La institucionalización del Aprendizaje-Servicio como camino para la Universidad socialmente responsable.

Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 109 INVESTIGACIONES Estudios Pedagógicos XLVII, N° 4: 109-126, 2021 DOI: 10.4067/S0718-07052021000400109 Recibido: 01/06/2021 Aceptado: 08/12/2021 La institucionalización del Aprendizaje-Servicio como camino para la Universidad socialmente responsable1 The institutionalization of Service-Learning as a path for a socially responsible University Carlos Corrales Gaiteroa, b, José Santiago Andrade Zapatac a Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador. b Estudiante de doctorado, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), [email protected] c Dirección de Identidad y Misión, Pontificia Universidad Católica del Ecuador. [email protected] RESUMEN La Responsabilidad Social Universitaria y el Aprendizaje-Servicio aparecen íntimamente ligados en tanto que apuntalan el sentido de la universidad como actor dentro del tejido social latinoamericano. Este artículo busca responder en qué medida la institucionalización del ApS en la educación superior contribuye al logro de universidades socialmente responsables a partir del análisis teórico de los modelos de RSU propuestos por las redes de educación superior AUSJAL y ÚRSULA, así como por la OEA, basados, todos ellos, en el enfoque de impactos. Además, se analiza la rúbrica de Furco (2011) para evaluar la institucionalización del ApS en la universidad, instrumento ampliamente difundido en los programas de promoción del ApS a nivel regional. Se concluye que el Aprendizaje-Servicio es una manifestación pedagógica de las universidades comprometidas con incrementar sus impactos positivos a nivel organizacional, social, educativo y cognitivo y por tanto su institucionalización las encamina hacia la adquisición de comportamientos socialmente responsables. Palabras clave: responsabilidad social universitaria, aprendizaje-servicio, institucionalización, educación superior, innovación docente. ABSTRACT The University’s Social Responsibility and Service-Learning seem intimately linked so much so that reinforce the sense of the university as a character within the latin american social structure. This article explores in what extent the institutionalization of the ApS in higher education contributes to the success of socially responsible universities from a theorical analysis of the RSU models proposed the higher education networks AUSJAL and ÚRSULA, as well as by the OAS, all of them based on the impact approach. Furthermore, the rubric developed by Furco (2011) is analyzed to evaluate the degree of institutionalization of the ApS at the university, instrument widely disseminated in the promotion programs at a regional level. In conclusion, Service-Learning is a pedagogical manifestation of the universities committed to increasing positive impacts on a social, educational, and cognitive level generated by them and therefore its institutionalization leads them towards the acquisition of socially responsible behaviors. 1 Este estudio se ha realizado dentro del proyecto I + D + i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Deporte. Oportunidad de inclusión social. Convocatorias de “Proyectos I + D + i” en el marco de los Programas Estatales de Generación de Aprendizajes y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema I+D+i Orientados a los Retos de la Sociedad, en el Plan Estatal de Investigación e Innovación Científica y Técnica 2017 –2020. Referencia PID2019105916RB-I00 / AEI / 10.13039 / 501100011033. Duración 3 años (2020-2023). Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 110 Key words: University Social Responsibility, Service-Learning, Institutionalization, Higher Education, Teaching Innovation. 1. INTRODUCCIÓN Desde el comienzo del siglo XXI ha sido prioritario para los estados que conforman la región latinoamericana consolidar la educación superior como un “bien público”, siendo imperativo que esta responda a las necesidades de la sociedad (Vega, 2009). En este sentido, desde hace dos décadas aproximadamente, se promueve la transformación paradigmática de la concepción clásica de la universidad (cerrada y colonial) hacia instituciones abiertas, plurales y colaborativas, prestando particular atención a las asociaciones con la industria, el gobierno y la sociedad civil (Whitmer et al., 2010; Trencher et al., 2014). El origen de este proceso colaborativo en Latinoamérica, se remonta a la Reforma de Córdoba de 1918, cuando un grupo de estudiantes se declaran en huelga y ocupan la universidad exigiendo a la institución la realización de actividades de extensión tales como la difusión cultural, el estudio científico de los problemas nacionales y la democratización del acceso a estudios superiores (Tunnermann, 2000); demandando además, la participación estudiantil en el gobierno de las instituciones de educación superior y el acceso por oposición al cargo docente (Castro, 2017; Schenone, 2019). Los reformistas cordobeses, precursores también de los movimientos estudiantiles europeos, sentaron las bases para la participación social en el seno de la universidad latinoamericana, prueba de ello es la sucesión de congresos estudiantiles nacionales por todo el subcontinente a lo largo de la década 1919-1929 (Abba y Streck, 2021). Hoy las universidades son consideradas polos de innovación social y tecnológica capaces de articular acciones con los grupos sociales mencionados de acuerdo con las áreas de interés de ambos actores (Arredondo-Cortés, 2020), y es aquí donde aquellas tienen la oportunidad de contribuir al bien social con actividades de servicio y de divulgación colaborando en la transformación social y participando en procesos dialógicos y epistemológico-políticos para imaginar, diseñar y promover vías alternativas de desarrollo (Cielo y Pérez-Martínez, 2017). Pese al marco descrito anteriormente donde se destaca el potencial de las universidades como un espacio fértil para el desarrollo de visiones colectivas sobre cambios estructurales que incorporen elementos de sustentabilidad, justicia social, reconocimiento e inclusión (Galdós et al., 2020), las instituciones de educación superior (IES en adelante) de la región presentan aún debilidades en los procesos que atañen a la relación con la sociedad civil entre las que destacan, primero no haber conceptualizado ni desarrollado el tema (Sanmartín et al., 2018), segundo haberlo incorporado de forma tardía y por ello ser relegado a un segundo plano, y en tercer lugar, esta vinculación con la comunidad no se ha articulado como espacio de acción, expresión y apoyo a la docencia y la investigación por lo que no ha contribuido, salvo en excepciones, al propósito de elevar la calidad de vida de las comunidades y el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Chacín et al., 2007). Por tanto, se parte de una mirada desde la cual, las universidades son apreciadas como maquinarias para la transformación, desde una articulación inteligente de sus funciones sustantivas; y, de modo sustancial, el desarrollo de la innovación docente en orden a un proceso formativo más consistente y nutrido a partir de la incorporación de metodologías activas a innovadoras. En este sentido, la universidad se encamina y adquiere conductas socialmente Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 111 responsables y solidarias, en primer lugar, mediante la institucionalización de pedagogías como el Aprendizaje-Servicio donde estudiantes y docentes desarrollan sus competencias profesionales en entornos reales con base en problemáticas sociales co-identificadas; en segundo lugar, a través de acciones encaminadas hacia la gestión y transferencia social del conocimiento en la educación superior que permitan la articulación de la producción científica “no exclusivamente con grandes programas emprendidos desde el sector público o empresarial, sino también para que estos procesos de producción de los conocimientos sean más participativos e involucren a miembros no académicos” (Capella et al., 2018, p. 71) y, por último, fomentando el comportamiento éticamente ejemplar por parte del aparato administrativo (procesos democráticos, compromiso con el medio ambiente, entre otros). El artículo se estructura en dos secciones adicionales a la introducción, en la primera se presenta el cambio paradigmático de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU en adelante) desde comienzos de siglo XXI, así como los modelos desarrollados en Latinoamérica con base en los impactos que la universidad genera. La segunda hace referencia al aporte de los procesos de institucionalización del Aprendizaje-Servicio (ApS en adelante) como pedagogía que aporta al logro de campus responsables. 2. MODELOS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN LATINOAMÉRICA El concepto de Responsabilidad Social (RS) surge en el seno empresarial ante la preocupación en su accionar por la sostenibilidad, los derechos humanos, laborales y anticorrupción (Martí, 2011; Gaete Quezada, 2015) y desde los años sesenta comienza a expandirse rápidamente por el contexto anglosajón y europeo, extrapolándose a la universidad a inicios del siglo XXI. La extensión del término hacia la educación superior viene dada a través del informe mundial sobre la educación de la UNESCO donde se declara que la pertinencia de la educación superior se basa en la adecuación de lo que la sociedad demanda y lo que las IES hacen, por tanto estas deben tener una vocación de servicio a la comunidad difundiendo valores socialmente aceptados y brindar a los estudiantes la posibilidad de “desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática” (UNESCO, 1998, p. 31). En 2010 se publica la normativa ISO26000 que ofrece una guía para integrar la RS en todo tipo de organizaciones con el fin de contribuir al desarrollo sostenible (2010). Esta norma adopta un modelo de gestión de la RS a partir de impactos sociales y ambientales que se generan a causa de las actividades que cualquier tipo de institución desarrolla (Rueda et al., 2019) alejándose así del ámbito exclusivamente empresarial. Por otro lado, la manera de entender a la RSU desde este enfoque por impactos no significa solamente lo que la universidad hace a propósito de su misión, sino también lo que ella provoca sin querer, sus efectos colaterales (Vallaeys y Álvarez, 2019). Además, le exige contribuir hacia un buen desarrollo en su entorno, tener y potenciar impactos positivos y no negativos que puedan ser medidos y evaluados a través de indicadores, mismos que pueden ser generados desde la propia IES o adoptar los propuestos por otras organizaciones (Aristimuño et al., 2011). Latinoamérica se ha convertido en la región del mundo con más investigaciones en torno a la RSU tal y como demuestran Duque y Cervantes-Cervantes (2019), quienes Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 112 afirman que dentro de los 10 países de más alta producción en las bases de datos Scopus y WoS, el 80% son latinoamericanos, entre los que se encuentran, por este orden, Colombia, Venezuela, Chile, México, Ecuador, Perú y Brasil, con un total de 102 artículos, publicándose, la inmensa mayoría de ellos, a partir de 2015. Esto demuestra el interés que tanto investigadores como universidades presentan por la temática, sin embargo el concepto ha seguido evolucionando y adaptándose a una realidad educativa muy voluble en parte debido a los constantes cambios legislativos en materia de educación superior en los países latinoamericanos, cosa que se reflejó también en la relevancia, sentido y pertinencia que las autoridades gubernamentales otorgan a la temática que nos ocupa (Martí-Noguera et al., 2018a, Martí-Noguera et al., 2018b). En este sentido, es imperativo incluir a la RSU en el debate interno de la universidad planteándolo en su misión y visión, cosa que normalmente no ocurre (Gaete Quezada y Álvarez Rodríguez, 2019), con el fin de identificar los impactos que genera (voluntarios e involuntarios, positivos y negativos). Más allá de las universidades que, particularmente, presenten una propuesta propia de impactos, la mayoría de ellas han adoptado los modelos a continuación propuestos, encontrando ejemplos de evaluación y análisis de la RSU en diferentes universidades iberoamericanas adaptando solamente los indicadores asociados a cada impacto (de la Calle y Giménez, 2011; Aristizábal et al., 2012; Rangel et al., 2012; Espinoza y Guachamín, 2017). Los tres principales aportes regionales en la determinación de los impactos provocados por la universidad son los siguientes: por un lado, los de dos grandes redes aglutinadoras de organizaciones e instituciones de educación superior, la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (AUSJAL), con 31 universidades adscritas, y la Unión de Responsabilidad Social Universitaria de Latinoamérica (URSULA), con 185 IES y organizaciones adheridas. Por otro lado, se hará alusión también a la contribución de la OEA y el BID (2008), configurando la siguiente tabla comparativa: Tabla 1. Impactos de la universidad según los modelos de RSU latinoamericanos AUSJAL (2014) OEA-BID (2008) Unión ÚRSULA (2014; 2018) Organizacional Gestión ética y calidad de vida institucional Organización Ambiental Gestión medioambiental Social Participación social Participación / social Educativo Formación académica Educación Cognoscitivo y epistemológico Investigación y gestión social del conocimiento Cognición Como vemos, existe un total acuerdo en los impactos propuestos por las tres organizaciones analizadas, variando tan solo algunos de los indicadores propuestos para la evaluación de aquellos. Cabe señalar que el modelo URSULA-Vallaeys incluye el impacto medioambiental dentro de los indicadores del impacto organizacional, aunque no se explicita en su denominación y es por lo que tan solo encontramos cuatro tipos de impactos. Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 113 Actualmente siguen proliferando en la región modelos institucionales que, como hemos señalado anteriormente, se han desarrollado, por un lado, gracias al impulso que la RSU recibe desde la administración pública de los diferentes países de la región y desde las organizaciones supranacionales (de la Vega et al., 2020), y por otro, gracias al interés suscitado por investigadores en la temática. El resultado ha sido la creación y financiación de grupos de trabajo para el desarrollo de la dimensión social, programas para la defensa de los derechos humanos y promoción de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS en adelante), becas para la formación en principios, valores y capacidades, programas para la colaboración con el entorno económico y social más cercano (García-Gutiérrez y Corrales, 2021). Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer para institucionalizar prácticas y/o programas de RSU en las propias IES pese a que la mayoría tienen departamentos destinados a tales fines (Sissa, 2015; Ahumada-Tello et al., 2018; Gaete Quezada y Álvarez Rodríguez, 2019). En este camino D’Angelo (2018) identifica cuatro etapas o modelos de RSU que se pueden asumir: 1. La organización narcisista: la universidad rinde cuentas ante sus directivos y no existe relación alguna con el medio. La institución es asumida como una “torre de marfil” alejada de la realidad comunitaria y sin interés por involucrarse en ella, donde el desarrollo de iniciativas territoriales es frágil en términos sistémicos (Brunner et al., 2019; González y Schneider, 2020). 2. La organización filantrópica: la universidad realiza acciones de extensión como única manera de vinculación con la sociedad, sin una planificación conjunta e incumpliendo, en ocasiones, las expectativas de los socios comunitarios. Se relaciona esta fase con el concepto clásico o tradicional de extensión (Erreguerena, 2020; Monti y Rucci, 2021), es decir, la acción extensionista de la universidad se asocia con un centro, que ocupa el lugar del conocimiento y el protagonismo de la acción, y una periferia que es puesta en un lugar de ignorancia y recepción pasiva de lo que se le extiende (Freire, 1975; Tommasino y Cano, 2016). La RSU se confunde en esta etapa con la acción social sin afectar aspectos académicos e investigativos y promoviendo acciones aisladas, asistemáticas y voluntarias (Villela, 2020), sin reconocer que, además de la solución, también la universidad puede ser parte del problema. 3. La organización comunicativamente responsable: la prioridad de las universidades que adoptan este modelo o se encuentran en esta fase, es la rendición de cuentas velando así por la transparencia en la gestión interna. La universidad se muestra más abierta a las necesidades del contexto, pero con una tendencia mercantilista de venta de servicios (Tapia, 2008), enmarcado por el auge del neoliberalismo y de la adopción de modelos anglosajones de educación superior que se manifiestan e imponen a través de los rankings internacionales y de modelos de evaluación, acreditación y calidad (Álvarez-Hevia y Hernández-Castilla, 2021). Son varios los autores que argumentan que esta deriva de las IES hacia empresas en competición por prestar servicios de conocimiento permanece en el ADN de la universidad iberoamericana, siendo este modelo de RSU el mayoritariamente adoptado en la región (MartíNoguera et al., 2018c; García y Lindquist, 2020). Esta fase se caracteriza entonces por la atención superficial de las demandas más sentidas de los sectores y actores sociales menos favorecidos, dando prioridad al aprovechamiento y transferencia del Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 114 conocimiento para fines individualistas, fundamentados en la publicación académica y en la búsqueda del reconocimiento social, en lugar de fines comunitarios y una verdadera transferencia social del conocimiento (Vélez y Ruiz, 2019). 4. La organización socialmente responsable: la universidad declara en su misión y visión valores institucionales consensuados entre todas las partes involucradas en la IES (incluye socios comunitarios) y pone los mecanismos para reducir la brecha entre la práctica individual y colectiva y lo declarado en su misión (Gaete Quezada, 2020). Del mismo modo, la universidad es consciente de los impactos que genera a nivel interno y externo, implementa métodos que permiten su medición y, bajo estos resultados, trata de reducir los negativos (hasta eliminarlos) y potenciar los positivos (Pumacayo et al., 2020; Llerena et al., 2020). Se destacan a continuación las acciones que encaminan a la universidad a actuar con responsabilidad social tomando en cuenta los tres modelos latinoamericanos planteados anteriormente: Tabla 2. Acciones que determinan las buenas prácticas en RSU AUSJAL (2014) OEA-BID (2008) Unión ÚRSULA-Vallaeys (2014; 2018) 1. La experiencia vivencial, marcada por el contacto directo con las comunidades. 1.Campus responsable: hace alusión a la gestión de recursos humanos (internos y externos), los procesos democráticos internos y el cuidado del medio ambiente. 1.Aprendizaje basado en el contacto real con la comunidad y una participación efectiva en la solución de sus problemas sociales y ambientales. 2. El conocimiento y análisis crítico de la historia y realidad contemporánea del país y la región, con especial énfasis en la comprensión causal de la poca generación de oportunidades y bienestar para las grandes mayorías. 2. Formación ciudadana y profesional responsable: formación humanística que incorpora competencias éticas y cívicas en relación estrecha con los problemas de la comunidad. 2. Resultados de investigación útiles para la solución de problemas sociales y ambientales y que puedan ser compartidos con los públicos que los necesitan. 3.La alta capacidad técnica y profesional de los estudios de cada carrera, profundizando en la capacidad de diseñar soluciones exitosas. 3. Gestión social del conocimiento: la construcción de los conocimientos se da de modo participativo, con actores no académicos y además se difunden ampliamente y de modo comprensible. 3. Integración de las tres funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y extensión. 4. El sentido de lo público, como espacio de trascendencia para el quehacer profesional. 4. Generación de comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo: construcción de vínculos de puente para el desarrollo social entre los participantes de los proyectos. 4. Proyectos comunitarios cocreados, duraderos y de alto impacto, a fin de erradicar el asistencialismo. 5. Ética en las prácticas rutinarias de gobierno y administración. Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 115 Estas grandes acciones se evidencian posteriormente en una serie de políticas más concretas que deben ser fijadas y asumidas por cada IES haciendo partícipes a todos los actores vinculados a ella de una u otra forma. En definitiva, vemos que la RSU transversa a las funciones sustantivas de la universidad las cuales deben permanecer íntimamente relacionadas, involucrando a todos los actores de la institución en el compromiso de establecer una vinculación con la comunidad acatando normas éticas universales para un desarrollo más humano y sostenible (López-Rodríguez et al., 2020; Cavallo et al., 2020), sin concebir sus relaciones con el entorno en clave filantrópica o de ayuda unilateral y sin asumir funciones propias del Estado. Esta concepción de RSU insta a las universidades, entre otras cosas, a la resignificación de las relaciones e impactos que tienen sus actuaciones, y de modo crucial, aquellas de carácter formativo. Justamente, en ellas se verá reflejado este continuum en clave de que, la experiencia educativa, incorpore esta dimensión de responsabilidad. Ello explica, por tanto, la búsqueda permanente de metodologías innovadoras que deriven en el compromiso con la promoción de contenidos culturales y modalidades organizativas, que contribuyan a la formación de personas comprometidas con valores y modelos democráticos de sociedad. En el siguiente epígrafe se abordará esta relación en clave de institucionalización metodológica como camino hacia una universidad que gestiona responsablemente los impactos que genera. 3. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO: INICIATIVA SOCIALMENTE RESPONSABLE EN LA UNIVERSIDAD La universidad socialmente responsable se preocupa entonces por la formación de personas que poseen perfiles multidisciplinarios, que generan conocimiento en el contexto de su aplicación y se vinculan orgánicamente al entorno (González et al., 2019). En este sentido, el Aprendizaje-Servicio se muestra como una opción pedagógica sustancial en las IES comprometidas con los impactos que genera, repercutiendo tanto en los educativos como en los sociales y cognitivos, para provocar efectos positivos en todos ellos (Hervás et al., 2017; Mayor, 2019; Ruiz-Corbella y García-Gutiérrez, 2020) tendiendo a estrechar lazos entre la comunidad y la universidad fomentando así un cambio institucional profundo a través de la innovación docente, el servicio a la sociedad y la formación ciudadana y profesional responsable (Capella-Peris et al., 2018). Reforzando esta idea, Aramburuzabala (2013) concibe al ApS como un instrumento o herramienta que mejora los procesos de extensión universitaria y a su vez incrementa sus niveles de responsabilidad al multiplicar los impactos positivos que las IES generan en la sociedad. Sin embargo, ¿cómo asume la universidad el reto de institucionalizar esta metodología y cómo se refleja en sus modelos de gestión de RSU? Cabe señalar que las primeras instituciones que promueven el ApS son organizaciones externas a las universidades, establecidas como ONGs o como programas gubernamentales y nacionales (National Student Volunteer Program, National Center for Service-Learning, National Youth Leadership Council, etc.) que surgieron a comienzos de los años 80 y que se expande por Latinoamérica con la entrada del nuevo milenio gracias al Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio Solidario (CLAYSS), una organización civil sin fines de lucro (Fernández-Prados y Lozano-Díaz, 2021). Desde esa fecha, el reto para estas Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 116 organizaciones fue contar con experiencias y aportaciones académicas que sustentaran los beneficios que la metodología aporta con el fin extender y sistematizar estas prácticas en el mayor número de instituciones educativas, lo que derivó en la publicación y difusión científica de experiencias a través de congresos y estudios académicos, además de incentivar su institucionalización en IES y centros educativos. Precisamente este proceso, consistente en el establecimiento de estructuras, políticas y programas con un número amplio, sostenible y variado de experiencias de calidad de ApS, bien articuladas con entidades de la comunidad y con un reconocimiento institucional a todos los agentes involucrados (Freixa, Puig, Martín y Escofet, 2013; Montalva et al., 2015), supone un reto para las universidades en tanto que la flexibilidad de esta metodología permite su aplicación en varios ámbitos, desde un trabajo final hasta todo un programa institucional (Martínez y Martínez, 2018), por lo que el modo de institucionalizar el ApS definirá su alcance. En este sentido, y debido a la gran cantidad de propuestas institucionales generadas en la literatura (Agrafojo et al., 2017; Gezuraga y Herrero, 2017; Caire y Jouannet, 2020; García-Peinado et al., 2020) cabe destacar que los puntos comunes se orientan en primer lugar, hacia el compromiso que la universidad debe adquirir con la responsabilidad social y con una mejor formación del alumnado (Santos, Sotelino y Lorenzo, 2015), para lo que se requiere una sensibilización, motivación (a través de incentivos, por ejemplo) y compromiso de todos los agentes implicados; en segundo lugar, los procesos de institucionalización de ApS analizados presentan una estructura heterogénea, debido a la colaboración del equipo rectoral, profesorado, estudiantes, administrativos y comunidad; y multidisciplinar, por permitir y fomentar su desarrollo en las diferentes disciplinas científicas (Tapia e Ierullo, 2018). En tercer lugar, el proceso de institucionalización debe alinearse con la misión y visión de la universidad (al igual que la RS) evidenciándose, posteriormente y de manera más explícita desde los modelos de gestión, modelos educativos y planes estratégicos de las IES, hasta en las planificaciones microcurriculares de cada docente manifestándose en acciones concretas, de tal manera que se dote de más significado social a los aprendizajes académicos formando en la responsabilidad social a los estudiantes universitarios (Martínez-Usarralde et al., 2019). Aunque la literatura sobre ApS es muy abundante en ejemplos de aplicaciones prácticas ya sea en proyectos concretos o en procesos de institucionalización, la totalidad de los trabajos analizados (algunos previamente citados), promueven el empleo de rúbricas para evaluarlas. Actualmente la “Rúbrica de autoevaluación sobre la Institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior” diseñada por Furco en 1998, y revisada posteriormente (Furco, 2011), es el instrumento más utilizado a nivel mundial para evaluar la institucionalización del ApS en la educación superior debido a su continua actualización, a las experiencias de aplicación en varias universidades y en el acompañamiento que el CLAYSS realiza a través de sus programas de promoción del ApS en la educación superior principalmente en el contexto latinoamericano, o también, por ejemplo: UNISERVITATE, que mira a la institucionalización del ApS en las universidades católicas en el mundo; o, de otra parte, los programas de la región balcánica. A estos esfuerzos regionales y globales se suman las importantes aportaciones de expertos que realizaron en la construcción del mismo. La rúbrica hoy mantiene las dimensiones originales, ajustándose únicamente los componentes, distribuyéndose del siguiente modo: Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 117 Tabla 3. Dimensiones y componentes en la rúbrica de Furco DIMENSIÓN COMPONENTES I. Filosofía y Misión del AprendizajeServicio Definición de Aprendizaje-Servicio Plan Estratégico Alineación con la Misión Institucional Alineación con los Esfuerzos de Reforma Educacional II. Involucramiento y Apoyo de los Docentes en el Aprendizaje-Servicio Sensibilización y Conocimiento de Docentes Involucramiento y Apoyo de Docentes Liderazgo de Docentes Incentivos y Reconocimientos a Docentes III. Involucramiento y Apoyo de los Estudiantes en el AprendizajeServicio Sensibilización y Conocimiento de los Estudiantes Oportunidades para Estudiantes Liderazgo de Estudiantes Incentivos y Reconocimientos a Estudiantes IV. Participación y Asociación de los Socios Comunitarios Sensibilización y Conocimientos de la Contraparte Comunitaria Entendimiento Mutuo Liderazgo y Voz de la Contraparte Social o Pública V. Apoyo Institucional al AprendizajeServicio Entidad Coordinadora Entidad Diseñadora de Políticas Equipo o Personal Fondos y Recursos Apoyo Administrativo Apoyo de los Departamentos Evaluación y logro de Objetivos Nota. Recuperado de Furco (2011) Además, Furco divide en tres niveles de logro los componentes presentados: 1. Creación de la masa crítica: las IES reconocen y definen el Aprendizaje-Servicio en sus planes de gestión y propuesta educativa, generan capacitaciones al personal docente y administrativo y lo tienen presente en su misión y visión con base en la búsqueda de su responsabilidad social tal y como vimos en el anterior epígrafe. Sin embargo, sigue existiendo confusión entre ApS y voluntariado o prácticas de servicio donde prima el paternalismo institucional, más que la pertinencia en el proceso pedagógico o como consecuencia de la RSU. 2. Construcción de calidad: las universidades poseen instancias que guían y se comprometen con la aplicación del ApS en las diferentes asignaturas, estableciendo sus criterios de calidad y unas alianzas sostenibles con socios comunitarios, algunos de los cuales comprenden su papel de trabajo “con” la universidad y no exclusivamente como receptoras del servicio. Su institucionalidad es reconocida como referencia en el contexto institucional. Estudios Pedagógicos XLVII N° 4: 109-126, 2021 LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO CAMINO PARA LA UNIVERSIDAD SOCIALMENTE RESPONSABLE 124 López-Rodríguez, María Del Pilar, Lloret Català, María del Carmen y Martínez Usarralde, María Jesús (2020). 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