CRÉER DES JEUX POUR SES ÉLÈVES ET SES PAIRS : DES ENSEIGNANTS EN POSTURE DE DESIGN.

TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES 2 INTRODUCTION 4 RÉSUMÉ 5 Déroulé du projet 5 Analyse des jeux créés 5 Résultats 6 ANNÉE 1 & 2 7 METHODOLOGIE ET DONNEES 7 Méthodologie de recueil des données 7 Les parcipants et leurs praques ludopédagogiques 8 PHASE 1 : ÉMERGENCE DE LA QUESTION DE RECHERCHE 9 Programme prévisionnel 9 Déroulé de la phase préparatoire 10 3) J1 : premières quesons de recherche 14 4) Intersession 15 5) J2 : sélecon de la queson de recherche 16 PHASE 2 : ATELIER DE CREATION (game jam) 18 Présentaon et programme du disposif 18 Déroulé et observaons jam 19 Analyse des résultats et conclusions 25 PHASE 3 : RÉALISATION ET ÉVALUATION DES JEUX 29 Programme prévisionnel 29 Déroulé 29 PHASE 4 : BILAN DE LA RECHERCHE-ACTION 33 Déroulé du colloque à rennes 33 Analyse des postmortems 37 CONCLUSION ANNÉE 1 41 ANNÉE 3 44 INTRODUCTION DE L’ANNÉE 3 44 LE DISPOSITIF ET SON AJUSTEMENT 45 Le disposif inial 45 Ajustement du disposif 45 COMPTE-RENDU DE L’ANNÉE 3 46 Programme réalisé 46 20 mars : phase d’idéaon 46 15 mai : concepon du quesonnaire 47 12 juin : analyse du quesonnaire 48 19 juin : problémaque de recherche 48 CONCLUSION ANNÉE 3 49 ANNÉE 4 50 INTRODUCTION ANNÉE 4 50 TRANSMETTRE SES COMPÉTENCES EN EDUGAME DESIGN 51 Ajustement de l’équipe de recherche 51 Page 2 Modificaon du planning 51 Formater les contenus : un passage laborieux 51 COMPTE-RENDU DE L’ANNÉE 4 51 Octobre 2024 51 4 Décembre 2024 52 22 janvier 2025 53 2 avril 2025 première session de tests 53 Avril-mai : intersession 54 14 mai 2025 seconde session de tests 55 9 juillet 2025 analyse des retours ulisateurs 56 LA VERSION FINALE DU KIT 57 CONCLUSION ANNÉE 4 57 ANNEXES 59 bibliographie 59 webographie 59 travaux et quesonnaires 60 Année 1 & 2 60 Année 3 60 Année 4 60 table des illustraons 61 Page 3 INTRODUCTION L’Isfec et la recherche-acon L’Isfec Bretagne est l’instut supérieur de formaon de l’enseignement catholique. Il propose des formaons courtes et longues à desnaon des enseignants ou futurs enseignants de la région. Comme ses homologues de l’enseignement public, il intègre les préconisaons du gouvernement et les référenels de compétence des enseignants. Parmi ces acons, les projets de Recherche-Acon Collaborave (RAC) visent à placer les enseignants en posion de recherche sur une problémaque issue du cœur de classe. Formiris, organisme financeur des formaons des Isfec de France, a déjà porté plusieurs projets de recherche-acon. Dans ces projets, l’équipe interdisciplinaire composée de chercheurs et enseignants élabore une queson de recherche avec les parcipants. Un projet de recherche-acon lié au jeu pédagogique Le groupe est piloté par deux formateurs de l’Isfec : Cédric Brulé et Laurent Foucher, eux-mêmes concepteurs de jeu pédagogique. Parmi les formaons dispensées à l’Isfec par les porteurs de projet, plusieurs concernent le jeu, notamment les escape games. Début 2020, l’équipe a donc rédigé un projet de recherche-acon en intégrant le thème du jeu pédagogique. L’objecf inial de la Recherche-Acon Collaborave était d’étudier le lien possible entre le jeu (créaon, ulisaon) et l’évoluon posturale de l’enseignant. L’Isfec idenfie notamment que le déplacement de posture peut toucher l’ensemble des compétences du professeur telle la préparaon de séquence, l’animaon pédagogique, l’interdisciplinarité, la praque évaluave, la coopéraon en équipe etc. Constuon du groupe de travail Pour animer la recherche-acon, l’équipe de l’Isfec fait appel à Antoine Taly (chercheur au laboratoire de Biochimie Théorique (CNRS), ancien co-responsable pédagogique du diplôme universitaire « Apprendre par le jeu “ à l’INSPE Lille. Il adjoint à l’équipe deux chercheuses, Stéphanie Mader (maîtresse de Conférences Cnam Enjmin et Game Designer) et Pauline Kimmel-Gomy (designer interacf et animatrice pédagogique de la licence générale informaque jeu vidéo du Cnam Enjmin). Les 16 enseignants volontaires pour rejoindre le groupe sont issus des 4 départements bretons et exercent en primaire et secondaire, soit en collège ou en lycée (générale, technologique et professionnel). En ce sens, la Recherche-Acon Collaborave (RAC) serait l’opportunité pour les membres du groupe d’échanger sur des praques pédagogiques de tous niveaux. La mixité des profils, entre 1er et 2nd degrés, dans des contextes professionnels variés pourrait contribuer à la richesse des échanges sur cee problémaque commune. Page 4 REMERCIEMENTS L'équipe ent à remercier l'ISFEC Bretagne d'avoir accueilli cee recherche-acon et FORMIRIS pour son financement, grâce auxquels le projet a pu être possible pendant ces 4 années. Le groupe de pilotage qui a mis tout son cœur à accompagner sans trop s’imposer pendant les 4 années du projet : Laurent Foucher, Pauline Kimmel-Gomy, Antoine Taly, Stéphanie Mader, Xavier Rétaux, Cédric Brûlé. Les enseignants parcipants et co-auteurs du kit ludopédagogique qui ont accepté une charge conséquente de travail bénévole supplémentaire à leurs emplois du temps déjà bien chargés : Déborah Librizzi, Cédric Le Corre, Bertrand Habert, Philippe Capitaine, Nathalie Toux, Mélanie Toux, Marie Gougeon, Julie Ollier, Laea Bessodes. Les enseignants parcipants de la première et deuxième année pour leurs convicons et impulsions : Gael Arhant, Anne Dousselin, Crisna Fernandez, Alexandra Azem, Anne-Cécile Briand-Tiger, Géraldine Collet. Les professionnels du serious game et du game design, qui ont accompagné et structuré la game jam : Aurélien Le François, Amélie Bailly, Jérémy Ha, Richard Le Fur, Nicolas Pineros. Le directeur arsque du kit, Alexandre Gomy. Nous tenons aussi à remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont répondu aux quesonnaires, testé le kit et ainsi permis à ce projet de s’améliorer. Leur movaon et leur souen nous a portés jusqu’au bout. Page 5 RÉSUMÉ Ce compte-rendu présente un projet de recherche acon mené pour le compte de l’Isfec Bretagne (Instut supérieur de formaon de l’enseignement catholique) auprès d’enseignants du premier et second degré de mars 2021 à novembre 2025. PREMIER CYCLE DE RECHERCHE-ACTION De mars à juin 2021, les parcipants ont suivi deux séances de sensibilisaon aux méthodologies de recherche, à la concepon de jeu (game design) et à l’expérience ulisateur (UX). Parallèlement, les enseignants devaient se documenter sur le jeu pédagogique via la lecture d’ouvrages fournis par l’Isfec. A l’issue de ces trois premiers mois, les parcipants ont convergé vers le sujet de la créaon de jeux pédagogiques avec des rôles asymétriques. Nous définissons les jeux avec des rôles asymétriques comme des jeux dans lesquels les élèves n’ont pas tous le même rôle et dans lequel les rôles n’ont pas les mêmes objecfs et caractérisques. En juillet 2021, les enseignants ont parcipé à une game jam de créaon de jeux de société (pédagogiques ou non). La seule contrainte était d’intégrer plusieurs rôles pour les joueurs. Une game jam est un atelier de deux jours pendant lesquels les parcipants forment des groupes puis conçoivent des jeux ensemble. Les parcipants étaient répars en 4 groupes suivant le type de jeux qu’ils avaient envie de créer, et dans un souci de mixité des profils (maère, établissement et niveau). Chaque groupe était rejoint par un game designer professionnel. A l’issue de la game jam, les parcipants ont déclaré avoir acquis des connaissances méthodologiques en concepon de jeu (travailler par itéraon, limiter les ambions de départ, « playtester » rapidement). Ils ont ulisé de nouveaux ouls de concepon et d’analyse de jeu (mécanicartes, check-lists…). Enfin ils ont découvert un nouveau vocabulaire du game design. La nécessité de formaliser les règles du jeu, la recherche de rythme et de fun, l’objecf d’épurer son design, ont été très bien intégrés par les enseignants. Les parcipants ont jugé la créaon de jeux à rôles asymétriques plutôt difficile (niveau 4 sur une échelle de 5). En octobre 2021, les parcipants ont reçu un complément de documentaon sur les jeux à rôles (jeux vidéo ou jeux de société) et les rôles en classe. Puis de novembre 2021 à mai 2022, ils ont eu pour consigne de créer seul ou à deux un jeu pédagogique avec plusieurs rôles et de les tester dans leurs classes. Un accompagnement ponctuel était proposé en foncon des étapes de leurs projet (personas et scénarios d’usage, mécaniques de jeu, plan de playtests et atelier critères d’évaluaon). Le 8 juin 2022, lors d’un colloque à Rennes qui a rassemblé 90 parcipants, les enseignants ont présenté à leurs collègues, dans des ateliers de 6 à 12 parcipants, les jeux qu’ils avaient créés et déployés dans leurs classes. Ils ont également présenté leurs bilans (« postmortems ») de projet. Deux enseignants ont aussi parcipé à la table-ronde finale avec les trois enseignants-chercheurs et un game designer. RÉSULTATS DU PREMIER CYCLE 10 jeux ont été créés, dont 7 comportaient effecvement des rôles. 1 jeu comportait des cartes de capacités plutôt que des rôles et 2 n’en comportaient aucun. Les 7 jeux « à rôles » incluaient en moyenne 4 rôles et 5 des 7 jeux incluaient un rôle purement ludique (rôle de traître). Les équipes ont produit chacune un postmortem de leur expérience. 7 équipes ont déclaré avoir adopté un rôle d’observateur pendant les playtests. 3 équipes tenaient un rôle dans le jeu. Ils ont noté que le jeu à Page 6 rôles avait permis une meilleure geson de groupe : plus de dynamisme, plus d’acvité des élèves quels que soient leurs profils, amélioraon de la coopéraon entre élèves. Sur un autre plan, ils ont noté que les rôles permeaient une meilleure différenciaon : geson de l’hétérogénéité du groupe, possibilité d’adapter les rôles suivant les profils ou les niveaux. Enfin, ils ont noté les compétences acquises, concepon de jeu, tests, coopéraon avec les élèves, possibilité de voir les élèves sous un autre jour. Les équipes ont signalé un temps de préparaon important en amont (« chronophage »), des difficultés logisques (matériel et disponibilité des espaces nécessaires), la complexité à obtenir le juste niveau de difficulté. La durée du temps à consacrer au sujet est également plus longue qu’avec un cours magistral. L’acon de formaon a bien fonconné, et les parcipants témoignent d’une bonne appropriaon des concepts et ouls du game design (itéraon, playtests, critères d’évaluaon d’un jeu, dimensionnement de projet, ulisaon des mécaniques de gameplay). L’acon de recherche a également donné de très bons résultats, puisque dix jeux ont été créés et testés sur les élèves, dont 8 comportant des rôles (à foncon ludique et pédagogique). En réponse à la queson « créer des jeux avec des rôles asymétriques, quel gain des compétences pour les professeurs ? », les observaons, analyse de jeux et déclaraons des parcipants donnent de nombreuses indicaons sur les compétences acquises (design, gamificaon, test et évaluaon d’acvités pédagogiques, relaon enseignants-élèves, prise en compte de la diversité des élèves, posture d’observaon et non plus magistrale, créavité…). Les parcipants ont noté plusieurs bénéfices à la recherche-acon : le travail en équipe avec des collègues ainsi qu’avec les élèves ayant pris part à la créaon du jeu (plaisir, confiance en soi, amélioraon de la relaon, différenciaon…). Un point saillant est la volonté des parcipants de connuer la recherche-acon pour une troisième année. Ce premier cycle de recherche a permis d’obtenir de bons indicateurs sur le lien entre la créaon de rôles en ludo-pédagogie et la différenciaon pédagogique d’une manière générale. Cee intuion de l’équipe nécessiterait un deuxième cycle permeant une vérificaon plus formelle du lien entre concepon de rôles et prise en compte des profils d’élèves. SECOND CYCLE DE RECHERCHE La recherche-acon a dû s’interrompre pendant l’année scolaire 2022-2023, et n’a pu redémarrer ensuite qu’en milieu d’année scolaire. Une parcipante est pare au Luxembourg, deux autres ont eu des congés maternité (elles ont pu rejoindre à nouveau le projet l’année suivante), et un enseignant a arrêté le projet faute de temps. De mars à juin 2024, les enseignants de la cohorte ont réfléchi au mode de transmission des compétences en edugame design. Ils ont cherché à avoir une vision claire des praques de leurs collègues au travers d’un quesonnaire qui a recueilli 918 répondants. L’analyse des réponses les a orientés vers la recherche de la plus grande efficacité possible, le principal frein idenfié étant le manque de temps. Il a donc été décidé de produire un “kit” contenu une sélecon directement ulisable mais permeant de transmere des méthodes fondamentales du game-design. A ce stade, la queson des rôles asymétriques a été laissée de côté pour plusieurs raisons : elle ajoutait un niveau de complexité important du point de vue des parcipants pour des enseignants qui débuteraient dans le jeu, et leur semblait trop pointue pour convaincre un maximum de collègues. Il faut noter cependant que la prise en compte des profils d’élèves se retrouve en creux ou de manière explicite dans la plupart des contenus. Page 7 La fin de l’année 2024 a été un peu compliquée, les différents ateliers ayant permis de co-créer les contenus du kit mais pas réellement de définir le format global de l’objet. Il faut noter que tous les ateliers se passaient en distanciel, puis chaque enseignant travaillait en parallèle de ses autres obligaons. Ce planning contraint nous a conduits à plusieurs réaménagements. L’équipe souhaitait inialement faire uliser le kit dans le cadre d’une gamejam de jeu éducaf, ce qui permeait d'observer l’ulisaon, en situaon, de ces contenus par de nouveaux enseignants. Au manque de disponibilité s’est ajoutée la complexité de trouver un format qui puisse être suffisamment complet pour permere à un enseignant d’arriver à créer le jeu pédagogique de son choix, seul ou en équipe, sans accompagnement, en un temps court. Compte tenu de ces contraintes, nous avons réorienté le projet en 4 sessions de tests du kit par de nouveaux enseignants. Cela a permis de réaliser 28 tests et observaons de deux heures. A ce stade, nous avons pu confirmer l’intérêt pour le format du kit et son pouvoir transformaonnel auprès de publics d’un niveau en jeu pédagogique varié, mais en général convaincus de son ulité. RÉSULTATS DU SECOND CYCLE Les deux dernières années ont été plus délicates. D’abord il a fallu emmener la cohorte sur la durée, certains enseignants ayant changé de responsabilité, de poste, voire de pays. L’essenel s’est fait en distanciel et l’année de rupture avait fait perdre un peu d’énergie au groupe. Surtout, la créaon de jeux pour ses propres classes est assez amusante (bien que chronophage), mais adopter une posion de “néo-chercheur” est plus sérieuse et difficile. Les enseignants ont ainsi eu plus de mal à idenfier une queson de recherche précise, à lire l’état de l’art proposé (et à l’incrémenter). En revanche, la posture de chercheur est devenue bien plus concrète lorsqu’ils ont eu à faire eux-mêmes les quesonnaires de recherche, les observaons terrain, la synthèse de l’analyse. En ce sens, nous avons pu observer une véritable montée en compétences, notamment entre la première et la deuxième passaon. Le kit finalisé, testé, ajusté, est maintenant en ligne. Les enseignants ont pu prendre une posture de co-auteurs, travaillant en binôme et souvent de manière autonome sur leurs pares des contenus entre les ateliers. La parcipaon à cet ouvrage collecf est valorisante : les enseignants sont régulièrement sollicités par des collègues au sein de leurs établissements pour travailler sur des jeux. Les contenus proposés transmeent-ils suffisamment la méthodologie du game design de jeux pédagogiques qui a été développée pendant cee recherche-acon ? Sont-ils à même de convaincre aussi des enseignants plus réfs ? Peut-on se passer d’un accompagnement humain ? Nous tenterons d’obtenir la réponse à ces quesons en soumeant les futurs ulisateurs du kit à un quesonnaire au moment du téléchargement, puis 3 mois plus tard. Page 8 ANNÉE 1 & 2 METHODOLOGIE ET DONNEES Pour suivre ce projet de recherche-acon dans la durée, plusieurs stratégies (enquêtes, sondes culturelles, observaon) ont été ulisées. Le nombre de parcipants était inialement de 16 inscrits, sur lesquels 13 ont pu parciper à la pare présenelle. En deuxième année, une parcipante a abandonné le projet par manque de temps. Pour finir, deux projets ont été menés en binôme, conduisant à un total de 10 équipes. Méthodologie de recueil des données La récolte de données a porté dans un premier temps sur les parcipants (âge moyen, nombre d’années d’enseignement, contenu dispensé, genre, movaons pour parciper au projet, connaissances préalables du sujet, praques du jeu et de la créaon de jeu). Dans un deuxième temps nous avons suivi leur ressen tout au long du projet ainsi qu’analysé les différents livrables qu’ils ont produits. Nous avons aussi étudié les données qu’ils ont récoltées auprès de leurs élèves ou en autoévaluant leurs jeux pédagogiques. Quesonnaires qualitafs Administrés directement aux parcipants en ligne ou sur papier - 20/05/2021 : quesonnaire sur les movaons pour rejoindre le projet de recherche-acon - 09/06/2021 : quesonnaire sur les praques ludopédagogiques des parcipants - 09/07/2021 : quesonnaire sur le ressen post game jam L’essenel de l’analyse repose sur le regroupement des verbams en diagramme d’affinités afin de dégager des thèmes similaires. Analyses de documents de travail Le principe des sondes culturelles1est d’encourager ses ulisateurs, à travers des tâches à réaliser, à raconter eux-mêmes leurs expériences et leurs idées. Pour suivre l’évoluon des compétences, plutôt que de mulplier les enquêtes qui pourraient être vécus comme lassantes et contraignantes, nous avons mis en place un certain nombre de sondes qui prennent la forme de documents de travail ou de journal de bord. Grâce à l’ulisaon d’un canevas en ligne, nous avons pu recueillir à chaque phase de l’étude de nouveaux éléments : movaons (similaires à l’enquête), quesons de recherche, projets de jeu, profils d’élèves ciblés, critères d’évaluaon. Dans l’intersession, un canevas de rapport d’étonnement permeait de vérifier si les parcipants avaient pris le temps de creuser la documentaon. Lors de la game jam, un canevas papier a permis de suivre les types de jeux créés et notamment les interrogaons des parcipants sur les types de rôles et le vécu des playtests. Pendant le projet, une fiche projet permeait de regrouper ses observaons, dates de playtests, quesons à transmere aux chercheurs. Enfin, pour le colloque, un canevas de postmortem a été fourni pour aider les parcipants à présenter leur bilan à leurs collègues enseignants, contenant des quesons évaluaves (notamment une autoévaluaon de certaines compétences du référenel enseignant). Observaon directe Les enseignants eux-mêmes n’étaient pas nécessairement conscients de tous les changements (vocabulaire, méthodes), nous avons effectué des observaons pendant la game jam et le colloque afin de comparer leurs déclaraons avec les verbams relevés en direct. Par ailleurs, cela nous a permis de noter un certain nombre de quesons posées par les parcipants (eux-mêmes enseignants) aux enseignants de la recherche-acon. Bien que les 1Le principe des sondes culturelles est décrit de manière plus complète dans les Méthodes de design UX, de Lallemand C. avec Gronier G. édions Eyrolles, p200 Page 9 Cee phase d’atelier n’a pas soulevé de queson parculière mais a permis une discussion autour des mécaniques de jeu et notamment l’idée de « sorr du quiz ». En synthèse, les parcipants ont semblé à l’aise pour créer leur premier jeu pédagogique en temps limité. Ils ont pu s’autoévaluer et manifester leur envie de sorr du quiz pur et d’aborder des mécaniques de jeu plus élaborées. 3) J1 : premières quesons de recherche Pour les parcipants, le concept de « queson de recherche » était assez flou. Cependant, le disposif prévoyait que la queson soit choisie parmi les proposions des parcipants, avec l’aide des chercheurs. Nous avons donc commencé par leur faire lister des sujets d’intérêt. Figure 6 BRAINSTORMING QUESTIONS DE RECHERCHE EN FIN DE PREMIERE JOURNEE Pour cee première journée, nous nous sommes contentés d’expliquer que certaines quesons avaient déjà leurs réponses, ou étaient trop restreintes (comme le fait d’avoir accès à des jeux ou une salle informaque, ou d’expliquer les règles de jeu). Nous avons ainsi fait le lien avec l’intersession qui consistait pour les parcipants à lire deux ouvrages conseillés et commandés pour l’occasion et à en débare lors d’une séance dédiée, en sous-groupes. Bien qu’aucune queson ne puisse à ce stade faire l’objet d’une recherche, notons que la queson des rôles dans le jeu avait déjà été abordée plusieurs fois par les parcipants. En synthèse, les premières quesons de recherche ont permis de voir que le concept en queson était flou pour les parcipants. Certaines quesons étaient totalement praques, Page 16 tandis que d’autres étaient très ouvertes, et certaines déjà traitées. Nous avons à ce stade idenfié le sujet des rôles qui semblait intéresser les parcipants. 4) Intersession Lors de l’intersession, nous avons laissé les enseignants échanger entre eux puis avons recueilli leurs avis et points d’étonnement au moyen d’un canevas. Figure 7 EXEMPLE DE CANEVAS D’INTERSESSION POUR LE RAPPORT D’ETONNEMENT Dans le groupe de Nathalie, Géraldine, Alexandra et Déborah, de nombreuses quesons portaient sur le posionnement du jeu dans une séquence pédagogique, qui avait fait débat, et sur le « mode d’emploi pour créer un jeu ». L’envie d’intégrer aussi des compétences transverses et de faire le lien avec la réalité semblait tout autant intéressante que complexe à mere en place. Dans le groupe de Marie, Philippe, Gaël et Anne-Cécile, les discussions ont surtout tourné autour de la queson du débriefing post séquence de jeu (dont la nécessité faisait maintenant l’unanimité). La réflexion avançait donc sur la structuraon de la séquence pédagogique. Dans le groupe de Crisna, Cédric, Bertrand et Anne, les réflexions étaient très opéraonnelles, avec un moment important pris pour échanger sur la créaon d’escape games qu’ils avaient déjà praquée. Ils étaient étonnés d’avoir les mêmes quesons alors qu’ils sont dans quatre domaines très différents. De nombreuses quesons portaient sur la prise en compte des différences entre apprenants. Les 3 groupes ont échangé assez diversement, certains suivant le canevas de manière un peu scolaire, d’autres passant beaucoup de temps à partager leurs expériences de créaon d’escape game. Notons aussi que peu de parcipants avaient eu le temps de lire les ouvrages conseillés, surtout le second (en numérique). L’ouvrage sur les escape games avait été lu, au moins en pare, par plus de la moié des parcipants. Enfin, l’analyse de jeux n’a pas fonconné, les parcipants n’avaient pas du tout eu le temps de jouer et ont remis des jeux qu’ils connaissaient déjà. Cee pare a manqué pour la suite, comme on le verra, et aurait dû être placée plus tard, entre le choix de la queson de recherche et la mise en praque. Nous n’avons pas non plus eu le temps de travailler sur le parcours apprenant comme prévu inialement. En synthèse : l’atelier « rapport d’étonnement » a mis en exergue plusieurs thèmes issus du partage d’expérience et parfois de la lecture des ouvrages recommandés. Par exemple : le posionnement du jeu dans une séquence du cours, la nécessité du débriefing, la prise en compte des différents types d’apprenants, la mise en valeur des compétences transverses développées dans ce type d’acvité. Page 17 5) J2 : sélecon de la queson de recherche a) Liste des quesons issues de l’intersession Nous avons tout d’abord remis au propre les quesons issues de l’intersession. Pour simplifier, nous avons séparé les quesons concernant la praque à proprement parler (quand et comment construire et intégrer du ludique à une séquence pédagogique), ce qui a permis de refocaliser les parcipants sur des quesons plus ouvertes et plus à même de conduire à une queson de recherche. Figure 8 QUESTIONS DE RECHERCHE A L’ISSUE DE L’INTERSESSION Nous éons encore très loin de pouvoir choisir une queson de recherche et pour les parcipants. Pour ceux-ci, choisir et formuler une queson de recherche, qui intéresse le plus grand nombre, n’était toujours pas clair. b) J2 : appropriaon des quesons Nous avons choisi d’avancer par étapes afin que les parcipants se regroupent naturellement autour des quesons les plus précises et intéressant le plus grand nombre. A chaque retour en collecf, les quesons étaient évaluées par les chercheurs sur leur faisabilité et leur intérêt par rapport à l’état de l’art. 1ère étape : Les parcipants ont d’abord dû choisir les quesons qui les intéressaient personnellement. 2ème étape : nous avons regroupé les choix des parcipants par thémaque (l’importance de la remédiaon, les compétences transverses, la créaon de jeu par les apprenants, les profils d’apprenants). 3ème étape : chacun s’est posionné puis en foncon du nombre de parcipants nous avons encore réduit à trois groupes. Il est intéressant de noter que le groupe « comment intégrer les différents types d’élèves », porté par Bertrand, s’est retrouvé vide. Nous avons cependant proposé que les trois autres groupes garde cee queson en fil rouge en raison de l’intérêt pour la thémaque de l’adaptaon lors des premières phases de la réflexion. Les parcipants ont ensuite réfléchi en sous-groupe, avec l’aide des chercheurs, pour reformuler la queson de telle sorte qu’elle appelle une réponse. Page 18 c) Vote et choix final Une fois les quesons retravaillées en sous-groupe, les parcipants ont voté sur celle qui les intéressait le plus. A ce stade, la queson qui a été le plus choisie était la queson 4 : comment la parcipaon à (la créaon) un jeu peut permere de valoriser l'élève via différents rôles qui lui correspondent et conviennent à sa forme d'intelligence ? Cependant, répondre à cee queson supposait pouvoir enquêter auprès des élèves, savoir comment ils se sentaient valorisés, comment ils prenaient les rôles. Chaque enseignant avait une maère et des niveaux d’élèves différents, des projets de jeux différents. Il aurait été praquement impossible d’observer des effets significafs sur les apprenants. Parcipants comme chercheurs sont convenus de plus qu’il serait compliqué de mener une enquête sur les élèves (public très varié et pas toujours disponible) pour avoir des résultats. La queson a alors été retravaillée sous l’angle de la faisabilité, qu’il soit possible de recueillir des données pour y répondre au moins parellement. Figure 9 QUESTION DE RECHERCHE EN FIN DE JOURNÉE Comme on le voit ci-dessus, les reformulaons successives autour de la créaon de rôles en ludopédagogie ont permis d’aborder la queson des compétences des enseignants et non le résultat chez les élèves. Sur ce point, les parcipants et leur créaon de jeux pouvaient être suivis et il était possible de se baser sur une autoévaluaon de leurs compétences. Dès lors, l’assemblée s’est mise d’accord : il s’agirait d’évaluer l’apport des rôles en ludopédagogie pour les professeurs. Une ou deux petes reformulaons le lendemain par les chercheurs et nous avons prévenu les parcipants que la game jam serait centrée sur la queson suivante : " Concevoir différents rôles au sein d'une séquence ludique : quel gain de compétences chez les professeurs ? » En synthèse : Après deux jours et demi de travail, plusieurs quesons ont pu être formulées par les parcipants. La sélecon finale a nécessité du temps et plusieurs Page 19 étapes, car le concept de queson de recherche était flou pour les parcipants. La queson de recherche retenue est : " Concevoir différents rôles au sein d'une séquence ludique : quel gain de compétences chez les professeurs ? » PHASE 2 : ATELIER DE CREATION (GAME JAM) Présentaon et programme du disposif 1) Présentaon du disposif Une game jam est un atelier de créaon de jeu en temps limité. Ce type d’acvité, tout comme les hackathons dans le secteur du numérique, est courant pour les salariés et étudiants du secteur du jeu et alimente la plupart des CV. Les objecfs d’une game jam d’une manière générale sont transverses : co-créer, apprendre des pairs, réaliser un pré-projet sur une courte durée, tester ce projet, mais aussi donner confiance pour des projets futurs. L’ambiance est donc déterminante, entre challenge et bonne humeur. Pour notre game jam spécifique à ce projet de recherche-acon, il fallait être au plus près de l’ambiance classique pour obtenir les résultats posifs de l’expérience, tout en récupérant des informaons nécessaires pour évaluer le disposif et poursuivre la recherche. Nous avions aussi souhaité favoriser la créavité des parcipants en mélangeant les niveaux et en ajoutant un game designer dans chaque équipe. Par ailleurs, pour éviter trop de complexité simultanée, nous avons autorisé les parcipants à créer des jeux non pédagogiques s’ils le souhaitaient, la contrainte étant d’uliser différents rôles. En ce qui concerne les observaons, nous cherchions à récupérer des verbams, les producons, les avis des parcipants, comprendre comment les enseignants et game designers prendraient part à la jam, s’il y aurait un langage commun, ce que les parcipants apprendraient réciproquement. Notons que les 5 game designers présents (l’animateur de la jam, le game designer et co-auteur des mécanicartes, Aurélien Le François et les 4 membres des équipes projets (Amélie Bailly, Jérémy Ha, Nicolas Pineros et Richard Le Fur) ont été séleconnés spécifiquement parce qu’ils avaient une expérience pédagogique qui nous semblait indispensable pour une bonne collaboraon. 2) Programme prévisionnel Nous avons affiné le programme de la jam avec l’animateur principal puis l’avons présenté en amont aux game designers, en leur demandant de se mere au service des parcipants pour leur transmere leurs compétences et les guider sans être trop direcf, afin qu’ils bénéficient d’une vraie expérience de créaon. Le programme était le suivant : Jour 1 - Accueil et lancement, rappel de la queson de recherche, quesonnaire pré-jam. - Acvité de mise en route (icebreaker) puis ulisaon des mécanicartes sur un jeu « rumble in the house » - Formaon des groupes par un choix des mécanicartes en assurant une mixité dans les groupes - Préparaon du premier concept - Test à 15h30 - Débrief de journée Jour 2 - Travail en équipe sur le prototype de jeu - Evaluaon du jeu par l’équipe avec la grille « 10 choses que tout jeu devrait avoir » - Travail en équipe et rédacon des règles du jeu - Préparaon des règles de jeu finales - Démonstraons des tours de jeux Page 20 - Quesonnaire post-jam et récupéraon des traces (canevas) de jeux En synthèse : Le programme de la jam a été conçu collecvement entre lead game designers et chercheurs dans l’objecf d’être à la fois une vraie game jam, de mixer les profils et expériences et de fournir des données pour faire avancer la recherche des parcipants. Déroulé et observaons jam 1) J1 : lancement Avant tout démarrage, nous avons administré un quesonnaire aux parcipants, dans le but de recueillir des informaons complémentaires sur leur praque des jeux à rôles. De bon man, il était parfois difficile de se souvenir du nom du jeu en queson « les quesons sont dures », ce qui a lancé une discussion sur ce qu’était réellement un jeu avec des rôles asymétriques. « Est-ce que le tarot est un jeu à rôle asymétrique » ? « Est-ce que c’est un jeu où quelqu’un serait seul contre les autres ? », « ah, oui comme Dixit ! ». « Est-ce que jouer au docteur c’est un jeu de rôle ? », « les loups-garous ? Le saboteur » ?. Les enseignants se demandaient aussi s’ils pouvaient prendre en compte les rôles aribués dans le cadre d’acvité pédagogique (« si j’ai aribué des rôles dans ma classe, est-ce que ça compte ? »). Les parcipants n’avaient eu que très peu de temps pour avancer dans leur recherche personnelle depuis le 23/06, et la queson des rôles dans les jeux leur semblait complexe. Notons que pour les game designers aussi, ce n’était pas du tout évident. Un minimum de corpus théorique concernant l’importance et le type des rôles dans les jeux aurait été bienvenu pour tout le monde, chercheurs inclus. Les parcipants auraient dû tester Dixit, Wanted et When I dream par exemple, pour avoir une vision de différents types de jeux à gameplay asymétrique. En synthèse : la réponse au quesonnaire de début de journée a engendré une vraie discussion sur ce qu’étaient les jeux avec des rôles asymétriques, les parcipants n’ayant pas vraiment creusé la queson en amont de la jam. 2) J1 : team building Le coach de la game jam avait choisi le jeu « Rumble in the house » pour démarrer la jam avec un mini-atelier de créaon de jeu. Les parcipants devaient jouer au jeu, puis idenfier parmi les Mécanicartes celles qui leur semblaient se trouver dans le jeu. Ils choisissaient donc par catégorie. Cela a engendré de nombreuses discussions sur ce qu’est le « game play », par exemple autour de la mécanique du bluff que Richard (GD) a expliquée à son équipe, ou de celle du dra (faire tourner un ensemble de cartes dans lesquelles chacun va rer à son tour, que son équipe a éliminé après discussion). Tandis que l’équipe de Richard finissait à 10h45, l’équipe de Nicolas débaait plus longuement, Nicolas les laissant réfléchir et les guidant par des quesons « quel est le cœur du jeu à votre avis ? ». La carte « pooling » a fait débat dans le groupe de Nicolas. Dans le groupe de Jérémy, l’équipe a officiellement décidé que les cartes pouvaient être aussi des jetons si leur foncon était telle. Quelques verbams : « Il est prof de français, on n’a pas la même logique ». « Une carte jeton ? c’est quoi un jeton ? une carte ça peut être un jeton ? » « En tant que GD, on idenfie l’objet en foncon de sa finalité plutôt que de sa forme » « Oui ça pourrait être intéressant d’uliser un punchboard » « c’est quoi un punchboard » ? « Le boulot de GD, c’est de créer une adéquaon entre nos intenons de design et la manière dont les gens vont jouer ». Page 21 Face aux quesons de vocabulaire, nous avons commencé à constuer un lexique (et à l’incrémenter en cours de jam) Figure 10 mise en place d’un vocabulaire commun En synthèse : les parcipants se sont posé de nombreuses quesons de vocabulaire liées aux mécanicartes ou au jargon « méer », et nous avons décidé de constuer au fur et à mesure des interrogaons des parcipants un lexique sur le tableau blanc de la salle. Vers 11h, nous avons démarré la deuxième pare du teambuilding. Elle consistait à proposer un autre mode de jeu pour Rumble in the house. Le groupe de Nicolas a ajouté une variante mémorisaon + coopéraon, celui de Richard a choisi la carte mémorisaon, celle d’Aurélien la variante jeton. Vers 11h10, les groupes de Jérémy et Aurélien testaient leurs variantes, 11h20 celui de Nicolas, mais le groupe de Richard, moins assuré, n’est pas arrivé jusqu’à la phase de test. Ils ont finalement décidé d’inverser les jetons et les figurines. Amélie (GD), qui a observé le groupe de Richard, a noté que « les parcipants ont proposé des trucs qui partaient dans tous les sens ». Tandis que celui de Jérémy a retenu l’idée d’Anne-Cécile. 3 des groupes ont ainsi pu tester une variante de Rumble in the house. En synthèse : 3 des 4 groupes ont pu créer une variante de Rumble in the house, et ainsi prendre en main les mécanicartes avant de concevoir leur jeu. Page 22 Figure 11 l’équipe de Richard teste sa variante de Rumble in the house. 3) J1 : formaon des groupes et premières réflexions Pour former les groupes, nous avons ulisé à nouveau les mécanicartes de Prismak, en trichant : nous avons ainsi distribué des couleurs idenques aux professeurs du même établissement ou de la même maère (et a forori de la même famille) pour favoriser la plus grande diversité possible. Les parcipants devaient ensuite marier des cartes de couleur différente pour constuer un groupe. De leurs côtés les game designers faisaient leur choix de rejoindre chacun un groupe en foncon des projets qui les intéressaient. Groupe 1 : Anne Cédric Alexandra (mécanicartes : négociaon, contenant, identé secrète). Ils sont rejoints par Jérémy. Groupe 2 : Marie Géraldine Crisna Mélanie (mécanicartes : coopéraon, chrono, échanges, bluff). Ils sont rejoints par Nicolas. Groupe 3 : Bertrand Nathalie Anne-Cécile (mécanicartes : pioche, narraon, plateau). Ils sont rejoints par Richard. Groupe 4 : Géraldine, Gaël, Philippe (mécanicartes : matériel créaf, observaon, placement matériel). Ils sont rejoints par Amélie. A la suite de cee formaon de groupes, l'organisaon a proposé un premier temps de brainstorming avant la pause déjeuner (20 mn environ). Les game designers ont adopté des postures différentes, prenant très rapidement la parole ou en restant complètement en retrait. Les parcipants se sont rassemblés de manière assez logique en foncon de leurs mécaniques de jeu, même s’il leur était possible de les ignorer. Les points de départ de design sont très différents en termes de complexité et de style (un jeu narraf ou du matériel créaf par exemple). Les parcipants ont vraiment cherché à respecter les mécanicartes de départ, un peu au détriment de la concepon des rôles. En synthèse : les parcipants se sont rassemblés en ulisant les mécanicartes et les GD ont ensuite choisi en foncon de leur sensibilité. Les mécaniques de gameplay ont été plus décisives que le types de rôles à créer dans le jeu. Page 23 4) J1 : playtests Pour cee première phase de tests, chaque groupe devait faire tester son jeu et tester le jeu d’un autre groupe. Seuls trois des groupes ont pu faire un playtest en fin de première journée. Dans le groupe 3, c’est Richard (GD) qui a expliqué les règles au groupe 4 qui testait : « c’est un jeu narraf dans lequel on re au hasard des cartes pour raconter des histoires dans certaines situaons. Il y a un rôle de scénariste appren ». Les testeurs ont posé des quesons déjà précises « quels sont les condions de victoire ? » « Avoir une carte différente suffit-elle à avoir un rôle » ? Puis ils ont donné leurs feedbacks « il faut vraiment uliser son cerveau », « les cartes rôles ne fonconnent pas » « la structure narrave est liée à l’éloquence du joueur » et ont proposé des soluons « pourrait-il y avoir un meneur de jeu, qui choisirait la bonne histoire, qui distribue les mots ? ». En parallèle, nous avons tenté de faire un début de typologie des jeux asymétriques et de tester cee typologie sur les jeux asymétriques idenfiés par les parcipants et complétés par les GD. Page 24 Figure 12 typologie des jeux asymétriques Figure 13 test de cee typologie sur un éventail de jeux En synthèse : 3 des quatre groupes ont pu faire playtester un premier concept « early ». Ils ont pu idenfier les obstacles et recueillir des idées pour améliorer leur jeu. La méthodologie d’intégraon de rôles dans le début d’un concept de jeu n’a pas été évidente et nous avons créé en live une typologie des rôles possibles pour alimenter la réflexion. 5) J1 : débriefing Marie note que ses collègues lui ont demandé « Pourquoi tu travailles pendant les vacances ? ». Elle précise que pour elle, travailler avec des gens totalement différents (les game designers) ce n’est pas du travail. « C’est très fou de faire des trucs pas pédago du tout ». Les échanges ont connué de manière informelle en soirée autour de la créaon de jeu. Nous avons noté à l’issue des discussions du soir qu’il fallait étayer les parcipants sur plusieurs points : Page 25 🡺Préparer une démo (ou playtest) de jeu et/ou postmortem (oral) de retour d’expérience (photos, verbams élèves) pour la conférence finale (permeant de vérifier la montée en compétences) PHASE 3 : REALISATION ET EVALUATION DES JEUX Programme prévisionnel A parr de septembre, le programme était orienté vers la pare acon proprement dite, à savoir la créaon de jeux à rôles asymétriques. Le canevas commun permeait de tracer les progrès des parcipants. Le programme prévu présentait trois étapes : 1Préparaon du projet « créer un jeu pédagogique court avec plusieurs rôles assez différents », préparaon d’une fiche projet (sur le modèle de celle de la game jam). Atelier d’aide à la scénarisaon (incluant un consulng en game design et la présentaon d’ouls UX : scénario d’usage et persona). Un playtest « early » à réaliser sur un pet panel, collègues ou famille 2Réalisaon du projet, atelier concernant l’évaluaon d’une séquence ludique avec des rôles, pendant lequel plusieurs modèles de grilles étaient discutés avant une appropriaon par les enseignants. Playtest d’une version plus aboue à réaliser sur des élèves. 3Bilan du projet, avec la rédacon d’un document bilan le « postmortem ». La discussion des résultats réussis ou non au colloque Notons que le groupe de pilotage a martelé à de nombreuses reprises qu’il n’y avait pas de bonne réponse à la queson de recherche, et que les résultats seraient intéressants qu’ils soient posifs ou négafs. Les enseignants se sont concentrés sur la réalisaon de leurs jeux sans véritablement se préoccuper de la queson de recherche, en comptant sur le fait que cet aspect était pris en charge par les chercheurs. En synthèse : le planning prévisionnel de la deuxième année prévoyait un accompagnement léger mais régulier à la concepon, la scénarisaon, la construcon de grilles d’évaluaon pour les playtests. Les parcipants ont bien intégré qu’on n’aendait pas de résultat parculier autre que de mener jusqu’au bout l’expérience. Déroulé 1) Documentaon sur les rôles Suite aux retours des parcipants lors de la game jam, nous avons synthésé quelques arcles grand public ou de recherche pour leur fournir plus de connaissances en maère de typologie de jeux asymétriques, de typologies de profils de joueurs et notamment la taxonomie de Bartle2. Nous avons aussi ulisé plusieurs références en sciences de l’éducaon sur l’impact de la coopéraon en classe, les rôles dans la classe, les jeux de rôles éducafs ou les jeux éducafs avec des rôles. 2) Brainstorming projet et formaon des groupes Une première réunion a été nécessaire pour préciser aux parcipants les aentes concernant le projet (et aussi les rassurer sur les aentes les concernant). En effet, le cadre du projet de recherche-acon impliquait d’essayer de créer un jeu ou même un élément de jeu, de le tester, pas nécessairement de le réussir, qu’il donne des résultats pédagogiques ou soit apprécié des élèves. Il s’agissait de pousser les enseignants à expérimenter en classe. Un premier brainstorming rapide en ligne a permis de tester des premières idées de jeu à réaliser pendant le temps d’une année scolaire et de discuter de l’ampleur du projet. Cela a permis notamment de mere en parallèle le planning d’une année scolaire et celui d’une game jam. 2Taxonomie basée sur les profils de joueurs de jeux massivement en ligne, voir Richard A. Bartle: Players Who Suit MUDs Page 32 Il est intéressant de noter que l’étape de la fiche projet a été vite traitée par les parcipants, ceux-ci se lançant très rapidement dans le prototypage. En décembre, 7 fiches projets sur 10 avaient été complètement remplies et 5 projets sur 10 disposaient déjà d’un prototype. Un conseil en game design a été prodigué sur les premières pistes. Cependant les acvités liées à l’UX n’ont pu être traitées complètement (persona et scénario d’usage qui demandent normalement 45 mn chacune). Figure 19 Fiche projet de la spanish team Page 33 Figure 20 Premier prototype de Philippe En synthèse : l’expérience acquise par les parcipants lors la game jam leur a permis d’aborder de façon assez sereine le dimensionnement et la planificaon de leur travail sur une année scolaire : brainstorming, prototypage rapide et tests. Les fiches projets ont ainsi été produites tôt (décembre) et le planning prévu pour les playtests a été respecté. Tous les jeux ont pu être testés sur des élèves avant le colloque. 3) Réflexion sur les critères d’évaluaon Le tour de table a tout d’abord permis de partager les retours d’expérience et d’idenfier quelques leviers d’amélioraon. Philippe, Déborah, Nathalie, Géraldine avaient déjà playtesté leurs jeux. Gaël et Alexandra avaient fait créer des jeux par leurs élèves, sortant par là-même du sujet de recherche. Julie, Crisna et Marie, Bertrand et Cédric étaient encore en finalisaon de la concepon. Les parcipants bénéficiaient à nouveau d’un feedback en game design et pédagogique bienvenu puisque certains avaient déjà fait des playtests et se posaient des quesons concrètes. 18 exemples de grilles d’évaluaon avaient été regroupées pour inspirer les parcipants à créer une grille propre. Ils ont pu discuter en sous-groupe de leurs grilles d’évaluaon. Puis les parcipants se sont posionnés sur les critères d’évaluaon ce qui a permis de sensibiliser aux biais et à l’importance d’évaluer à plusieurs moments (amont, aval, sur l’expérience de jeu, sur les connaissances disciplinaires). Certains ont également disngué des grilles « enseignant » des grilles « élèves ». Page 34 Figure 21 La grille d’évaluaon de Julie Figure 22 Grille d’évaluaon de Marie et Crisna Lors de cee séance, l’absence de Nathalie a eu des conséquences inaendues, puisqu’elle avait envoyé un bilan intermédiaire pour remplacer son tour de table. La qualité de ce bilan intermédiaire a permis à l’équipe et aux parcipants de réfléchir au format final du postmortem. En synthèse : les points projets réguliers permeent de mover les parcipants à faire avancer leurs projets et à poser des quesons praques, précises aux intervenants ou entre eux pour trouver des soluons. La réflexion collecve autour des critères d’évaluaon a permis une appropriaon et une ulisaon de grilles par les parcipants pour leurs jeux. Page 35 4) Préparaon des présentaons En amont du colloque, un canevas desné à réfléchir au postmortem a été envoyé aux parcipants. Il reprenait les points suivants : 1Présentaon du jeu : Objecfs principaux, Règle du jeu principale (cœur du gameplay), Rôles, Mise en place, Dates test… 2Résultats : avantages profs, inconvénients profs, avantages élèves, inconvénients élèves 3Le projet de recherche acon et moi : En quoi la recherche et le jeu ont impacté ma praque professionnelle ? Par rapport au référenel des enseignants ●Animaon pédagogique (autonomie, liberté, intégraon des émoons, geson de la classe, des conflits etc …) ●Concepon d’ingénierie de séquence en amont et d’évaluaon a posteriori (mes ouls habituels, de nouveaux ouls découverts lors de la RAC, compéon/coopéraon entre les élèves) ●Projets d’ouverture et d’exploraon de nouveaux domaines ou partenariats (lien avec l’équipe pluridisciplinaire de la game jam) ●Confiance en soi, esme de soi, interacon et reconnaissance des pairs, de prise de risque etc… 4Conseils à vos collègues enseignants pour la mise en place d’un jeu •A faire = Do’s (Donnez ici vos 5 meilleurs conseils pour des profs qui débutent en créaon de jeu) •A éviter = Don’t (Donnez ici vos 5 meilleurs conseils pour des profs qui débutent en créaon de jeu) 5Oponnel : fun facts Y a-t-il des choses amusantes ou originales qui se sont passées pendant la créaon ou le test du jeu ? Une anecdote de créaon ? Un point original dont vous êtes parculièrement fier à mere en avant ? Une queson pernente d’un élève ? PHASE 4 : BILAN DE LA RECHERCHE-ACTION Déroulé du colloque à Rennes 1) Déroulement du colloque Stéphanie Mader introduit les concepts majeurs du game design Programme du colloque 9.30 – 10.30 : Page 36 Présentaon de la RAC (objecfs/ Cedric Brulé, disposif/Laurent Foucher, queson de recherche / Antoine Taly, principe game jam / Stéphanie Mader, principes UX / Pauline Kimmel-Gomy) 10.45 – 12.30 : ateliers 10 ateliers jeux par les parcipants (3*30mn) playtest sur les jeux créés et expérimentés en classe. 1 atelier oul auteur (Iza Marfisi). 1 atelier mécanicartes (Aurélien Lefrançois) 13h3014h30 : Post-mortem par les parcipants (Revenir sur ce qui s’est passé, les points de vigilance, ce que l’enseignant a appris, ses déplacements, un conseil à donner). 14h30-16h30 : Les conférences : Philippe Lépinard (Eduteam en visio) et Iza Marfizi 15h30-16h30 : Table ronde à la fin de la journée : « créer des jeux peut-il apporter des compétences ules aux enseignants ? co-animaon par Laurent et Cédric, parcipants Antoine, Stéphanie, Iza, Aurélien. L’ouverture de la table ronde s’inspire des post-mortem des parcipants pour aborder directement les quesons de fond en lien avec la recherche. Clôture par Isfec/Formiris pour l'ouverture vers d'autres disposifs 2) Échanges entre enseignants Une observaon pendant les démos des jeux et des postmortems a permis de relever quelques points de discussion entre collègues enseignants. Ils témoignent de la richesse des échanges, et notamment du point éclairant : la manière dont les parcipants ont expérimenté, testé et fait évoluer leurs jeux. Les rôles ont pu être expliqués et testés par les collègues eux-mêmes, ce qui rend bien plus concret leur potenel en situaon de groupe classe. D’autre part, l’enseignant-créateur est aussi en situaon de fabricant concret, comment bricoler des dés, des cartes, il partage des soluons simples et peu coûteuses (en général). Philippe démontre « Limite menteurs » a) Ulisaon des rôles pour la différenciaon pédagogique Marie raconte ainsi comment elle a intégré un élève avec un accompagnant (AESH) à l’animaon du jeu avec une carte de rôle spécifique, qui lui a ensuite permis d’intégrer la pare. Certains élèves réclament encore plus de rôles (ce qui donne beaucoup plus de travail au concepteur pour les équilibrer !). Nathalie explique comment elle ulise les rôles pour forcer certains jeunes à sorr de leur zone de confort. Philippe a pu expliquer comment le jeu permeait de s’adapter aux niveaux : « pour certains, c’est la technique de base qui manque, je peux me servir des rôles pour faire des groupes de niveau ». Pour ceux qui risquerait de finir trop vite il a « plus de cartes limites ». Page 37 b) Ulisaon des rôles pour la geson du groupe classe Marie explique que les rôles forcent les élèves à s’écouter entre eux. Alexandra expliquait l’importance de la concentraon dans le jeu créé par les étudiants (une seule écoute des vidéos et l’impact des rôles et donc des informaons spécifiques à chaque rôle sur le partage et la coopéraon). Nathalie explique comment les rôles permeent de réguler le groupe. Déborah a ainsi rassuré un collègue qui s’inquiétait de savoir si les amiés en classes pouvaient être défaites à cause de la compéon créée par le jeu. Elle témoigne que les élèves aiment les rôles mystères qui ajoutent de la dynamique (traître ou ou non). Philippe explique comment il régule « s’il y a débat, j’arrête tout le monde et je mets en commun ». Julie répond à l’inquiétude d’un parcipant sur le « chahut potenel » qu’elle avait prévu plusieurs rôles. Gaël et Cédric expliquent aussi comment les élèves ultra performants scolairement parlant peuvent être plus inquiets dans une situaon de jeu, contrairement aux baskeeurs d’une autre classe, habitués à collaborer. c) Compétences en game design Marie raconte comment elle a testé et modifié le jeu ensuite, y compris la grille d’évaluaon à la main à la dernière minute. A ce sujet, Crisna explique que les premiers retours étaient « c’est trop facile », elle ajoute qu’impliquer les élèves dès le début, praquer de manière décomplexée, accepter que tout soit améliorable, permet de mieux collaborer avec les élèves et d’avoir le droit à l’erreur. Les collègues s’inquiètent du mélange des niveaux vs groupes de niveau. Cédric et Bertrand échangent notamment sur les quesons de triche, typiquement les élèves qui résolvaient l’escape game en n’ayant trouvé que ¾ des réponses. Face à leurs interlocuteurs un peu inquiets, ils semblaient tout à fait détendus, acceptant un pet pourcentage d’erreur. Les collègues, parfois déjà créateurs d’escape games de leurs côtés, demandent des astuces matérielles. Ils expliquent comment la bale finale permet un retournement de situaon permeant à tous de gagner, pas forcément les meilleurs. Les collègues posent la queson des 20 minutes d’explicaon des règles du jeu « en primaire, si on n’explique par les règles, ça ne fonconne pas ». Cédric et Bertrand sont en tenue (ils ont le rôle des bouchers dans l’escape game) et expliquent comment cela change tout de suite la percepon des élèves. Ils échangent aussi sur l’équilibre entre virtuel et physique (le numérique permet de gagner du temps, mais le virtuel seul ne suffit pas). Pendant la pause déjeuner les débats se sont poursuivis, avec du vrai jargon de jeu vidéo « un gros scope, tu as pas le temps, si tu pars dans tous les sens, tu vas à l’échec ». « D’abord, je m’assure que ça fonconne, que la dynamique de jeux plaise aux élèves ». « Si la mécanique ne s’adapte pas aux jeunes, comme le bluff pour des CP, eh bien tu l’enlèves ». d) Compétences en ludo-pédagogie potenellement transférables Gaël échange sur la différente entre compéon et coopéraon dans les jeux, expliquant aussi le changement de posture et l’importance du débriefing en fin de jeu. Nathalie et Mélanie, de leur côté, expliquent que le design des cartes est resté le même, mais qu’elles ont pu faire évoluer l’animaon. Ainsi, elles ont mis en place une alternance de cartes rées au sort puis choisies pour développer le sens de la stratégie. Elles présentent à leurs collègues des vidéos d’élèves expliquant leurs stratégies de choix de cartes pour illustrer les apprenssages réalisés. Anne partage son expérience des tout pets : capacité à déplacer les pions, nombre de cartes suivant la numéraon, les cartes spécifiques addion et soustracon (parfois supprimées par les pets parcipants n’aimant pas soustraire !). Elle explique comment les observer jouer a permis d’effacer les doutes qu’elle avait sur certains élèves (qui n’étaient plus dans l’aente de l’adulte). Julie de son côté répond à un collègue qui lui demandait si elle avait imaginé de faire parciper les élèves à la créaon, qu’elle compte faire parciper les troisièmes, en atelier d’écriture, à la concepon de nouvelles quesons. Page 38 Elle compare la durée de l’exo en classe (30 minutes environ) à celle du jeu (60 minutes), mais un collègue acquiesce « les acquis sont beaucoup plus profonds ». En synthèse : les échanges très riches entre pairs ont pu mere en exergue la manière de tester, fabriquer et faire évoluer une acvité ludopédagogique. Les quesons des collègues ont permis aux parcipants de s’exprimer de manière convaincante sur l’ulisaon des rôles pour la différenciaon pédagogique (s’adapter aux niveaux, intégrer des élèves avec des besoins spécifiques, pousser certains élèves hors de leur zone de confort). Ils s’en sont aussi servi pour gérer le groupe classe (limiter le chahut, autonomiser, ajouter de la dynamique, accroître l’implicaon…). Enfin, ils partagent des compétences en game design « concepon rapide, expérimentaon, ulisaon des mécaniques de jeu et observaon » dont certaines pourraient être transférables aux compétences pédagogiques. 3) La table ronde Les quesons des animateurs et de la salle ont permis de mere en perspecve le projet de recherche acon avec les témoignages de chercheurs extérieurs au projet. Philippe explique ainsi que trouver la queson de recherche a été très compliqué « un grand moment », il y avait tout en même temps la théorie et la réflexion. Crisna ajoute « nous sommes allés dans tous les sens, avons évoqué de nombreux sujets qui nous tenaient à cœur, on a convergé à seulement 10 minutes de la fin ». Antoine précise que le projet de recherche-acon ne donne pas de réponse à une queson mais des indicateurs. Stéphanie précise que « les indicateurs donnent une tendance, et potenellement on pourrait ensuite aller vers une recherche formelle ». Iza explique que tout le monde évolue dans un projet de recherche, les parcipants, les ouls, et qu’on précise la queson de recherche au fur et à mesure. Aurélien Lefrançois ajoute que la queson posée est très riche. Que veut-dire concevoir des rôles différents ? On voit bien que ce n’est pas la même chose sur le badminton et l’espagnol. Travailler le rôle c’est déjà un posionnement de game designer et pour lui c’est clairement une compétence acquise en game design chez les parcipants. Pour Crisna, il y a vraiment deux axes. Tout d’abord comprendre les noons de jeu, sérieux, fun, acvité de classe. Ensuite décomplexer sa praque, essayer quelque chose de neuf, le rater, l’améliorer. Arriver à un résultat fun, c’est déjà être un meilleur prof. Antoine précise qu’intégrer des contraintes fortes comme créer des jeux « avec des rôles », c’est forcer à être créaf. C’est aussi une compétence de plus, la créavité. Philippe témoigne qu’il n’a pas ressen les rôles comme une contrainte, mais une opportunité pour avoir une variable d’ajustement pour une meilleure dynamique. Stéphanie confirme que les rôles semblaient être une réponse potenelle à un certain nombre de problémaques pédagogiques. Notamment la variété des niveaux, précise Philippe. Crisna renforce le rôle du personnage non joueur « PNJ » pour le prof. C’est un rôle différent qui peut être gênant au début pour le prof, mais finalement elle pense que : c’est aussi un gain de compétences « l’observaon ». Stéphanie note que la queson des rôles s’est posée au début pour les élèves, mais qu’elle a infusé aussi du côté des profs. Page 39 Aurélien ajoute que la posture changeante du PNJ pour le prof est une autre posture naturelle dans le cadre d’un jeu, et c’est la possibilité pour un élève d’avoir un autre lien avec le prof. Stéphanie abonde : « le cadre de jeu, c’est la suspension de certaines règles qui permeent justement ce changement de posture ». Elle note qu’en game design, la queson des rôles est très peu explorée, et qu’il y a peu de théorie pour alimenter la recherche. Aurélien ajoute qu’on pourrait tout à fait travailler « des rolicartes », des cartes de mécaniques de jeu desnées à créer des rôles, cela pourrait être un prolongement de la recherche. Iza ajoute que certains rôles peuvent être pensés pour rééquilibrer, comme des rôles avec moins de chance de gagner pour des élèves très bons, qui auraient ainsi plus de challenge. Nathalie depuis la salle explique que le rôle de « porte parole » est justement conçu pour pousser certains élèves mides à sorr de leur zone de confort. Antoine suggère qu’on imagine un nouveau cycle avec une typologie de rôles à disposion pour les parcipants. Stéphanie ajoute qu’avec une transmission de pair à pair (les profs entre eux), cela serait plus pernent qu’entre chercheurs et profs. Cela nécessite qu’il y ait suffisamment de profs formés au game design. La conclusion de Philippe : « les élèves nous pardonnent, nous suivent à 200 %, si on les prévient qu’on essaye des choses. » En synthèse : la table-ronde a souligné la rareté voire l’absence de publicaons sur les rôles en game design et en ludopédagogie. Elle a abordé les différentes foncons possibles de rôles ludopédagogiques. On peut disnguer des rôles à foncon pédagogiques : opportunité pour suspendre des règles, changer de posture, répondre à des problémaques de différence de niveaux, rééquilibrer des acvités, favoriser la coopéraon ; et des rôles à foncon ludiques : modifier la dynamique du groupe classe, d’ajouter du plaisir de jeu, rendre un contenu plus fun. Analyse des postmortems Dans cee pare, nous avons regroupé tous les bilans fournis par les équipes en analysant les similitudes et les différences de concepon et de réponses aux quesons. Le total de projets est de 9, représentant 11 parcipants. Pour le 10ème projet les données étaient trop incomplètes. Sur ces 9 projets, seuls 8 comportent effecvement des rôles. 1) Typologies d’objecfs pédagogiques 15 projets ont défini des objecfs purement noonnels (révisions, mémorisaons, réacvaons de connaissances), centrés quasi exclusivement sur des révisions 2Deux projets avaient des objecfs plutôt comportementaux : développer la stratégie de l’élève, travailler la responsabilisaon des élèves 3Deux projets avaient à la fois des objecfs noonnels et comportementaux, l’un de révisions, l’autre d’acquision de nouvelles compétences, et dans les deux cas travailler en groupe et s’organiser. 2) Types de gameplays Sans surprise, 5 des projets développés portent sur un gameplay type queson/énigme, deux sur de la simulaon, un projet est un 7 familles et le dernier un jeu de l’oie. Ce n’est donc pas tant l’originalité du gameplay principal que l’ulisaon des rôles avec leurs mécaniques addionnelles qui apportent une différenciaon et une qualité au jeu. Page 40 3) Rôle du professeur Le professeur est la plupart du temps observateur (il donne les consignes de jeu, laisse jouer, observe puis effectue une remédiaon). Dans 3/9 projets les rôles des enseignants sont plus proches de game master, ou de personnage non joueur (PNJ). Une perspecve serait de faire tester aux enseignants différentes postures pour améliorer leur agilité sur ce point. 4) Typologie de rôles ulisés Pour 4 jeux, les rôles apportent surtout une variaon des caractérisques (types pouvoirs), mais avec des implicaons plus ou moins fortes sur le gameplay et les acons réalisées par les joueurs. Dans 4 projets, les rôles apportent aussi des mécaniques de gameplay complémentaires (rôles mystères, rôles de traître ou d’espion). Le dernier n’a pas de rôles (enseignante de maternelle). En général, chaque projet propose des rôles à foncon ludique pure et des rôles à foncon pédagogique. 5) Matériel ulisé 3 projets n’ulisent que des cartes, 3 autres ulisent aussi plateau, pions et dés, et 3 projets sont hybrides avec des technologies numériques. Les retours des enseignants qui esment les projets chronophages proviennent sans surprise de ceux qui se sont lancé dans des projets hybrides plus complexes, type escape game. 6) Avantages professeurs Un certain nombre des avantages pour les élèves (comme la movaon) sont aussi des avantages pour les enseignants, aussi les réponses se doublonnent parfois. Nous avons fait le choix de séparer les avantages en deux sous-catégories, mais visiblement les intérêts convergent. Parmi les 44 avantages qui ont été évoqués à l’écrit par les parcipants, nous trouvons - 6 en rapport avec la connaissance des élèves et de leurs émoons - 5 qui soulignent l’intérêt du changement de posture vers l’observaon et de la réflexion liée - 5 qui sont liés à la dynamique du projet rac lui-même (émulaon entre collègues, challenge pour finir) - 6 menonnent l’intérêt d’une acvité ludique pour mere en acvité rapide et dynamique les élèves - 4 concernent l’engagement renforcé des élèves, du fait de la situaon de jeu et de la différenciaon des rôles « une classe amorphe qui devient tout à fait éveillée, nous avons changé notre regard, ça évite de sgmaser les élèves » - 11 sont des citaons liées à l’autonomie des élèves, la collaboraon inter élèves, et donc une geson plus facile du « groupe classe ». - 6 font le lien vers l’évaluaon formave, à parr de l’autonomie, de la collaboraon et de l’individualisaon (dédramasaon de l’erreur, renforcement du senment de compétences) - 3 avantages sont purement pédagogiques : le jeu a permis des situaons proches de la réalité qu’un exercice ne permet pas. 7) Inconvénients cités par les enseignants Les enseignants citent les freins instuonnels, notamment la peur de ne pas être dans le programme. 4 enseignants citent le temps de préparaon « chronophage ». Enfin, pour 4 projets (les mêmes), ce sont les moyens techniques et la dépendance au numérique. Ces inconvénients sont à mere en parallèle de retours posifs sur l’ulisaon du numérique (la créaon vidéo sur le rapport aux médias par exemple, ou l’ulisaon d’énigmes numériques pour obtenir une densité de contenus). Dans ces projets, le numérique apporte une plus-value indiscutable. Par ailleurs, deux équipes citent la difficulté à changer de posture, tandis que 6 évoquent la complexité de la créaon (par exemple, le manque d’expérience pour anciper la durée d’une pare de jeu ou la difficulté de concevoir des missions dans un jeu). Cet inconfort dû à la nécessité de faire quelque chose de nouveau face aux élèves nous semble témoigner avec justesse de l’importance de l’apprenssage réalisé par les parcipants. Page 41 LE DISPOSITIF ET SON AJUSTEMENT Le disposif inial Pour ce nouveau cycle de recherche acon, nos intenons étaient les suivantes : - connuer la recherche sur le sujet choisi par le collecf pour les années 1 & 2. Le gain de compétences professionnelles et techniques et l’évoluon de posture chez l’enseignant parcipant à une démarche de projet portant sur la créaon d’un kit pédagogique de créaon de jeu différencié (c’est-à-dire avec des rôles asymétriques), - Diffuser le projet à un nombre élargi d’enseignants du 1er et 2nd degrés afin d’éclairer la praque professionnelle des apports de la recherche. Notre proposion de recherche-acon s'arculait donc ainsi : Année 1 (2023/2024) A parr des enseignants volontaires de la RAC 21/22, développer un kit de créaon de jeu en classe. Les enseignants portent le projet à parr de leurs compétences professionnelles iniales (animaon pédagogique, didacque, pracien dans un établissement scolaire) et les compétences développées à l’occasion de la RAC précédente : UX, Game Design, acon de formaon auprès des pairs lors du séminaire de juin 22. Le kit est testé auprès de pairs sous la forme d’un hackathon. Année 2 (2024/2025) Une fois le kit testé et finalisé, proposer un parcours/séminaire de formaon de deux jours auprès d’une cohorte de stagiaires (enseignants 1D/2D). Durant cee session, la formaon est animée et accompagnée par les enseignants volontaires et le groupe de pilotage. Ajustement du disposif Comme on le voit, nous avions l’intenon de connuer à développer les compétences de notre cohorte de parcipants, en les meant en situaon de néo-chercheurs mais aussi de designers et de formateurs. C’était sans doute un peu ambieux ! L’année 2022-2023 avait déjà représenté une coupure importante, et le temps de la prise de décision a prolongé de six mois ce délai. En conséquence, la cohorte ne pouvait être mobilisée qu’en mars 2024. Le disposif a donc été ajusté : - une première phase de concepon du kit en 23-24 - deux phases de tests, une fin 2024 et la seconde en 2025. Page 48 Figure 25 Programme de recherche-acon ajusté et présenté aux parcipants en mars 2024 COMPTE-RENDU DE L’ANNÉE 3 Programme réalisé En 4 séances, il n’a pas été possible d’avancer suffisamment la concepon du kit pour avoir un prototype testable en octobre 2024. Le déroulé réel a été le suivant (chaque journée est développée ensuite). ●mercredi après-midi 20 mars : mobilisaon de l’équipe, mise en commun de la veille et réflexion sur le kit. Idenficaon du besoin de quesonner les ulisateurs. ●mercredi après-midi 15 mai : préparaon du quesonnaire sur la ludo-pédagogie ●mercredi après-midi 12 juin : analyse du quesonnaire, sélecon (des éléments pour le kit) ●mercredi après-midi 19 juin : synthèse des besoins, quesons possibles, dernier vote & formulaon de la queson de recherche 20 mars : phase d’idéaon L’équipe de pilotage avait deux objecfs : regarder si les parcipants avaient connué à avancer sur leurs projets, développer des compétences et faire de la veille, puis relancer le projet. Page 49 Les parcipant.e.s se sont retrouvés pour découvrir le nouveau programme de recherche acon. Celui-ci leur a de suite semblé ambieux, voire difficile. Certains parcipants doutaient des compétences acquises en année 1 et 2. L’équipe a décidé d’aider les parcipants à se remémorer leurs réussites via une acvité de mise en commun. Les parcipants avaient noté de nombreuses compétences et effets posifs sur les élèves comme les enseignants. En revanche, la queson de la transmission a recueilli très peu de réponses. Enfin, le sujet des rôles a été remis en cause car jugé “trop expert”. Figure 26 brainstorming orienté sur la transmission Le 13 mars, les enseignants avaient été sollicités pour partager leurs infos sur le tableau blanc Miro (news & quesons game design, mise en commun veille…). Cela a permis d’idenfier que deux parcipants avaient connué à développer leurs projets de l’année 2. Pour le reste, il semblait y avoir eu peu de recherche ou de veille pendant l’année de coupure. Face à la queson de la transmission qui semblait insuffisamment étoffée, nous leur avons proposé d’y réfléchir à nouveau et trois grands piliers ont été idenfiés : faire découvrir des acvités, lever les freins et guider les enseignants (méthodes, astuces…). Figure 27 : piliers de la transmission Incertains sur la direcon à donner au projet de recherche-acon, les parcipants ont très vite convergé vers l’idée d’interroger leurs collègues pour les sonder sur leurs besoins. Par ailleurs et afin de bien cibler les quesons du quesonnaire, un premier benchmark (recherche sur internet d’exemples inspirants) a été fait sur “ce que pourrait être un kit”. Les éléments ont ensuite été ulisés pour faire l’idéaon de possibles quesons à poser (par exemple “seriez-vous plus intéressé par un support numérique, physique, print&play…). 15 mai : concepon du quesonnaire En réacon aux quesons qui leur étaient posées (quelles compétences avez-vous développées, que voulez-vous transmere, remere en queson…), les parcipants ont proposé d’aller interroger plus en Page 50 profondeur les enseignants intéressés par le jeu sur leurs besoins et leurs habitudes. C’est ainsi qu’est né un nouveau quesonnaire. L’idée était de savoir pourquoi des enseignants souhaiteraient uliser le jeu et quelle proporon voudrait aussi en créer, quels freins les collègues ressentent, s’il faut absolument du clef en main pour les débutants… Ce quesonnaire a été intégralement co-conçu lors de la séance du 15 mai 2024, puis testé, validé et diffusé par les parcipants début juin. C’est l’un d’eux, Cédric, qui s’est chargé du codage des quesons. 12 juin : analyse du quesonnaire L’interprétaon a été faite collecvement, chaque parcipant étant chargé de l’analyse d’une des quesons (données chiffrées, étonnement, verbams le cas échéant). Cela nous a permis de produire un résumé des besoins et avis sur le jeu pédagogique. Vous trouverez en annexe les points d’étonnement des parcipants à la suite de l’analyse du quesonnaire ainsi qu’un résumé des données. A noter que le quesonnaire ayant reçu 918 réponses, nous n’avons pas été en mesure de l’exploiter intégralement, notamment les verbams, très nombreux. Mais les retours très riches qui nous ont été confiés ont permis d’avancer, comme par exemple sur le type d’acvité et leur fréquence d’ulisaon. Figure 28 extrait du quesonnaire sur les praques ludopédagogiques des enseignants du réseau Isfec Nous avons ainsi pu rafraîchir notre benchmark sur le kit et organiser un vote sur les formats qui nous semblaient le plus répondre aux besoins tels que priorisés dans l’enquête. 19 juin : problémaque de recherche Idéaon & idenficaon de quesons de recherche Pour simplifier le travail pour les parcipants, l’équipe de recherche a mené plusieurs phases d’idéaon autour des besoins des ulisateurs, des contenus et formats possibles pour un “kit de formaon à la ludopédagogie”. Chacun a ainsi pu proposer et mere en commun des idées de contenu, de formats. Par exemple, nous avions hiérarchisé les besoins des futurs ulisateurs du kit, les parcipants plaçant en tête le fait qu’ils prennent plus de risques, soient plus créafs, acquièrent des compétences en design, et réussissent mieux leurs séquences pédagogiques. Nous avions aussi idenfié de nombreuses pistes de recherche à l’appui du kit, notamment : essayer de tester des versions différentes, ou tester sur deux panels différents, faire des variantes ou des niveaux qui permeraient de savoir quelle pare du kit les parcipants se sont appropriés. Nous imaginions pouvoir Page 51 interroger les parcipants a posteriori sur leurs acons après découverte du kit : auraient-ils fait plus de jeux, ajouté une mécanique, seraient-ils allé voir une des bases de jeux recommandés ? Enfin, nous sommes arrivés à proposer de premiers contenus pour le kit : Un jeu de cartes, ulisable directement, mais aussi adaptable, donc avec des exemples de cartes déjà prêtes et des cartes vierges à personnaliser. Un jeu de plateau avec des rôles, dont les contenus sont à adapter en foncon de sa séquence pédagogique, avec des règles expertes. Une ou deux fiches méthodes (démarche, planning, objecfs et évaluaon) qui permerait d’aller de l’idée au jeu concret sans se planter. Problémasaon Pour autant, il était difficile de se recentrer vers une seule queson de recherche. En évoluant vers une réponse aux besoins des ulisateurs, par nature mulples, nous avions élargi le sujet à la gamificaon, au détournement, et juste à l’ulisaon, plus seulement à la créaon de jeux. Le kit était devenu un objet protéiforme, incluant de la méthodologie, des mécaniques de jeux, des exemples tout prêts, des boîtes à idées, du matériel… Nous avons donc repris la queson de recherche iniale en enlevant la noon de rôles asymétriques : dans quelle mesure un disposif tel que ce kit permerait-il aux enseignants de développer des compétences en ludopédagogie ? Par ailleurs, une queson qui a divisé les parcipants était celle de l’autonomie. Un enseignant peut-il développer des compétences en ulisant un kit en autonomie totale ? Notre queson de recherche est donc : un kit de jeu pédagogique peut-il permere à un enseignant d’acquérir de manière autonome des compétences ? Si oui, de quelles compétences s’agit-il, ulisaon, adaptaon, créaon ? Si non, quel accompagnement est nécessaire, que manque-t-il pour que ce transfert de compétences fonconne ? CONCLUSION ANNÉE 3 Du côté de l’équipe de recherche, nous avons désormais changé de posture pour accompagner les néo-chercheurs sur leur sujet. La queson des rôles asymétriques était pointue et peu explorée, elle résonnait avec nos sujets de recherche personnels : donner aux enseignants la possibilité d’être des créateurs via les ouls de la concepon orientée ulisateur. Elle ouvrait des possibilités à d’autres publicaons, bref, elle était pernente. Cependant la cohorte démarre sur 2024-2025 avec une problémaque de recherche qui fait l’adhésion. “Mais, ça a l’air d’être tout à fait ce qu’on voulait”, dit une parcipante qui lit en fait son propre post-it sur Miro. “Tu parles d’indépendance, mais je pensais autonomie, déclare un autre parcipant”, au moment où le chercheur n’ulise pas le mot exact de sa problémaque (qui est bien formulée à l’écrit avec le terme “autonomie”). Il semble donc que l’appropriaon de la queson de recherche soit réussie. Par ailleurs, si nous avons perdu quelques parcipants, il reste 9 valeureux enseignants ayant rédigé à ce jour une grande pare des contenus du kit et disponibles pour les deux sessions de tests des 2 avril et 14 mai. Il sera donc possible d’aller au bout du projet et d’envisager la diffusion & communicaon des résultats auprès de l’ensemble des enseignants de l’Isfec Bretagne et au niveau naonal. Page 52 ANNÉE 4 INTRODUCTION ANNÉE 4 Cet ultime rapport de recherche action retrace comment la cohorte de participants, dont certains actifs depuis plus de 4 ans, a créé et testé les contenus d’un livret de formation au jeu pédagogique nommé “À vos jeux, prêts, partez : 6 activités pour se lancer dans vos propres jeux pédagogiques”. Pendant la première année scolaire (2020-2021), les enseignants participants au dispositif avaient reçu des apports en game design et design d’expérience utilisateur par des professionnels du secteur du jeu vidéo et du multimédia. Ils ont ensuite créé des jeux grands publics pendant deux jours. L’année scolaire suivante (2021-2022), ils ont créé (seuls ou en équipe) des jeux pédagogiques qu’ils ont testé dans leur classe. A ce moment, des contenus complémentaires ont été partagés, notamment sur la question de l’évaluation des jeux. Enfin, les participants ont préparé une exposition de leurs jeux et un colloque avec des chercheurs invités qui s’est déroulé avec 180 participants. Après une année de pause, la recherche a repris pour une nouvelle étape : celle de la transmission. L’équipe de pilotage estimait en effet que des compétences en design de jeu pédagogique avaient été acquises pendant la première partie du dispositif et souhaitait ensuite voir à quel point celles-ci étaient ancrées. L’équipe s’est donc mise en retrait, laissant les enseignants choisir eux-mêmes les activités à partager via un objet “le kit de formation au jeu pédagogique”. Les enseignants ont adopté une posture de designers, cherchant à savoir de quoi leurs collègues avaient besoin, quels étaient leurs freins à la mise en place du jeu pédagogique, avant de concevoir, si cela s’avérait pertinent, un outil de transmission. Cette problématique, à savoir peut-on lever les freins à la mise en place du jeu pédagogique en classe au travers d’un cahier d’exemples conçus pour monter en compétences, a pris la place d’une question de recherche plus précise. Elle permet néanmoins de voir comment la cohorte initiale a utilisé ce à quoi elle avait été formée, et souligne l’intérêt d’une pratique complémentaire du test en situation. Au début de la quatrième année, nous disposions d’une sélection de contenus préparés par les enseignants pour leurs pairs. Il nous restait à le mettre en forme, le tester, puis le finaliser. Page 53 TRANSMETTRE SES COMPÉTENCES EN EDUGAME DESIGN Ajustement de l’équipe de recherche Le dispositif ayant évolué, nous avons modifié les chercheurs encadrants. Stéphanie Mader, chercheuse en game design, a laissé sa place à Xavier Rétaux, chercheur en ergonomie. L’équipe s’est ainsi étoffée d’un spécialiste des tests utilisateurs. Modificaon du planning Cette dernière année devait faire passer la cohorte d’une posture d’apprenant à une posture de sachants, capables de transmettre des bonnes pratiques et des astuces. Evidemment, les enseignants ne sont pas des professionnels du jeu pédagogique, et il leur a fallu pas mal d’itérations pour pouvoir s’affirmer sur ce sujet. Nous avons donc essentiellement avancé avec des ateliers. Formater les contenus : un passage laborieux Certains contenus étaient tout à fait aboutis, d’autres moins, mais l’essentiel du problème était qu’il fallait donner une cohérence, et donc choisir une forme. C’était probablement là que nos enseignants étaient le moins à l’aise. En effet, le design pédagogique n’est pas du design d’objet. Au quotidien, chaque enseignant utilise et apprend des outils au fur et à mesure de ses besoins. Ainsi, Nathalie utilisait Canva, mais Philippe et Laetitia Word uniquement, Cedric a sous-traité à des élèves qui ont utilisé Illustrator. La forme ayant bien sûr un impact critique sur le fond, l’équipe a mis en place une sous-traitance graphique, en essayant toutefois de respecter au mieux les idées originales des auteurs. Il fallait cependant sélectionner les contenus, les illustrer, ce qui a entraîné un peu de distance et de difficulté à se projeter pour l’ensemble de l’équipe. COMPTE-RENDU DE L’ANNÉE 4 Octobre 2024 Deux ateliers “de reprise” ont permis de formaliser le kit, grâce à des trames fournies aux enseignants et un travail en sous-groupe. Chaque enseignant ou binôme était accompagné par un des encadrants. De nos observations, les enseignants étaient sûrs des contenus à transmettre, du niveau de difficulté nécessaire et croissant. Ainsi Mélanie et Nathalie avaient choisi de présenter une activité d’association facile et rapide à prendre en main, pour inciter à utiliser du matériel physique et à faire manipuler les élèves. Philippe et Laetitia souhaitaient montrer comment gamifier des jeux existants (grands publics ou pédagogiques), Bertrand et Cédric voulaient partager leur jeu d’enquête et montrer comment en modifier les contenus pédagogiques, Déborah, Marie et Julie envisageaient de partager de la méthodo pour lever les freins à la mise en place de jeu. A ce stade, les questions se posaient par rapport à la médiation de ces contenus : seraient-ils intéressants ? Suffisamment pertinents ? Compréhensibles ? Nos enseignants avaient en effet un nouveau public, des pairs, qui n’est pas le public habituel pour lequel ils conçoivent. Page 54 Figure 29 : canevas de construcon des contenus du kit 4 Décembre 2024 Les tests du kit de création de jeu pédagogique se rapprochaient et la forme de l’objet restait encore à définir suffisamment pour faire travailler le prestataire. Page 55 Figure 30 : idenficaon des éléments de formalisaon du kit Nous avons donc fait réfléchir nos enseignants autour d’un chemin de fer des contenus et du protocole de test de façon à ce qu’ils commencent à imaginer ce que les testeurs pourraient faire lors des tests. Figure 31 : protocole de test du kit préparé avec les enseignants On peut noter qu’à ce stade les enseignants avaient listé plusieurs questions à poser après les tests du kit, qui se rapprochaient de la question de recherche initiale. En voici quelques-unes : Les enseignants l’ayant testé avaient-ils le sentiment d’être monté en compétences ? Se sentaient-ils autonomes, et si non de quel accompagnement avaient-ils besoin ? Le kit répondait-il aux besoins qu’ils avaient identifié au départ ? SI oui, leur donnait-il envie d’en parler aux collèques ? Nous avions aussi envie de savoir quel élément correspondait à quel profil d’enseignant (classe/matière/niveau de pratique en jeu). 22 janvier 2025 La séance a essentiellement été consacrée à expliquer comment se déroule un test pour que le comportement des testeurs soit naturel. De fait, ni les enseignants ni leurs encadrants n’avaient testé de dispositif aussi complet. Il nous était assez difficile de deviner vraiment en combien de temps les testeurs auraient fait le tour, comment ils regarderaient le produit. En parallèle, nous avons fait aussi des lectures croisées, afin que les enseignants maîtrisent l’ensemble du kit et dégagent si besoin des marges d’amélioration. C’était notamment une sécurité pour que les contenus soient compris pendant les tests. La pratique des tests internes dans les entreprises de design (pair review ou expert review) sert en général de premier niveau de test. 2 avril 2025 première session de tests Pendant que le graphiste mettait en page le kit, nous avons formalisé un premier protocole de test. Il a été présenté et relu par les enseignants de la cohorte, qui étaient un peu inquiets à l’idée de prendre le rôle des Page 56 chercheurs. Nous leur avons imprimé un guide d’interview et une trame pour remplir leurs observations, noter les questions des testeurs. En parallèle, nous avons regardé comment les enseignants animaient les tests et comment les testeurs regardaient le kit. Figure 32 : Extrait du guide-protocole de test desné aux enseignants Avril-mai : intersession Il reste peu de traces de l’inter-session entre le 2 avril et le 14 mai car des rendez-vous en ligne très courts ont été ajoutés en plus du programme initial, mais pas enregistrés comme les précédents. Une première analyse des tests du 2 avril a conduit à plusieurs observations. 13 des 14 testeurs ont trouvé l’outil utile, et, de manière intéressante, tous les contenus intéressaient au moins 6 personnes. Page 57 TABLE DES ILLUSTRATIONS Figure 1 SYNTHESE DE L’ENQUETE SUR LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES, LUDIQUES ET NUMERIQUES.................................................................................................................................................8 Figure 2 BRAINSTORMING GUIDE POUR LE RECUEIL DES BESOINS DES PARTICIPANTS.................11 Figure 3 EXEMPLE D’UN JEU CREE EN 90 MN PAR UN GROUPE DE PARTICIPANTS COLLEGE DE OUF............................................................................................................................................................... 12 Figure 4 EXEMPLE D’UN JEU CREE EN 90 MN PAR UN GROUPE DE PARTICIPANTS « OBJECTIF VACANCES ».................................................................................................................................................13 Figure 5 EXEMPLE DE JEU CREE PAR LES PARTICIPANTS « CREER SON AVATAR »..........................13 Figure 6 BRAINSTORMING QUESTIONS DE RECHERCHE EN FIN DE PREMIERE JOURNEE..............14 Figure 7 EXEMPLE DE CANEVAS D’INTERSESSION POUR LE RAPPORT D’ETONNEMENT................ 15 Figure 8 QUESTIONS DE RECHERCHE A L’ISSUE DE L’INTERSESSION................................................16 Figure 9 QUESTION DE RECHERCHE EN FIN DE JOURNÉE................................................................... 17 Figure 10 mise en place d’un vocabulaire commun.......................................................................................20 Figure 11 l’équipe de Richard teste sa variante de Rumble in the house......................................................21 Figure 12 typologie des jeux asymétriques....................................................................................................22 Figure 13 test de cette typologie sur un éventail de jeux...............................................................................22 Figure 14 CANEVAS DE DESIGN / TRACE DE JAM....................................................................................23 Figure 15 CLASSEMENT DES REPONSES A LA QUESTION DEFINITION DU JEU AVEC DES ROLES ASYMETRIQUES.......................................................................................................................................... 25 Figure 16 Courbe émotionnelle des participants pendant la game jam.........................................................26 Figure 17 CLASSEMENT DES REPONSES « COMMENT AVEZ-VOUS PRIS EN COMPTE VOTRE JOUEUR ? »..................................................................................................................................................27 Figure 18 « QU’AVEZ-VOUS APPRIS SUR LE METIER DE GAME DESIGNER ? »...................................28 Figure 19 Fiche projet de la spanish team....................................................................................................30 Figure 20 Premier prototype de Philippe....................................................................................................... 31 Figure 21 La grille d’évaluation de Julie.........................................................................................................32 Figure 22 Grille d’évaluation de Marie et Cristina..........................................................................................32 Stéphanie Mader introduit les concepts majeurs du game design................................................................ 33 Figure 23 Tri des cartes do’s..........................................................................................................................40 Figure 24 Tri des cartes compétences...........................................................................................................41 Figure 25 Programme de recherche-action ajusté et présenté aux participants en mars 2024.....................46 Figure 26 brainstorming orienté sur la transmission......................................................................................47 Figure 27 : piliers de la transmission............................................................................................................. 47 Figure 28 extrait du questionnaire sur les pratiques ludopédagogiques des enseignants du réseau Isfec...48 Figure 29 : canevas de construction des contenus du kit..............................................................................52 Figure 30 : identification des éléments de formalisation du kit...................................................................... 53 Figure 31 : protocole de test du kit préparé avec les enseignants.................................................................53 Figure 32 : Extrait du guide-protocole de test destiné aux enseignants........................................................ 54 Figure 33 : retour global de la première session de tests..............................................................................55 Figure 34 : Manifestations d’intérêt des premiers testeurs pour les différents contenus du kit......................55 Figure 35 : extraits de projets ludopédagogiques proposés par le second groupe de testeurs.....................56 Figure 36 : Synthèse de retours des 2 sessions de tests par les enseignants..............................................57 Page 64