presenta un importante margen de mejora. El equipo de investigación ha realizado 59 entrevistas abiertas (a una muestra de 8 centros). Se han entrevistado dos tipos de actores: sociales y educativos. El estudio se estructura en dos partes. Una “política” en la que los retos se han diagnosticado a partir del enfoque metodológico SLR (Sistematic Literature Review) y, una segunda, “pedagógica”, en la que el tratamiento de las fuentes orales se ha realizado a partir del CCS (Comparative Case Study) (Bartlett y Vavrus). Los resultados nos indican que en el imaginario de los actores aparecen desafíos que requieren respuesta (política y social). Se refieren a las condiciones laborales y formativas de los docentes, a los recursos y medios, a las relaciones entre actores y a los ajustes curriculares. También exigen reforzar las relaciones con el entorno (socioeconómico e institucional), la estabilidad de las políticas educativas, la confianza y responsabilidad de y en la educación, un refuerzo de la autonomía escolar y pedagógica y la mejora de la formación de los equipos directivos. Palabras clave: territorio; actores educativos; buena educación; políticas educativas The political and sociopedagogical challenges of good education in Castilla y León, Spain Abstract. The present research work deals with the “paradoxical” relations between territory and education in Spain, taking as a reference space the Castilian-Leonese language that offers, based on national and international reports, fully internationally comparable educational levels. This “good education” presents significant room for improvement. The research team carried out 59 open interviews (to a sample of eight centers). Two types of actors have been interviewed: social and educational. The study is structured in two parts. A “policy” in which the challenges have been diagnosed from the SLR (Sistematic Literature Review) methodological approach and, a second, “pedagogical”, in which the treatment of oral sources has been carried out from the CCS (Comparative Case Study) (Bartlett and Vavrus). The results indicate that in the imaginary of the actors challenges appear that require a response (political and social). They refer to the working and training conditions of teachers, to resources and means, to the relationships between actors, to curricular adjustments. They also require reinforcing relations with the environment (socio-economic and institutional), the stability of educational policies, the trust and responsibility of and in education, a reinforcement of school and pedagogical autonomy and the improvement of the training of management teams. Key words: territory; educational actors; good education; educational policies Os desafios políticos e sociopedagógicos da boa educação em Castilla y León, Espanha Resumo: Este trabalho de pesquisa trata das relações “paradoxais” entre território e educação na Espanha, tomando como referência o território de Castilla y León que oferece, com base em relatórios nacionais e internacionais, níveis educacionais totalmente comparáveis internacionalmente. Essa “boa educação” apresenta um importante espaço para melhorias. A equipa de investigação realizou 59 entrevistas abertas (com uma amostra de 8 centros). Dois tipos de atores foram entrevistados: social e educacional. O estudo está estruturado em duas partes. Uma “política” em que os desafios foram diagnosticados a partir da abordagem metodológica SLR (Sistematic Literature Review) e uma segunda, “pedagógica”, em que o tratamento das fontes orais foi realizado a partir do CCS (Comparative Case Study) (Bartlett e Vavrus). Os resultados indicam que no imaginário dos atores existem desafios que exigem uma resposta (política e social). Referem-se às condições de trabalho e formação dos Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 3 professores, aos recursos e meios, às relações entre os atores, aos ajustes curriculares. Exigem também o reforço das relações com o ambiente (socioeconómico e institucional), a estabilidade das políticas educativas, a confiança e responsabilidade da e na educação, o reforço da autonomia escolar e pedagógica e a melhoria da formação das equipas de gestão. Palavras-chave: territorio; atores educacionais; boa educaçao; políticas educacionais Los Retos Políticos y Sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España La descentralización educativa es consecuencia o producto de la descentralización política (Gimeno, 2005; Puelles, 2010). Aún con todo, algunos autores se empeñan en ver en la LOMCE (2013) una recentralización educativa, no tanto desde la perspectiva política sino de la práctica escolar de los hechos, es decir, las pruebas de evaluación (García-Rubio, 2015). La reforma recientemente aprobada y expresada en la LOMLOE (Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de la Educación) (2020) realiza una apuesta política por reforzar la descentralización (lingüística y pedagógica) así como por suavizar el camino escolar de los alumnos para evitar las repeticiones. Diferencias de interpretación aparte, parece inobjetable que el programa de evaluación de competencias al finalizar la escolarización obligatoria, el conocido Programme for International Student Assessment (PISA) o los informes elaborados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), han venido a ofrecer evidencias en torno al diferencial educativo territorial en España. Es decir, la construcción del conocimiento en el marco escolar español está siendo expresado y estudiado en términos territoriales y diferenciales. Las Comunidades Autónomas españolas están siendo legitimadas pedagógicamente, a pesar de que buena parte de ellas proceden de una construcción política e institucional arbitraria, a través de los distintos programas, nacionales e internacionales, de evaluación de competencias. Además, la territorialización educativa española no ha evolucionado hacia una descentralización “nórdica” fundada en el “control local”, sino que se ha quedado una regionalización intermedia. El trabajo de investigación presenta una estructura en torno a tres bloques temáticos. Por una parte, se realiza un esfuerzo de síntesis de las relaciones entre territorio y educación en el marco de la construcción del Estado de las Autonomías en España. El segundo bloque pretende una reconfiguración de los “retos políticos” de la “buena educación” en el contexto regional castellanoleonés. El tercero aborda los desafíos pedagógicos que presenta la educación regional desde la práctica de la organización y funcionamiento de las instituciones escolares a partir del estudio de las percepciones de los actores de la educación en su configuración como redes de actuación. En relación con la metodología, se parte de una investigación cualitativa que utiliza el enfoque denominado SLR (sistematic literature review; Verger et al., 2016). Asimismo, nos servimos del CCS (comparative case study; Bartlett y Vavrus, 2017) que refuerza el análisis comparativo, vertical y horizontal, enfatizando las interconexiones entre los actores educativos que, en su práctica procesual, actúan conforme una estructura de actor-red. La Tabla 1 que adjuntamos a continuación recoge la muestra detallada que hemos utilizado como fuente de información. Los centros de enseñanza primaria y secundaria consultados, el estatus de los profesores (incluido el sexo), las especialidades curriculares de los mismos, los cursos de los estudiantes de bachillerato y los cargos de los equipos directivos. La Tabla 2 recoge la tipología de los actores sociales consultados con distinción de sexo, edad y tipo de cualificación. Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 4 Tabla 1 Ficha Técnica 1 Centros Profesores Alumnos Bachillerato Directivos Actores Sociales Centros Sexo Estatus Especialidad 1º 2º Directores Jefe de Estudios Sin Estudios Estudios secundarios Estudios superiores IES Lucía de Medrano (CE1) H :4 Funcionarios con destino: 4 Matemáticas: 2 CCSS: 1 Literatura: 1 1 CEIP F. Villalobos (CE2) M: 5 H: 1 Funcionarios: 3 Interinos:3 CCSS y CCNN: 6 1 1 IES Zorrilla (CE3) M :1 H: 1 Funcionarios: 2 Matemática:1 Biología: 1 7 1 1 CEIP Simancas (CE4) M: 3 Funcionarias con destino definitivo: 3 Letras: 1 Infantil: 1 AL-PT: 1 IES A. Machado (CE5) H.:1 M: 1 Funcionario:1 Interino:1 Matemáticas: 1 Biología: 1 1 CEIP MRZ (CE6) H:2 M:2 Funcionarios:4 Inglés:2 E. Física:1 I. y P.:1 1 IES C. Moyano (CE7) H: 5 Funcionarios con destino: 5 Matemáticas: 3 Física: 1 Literatura: 1 1 IES V. de Lucerna (CE8) H:3 M:3 Interinos:3 Destino:3 Ciencias: 3 Letras: 3 1 2 1 1 Total H:17 M:15 F.:25 I.:7 Matemáticas:7 Biología: 2 CCSS y CCNN:10 L. y L.:7 Otros: 6 2 9 6 2 1 Centros H :4 Funcionarios con destino: 4 Matemáticas: 2 CCSS: 1 Literatura: 1 1 Fuente: Elaboración Propia Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 5 Tabla 2 Ficha Técnica 2 Profesiones Sexo Edad Sin estudios (o básicos) Estudios Secundarios Estudios Superiores Trabajadores cualificados (estudios superiores) M:7 H:1 Media de 28 años en la mujer. Y de 23 en hombres 8 Trabajadores sin cualificación H: 2 Media de 54 2 Empresarios y autónomos Desempleados Otros Fuente: Elaboración propia Los Retos Políticos de la Buena Educación. La Dimensión Vertical Sobre la Condición Docente En primer lugar, se ofrecen unos datos poblacionales del colectivo docente en Castilla y León en el ámbito no universitario. El número total de maestros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial se eleva a 15.233 (77% en centros públicos y el resto, el 23%, en privados concertados). En el caso de profesores de Enseñanzas Secundarias y Formación Profesional, éstos suman 13.686 (el 72% en centros públicos y el 28% en privados concertados) (CECL, 2018). No obstante, las tasas de interinidad se han elevado en los últimos años como consecuencia de las limitaciones a la tasa de reposición, situación que es vista por el CECL con preocupación. Dichas magnitudes no aparecen reflejadas en los informes institucionales, pero están en torno al 27% en Segovia (2020), según el sindicato ASPES-CL, y del 28% en Burgos (según el Diario de Burgos) y que afecta, de manera especial, al colectivo docente de formación profesional. En la Tabla 3 se recoge la relación alumno/profesor por centro educativo (educación infantil, educación primaria y educación secundaria) y tipo de centro (público/privado). En la misma se pone interés en el porcentaje de alumnos repetidores con especial atención a los datos sobre educación secundaria. Tabla 3 Ratio y Repetidores Ratio alumnos/profesor (2013-14), por tipo de centro Alumnos repetidores (en %). (2017-18) * Públicos Privados Educación Infantil 8.9 10.3 Educación Primaria 13.2 14.7 3.4 ESO + Bach + FP 10.9 14.1 ESO: 9.2. BAC: 14.2 Fuente: Consejo Económico y Social (2017); CEE ,2019. (*) algún curso Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 6 Castilla y León es la Comunidad Autónoma que arroja una tasa más elevada de alumnado que repite curso en la etapa de Bachillerato y, a su vez, también es la de mayor repetición en segundo curso. En relación con la remuneración salarial, los docentes españoles están “bien pagados”, tanto en términos comparativos como relativos (según nivel de renta). El salario bruto anual del profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) se mueve entre un 140% (el mínimo, a la entrada) y un 196% (el máximo, a la salidaEuropean Commission, 2015). No obstante, la descentralización política de nuestro país genera diferencias en la masa salarial. El sindicato profesional STECYL ha puesto de relieve que un maestro puede ganar 300€ menos en Castilla y León que su homólogo en el País Vasco o Baleares. En secundaria también se producen estas diferencias; el profesorado, con 12 años de antigüedad, en las Autonomías en las que cobra menos son Castilla y León y Madrid que, paradójicamente, cuentan con un nivel competencial más alto, según la evaluación educativa realizada a través del programa PISA de sus datos desagregados por regiones en España. Hay también otras variables a considerar. Así, con la intención de indagar en relación con la motivación y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, el programa PISA (OCDE, 2019) ha contemplado algunas condiciones pedagógicas de los profesores de educación secundaria inferior tales como los apoyos que reciben, sus conductas y comportamientos, e incluso la valoración del entusiasmo. Este viene interpretado como “estilo de aprendizaje” que incluye expresiones como gestos, movimientos, entonación de voz, cuñas de humor, etc. El entusiasmo del profesorado tiene efectos positivos en las actitudes y motivaciones de los estudiantes y puede reflejar un fuerte interés, o no, en el tema. También existe relación entre el entusiasmo percibido y la cultura lingüística, así como con el clima escolar. En algunos países, una mayor disciplina está relacionada con un mayor entusiasmo de los docentes. En España esta relación causal no es positiva. Analizado el sistema educativo en Castilla y León en perspectiva general, se advierten tres debilidades de manera singular: a) vulnerabilidad del sistema de organización docente, tanto debido a la fluctuación de la tasa de interinidad como por la dependencia de las coyunturas económicas que se expresan a través de recortes presupuestarios, reducción de la tasa de reposición y, por consiguiente, merma de actuaciones y prácticas pedagógicas. Bien es verdad, que no parece que la crisis haya provocado una disminución en la calidad de la educación; tal vez, debido al sobreesfuerzo de los actores educativos, especialmente el profesorado y cargos directivos; b) un sistema desequilibrado o disfuncional en términos sociales y pedagógicos; c) el problema de la profesionalización medida a través de tres indicadores: conocimiento, autonomía pedagógica y trabajo colaborativo (Schleicher, 2018). No se dispone de investigación pedagógica sobre la profesionalización docente en Castilla y León. Sin embargo, dado que el modelo de formación de docentes de todos los estratos del sistema educativo es común para todos los territorios, podemos inferir que los niveles y características de la profesionalización también son las mismas. Para el caso español, el indicador de profesionalidad se sitúa en 6 sobre 10. Presentando, en este caso, valores muy homogéneos en las tres categorías. Sin embargo, los países con índices elevados (en torno a 9) son más fuertes en autonomía y en trabajo colaborativo 2 . Si se tiene en cuenta los niveles de inserción laboral de los egresados de los grados de magisterio y de los estudiantes que cursan el Máster de Formación de Profesorado, se puede apreciar, a través de los datos facilitados por las Unidades de Calidad de las Universidades de Castilla y León, que la ocupación media se sitúa en el 40% en educación primaria y en el 53% en educación secundaria. Datos coherentes con los facilitados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP, 2019 a) según los cuales la inserción laboral de los graduados en educación infantil se encuentra en el quinto decil y los otros magisterios en el sexto. 2 Los países con un mayor nivel de profesionalización docente son Rusia, Estonia, Singapur, Nueva Zelanda y Reino Unido. España y Portugal se sitúan en la parte baja de la tabla. Véase: Vega (2020) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 7 La cuestión ahora es, ¿cómo mejorar o qué proponer para mejorar los indicadores anteriores? Si se piensa en la vulnerabilidad del sistema docente solamente puede ser mejorada a través de un blindaje normativo. La educación en general, y la formación del profesorado en particular, no deberían estar a merced de las crisis económicas coyunturales. Bien es verdad, que un volumen de docentes contratados es necesario en el sistema para que pueda acompasarse con el crecimiento vegetativo y los ajustes internos de los procesos profesionales del ejercicio de una actividad laboral. Por ello, defendemos que los desequilibrios en el sistema (oferta y demanda) solamente pueden ser conjugados a través de la puesta en marcha de estudios prospectivos sobre las necesidades que presenta el sistema educativo, el cambio de modelo de transición a los estudios superiores (a través de procedimientos de acceso y admisión más rigurosos, siendo los centros de Educación Secundaria los encargados del primero, y las universidades -Facultades de Educación-, del segundo) (no se trata de repensar el modelo único o diverso de Selectividad), la masterización de la formación de los maestros con 3+2, y unos procesos de reclutamiento sumamente flexibles y pedagógicos. Por tanto, la política no debe determinar la educación, sino que es al revés; es la educación la que debe definir y diseñar la política, si realmente pretendemos mejorar la calidad de la educación (Rufino, 2021). En relación con el reto profesional, se hace necesario acometer los elementos de mayor fuerza a nivel internacional que son la capacidad del docente para poder estar presente en la toma de decisiones sobre planes de estudio, diseños curriculares, prácticas educativas, unidades didácticas, investigación-acción, nuevas metodologías, diseños de la formación permanente, etc., y también reconsiderar el trabajo colaborativo, en equipo, en redes profesionales e institucionales, etc., a través de una serie de medidas que apoyen y reconozcan este tiempo necesario para la actividad docente. Algo parecido a las study lessons (trabajo colaborativo reconocido de docentes dedicado a preparar y compartir prácticas educativas, elaboración de proyectos, diseño de guías didácticas, etc…) que utiliza el sistema educativo de Japón. No obstante, los mecanismos de evaluación y supervisión son también un instrumento de mejora de la profesionalización como pone de manifiesto TALIS (OCDE, 2014). Los países en los que se aplica algún modelo de evaluación y supervisión de la función docente (el desempeño) son también los que apoyan más a sus profesores a través de mentorización, información, ayuda, asesoramiento, etc. en las prácticas escolares. En España, el 30% de los docentes de CINE 2 no recibe ningún tipo de ayuda; el 28% recibe información y asesoramiento del equipo directivo o del propio director, pero no de mentores u otros profesores. Esto tiene relación con el hecho de que algo más del 80% de los docentes, según los directores, no han sido objeto de evaluación o supervisión formal (OCDE, 2014). Las Nuevas Tecnologías y la Educación Castilla y León ha realizado una apuesta firme por mantener y mejorar los resultados académicos en el tejido escolar, a pesar de los buenos indicadores que se reflejan en los informes tanto nacionales como internacionales. Una apuesta que pasa, necesariamente, por la mejora de las condiciones escolares y también por la mejora en la dotación de recursos tecnológicos que, en ocasiones, otorgan una mayor autonomía a los propios estudiantes (Simões y Faustino 2019). Esta batería de programas se expresa y concreta en el Plan Global de Mejora de los Resultados (Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, 2019); la Estrategia Regional de Investigación e Innovación para una Especialización Inteligente (RIS3) (2014-2020) y la Agenda Digital para Castilla y León. Y programas como REDXXI (Red de Escuelas Digitales de Castilla y León) o el Plan de Escuela Rural de Castilla y León. Y, como no, proyectos de innovación educativa como Ingenia, Conecta, Explora, Crea, etc. Y los 21 centros BITS (bilingües, inclusivos, tecnológicos y seguros); o la certificación CoDiCe TIC para centros con determinada excelencia tecnológica. Con especial atención a jóvenes con problemas de fracaso escolar (Consejo Económico y Social, 2017). No obstante, la implantación de las nuevas tecnologías sigue siendo desigual y deficitaria en muchas zonas de la geografía territorial (Morales, 2017). Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 8 Sin embargo, a pesar del despliegue de medios y recursos referidos, la pandemia derivada del COVID-19 (y que iniciara su incursión en España en el mes de febrero de 2020), ha puesto sobre la mesa las grandes carencias tecnológicas en términos de medios y, sobre todo, las debilidades de conectividad en bastantes zonas de la geografía regional; fenómeno que afecta no sólo a la educación primaria y secundaria, sino también al tejido universitario. Unas deficiencias que se han acometido a través de mucha solidaridad, voluntarismo y sobre esfuerzo del teletrabajo por parte de los docentes, fundamentalmente (Vega et al, 2021a). Hasta la televisión ha servido como medio pedagógico. Bien es verdad, que las carencias están socialmente delimitadas y geográficamente localizadas. Pero es un tema de sumo interés en una región extensa y con una densidad de población de 26 habitantes por kilómetro cuadrado. No nos consuela el saber que en otras regiones y otros países ha ocurrido lo mismo. Estas deficiencias conocidas en el tejido escolar y desconocidas para el gran público, pero que la crisis a visibilizado, deben servir como acicate para realizar, en los próximos meses y años, mayores esfuerzos de dotación de medios y, sobre todo, de reforzar la conectividad en el mundo rural; este debe ser el nuevo reto de la política educativa y de las instituciones públicas. En Torno a los Procesos de Escolarización La cobertura y protección de la escolarización obligatoria sigue en pleno debate político y académico, tanto a nivel nacional como internacional. Algunos países la han ampliado por “arriba” (Holanda, Portugal) y otros por “abajo” (Francia). No obstante, la cuestión no es tanto su ampliación o reducción, sino que realmente (y no solo formalmente) de cobertura y asistencia a toda la población en edad escolar. La institución escolar proporciona cobertura y protección, en Castilla y León, a 64.705 alumnos en Educación Infantil, 123.654 en Educación Primaria, 84.575 en Educación Secundaria Obligatoria, 30.375 en Bachillerato y 40.322 alumnos en Formación Profesional. Los datos están equilibrados en términos de género. Se puede hablar, por tanto, de una escolarización universal. No obstante, las Comisiones de Escolarización de las capitales de provincia están lidiando cada año con problemas que inciden en algunas circunstancias sociales de precariedad y vulnerabilidad. En términos de centro, el 67,6% de los alumnos cursan sus estudios en los de carácter público (en plena sintonía con la media nacional). En centros privados la escolarización es del 3,6%, frente a una media nacional del 7,3%. Es en la educación concertada (centros privados con financiación pública) donde se producen mayores diferencias. En Castilla y León la escolarización en este tipo de centros es del 28,8%, superada por regiones como Madrid, País Vasco, Navarra, La Rioja y Baleares. La “ruralización” de la escolarización también es de interés, dado que en Castilla y León un 40% del alumnado de primaria y secundaria estudia en centros no urbanos. Unos centros rurales que, en términos competenciales, arrojan mejores niveles que los urbanos, según el informe PISA (OCDE, 2019). Mejores competencias con menores medios y recursos. No obstante, se ha producido un descenso paulatino en la escolarización de alumnos en Castilla y León. Desde el curso 2010-11 la matrícula ha descendido en 35.000 alumnos. Es una cuestión del descenso en el crecimiento vegetativo, pero también de la pérdida poblacional de la región. Un descenso que afecta, especialmente, al mundo rural (se han perdido 7000 alumnos en la última década). En cuanto a los alumnos extranjeros, Castilla y León cuenta con un volumen importante y en crecimiento; algunos centros acogen entre el 60 y 70 por ciento de alumnado alóctono. Sobre la “Escurridiza” Equidad El concepto de equidad en educación hace referencia a la medida en que las condiciones familiares, económicas y sociales del alumno no afectan a su rendimiento escolar; se trata de estudiantes cuyos resultados académicos no son consecuencia de los antecedentes o circunstancias socioeconómicas de las que proceden. Es por ello que, cuando la variabilidad en Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 9 los resultados está determinada por el origen social y económico, se habla de inequidad (Gortazar, 2019; OCDE, 2019; Paz-Maldonado et al., 2021; Schleicher, 2018; Sicilia y Simancas, 2018). Desde hace varias décadas, es de especial interés para muchos Estados que sus sistemas educativos sean equitativos. A través de distintas evaluaciones, se ha comprobado que la calidad de la educación de un país es un predictor fiable de la riqueza que obtendrá a largo plazo; incluso en los países pobres el solo hecho de garantizar el acceso a la educación a todos ya generará beneficios económicos; si a esto le añadimos una mejor calidad de la educación, se podría garantizar un reparto de la riqueza más equitativo entre los ciudadanos (Schleicher, 2018). En términos PISA (OCDE, 2019), un sistema educativo es más integrador y equitativo cuanto menor sea el índice de aislamiento y de segregación por centro. Este aspecto no se puede entender sin analizar estas variables de aislamiento y segregación (Gortazar, 2019); los mismos pueden existir por múltiples factores como la situación socioeconómica de las familias, el país de nacimiento del estudiante, la pertenencia a un grupo étnico-cultural o, incluso, por su rendimiento académico previo, contribuyendo, todo ello, a la generación de fenómenos de exclusión y desintegración social (Martínez y Ferrer, 2018). Con el objetivo de comprender las relaciones entre equidad y educación en Castilla y León, se presentan los datos facilitados por los distintos informes PISA; en este sentido, parece interesante considerar cuatro variables. Por una parte, el tipo de centro en el que los alumnos cursan sus estudios; en este caso, Castilla y León presenta las tasas más bajas (0,13-0,10) (situando la media de España entre 0,21 y 0,26); lo que nos indica que los alumnos de Castilla y León tienen menos probabilidad de estar inscritos en centros en los que los alumnos menos aventajados se encuentran con otro tipo de alumnos. En segundo lugar, el caso del alumnado “resiliente”; Castilla y León junto con Extremadura, Galicia y la Rioja son las Autonomías con los mayores porcentajes de este tipo de alumnos en el sistema educativo (entre un 7.5% y un 8.1%). En tercer lugar, los cuasi-estados de la educación en los que más influye el contexto socioeconómico en el rendimiento son Madrid, La Rioja y Andalucía; y donde menos en Aragón y Castilla y León. Y, finalmente, los datos agrupados del porcentaje de alumnos en los niveles inferiores de la tabla de medición PISA; agrupando el alumnado situado en -1 y el alumnado de 1 (son los que tienen dificultades de integración social), se aprecia en Castilla y León un 14.8%, siendo la media en España de 21.6%Por tanto, la calidad no está reñida con la equidad (Vega, 2016). No obstante, en los últimos años esta relación se ha separado en todos los territorios del Estado español. La Participación de los Adultos en la Educación Social La pluralidad que envuelve al colectivo adulto obliga a prestarle una atención educativa pormenorizada a la par que diferenciada (Medina, 2000). En este sentido, la exigencia de una nueva fórmula educativa que acoja las singularidades del grupo hace que se generen, a la sazón, retos por superar. La atención cultural y educativa a las personas adultas y mayores se ha convertido en una prioridad dentro de Castilla y León, donde un 25% de su población refiere una edad superior a los 65 años y, un porcentaje similar, estudios superiores (INE, 2019). Por ello, que los adultos de la región sean referentes a nivel nacional, por ejemplo, en conocimiento del inglés (Education First, 2019) no sorprende, pero tampoco deslumbra. Por ello, en el planteamiento político-educativo de la región prima la idea de alcanzar la excelencia que pasa por aumentar los, todavía bajos, porcentajes de participación en acciones de educación (formal: 2.2%; no formal: 11.1%) (INE, 2019). El más de medio millón de adultos de la región cataloga de insuficientes los procesos formativos en los que participó, considerando la incompatibilidad horaria (45.3%), la falta de tiempo por tener cargas familiares (34%), el alto coste de la misma (30.1%), la falta de apoyo del empleador o de la institución (26.4%) o la dificultad para encontrar la formación que precisaba (24.2%), como principales causas de ello. Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 16 Figura 3 Organigrama funcional e institucional Fuente: elaboración propia En este apartado se pondrá el foco de atención, no tanto en la comparación de carácter vertical, sino en la horizontal y homogénea, poniendo el punto de mira analítico en el primer nivel o escala. Se han consultado a los siguientes “actores locales”: equipos directivos, docentes de los centros de primaria y secundaria, alumnos de bachillerato y padres de alumnos. La temática de contenido versa sobre los retos educativos de Castilla y León al objeto de mejorar los niveles educativos de calidad y equidad social. La Tabla 4 pretende sintetizar las temáticas pedagógicas que preocupan a los actores escolares por cada centro educativo consultado. Por tanto, relaciona establecimientos escolares, actores y temas curriculares, cuyo análisis se incorpora después de la tabla. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 17 Tabla 4 Los centros escolares y los desafíos funcionales Retos Red CE1 CE2 CE3 CE4 CE5 CE6 CE7 CE8 Relaciones con el entorno socioeconómico Con las familias. Centro con muchos alumnos extranjeros y de minorías étnicas Reforzar la implicación de las familias en la educación Fluidas. Colaboración familias Competencia feroz para la captación de escolares entre los centros (escasez de niños) Reforzar y mejorar estas relaciones Intensificar. Módulos profesionales Repensar el modelo bilingüe No es una prioridad Es perjudicial para algunos. No es una prioridad. Los alumnos apuestan por las lenguas extranjeras Reforzar estos programas. Recursos. El doble perfil docente Apoyo Mejorar la formación de los docentes. Reducir ratios y más recursos Estructura curricular. Teoríapráctica. Transversalidad. Viajes de inmersión. Las comunicaciones (accesibilidad) No es una prioridad Mejorar la accesibilidad Adecuadas. Faltan recursos Tics. Entorno privilegiado Mejorar Los problemas de accesibilidad se han puesto de manifiesto con la pandemia, especialmente en el marco rural El entorno. Recursos. Accesibilidad a través de las Tics La formación del profesorado (inicial y permanente) No es una prioridad Si Atractiva. Amplia. Actualizada. Útil. Falta, eso sí, una mayor capacitación en la función directiva Profesionalización docente. Acceso. Mejora de la gestión de recursos Apoyo Interdisciplinariedad. Cursos de formación realistas y prácticos A demanda. Atractiva, motivante y actualizada. Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 18 Retos Red CE1 CE2 CE3 CE4 CE5 CE6 CE7 CE8 Ajustes curriculares No es una prioridad Reforzar y mejorar la formación inicial. Y hacerla más práctica Tecnología industrial. Los programas formativos y el acceso a la función docente. Reforzar las Tics. Actualizar los planes de estudio En esta ocasión y tratándose de un CEIP se piensa en la necesidad de repensar la formación teórica y práctica del Grado de Magisterio. Autonomía escolar. Las Tics. Programas de calidad Reestructuración curricular. Practicismo y apegados al entorno Promoción sin competencias. La repetición como opción de mejora. La “promoción automática es una rémora pedagógica”. Un diseño curricular más social Condiciones laborales No es una prioridad Mucha rotación. Incorporar jubilados Más recursos. Menos alumnos Estabilidad, autonomía y evaluación (administrativa y social) Clima laboral favorable Recursos Estabilidad. Concursos de traslados. Sin docentes en las carreteras. Pacto educativo Pacto educativo Imprescindible Imprescindible Imprescindible Imprescindible Necesario para la estabilidad y la organización de la educación. Es una prioridad. “La política debe salir de la escuela” Relaciones institucionales Reducir la carga burocrática Universidadescuela Fluidas y colaborativas (Inspección Escolar) Las condiciones materiales de los centros Reforzarla para una mayor colaboración con el entorno social y con otros centros escolares Universidadescuela La Selectividad No es una prioridad Materias tecnológicas. Una prueba común Si Mejorar Los estudiantes demandan criterios y estándares comunes en todas las CA. Distrito único territorial. O supresión a cambio de Reválida territorial y admisión universitaria. Fuente: elaboración propia a partir de las fuentes oral Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 19 Tres son las variables de análisis transversal por cada uno de los 9 retos horizontales. La geografía (contexto urbano/rural), la etapa educativa (primaria/secundaria) y la perspectiva (social/escolar). De la tabla sintética anterior podemos derivar algunas consideraciones o percepciones de los distintos actores estudiados. Una demanda general consiste en reforzar las relaciones con el entorno social y económico. En algunos casos esta propuesta pasa por instalar módulos profesionales, al menos de grado medio, en IES (Instituto de Educación Secundaria) que los necesitan para incrementar sus colectivos educativos en formación y, a la vez, favorecer el entorno con ofertas de formaciones ajustadas a las necesidades y demanda del tejido productivo con la formación de técnicos en distintos sectores de baja cualificación. Es común también la demanda de una revisión del modelo educativo bilingüe, especialmente en los colectivos docentes. Se trata de que esta educación esté conectada con las competencias y saberes de los alumnos. Algunas familias y docentes perciben que este proyecto puede suponer un bloqueo a la mejora de los estándares. Para algunos profesores este es un proyecto “fracasado” (D2, CE8). “En teoría está bien, pero en la práctica funciona de forma limitada. A veces, ni enseña inglés ni la materia” (P2, CE8). Es preciso, por tanto, reordenar la estructura curricular para conectar teoría y práctica, reforzarlo en educación primaria y suavizarlo en educación secundaria y, tal vez, pensar y apostar por la transversalidad de la formación en lenguas extranjeras. Un grave problema diagnosticado por todos los actores es el referido a las comunicaciones, tanto en términos de infraestructuras (tanto externas al centro como las internas en el recinto escolar) como del acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación, en especial Internet, especialmente en el medio rural, donde se puede hablar de “carencia de medios informáticos y de lentitud en la accesibilidad; se requieren técnicos de apoyo…” (D2, CE8). La pandemia ha puesto sobre la mesa este problema de accesibilidad a Internet y la falta de medios y recursos en algunos casos y contextos. La apuesta por una formación permanente del profesorado que resulte atractiva, motivante y actualizada; tal vez, una formación “a demanda”. Y más interdisciplinar. Pero también se demanda un mayor nivel de profesionalización de la función docente y repensar el modelo de acceso al ejercicio profesional. “Mejorar los programas formativos y el acceso al ejercicio profesional” (P1, CE3; D2, CE3) y cambiar el modelo de acceso para “primar otras habilidades sobre la formación académica” (D1, CE5). La necesidad de ajustes internos en el ordenamiento curricular. Los profesores no ven con buenos ojos la promoción y obtención de títulos con competencias no adquiridas; es decir, con materias no aprobadas. La “promoción automática es una rémora pedagógica” (P1, CE8). Castilla y León es un territorio en el que más se repite, especialmente en Bachillerato. La repetición no se interpreta pedagógicamente como un fracaso sino como una opción de mejora de la educación, pero debe ir acompañada de readaptaciones y de esfuerzo por parte del alumno. Por otro lado, programas como el PMAR (Programa para Mejorar el Aprendizaje y el Rendimiento), aplicado como diversificación curricular para la superación de 2º y 3º de la ESO, se interpreta como “ruptura” porque, al final, integra en 4º de la ESO a los alumnos que lo han seguido, dado que estos alumnos presentan dificultades de aprendizaje y no deberían volver a la “normalización académica”. En esta percepción insisten, una y otra vez, sobre todo, los docentes del “ámbito científico”. En la categoría diseño curricular, derivada de los ajustes, se pone de manifiesto ciertas dosis de “corporativismo” en las percepciones (a veces contradictorias), pero con algunos elementos comunes y generales de sumo interés. Uno de esos componentes “paradójicos” viene de la mano de los programas bilingües y de la enseñanza de las lenguas extranjeras, como ya indicamos. Algunos actores apuestan por la necesidad de actualización curricular para hacer los planes de estudio más prácticos y apegados al entorno (más sociales) (alumnos); algún directivo reclama, incluso, el inicio de la formación de ingenieros en la educación secundaria. El colectivo Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 20 de estudiantes de Bachillerato demanda criterios y estándares comunes en todas las Comunidades Autónomas para reforzar la igualdad de oportunidades educativas en todo el territorio nacional, en relación con la EBAU. Esta percepción podría asumir la forma administrativa de distrito único territorial o bien supresión a cambio de reválida territorial y establecimiento de mecanismos de admisión en las distintas facultades universitarias. Discusión de Resultados. Conclusiones Los retos políticos diagnosticados (inclusión, equidad, interculturalidad, TICs, educación superior, docentes, adultos, escolarización y abandono educativo), los grandes temas de la educación, se convierten en claves de reforma para la mejora de la calidad y equidad de la educación en Castilla y León. Es decir, a pesar de la estabilidad y condiciones en las que se encuentran, se percibe un margen de mejora en la organización escolar y en las prácticas pedagógicas desde la construcción política del saber y el conocimiento. Al igual ocurre con la universalización de la educación, la integración escolar, la apuesta por la educación intercultural y la lucha contra el fracaso escolar. En cuanto a los retos pedagógicos, diagnosticados a través de la información facilitada por las entrevistas a los actores educativos (padres, empresarios, alumnos, profesores, escritores, amas de casa, etc..), se constata su cercanía e implicación en el funcionamiento y organización de la educación en los centros escolares. Al poner a dialogar unos actores con otros, en base a las fuentes orales, percibimos elementos convergentes y divergentes en el imaginario social y pedagógico. Por un lado, en relación con el colectivo de alumnos, se pone de manifiesto que sus percepciones del proceso curricular de formación se centran en cinco demandas de mejora de la educación, tanto en términos administrativos como curriculares. Son conscientes de la importancia de poder contar con “buenos profesores”, de la necesaria y efectiva incorporación de las TICs a los procesos de enseñanza/aprendizaje y, muy importante, en algunos casos, la necesaria mejora de la accesibilidad virtual y contextual (tanto a través de Internet como de las comunicaciones externas al centro). Y también de la apuesta por las lenguas extranjeras (a través de programas bilingües o sin ellos) y de la necesidad de apostar por unas pruebas de Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) comunes en todo el territorio nacional. Los colectivos sociales implicados en la educación se sitúan más en la perspectiva “política de la educación”; de tal forma que sus percepciones van en la línea de reforzar los programas y prácticas de equidad en la escuela (para garantizar la igualdad de oportunidades), de la integración de estudiantes en el sistema escolar (con la consiguiente reducción de la conflictividad interna), así como de la universalización e inclusión de la educación y de la lucha contra el fracaso escolar. Y también de reformar la formación de profesores y las políticas de selección de acceso a la función docente. Y hacia una apuesta por las políticas de evaluación de los profesores, con consecuencias; una evaluación que debe tener tres pilares: la administración educativa, las familias y los alumnos. El colectivo docente (el profesorado), al margen del género y de la especialidad, está más preocupado por las cuestiones pedagógicas del día a día que de la perspectiva política, sin que carezca de una lectura pedagógica de la misma. Se trataría, en este último caso, de “liberar la escuela de la política” en base a un Pacto Educativo que proporcione certezas y estabilidad al campo de la educación en los centros. Una “liberación” que debe acompañarse de respeto y protección de la educación por parte de la Política y la Administración; la “confianza en la educación” (P2, CE3). Sobre la función docente, el colectivo insiste más en la necesidad de que la formación permanente sea más atractiva, motivante e interdisciplinaria, en el marco de la jornada laboral; una “formación a demanda”. Pero también apuesta por una mejora profesional de los equipos directivos, de la evaluación de los profesores y de un esfuerzo de profesionalización de la función docente. Pero, en lo que más insisten es en los recursos y Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 21 medios para el ejercicio profesional, en mejorar las condiciones laborales, en la reducción de las ratios, etc… y en la necesidad de realizar ajustes curriculares (para potenciar sus especialidades), dado que cada docente percibe que su materia es el mejor instrumento de formación para el alumno. Algunos miembros de esta red también son defensores de la necesidad de una evaluación de los docentes. Al considerar los equipos directivos como actor se encuentran una serie de demandas que afectan a las condiciones laborales y pedagógicas de los profesores (concursos de traslados, sin “docentes en las carreteras”, más medios y recursos, accesibilidad, comunicaciones internas y externas, etc..), pero también otras que tienen que ver con su propio ejercicio profesional como la mejora de los programas de formación en gestión de recursos y liderazgo, con la necesidad de conectar mejor el centro con el entorno a través del ofrecimiento de módulos profesionales y una estrecha relación con el tejido empresarial. Y también con el hecho de potenciar las relaciones institucionales tanto con otros centros escolares como con el tejido universitario al objeto de ofrecer a sus alumnos programas y proyectos más innovadores y atractivos. En base a la interacción entre los distintos colectivos, los retos pedagógicos y políticos pueden ser internos y externos. Los primeros pasan por la mejora de las condiciones laborales y formativas de los docentes, del apartado de recursos y medios, de las relaciones entre los actores y de algunos ajustes curriculares. Los segundos exigen reforzar la oferta formativa en algunos casos, reforzar las relaciones con el entorno (socioeconómico e institucional), la estabilidad de las políticas educativas, la confianza y responsabilidad de y en la educación, el refuerzo de la autonomía escolar y pedagógica y la mejora de la formación de los equipos directivos (más allá del EFQM). Por tanto, el estudio de las políticas educativas a nivel territorial y las prácticas pedagógicas (internas en los propios centros escolares y las de carácter social) pone de relieve la gran fuerza constructiva del conocimiento en perspectiva social y colectiva. 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Miembro del GIR ECPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7171-7573 Los retos políticos y sociopedagógicos de la Buena Educación en Castilla y León, España 24 Marta Lambea Ortega Universidad de Salamanca [email protected] Doctora en Sociología. Profesora Titular en el Departamento de Sociología y Comunicación de la USAL. Sus líneas de investigación se centran en el estudio de los procesos migratorios, el bienestar e integración de niños y niñas y sociología de la educación y de la profesión docente. Forma parte del GIR ECPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2702-8930 Eva García Redondo Universidad de Salamanca [email protected] Profesora Contratada Doctora en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación se enmarcan en la Educación Comparada, la Historia de la Educación y la Política Educativa. Forma parte del GIR ECPEs. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8025-9861 Víctor González López Universidad de Valladolid [email protected] Máster en Ciencia Política. Profesor Ayudante Doctor. Sus líneas de investigación se enmarcan en la Educación Comparada, la Política Educativa y la Formación del Profesorado. Miembro del GIR ECPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0434-6570 Yadirnacy Vargas Hernández Universidad de Salamanca [email protected] Doctora en Educación por la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación se enmarcan en la orientación educativa y las metodologías de acción tutorial. Miembro del GIR ECPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0121-6957 David Revesado Carballares Universidad Pontificia de Salamanca [email protected] Profesor Ayudante en la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia de Salamanca. Máster de Estudios Avanzados de Educación en la Sociedad Global (USAL). Líneas de investigación centradas en la transición hacia la educación superior y la formación de profesores. Miembro del GIR ECPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0121-6957 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30 No. 141 25 archivos analíticos de políticas educativa Volumen 30 Número 141 13 de septiembre 2022 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. 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