Implementierung und Wirksamkeit einer schulischen Intervention für Kinder mit ADHS. Eine kontrollierte Einzelfallstudie

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Implementierung und Wirksamkeit einer schulischen Intervention für Kinder mit ADHS Eine kontrollierte Einzelfallstudie Eingereicht von: Jara Rahel Tanner Begleitung: Dr. Venera Gashaj Datum der Abgabe: 11. Mai 2025 1 Abstract Die vorliegende Masterarbeit untersucht die Auswirkungen des Trainings mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern von Lauth und Schlottke (2019) auf die Konzentrationsleistung sowie das Verweigerungsund Ablenkungsverhalten von Kindern mit ADHS in der Schule. Im Rahmen einer kontrollierten Einzelfallstudie im A-B-A-Forschungsdesign wurde die Intervention über einen Zeitraum von fünf Wochen mit einer Schülerin und zwei Schülern der ersten Klasse einer Regelschule durchgeführt. Zur Hypothesenprüfung und Beantwortung der Fragestellung wurden Verlaufsmessungen mittels direkter Verhaltensbeurteilung im Unterricht sowie Präund Post-Messungen anhand standardisierter Testverfahren erhoben. Die gesammelten Daten dienten der Evaluation und Wirksamkeitsprüfung der Intervention. Aus den Forschungsergebnissen wird sichtbar, dass sich durch die Massnahme positive Effekte hinsichtlich des Konzentrationsund Sozialverhalten der Kinder mit ADHS nachweisen liessen. Um nachhaltige Stabilitätseffekte zu erreichen, müsste der Transfer der erworbenen Strategien in den schulischen Alltag stärker in den Mittelpunkt gestellt werden. 2 Inhaltsverzeichnis Abstract ................................................................................................................................. 1 Danksagung .......................................................................................................................... 4 Abkürzungsverzeichnis.......................................................................................................... 4 1 Einleitung ....................................................................................................................... 5 1.1 Ausgangslage und heilpädagogische Relevanz ..................................................... 5 1.2 Fragestellung ......................................................................................................... 5 1.3 Ziel und Aufbau der Arbeit ..................................................................................... 6 1.4 Literaturrecherche .................................................................................................. 6 2 Theoretische Grundlagen ............................................................................................... 8 2.1 Geschichte der ADHS ............................................................................................ 8 2.2 Begriffsdefinition und Kernsymptome ..................................................................... 8 2.2.1 Unaufmerksamkeit ............................................................................................. 9 2.2.2 Hyperaktivität ..................................................................................................... 9 2.2.3 Impulsivität ........................................................................................................10 2.3 Klassifikation .........................................................................................................10 2.4 Neurologische Unterschiede im Gehirn .................................................................12 2.5 Epidemiologie .......................................................................................................13 2.6 Komorbiditäten ......................................................................................................14 2.7 ADHS in der Schule ..............................................................................................15 2.7.1 Aufklärung .........................................................................................................15 2.7.2 Schulalltag ........................................................................................................15 2.7.3 Unterstützende Massnahmen............................................................................17 2.7.3.1 Strukturierung ............................................................................................17 2.7.3.2 Reduktion, Pausen und Time-Out-Methode ...............................................17 2.7.3.3 Visualisierung ............................................................................................18 2.7.3.4 Abmachungen und Ziele ............................................................................18 2.7.3.5 Alternative Aufgaben ohne Schreiben .......................................................18 2.7.3.6 Spannende Aufgaben ................................................................................18 2.7.3.7 Selbstinstruktion ........................................................................................19 2.7.4 Behandlungsmöglichkeiten ...............................................................................19 2.7.5 Manualisierte Interventionsprogramme .............................................................20 2.7.6 Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern ................................................21 3 Forschungsmethodik .....................................................................................................23 3.1 Evidenzbasierte Praxis ..........................................................................................23 3.2 Kontrollierte Einzelfallstudie ..................................................................................24 3.2.1 Durchführung der Intervention ...........................................................................24 3.2.2 Forschungsdesign A-B-A ..................................................................................24 3.2.3 Erhebungsmethoden .........................................................................................25 3 3.2.3.1 Beobachten: direkte Verhaltensbeurteilung ...............................................25 3.2.3.2 Testen: Konzentrationstest für Kinder ........................................................27 3.2.3.3 Beurteilen: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klasse .........................28 4 Datenauswertung ..........................................................................................................29 4.1 Darstellung der Forschungsergebnisse .................................................................30 4.1.1 Ergebnisse Kind A .............................................................................................31 4.1.1.1 DVB - Kind A .............................................................................................31 4.1.1.2 KoKi - Kind A .............................................................................................33 4.1.1.3 FEESS 1-2 - Kind A ...................................................................................34 4.1.2 Ergebnisse Kind B .............................................................................................35 4.1.2.1 DVB – Kind B ............................................................................................35 4.1.2.2 KoKi – Kind B ............................................................................................37 4.1.2.3 FEESS 1-2 – Kind B ..................................................................................38 4.1.3 Ergebnisse Kind C ............................................................................................39 4.1.3.1 DVB – Kind C ............................................................................................39 4.1.3.2 KoKi – Kind C ............................................................................................41 4.1.3.3 FEESS 1-2 – Kind C ..................................................................................42 5 Diskussion .....................................................................................................................43 5.1 Interpretation der Ergebnisse ................................................................................43 5.1.1 Allgemeine Interpretation ..................................................................................43 5.1.2 Interpretation Kind A .........................................................................................44 5.1.3 Interpretation Kind B .........................................................................................45 5.1.4 Interpretation Kind C .........................................................................................46 5.2 Beantwortung der Fragestellung ...........................................................................47 5.3 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand ......................................................48 6 Kritische Reflexion .........................................................................................................50 6.1 Forschungsmethodik .............................................................................................50 6.2 Durchführung der Intervention ...............................................................................50 6.3 Datenerhebung .....................................................................................................51 6.4 Datenauswertung ..................................................................................................52 7 Fazit und Ausblick .........................................................................................................53 8 Quellenverzeichnis ........................................................................................................54 8.1 Literaturverzeichnis ...............................................................................................54 8.2 Tabellenverzeichnis ..............................................................................................56 8.3 Abbildungsverzeichnis ..........................................................................................57 9 Anhang ..........................................................................................................................58 4 Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Masterarbeit fachlich sowie persönlich unterstützt haben. Zuerst gebührt mein Dank Frau Dr. Venera Gashaj, die meine Masterarbeit betreut und begutachtet hat. Für ihre Anregungen und konstruktive Kritik möchte ich mich bedanken. Ein besonderer Dank gilt auch den Kindern, mit denen ich die Einzelfallstudie durchführen konnte und deren Beziehung während dieser intensiven Zusammenarbeit gestärkt wurde. Meiner Familie und meinen Freunden danke ich für das Korrekturlesen sowie für den emotionalen Rückhalt über die Dauer dieser Arbeit und des gesamten Studiums. Abkürzungsverzeichnis ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung DSM Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen ICD Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme TmaK Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern WHO Weltgesundheitsorganisation KoKi Konzentrationstest für Kinder FEESS 1-2 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen DVB Direkte Verhaltensbeurteilung PAND Percentage of all non-overlapping data PEM Percentage of data points exceeding the median 5 1 Einleitung 1.1 Ausgangslage und heilpädagogische Relevanz In den vergangenen Jahren rückte das Störungsbild Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, kurz ADHS, in der öffentlichen Wahrnehmung zunehmend in den Fokus. Es existiert inzwischen eine Vielzahl an wissenschaftlichen Untersuchungen zu den Ursachen und Ausprägungen von ADHS sowie zu evidenzbasierten therapeutischen und pädagogischen Fördermassnahmen. Gerade weil es ein bekanntes Thema ist, welches auch in der Schule oft angetroffen wird, weist es eine grosse heilpädagogische Relevanz auf. Gemäss Lauth (2014) leiden Lehrpersonen, Eltern und Schüler*innen nach wie vor an den Herausforderungen dieses Störungsbildes, wogegen der Umgang damit glücklicherweise offener geworden ist. Lehrpersonen sind besser über Aufmerksamkeitsprozesse und Lernvoraussetzungen von Schüler*innen informiert. Wissensaneignung des pädagogischen Personals führt dazu, dass nicht jeder Verhaltensauffälligkeit direkt ein Verdacht auf ADHS zugeschrieben, sondern differenzierter beleuchtet wird. Trotz dieses Fortschritts ist die Diagnose ADHS noch immer stigmatisiert und wird inflationär für verhaltensauffällige Kinder verwendet (ebd.). Laut Popow und Ohmann (2020) betrifft ADHS 3-6% aller Schulkinder, wobei die Prävalenz in den vergangenen Jahren angestiegen ist (ebd.). Dieser Anstieg ist ein wichtiges Indiz für eine erhöhte Nachfrage von Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagog*innen nach Wissen, evidenzbasierten Unterstützungsmöglichkeiten und Trainingsprogrammen für die Schule und einem achtsamen Umgang hinsichtlich der Thematik. Im Modul sozial-emotionale Entwicklung und Verhalten II an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich lernte die Autorin Interventionsformen und Ansätze für die Förderung von Kindern mit ADHS in der Schule kennen. Neben der Verbesserung der funktionalen Voraussetzungen durch Psychopharmaka ist bei Kindern mit ADHS auch auf die Verhaltenssteuerung ein besonderes Augenmerkt zu legen. Aus diesem Anlass fasste die Autorin den Entschluss, im Rahmen der Masterarbeit eine schulische Intervention durchzuführen und deren Wirkung zu untersuchen. 1.2 Fragestellung Im Rahmen dieser Masterarbeit möchte die Autorin sich mit der in der Tabelle hervorgehobenen Hauptfrage und den dazu formulierten Hypothesen befassen. Die Hauptfrage wird durch die Hypothesen konkretisiert, welche zugleich einen roten Faden durch die Forschungsarbeit darstellen. 6 Welche Auswirkungen hat die Intervention Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (TmaK) auf Schüler*innen mit ADHS? Hypothese 1: Durch das TmaK lassen sich positive Effekte hinsichtlich der Konzentrationsleistung von Schüler*innen mit ADHS nachweisen. Hypothese 2: Das TmaK stellt eine wirksame Methode zur Reduktion von Verweigerungsverhalten im Unterricht dar. Hypothese 3: Durch das TmaK neigen Schüler*innen zu weniger Ablenkung im Unterricht. 1.3 Ziel und Aufbau der Arbeit Beim Aufbau der vorliegenden Arbeit hält sich die Autorin an den klassischen Aufbau einer empirischen Forschungsarbeit nach Roos und Leutwyler (2022). Im Kapitel 1 wird in die Arbeit eingeführt. Dabei wird die Ausgangslage und heilpädagogische Relevanz ausgebreitet, das Ziel und der Aufbau der Arbeit geschildert, die Fragestellung formuliert sowie die Literaturrecherche beschrieben. Im Hauptteil der Masterarbeit befasst sich die Autorin mit den «theoretischen Grundlagen» von ADHS, geht auf die Thematik in der Schule und Unterstützungsmöglichkeiten sowie Interventionen in der Praxis ein. Dabei wird auch das Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (TmaK) beschrieben. Da es sich um eine qualitative Forschungsarbeit handelt, durfte die Autorin in einem weiteren Schritt eine Intervention mit einer Schülerin und zwei Schüler mit einer ADHS-Diagnose einer ersten Klasse durchführen und im Anschluss evaluieren. Im Kapitel «Forschungsmethodik» wird das Forschungsdesign beschrieben und über die Erhebung der Daten des Projektes mittels verschiedener Methoden berichtet. Die Darstellung der Forschungsergebnisse der einzelnen Kinder und Verfahren geschieht im Kapitel «Datenauswertung». Die «Diskussion» umfasst die Interpretation der Ergebnisse, die Beantwortung der Fragestellung sowie Überprüfung der Hypothesen und schlägt den Bogen zum aktuellen Forschungsstand. Auch die «kritische Reflexion» diverser Aspekte der Arbeit darf anschliessend nicht fehlen. Abgerundet wird die Arbeit zum Schluss mit dem «Fazit und Ausblick», dem «Quellenverzeichnis» und dem «Anhang». 1.4 Literaturrecherche Um die theoretische Durchdringung von ADHS in der Arbeit vorzunehmen und dabei den aktuellen Forschungsstand abzudecken, wurde eine Literaturrecherche angewendet. Dabei wurden in einem ersten Schritt drei verschiedene Datenbanken berücksichtigt. Namentlich waren dies «Swisscovery», «Ebscohost» und «SpringerMedizin». Mithilfe von definierten 7 Schlüsselbegriffen wurden die Datenbanken dahingehend durchsucht und zur Reduzierung der Anzahl Resultate hauptsächlich Werke zwischen 2019 und 2025 berücksichtigt, um den aktuellen Forschungsstand zu repräsentieren. Dabei wurden primäre Suchbegriffe definiert und eingesetzt und die Ergebnisse nach Reviews und Metaanalysen gefiltert, um an kondensiertes Wissen zu gelangen. Die erhaltenen Titel wurden systematisch, nach für die Arbeit relevanten Schlüsselbegriffen durchstöbert, Literaturverzeichnisse von einschlägigen Veröffentlichungen wurden gesichtet und dort aufgeführte Quellen auf Verwendbarkeit geprüft. Hierbei kristallisierten sich relevante Quellen für die Arbeit heraus, welche dem Literaturverzeichnis am Ende der Arbeit zu entnehmen sind. 8 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Geschichte der ADHS Schon bald 200 Jahre sind Geschichten wie «Zappelphilipp» und «Hans-guck-in-die-Luft» über Kinder, die unaufmerksames und hyperaktives Verhalten zeigen, bekannt und schon seit Jahrzehnten befassen sich Psycholog*innen und Mediziner*innen mit diesen Besonderheiten. Wie etwa der englische Kinderarzt Sir George Frederick Still, welcher im Jahr 1902 über Aufmerksamkeitsprobleme, mangelnde Selbstregulation, wenig inhibitorische Kontrolle und aggressives Verhalten bei Kindern schrieb, die aber über eine unauffällig ausgeprägte Intelligenz verfügten. Es wird daher vermutet, dass es Kinder mit typischen ADHS-Verhaltensweisen schon immer gegeben hat (Gawrilow, 2023). Auch berühmten Persönlichkeiten wie Alexander dem Grossen oder Dschingis Khan wurden bereits vor Jahrzehnten Verhaltensweisen zugeschrieben, die sich mit denen von ADHS decken. Nach Chaudhary und Swanepoel (2023, zitiert nach Steinhausen, Döpfner, Holtmann & Philipsen, 2024) könnte auch der Übergang von Jäger-Sammler-Gesellschaften zu unserer westlich-industrialisierten Gesellschaft zu psychobiologischen Dispositionen geführt haben, die bei ADHS stark ausgeprägt sind. Die typischen ADHS-Merkmale und Symptomatiken führten immer wieder zu neuen und unterschiedlichen diagnostischen Bezeichnungen, wie unter anderem die «Hyperkinetische Erkrankung des Kindesalters» oder die «Dextro-Amphetamin-Antwortstörung». Es ist wahrscheinlich, dass die gegenwärtige Konzeptualisierung von ADHS erneut nur eine spezifische Phase innerhalb der komplexen und vielfältigen Entwicklungsgeschichte dieser Störung darstellt (ebd.). 2.2 Begriffsdefinition und Kernsymptome Die Abkürzung ADHS steht für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung. Kinder, Jugendliche sowie Erwachsene können von der Diagnose ADHS betroffen sein. Die Symptome oder Merkmale von ADHS lassen sich nach Wirth und Döpfner (2023, S. 13) den folgenden drei Kernbereichen zuordnen: • Aufmerksamkeitsund Konzentrationsprobleme (Unaufmerksamkeit) • Körperliche Unruhe (Hyperaktivität) • Impulsives Verhalten (Impulsivität) Bei Kindern mit ADHS treten Symptome wie Konzentrationsschwierigkeiten, körperliche Unruhe und impulsives Verhalten häufiger und ausgeprägter auf, als es dem Entwicklungsalter angemessen wäre (ebd.). Auf diese drei Kernbereiche wird die Autorin in den folgenden Unterkapiteln genauer eingehen. 15 2.7 ADHS in der Schule 2.7.1 Aufklärung Gemäss Ruhmland und Christiansen (2022) haben Studien gezeigt, dass das blosse Wissen über ADHS und entsprechende Interventionsmöglichkeiten bei Lehrpersonen zu Verhaltensänderungen und zu Verbesserungen der Symptomatik bei den Kindern führen kann. Eine Zusammenfassung internationaler Studienergebnisse zum Einfluss von Lehrpersonenfaktoren auf Kinder mit ADHS von Sherman, Rasmussen und Baydala (2008, zitiert nach Ruhmland et al., 2022) belegt die Relevanz der positiven Einstellung von Lehrpersonen gegenüber Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Zudem wird in der Zusammenfassung von positiven Effekten auf den schulischen Erfolg und das Verhalten von Kindern mit ADHS berichtet, wenn Lehrpersonen über fundierte Kenntnisse bezüglich Interventionen zur Förderung verfügen und in multiprofessionellen Teams zusammenzuarbeiten. Des Weiteren wird deutlich, dass das Wissen und die Einstellung von Lehrpersonen über ADHS und betroffene Kinder, auch einen Einfluss darauf haben, ob und in welcher Weise unterstützende Massnahmen im Unterricht umgesetzt werden (Dort et al., 2020a, 2020b; Strelow et al., 2021, zitiert nach Ruhmland et al., 2022). Trotz des positiven Trends bezüglich Wissen über das Störungsbild, braucht es weiter differenzierte Aufklärung für Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog*innen sowie alle anderen beteiligten Akteure einer Schule wie Schulleitung, Schulsozialarbeitende, Sozialpädagog*innen, Betreuungspersonal und Klassenassistenzen (Ruhland et al., 2022). 2.7.2 Schulalltag Die Ergebnisse einer Metaanalyse von Kofler, Rapport und Alderson (2008) zeigen, dass sich Kinder zwischen 7 und 10 Jahren mit ADHS im schulischen Umfeld nur zu 75 % am Unterricht beteiligen, während der Anteil bei Kindern ohne ADHS 88 % beträgt (ebd.). Frölich et al. (2021) fanden in Untersuchungen heraus, dass ADHS-Kinder in standardisierten Intelligenztests im Durchschnitt sieben bis zehn IQ-Punkte niedrigere Werte als ihre gleichaltrigen, nichtbetroffenen Kinder erzielen (ebd.). In der Forschung wird oft diskutiert, ob diese Unterschiede tatsächlich auf niedrigere Intelligenz hinweisen oder ob die Kinder aufgrund ihrer unaufmerksamen und impulsiven Denkweise schlechter abschneiden. Tatsächlich zeigt sich bei ADHS-Kindern ein ähnliches Intelligenzspektrum wie bei anderen Kindern. In Begabungstests schneiden ADHS-Kinder bei den verbalen Aufgaben schlechter ab als ihre Kamerad*innen, was auf ein schwächeres Arbeitsgedächtnis und eine reduzierte innere Sprache zurückzuführen ist, welche die Handlungen steuert und begleitet. Kinder mit ADHS haben häufig Schwierigkeiten in den grundlegenden Bereichen wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Es ist jedoch unklar, ob frühe Lernschwierigkeiten die ADHS-Symptome verstärken oder ob 16 Aufmerksamkeitsprobleme das Risiko für Lernschwierigkeiten erhöhen. Zu den schulischen Bereichen kommt hinzu, dass viele Kinder mit ADHS Schwierigkeiten in der Handlungsund Zeitplanung haben, eine Verzögerung in der motorischen Koordination zeigen und häufiger von Sprachentwicklungsverzögerungen betroffen sind. Anstrengungsbereitschaft und Motivation sind bei Kindern mit ADHS häufig reduziert und sie zeigen eine geringere Selbststeuerung der Emotionen und eine tiefe Frustrationstoleranz. Auch bezüglich der emotionalen Probleme ist es schwierig einzuordnen, ob diese in Folge vieler negativer Rückmeldungen in Bezug auf das Verhalten der Kinder entstehen und so in vielen Fällen auch negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl der Betroffenen haben (Born et al., 2023). Ausserdem wird von Kofler et al. (2008) beschrieben, dass es bei Schüler*innen mit ADHS weniger gut gelingt, ihre visuelle Aufmerksamkeit über längere Zeit auf die Unterrichtsinhalte zu richten, und dass ihre Beteiligung am Unterricht stärkeren Schwankungen unterliegt als die von neurotypischen Kindern (ebd.). In Anlehnung an Born und Oehler (2023) könnten die Schulschwierigkeiten vieler Kinder mit ADHS auch mit der Passung der ADHS-Merkmale mit unserem Schulsystem zusammenhängen. Kinder müssen in der Schule bereits früh eigenständiges, selbstorganisiertes Arbeiten und soziales Lernen an den Tag legen. Durch Sanktionen bei Verhaltensproblemen und Normerwartungen, die nicht erfüllt werden, geraten viele Kinder in eine Abwärtsspirale (ebd.). Auch Frölich et al. (2021) stellen fest, dass die ADHS-Symptome im Unterricht eher sichtbar werden, wenn von den Kindern Selbstständigkeit erwartet und ihnen viel Freiraum gelassen wird. Aufgrund ihrer Schwierigkeiten bei der Selbstorganisation und der unzureichenden Fokussierung von Aufmerksamkeit sind Kinder mit ADHS mit diesen Gegebenheiten häufig überfordert (ebd.). Frölich et al. (2021) zufolge bleibt die Stabilität des Störungsbildes von ADHS über die gesamte Schulzeit sehr hoch. Häufig können sich Symptome zu Beginn der Schulzeit durch eine hohe erzieherische Struktur und einer guten Kooperation von Elternhaus und Schule noch gut kompensiert werden. Es kann jedoch beim Eintritt in die Schule auch eine rasche Zunahme der Symptome geben. Der vorwiegend unaufmerksame Subtyp von ADHS zeigt sich oft durch eine zunehmende Verlangsamung der Arbeitsgeschwindigkeit, was zu einer höheren Arbeitsbelastung und emotionalen Problemen wie Schulangst und Depressionen führen kann. Der Mischtyp sowie der vorwiegend hyperaktiv-impulsive Subtyp zeigen insbesondere auffälliges Verhalten im sozialen Bereich wie Unterrichtsstörungen, Widersetzlichkeit gegenüber Lehrpersonen und impulsive Aggressionen gegen Klassenkameraden, was zu einer unzureichenden sozialen Integration führt (ebd.) Im Jugendalter bleiben die Symptome von ADHS stabil, wobei motorische Hyperaktivität oft nachlässt. Impulsivität und 17 Aufmerksamkeitsprobleme bleiben jedoch bestehen, häufig in abgeschwächter Form. In Bezug auf die Frage, ob ADHS im Erwachsenenalter weiterbesteht, zeigen klinische Studien, dass die Symptome bei etwa 60 % der Betroffenen abklingen. Dennoch bleiben häufig Restsymptome und funktionale Einschränkungen bestehen (ebd.). Wie die Autorin bereits in Kapitel 2.2 erläutert hat, können die Symptome von ADHS sehr unterschiedlich sein und auch in der Schule kontextund situationsabhängig mehr oder weniger stark zum Vorschein kommen. Gemäss Lauth (2014) fallen Schüler*innen mit ADHS im Unterricht zusammenfassend oft dadurch auf, dass sie nicht wissen, worum es geht, mehrere Aufforderungen benötigen um in die Gänge zu kommen, schnell die Lust an einer Aufgabe verlieren, verträumt wirken, immer wieder die Aufmerksamkeit der Lehrperson suchen und unselbständiges Verhalten beim Lernen zeigen (ebd.). Nebst diesen eher negativ konnotierten Verhaltensweisen, welche in der Forschung oft diskutiert werden, beschreibt Neuhaus (2023) bei Kindern mit ADHS jedoch auch typische Eigenschaften wie Hilfsbereitschaft, Kreativität, Empathie und Überausdauer bei Interesse, welche für die gesamte Klasse eine Bereicherung darstellen können (ebd.). 2.7.3 Unterstützende Massnahmen Eine Vielzahl an Aspekten kann dazu beitragen, Kindern mit ADHS den Alltag in der Schule zu erleichtern. In nachfolgenden Unterkapiteln wird auf einige unterstützende Massnahmen eingegangen. 2.7.3.1 Strukturierung Entsprechend Frölich et al. (2021) bewirken klare didaktische Strukturierung und Führung der Lehrperson im Unterricht in der Regel, dass die Symptomatik weniger sichtbar wird. Hat ein Kind mit ADHS einen Platz an einem ruhigen Ort und ist der Raum nicht überfüllt mit Reizen, so kommen die typischen Symptome weniger zum Tragen (ebd.) Auch Born et al. (2023) empfiehlt, ein besonderes Augenmerk auf Strukturierungshilfen im Alltag zu legen. Sie dienen dazu, den Kindern ein Gerüst für ihr Handeln zu geben. Strukturierung kann in der Schule zum Beispiel bedeuten, dass der Tagesplan transparent ersichtlich ist und immer ähnlich verläuft. Ebenso der Arbeitsplatz des Kindes aufgeräumt, eine Aufgabe immer gleich gegliedert ist und dass der Unterricht von Ritualen geprägt ist. In diesem Zusammenhang ist auch darauf zu achten, dass weniger Darstellungsformen, Lösungswege und Methoden für Kinder mit ADHS hilfreicher sind und mehr Effektivität bringen (ebd.). 2.7.3.2 Reduktion, Pausen und Time-Out-Methode Eine Reduktion ist nach Born et al. (2023) auch in Bezug auf die Aufgabenanforderung zu erbringen, um der oft eingeschränkten Konzentrationsspanne gerecht zu werden. Aufgrund 18 von Schwierigkeiten in der Aufmerksamkeit, der Filterschwäche und der eingeschränkten Arbeitsgedächtniskapazität ist es für Kinder mit ADHS hilfreich, in kleinen Lerneinheiten zu arbeiten und den Lerninhalt in regelmässigen Abständen zu rekapitulieren. Es ist ratsam für Kinder mit ADHS kurze Sequenzen zu lernen und regelmässige Pausen einzubauen, um auch die Lernbereitschaft aufrechtzuerhalten (ebd.). In diesem Zusammenhang rät Gawrilow (2023) die Arbeit mit der Time-Out-Methode. Bei dieser Methode wird das Kind kurzzeitig aus der Situation herausgenommen oder hat selbst die Möglichkeit, sich aus der Situation herauszunehmen, um sich den Reizen zu entziehen (Gawrilow, 2023). 2.7.3.3 Visualisierung Gemäss Born et al (2023) ist aus zahlreichen empirischen Untersuchungen bekannt, dass der akustische Kanal bei Kindern mit ADHS im Vergleich zum visuellen Kanal oftmals nicht so gut funktioniert und schnell überlastet ist. Dies bedeutet, dass alles, was nur gehört wird und keine visuelle Komponente hat, auch schnell wieder vergessen geht. Daraus empfiehlt es sich, im Unterricht viel mit Visualisierungen, gegebenenfalls auch Piktogrammen, zu arbeiten (ebd.). 2.7.3.4 Abmachungen und Ziele Genaue Abmachungen und das Setzen von erreichbaren und realistischen Zielen geben den Kindern Halt. Es ist daher ratsam, mit entsprechenden Kindern Vereinbarungen in Bezug auf das Lernen im Voraus zu treffen. Bei Kindern mit ADHS fehlt oft die Motivation für die Automatisierung von Grundfertigkeiten. Daher ist es besonders relevant, den Kindern Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, um dadurch die Motivation aufrechtzuerhalten. Dies kann in Form von Lob auf erwünschtes Verhalten oder auch Tauschverstärkersystemen geschehen, bei denen die Kinder Punkte oder Klammern sammeln, wenn das erwünschte Verhalten gezeigt wurde (Born et al., 2023). 2.7.3.5 Alternative Aufgaben ohne Schreiben Da viele Kinder mit ADHS an grafomotorischen Schwierigkeiten leiden, stossen Aufgaben, die mit Schreiben verbunden sind, oft auf Ablehnung. Das Schreiben benötigt umfangreiche Kapazitäten im Arbeitsspeicher. Dies kann ein Abspeichern der eigentlichen Lerninhalte verhindern. Aus diesem Grund ist es ratsam, dass Lehrpersonen Schüler*innen mit ADHS alternative Lernwege, ohne Schreiben, ermöglichen (ebd.). 2.7.3.6 Spannende Aufgaben Gemäss Frölich et al. (2021) stellt auch der Lerngegenstand und Aufgabentyp ein wichtiges Indiz dar. Aufgabentypen, die spannend sind, fesseln die Aufmerksamkeit der Kinder intensiver und erleichtern ihnen das Verfolgen des Unterrichts. Ist eine Aufgabe für ein Kind 19 zusätzlich bewältigbar, kann es sich besser darauf einlassen. Steht der Lerngegenstand dagegen im Zusammenhang mit fachlichen Schwächen des Kindes, so resultiert daraus eher das Auftreten der ADHS-Symptome (ebd.). 2.7.3.7 Selbstinstruktion In der kognitiven Verhaltenstherapie bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS werden bereits seit geraumer Zeit Trainingsprogramme zur Selbstregulation, zum Selbstmanagement und zur Selbstinstruktion angeboten. Im Jahr 1971 publizierte Meichenbaum eine Studie, in der ADHS-Kinder das Selbstinstruieren bei Aufgabenstellungen vermittelt wurde. Das Anwenden und Trainieren strukturierender innerer Monologe dient dazu, Aufgaben und Anforderungen erfolgreicher zu meistern. Zahlreiche empirische Studien haben die Wirksamkeit von Selbstregulationsinterventionen bei Kindern mit ADHS belegt (Gawrilow, 2023). Ein systematisches Review von Alsalamah (2017) wertete neun Einzelfallstudien (2000–2016) zu Selbstinstruktionstrainings bei Kindern mit ADHS aus und bestätigt, dass diese Interventionen das Aufgabenverhalten und die schulischen Leistungen der betroffenen Schüler*innen verbessern können (ebd.). 2.7.4 Behandlungsmöglichkeiten Die MTA (MTA Cooperative Group, 2004) ist eine grosse Therapievergleichsstudie zu Behandlungsmöglichkeiten bei ADHS und wurde im Auftrag des NIMH (National Institute of Mental Health) in den USA durchgeführt. Die Studie befasste sich mit Therapien für Kinder mit ADHS, wobei alle Teilnehmenden zufällig einer von vier Behandlungsmöglichkeiten zugeteilt wurden: Medikation, kognitive Verhaltenstherapie (Intervention in der Schule), Kombination aus Medikation und kognitiver Verhaltenstherapie oder eine Beratung über das Störungsbild. Dabei erwies sich die Kombination von Medikation und kognitiver Verhaltenstherapie als am erfolgreichsten in Bezug auf die Reduktion der ADHS-Symptome (ebd.). Zu vergleichbaren Ergebnissen gelangen auch Mutschler und Stollhoff (2020), die eine Metaanalyse heranzogen, welche nachwies, dass eine multimodale Behandlung zu einer signifikanten Verbesserung der schulischen Leistungen bei Kindern mit ADHS führte. Die Frage sei laut Mutschler et al. (2020) demnach «welche lerntherapeutischen Ansätze aus der Fülle an Angeboten eine multimodale Therapie beinhalten kann und soll» (S. 11). Auch gemäss Banaschewski (2020) ist nach dem aktuellen Forschungsstand die Therapie einer ADHS multimodal zu erfolgen. Eine Kombination aus verschiedenen Behandlungskomponenten, angepasst auf die Bedürfnisse des Kindes, sind dabei am effektivsten. Bei jungen Kindern sollte in erster Linie eine psychosoziale Massnahme wie eine Intervention in Form eines Trainingsprogramms erfolgen. Bei moderatem bis schwerem ADHS ist entweder eine psychosoziale Therapie, eine Pharmakotherapie oder eine Kombination aus beidem ratsam (ebd.). Die 20 Bedeutung anderer Massnahmen wie Neurofeedback-Training, diätetische Interventionen oder Nahrungsergänzungsmittel ist nach Häge et al. (2020) derzeit noch nicht ausreichend bestimmt und erfordert weitere Forschung. 2.7.5 Manualisierte Interventionsprogramme Zur Behandlung von ADHS existiert eine Vielzahl manualisierter Trainingsprogramme und Interventionsmethoden für die Schule oder Therapie. «Manualisiert» bedeutet in diesem Zusammenhang, dass es konkrete Anleitungen für bestimmte Problembereiche und Interventionen gibt. Schulte-Körne (2016) spricht sich zur Bewältigung und Reduzierung von ADHSSymptomatiken bei Kindern im Primarschulalter für die Einführung evidenzbasierter Präventionsprogramme aus. In ähnlicher Weise kommen Jantzer, Haffner, Parzer, Roos, Steen und Resch (2012) zu dem Schluss, dass durch präventive Massnahmen der entwicklungspsychopathologischen Entstehung einer ADHS entgegengewirkt werden kann. Bei manualisierten Interventionen steht das Kind im Zentrum und es wird eine Verhaltensveränderung angestrebt (Ruhmland et al., 2022). In der Regel beinhalten diese Interventionen Ziele für die Kinder, ein Training für Eltern sowie Empfehlungen für Lehrkräfte, die mit ADHSKindern arbeiten. Die nachfolgende Tabelle nach Gawrilow (2023) listet einige bekannte Therapieund Interventionsprogramme auf, die sich empirisch und praktisch als wirksam erwiesen haben: Trainings-/Therapieprogramme THOP (Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten) von Döpfner et al. (2007) Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern von Lauth und Schlottke (2009) Marburger Konzentrationstraining von Krowatschek et al. (2004) Opti-Training. Das Aufmerksamkeitsund Wahrnehmungsprogramm für Kinder von Aust-Claus und Hammer (2011) Konzentrationstrainings-Programm für Kinder I (Vorschulalter), II (1. und 2. Schulkasse), III (3. und 4. Schulklasse) von Ettrich (2005) Neurofeedback-Training Training sozialer Kompetenzen Interventionsmethoden Psychoedukation Selbstinstruktionsstrategien Selbstmanagementstrategien Kontingenzmanagement Eltern-Training Pharmakotherapie nicht-evidenzbasierte Verfahren 21 psychodynamische Interventionen Ergotherapie alternative Ansätze (Bachblüten-Therapie, „Wahrnehmungs-Training“, Vitaminund Mineraliengabe) diätetische Verfahren (Eliminationsdiät) Tabelle 2: Übersicht über Trainingsund Therapieprogramme zur Behandlung von ADHS und gängige Interventionsmethoden und Verfahren (Gawrilow, 2023, S.132-133) Nach Hövel, Schellenberg, Link und Gasser-Haas (2024) ist bei der Umsetzung eines manualisierten Intervention ein besonderes Augenmerk auf die Einhaltung des Konzepts zu legen. Nur wenn die Intervention genauso umgesetzt wird, wie sie konzipiert ist, kann sich die Wirkung entfalten und evaluiert werden. Relevant ist dabei, dass von der Tiefenstruktur der Intervention, der Programm-Theorie, nicht abgewichen wird. Veränderungen an der Oberflächenstruktur, wie beispielsweise dem Material, können oder müssen teilweise vorgenommen werden (Beelmann & Karing, 2014, zitiert nach Hövel et al., 2024). 2.7.6 Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern Das Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (TmaK) von Lauth et al. (2019) liegt inzwischen in der 6. Auflage vor. Es richtet sich an Kinder von 6 bis 12 Jahren, welche über eine leichte bis mittelschwere ADHS mit unauffälligem Intelligenzstatus verfügen. Es handelt sich um eine Intervention in Einzeloder Kleingruppen, bestehend aus einem Basisund einem Strategietraining, Elternsowie Lehrpersonenberatung. Das Interventionsprogramm ist der kognitiven Verhaltenstherapie angesiedelt. Das Basistraining wendet sich dabei an Kinder zwischen 6 und 10 Jahren, die grundlegend Schwierigkeiten mit der Aufnahme und Verarbeitung von Reizen haben. Es fokussiert sich auf den Störungsschwerpunkt «Einschränkungen der Selbstregulation». Lauth et al. (2019) beschreibt, dass im Basistraining bei Kindern handlungsrelevantes Wissen über Aufmerksamkeitsstörungen erlernt wird. Sie üben elementare Kompetenzen wie „genau hinschauen“ und „wahrgenommenes präzise wiedergeben“. Des Weiteren trainieren sie die Kontrolle ihrer Reaktion mit einer bildlich darzustellenden Signalkarte, lernen ihr Aufmerksamkeitsverhalten durch leicht umsetzbare Selbstanweisungen zu regulieren und prüfen den Transfer von Prozessen wie «Stopp – hinschauen, hinhören und nachdenken» auf alltägliche Situationen. Dabei werden im Training diverse therapeutische Techniken eingesetzt. Eines davon ist die Arbeit mit dem Tauschverstärkersystem. Weitere etablierte Techniken sind Gespräche mit dem Kind, Modellierungsund Demonstrationsphasen, Übungssowie abschliessende Spielphasen (ebd.). Das TmaK ist nach Lauth et al. (2019) ein bekanntes und bewährtes Interventionsprogramm in der Praxis. Mehrere Studien sowie eine Metaanalyse zeigen, dass die Intervention als effektiv angesehen werden kann und dessen klinische Wirksamkeit nachgewiesen ist. Dabei sind Ergebnisse wie erhöhte Problemlöseflexibilität, geringere Fehlerzahl in Aufgaben, 22 höheren Leistungswerten, Reduktion von störenden Verhaltenssymptomen und weitere positiven Effekte zu verzeichnen. Erwähnenswert ist allerdings der Unterschied der Elternund Lehrpersonensicht. Während Eltern teilweise nach der Intervention die typischen ADHSSymptome auch langfristig nicht mehr feststellten, berichten Lehrpersonen von weniger nachhaltigen Veränderungen und einer nur vorübergehenden Symptomfreiheit in der Schule (ebd.). Auch gemäss Studienergebnissen von Lauth und Freese (2003, zitiert nach Küven & Hövel, 2019), berichteten Lehrpersonen ein halbes Jahr nach der Intervention von weniger positiven Effekten als direkt im Anschluss an die Intervention. Für die Stabilisierung der Effekte sollte die Lehrpersonenberatung noch mehr in den Fokus rücken. Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch Lauth und Fellner (2004; Dreisörner, 2006, zitiert nach Küven et al., 2019). Die Autoren weisen darauf hin, dass es nicht selbstverständlich ist, dass der Transfer der positiven Effekte auf den schulischen Bereich passiert und durch eine systematische Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure positivere Effekte zu verzeichnen sind (ebd.). 23 3 Forschungsmethodik 3.1 Evidenzbasierte Praxis Evidenzbasierung bedeutet nach Hövel et al. (2024), «dass sich die theoretischen Erwartungen der Massnahme empirisch in der pädagogischen Praxis zeigen» (S. 175). Hillenbrand (2015) meint: «Evidenzbasierte Praxis ist die Suche nach einer verantwortlichen, transparenten Entscheidungsfindung auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnis für die dem Klienten geeignetste Massnahme» (zitiert nach Casale, Huber, Hennemann & Grosche, 2019, S. 313). Nach Blumenthal und Mahlau (2015) verlangt dies zum einen die externe Evidenz, auch Forschungsevidenz genannt, welche auf aktuell gültigen wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht. Demnach sollten Interventionen mit empirisch belegten Wirksamkeiten anderen vorgezogen werden. Nebst der Forschungsevidenz ist bei der Auswahl einer Intervention auch die Berücksichtigung der sozialen Evidenz relevant. Damit ist gemeint, dass die entsprechende Intervention den Bedürfnissen und Zielen der Schülerin oder des Schülers entspricht. Ergänzend wird auch die interne Evidenz geprüft. Diese umfasst das individuelle Wissen und die Erfahrungen der Lehrperson in Bezug auf die Umsetzbarkeit, den Materialaufwand sowie die eigenen Kompetenzen bezüglich einer Intervention (ebd.). Zusammenfassend kann eine Förderung nur dann als geeignet angesehen werden, wenn sie mit den individuellen Bedürfnissen des Kindes sowie den angestrebten Lernzielen übereinstimmt. Eine Förderung ist demnach nicht grundsätzlich geeignet oder ungeeignet, sondern hängt von den spezifischen Umständen ab (Hillenbrand, 2015). Dieses Vorgehen wird auch im Konzept der evidenzbasierten Praxis von Casale et al. (2019) beschrieben. Es dient als Grundlage für das methodische Vorgehen in der vorliegenden Arbeit, wobei es um die Implementierung und Evaluierung einer Intervention in der pädagogischen Praxis geht. Am Ende werden die Gültigkeit der ursprünglichen Fragestellung eingeschätzt und die Hypothesen verifiziert oder falsifiziert. Folgende Grafik zeigt ein Verlaufsmodell der evidenzbasierten Praxis nach Casale et al. (2019, S. 18): Abbildung 1: Verlaufsmodell der evidenzbasierten Praxis nach Casale et al. (2019, S. 18) 24 3.2 Kontrollierte Einzelfallstudie Fördermassnahmen oder Interventionen werden gemäss Cooper (2018, zitiert von Casale et al., 2019) von vielen Lehrpersonen im Unterricht eingesetzt, wobei ungefähr drei Viertel dieser Lehrpersonen von einem gewünschten Erfolg der Förderung ausgehen. Eine systematische Evaluation in Bezug auf den Fördererfolg und eine Evidenzbasierung im Einzelfall passiert hingegen nur bei ca. 40 % dieser Lehrpersonen (Moore et al., 2017, zitiert nach Casale et al., 2019). 3.2.1 Durchführung der Intervention Mittels kontrollierter Einzelfallstudie möchte die Autorin die Wirksamkeit einer Intervention bei Kindern mit ADHS überprüfen. Bei der untersuchten Gruppe der Einzelfallstudie handelt es sich um eine Schülerin und zwei Schüler mit einer ADHS-Diagnose im Zyklus 1 in der 1. Klasse einer Regelschule. In einem ersten Schritt wurden, gestützt auf die Forschung, diverse Interventionsmassnahmen analysiert und entsprechend der internen Evidenz dessen Umsetzbarkeit im vorhandenen Setting geprüft. Im Sinne der sozialen Evidenz wurden parallel dazu die Förderschwerpunkte der Kinder mithilfe vom Connors 3 - Fragebogen für Aufmerksamkeit und Verhalten, unter Einbezug der Eltern, Klassenund Fachlehrpersonen ermittelt (siehe Anhang). Nach Auffassung der externen Evidenz hat sich die Autorin für das Basistraining des Trainings mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (TmaK) von Lauth et al. (2019) entschieden. Die Intervention dauerte 5 Wochen, wobei wöchentlich 3-4 Trainingseinheiten stattfanden. Der nachfolgende Übersichtsplan zeigt alle Trainingszeitpunkte während den 5 Interventionswochen: Woche/Tag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag 1 Trainingseinheit 1 Trainingseinheit 2 Trainingseinheit 3 Trainingseinheit 4 2 Trainingseinheit 5 Trainingseinheit 6 Trainingseinheit 7 3 Trainingseinheit 8 Trainingseinheit 9 Trainingseinheit 10 Trainingseinheit 11 4 - Trainingseinheit 12 Trainingseinheit 13 - 5 Trainingseinheit 14 Trainingseinheit 15 Trainingseinheit 16 - Tabelle 3: Übersichtsplan der Intervention mit allen Trainingseinheiten des Tmak (Tanner, 2025) 3.2.2 Forschungsdesign A-B-A Laut Hövel et al. (2024) stellt die kontrollierte Einzelfallstudie eine Methode dar, um die Wirksamkeit einer Intervention in der Praxis anhand eines Einzelfalls nachvollziehbar zu beschreiben und zu bewerten. Die Evaluationsfrage einer Intervention lautet nach Hövel et al. (2024) «ob sich im Vergleich zur individuellen Lernausgangslage ein Lernoder Entwicklungsfortschritt zeigt oder nicht» (S. 177). Das Ziel der kontrollierten Einzelfallstudie ist 31 4.1.1 Ergebnisse Kind A 4.1.1.1 DVB - Kind A Abbildung 2: Grafik DVB-Ergebnisse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind A" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 6.1 B-Phase: 8,7 Berechnung Median A1-Phase: 8 B-Phase: 9 Berechnung PAND (21 / 28) x 100 ≈ 75 → PAND = 75% Berechnung PEM (13 / 20) × 100 = 65 → PEM = 65% Tabelle 8: Berechnung Effektstärkemasse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind A" (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 36 Werte der DVB von Kind A in Bezug auf das Item «beginnt zügig und ohne Verweigerung mit der Aufgabe». In der A1-Phase sind deutliche Schwankungen des Verhaltens, mit Werten zwischen 1 und 8 Punkten zu erkennen. Dies deutet auf ein inkonsistentes Verhalten vor der Intervention hin. Kind A beginnt in der A1-Phase demnach manchmal sehr zügig mit der Arbeit, zeigt jedoch auch immer wieder Verweigerungsverhalten und lässt sich erst nach einiger Zeit auf die Aufgabe ein. Mit Beginn der Intervention ist ein klarer Anstieg und eine Stabilisierung der Werte auf hohem Niveau zu beobachten. Den Daten ist zu entnehmen, dass sich Verweigerungen minimieren und sich Kind A in der Regel auf die Aufgabe einlässt und zügig mit der Aufgabe beginnt. In der A2-Phase ist festzustellen, dass die Werte im Vergleich zur B-Phase zwar sinken, die Ausschläge nach unten jedoch nicht mehr so gross sind wie vor der Intervention. Die Grafik deutet insgesamt auf einen positiven Einfluss der Intervention auf das Zielverhalten hin, mit einer deutlichen Verbesserung während der B-Phase und einer weitgehenden Stabilisierung der Verhaltenswerte in der A2-Phase. Einzelne Schwankungen sind vorhanden, beeinträchtigen jedoch nicht den insgesamt positiven Trend. Die berechneten Mittelwerte und Mediane deuten auch auf eine Verbesserung hin. Die Effektstärkemasse PAND und PEM verweisen beide auf einen kleinen, jedoch positiven Effekt des TmaK auf das entsprechende Item. 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Punkteskala Messzeitpunkte beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind A A1-Phase B-Phase A2-Phase beginnt 32 Abbildung 3: Grafik DVB-Ergebnisse Item "arbeitet konzentriert - Kind A" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 2.75 B-Phase: 5.25 Berechnung Median B-Phase: 2.5 B-Phase: 5.5 Berechnung PAND (17 / 28) x 100 ≈ 60.7 → PAND = 60.7% Berechnung PEM (18 / 20) × 100 = 90 → PEM = 90% Tabelle 9: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind A" (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 36 Werte der DVB von Kind A in Bezug auf das Item «arbeitet konzentriert». In der A1-Phase sind schwankende und eher niedrige Werte zwischen 1 und 5 Punkten sichtbar. Dies weist auf ein niedriges Ausgangsniveau der Konzentrationsleistung von Kind A vor der Intervention hin. Mit Beginn der Intervention und somit der B-Phase ist eine deutliche Steigerung der Werte zu erkennen. Die Punktzahlen bewegen sich häufiger im mittleren bis oberen Bereich der Skala. Zu einer Stabilisierung der Werte kommt es jedoch nicht. Die Ausschläge in der B-Phase sind noch immer gross und es sind Werte mit einer grossen Varianz zwischen 2 und 9 Punkten erkennbar. Nach Beendigung der Intervention bleibt das Konzentrationsniveau mit hauptsächlich Werten zwischen 7 und 9 Punkten weitgehend hoch und stabil. Zwei tiefe Werte von 4 Punkten sind jedoch auch in dieser Phase zu registrieren. Mit Blick auf die Grafik erkennt die Autorin jedoch insgesamt deutlich höhere Werte in der Bsowie A2-Phase als vor der Intervention. Dies spricht für einen positiven und nachhaltigen Effekt der Intervention auf die Konzentrationsleistung bei Kind A über den Untersuchungszeitraum hinweg. Dieser positive Trend zeigt sich auch in den deutlich höheren Werten von Mittelwert und Median in der B-Phase im Vergleich zur A1-Phase. Die berechneten Werte PEM und PAND fallen spannenderweise bei diesem Item sehr unterschiedlich aus; während der PEM auf einen starken Effekt der Intervention hindeutet, liegt der PAND deutlich tiefer und suggeriert einen sehr kleinen Interventions-Effekt. 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Punkteskala Messzeitpunkte arbeitet konzentriert - Kind A A1-Phase B-Phase A2-Phase konzentriert 33 Abbildung 4: Grafik DVB-Ergebnisse Item "Unablenkbarkeit - Kind A" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 3.9 B-Phase: 6 Berechnung Median A1-Phase: 4.5 B-Phase: 6.5 Berechnung PAND (18 / 28) x 100 ≈ 64.3% → PAND = 64.3% Berechnung PEM (15 / 20) × 100 = 75 → PEM = 75% Tabelle 10: Berechnung Effektstärkemasse Item «Unablenkbarkeit – Kind A» (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 36 Werte der DVB von Kind A in Bezug auf das Item «Unablenkbarkeit». In der A1-Phase sind Schwankungen mit Werten zwischen 1 und 6 Punkten zu beobachten. Diese Variabilität und das überwiegend tiefe Niveau deuten auf eine instabile und teils erhöhte Ablenkung vor Beginn der Intervention hin. Nach Einsetzen des TmaK zeigt sich zu Beginn wenig Veränderung, nach einigen Messungen jedoch eine Reduktion des Ablenkungsverhaltens von Kind A. Die Punktzahlen liegen nun im Bereich zwischen 2 und 9, wobei sie sich im Verlauf der Phase nicht stabilisieren, sondern gegen Ende der B-Phase wieder nach unten bewegen. In der B-Phase sind einzelne Ausreisser vorhanden, ändern aber nichts am insgesamt positiven Trend der Abnahme des Ablenkungsverhaltens von Kind A. Nach Beendigung der Intervention bleibt das Niveau der Unablenkbarkeit hoch. Das Stagnieren der Werte in der A2-Phase auf hohem Niveau, zeigt erste Zeichen einer nachhaltigen Wirkung des TmaK in Bezug auf das entsprechende Item. Auch die Mittelwerte und Mediane der A1und B-Phase zeigen einen Anstieg der Werte, was positiv zu deuten ist. Die berechneten Effektstärkemasse PAND und PEM sind jedoch beide eher tief und implizieren einen sehr kleinen und moderaten Effekt der Massnahme. 4.1.1.2 KoKi - Kind A Testergebnisse A1-Phase Testergebnisse A2-Phase Rohwert Standardwert Rohwert Standardwert Konzentrationsleistung 108 98 157 117 Arbeitstempo 140 105 168 115 Tabelle 11: Testergebnisse KoKi-Test - Kind A (Tanner, 2025) 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Punkteskala Messzeitpunkte Unablenkbarkeit - Kind A A1-Phase B-Phase A2-Phase abgelenkt 34 Die vorliegenden Testergebnisse des KoKi-Tests zeigen einen Vergleich der Konzentrationsleistung und des Arbeitstempos zwischen der A1und der A2-Phase von Kind A. Der Rohwert der Konzentrationsleistung stieg im Vorher-Nachher-Vergleich von 108 in der A1-Phase auf 157 in der A2-Phase. Dies ist ein Anstieg um fast die Hälfte, was auf eine deutlich verbesserte Konzentrationsleistung und positive Effekte der Intervention interpretiert werden kann. Auch beim Arbeitstempo zeigt sich ein klarer Anstieg: Der Rohwert erhöhte sich von 140 auf 168 Punkte. Dies spricht für eine Beschleunigung der Arbeitsgeschwindigkeit bei gleichzeitig stabilen oder verbesserten Leistungen. Wenn die Ergebniswerte des KoKi-Tests der A1-Phase und der A2-Phase miteinander verglichen werden, lässt sich ein Anstieg in beiden Bereichen, mit signifikanten Verbesserungen in der Konzentrationsleistung erkennen. Diese Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass die eingesetzte Massnahme eine positive Wirkung auf die kognitiven Leistungen von Kind A hatte. 4.1.1.3 FEESS 1-2 - Kind A Testergebnisse A1-Phase Testergebnisse A2-Phase Rohwerte T-Werte Rohwerte T-Werte Soziale Integration (SI) 06 39 08 46 Klassenklima (KK) 10 57 07 42 Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) 13 50 15 63 Schuleinstellung (SE) 04 39 10 46 Anstrengungsbereitschaft (AB) 06 32 12 53 Lernfreude (LF) 05 36 11 52 Gefühl des Angenommenseins (GA) 05 36 09 43 Tabelle 12: Beurteilungsergebnisse FEESS 1-2 - Kind A (Tanner, 2025) Abbildung 5: Ergebnisprofile FEESS 1-2 - Kind A (Tanner, 2025) Auch die Ergebnisse des FEESS 1-2 zur Beurteilung der sozial-emotionalen Schulerfahrungen zeigen bei Kind A überwiegend positive Entwicklungen zwischen der A1und der A2Phase. Besonders hervorzuheben sind die deutlichen Verbesserungen der Rohwerte in der Schuleinstellung, Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude. Dies deutet darauf hin, dass sich durch das TmaK positive Effekte auf die Schulmotivation des Kindes A nachweisen lassen. Im Bereich des Klassenklimas zeigt der Test, dass sich die Werte verschlechtert haben, was jedoch auch auf situative Faktoren zurückzuführen sein könnte und worauf das TmaK 35 wenig Einfluss nahm. Insgesamt verweisen die Befunde auf eine positive Wirkung der durchgeführten Intervention auf die sozial-emotionale Befindlichkeit von Kind A. 4.1.2 Ergebnisse Kind B 4.1.2.1 DVB – Kind B Abbildung 6: Grafik DVB-Ergebnisse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind B" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 4.75 B-Phase: 7.1 Berechnung Median A1-Phase: 4.5 B-Phase: 7 Berechnung PAND PAND = (12 / 26) × 100 ≈ 46.2% → PAND = 46.2% Berechnung PEM PEM = (17 / 18) × 100 ≈ 94.4% → PEM = 94.4% Tabelle 13: Berechnung Effektstärkemasse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind B" (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 34 Werte der DVB von Kind B in Bezug auf das Item «beginnt zügig und ohne Verweigerung mit der Aufgabe». Die Werte bewegen sich in der A1-Phase auf einer inkonstanten und eher tiefen Punkteskala zwischen 2 und 8 Punkten. Mit Beginn der B-Phase zeigt sich eine klare Steigerung der Werte, mit vereinzelt sehr hohen Spitzen, jedoch auch Ausschlägen nach unten. Der tiefste Wert liegt dabei bei 4 Punkten. Besonders bemerkenswert ist der Anstieg zu Beginn der B-Phase, wobei die Werte gegen Ende der Phase wieder leicht sinken. Mittelwert und Median liegen in der B-Phase deutlich oberhalb der A1-Phase. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die durchgeführte Massnahme einen positiven Einfluss auf das beobachtete Verhalten hatte, die fehlende Konstanz liefert jedoch nicht eindeutige Hinweise. Bemerkenswert ist bei diesem Item, dass die berechneten Effektstärkemasse PEM und PAND sehr weit auseinander liegen und somit auf unterschiedliche Effektstärken in Bezug auf die Wirksamkeit der Intervention verweisen. Während der PANDWert bei nur 46.2% und somit nur auf schwache bis keine Effekte der Massnahme beruft, ist der PEM mit 94.4% ein sehr hoher Wert und verweist auf einen starken Effekt der Intervention. Diese Kluft macht die Ergebnisse schwer interpretierbar. Auch in der A2-Phase sind die 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Punkteskala Messzeitpunkte beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind B A1-Phase B-Phase A2-Phase beginnt 36 Werte zunächst wieder sehr hoch, zeigen jedoch auch wieder gegen Ende der Phase einen deutlichen Rückgang, was keine nachhaltigen Effekte des TmaK in Bezug auf dieses Item interpretieren lässt. Abbildung 7: Grafik DVB-Ergebnisse Item "arbeitet konzentriert - Kind B" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 2.75 B-Phase: 4.5 Berechnung Median A1-Phase: 2 B-Phase: 4 Berechnung PAND (11 / 26) x 100 ≈ 42.3 → PAND = 42.3% Berechnung PEM (15 / 18) × 100 ≈ 83.3 → PEM = 83.3% Tabelle 14: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind B" (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 34 Werte der DVB von Kind B in Bezug auf das Item «arbeitet konzentriert». In der A1-Phase liegen die Werte überwiegend und konstant im unteren Bereich zwischen 2 und 3 Punkten, mit nur einem Ausreisser nach oben bei Messzeitpunkt 2. Diese Werte signalisieren eine insgesamt eingeschränkte Konzentrationsleistung vor Beginn der Intervention. Am Anfang der B-Phase ist ein unmissverständlicher Anstieg der Werte sichtbar. Die Punkteskala bewegt sich in dieser Phase grösstenteils im mittleren Bereich. Im Vergleich zur A1-Phase zeigt sich während der Intervention ein signifikant verbessertes Konzentrationsverhalten bei Kind B. In der A2-Phase sind weiterhin Schwankungen wahrzunehmen, die Werte stagnieren jedoch insgesamt auf mittlerem Niveau mit einzelnen Ausreisser nach oben. Der Verlaufsgraph zeigt somit eine Verbesserung des Konzentrationsverhaltens im Verlauf der B-Phase, die sich auch in der Nachbeobachtung (A2-Phase) tendenziell hält. Mittelwert und Median verzeichnen beide einen fast doppelt so hohen Wert der B-Phase im Vergleich zur A1-Phase. Der PEM-Wert deutet auf einen moderaten Effekt der Intervention, da über 80% der Werte in der Interventionsphase über dem Median der Baseline-Phase liegen. Der PAND-Wert hingegen ist tief und erkennt bei der Analyse viele sich überlappende Daten. 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Punkteskala Messzeitpunkte arbeitet konzentriert - Kind B A1-Phase B-Phase A2-Phase konzentriert 37 Abbildung 8: Grafik DVB-Ergebnisse Item "Unablenkbarkeit - Kind B" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 4.25 B-Phase: 5.8 Berechnung Median A1-Phase: 4 B-Phase: 6 Berechnung PAND (9 / 26) x 100 ≈ 34.6 → PAND = 34.6% Berechnung PEM (14 / 18) × 100 ≈77.8 → PEM = 77.8% Tabelle 15: Berechnung Effektstärkemasse Item «Unablenkbarkeit – Kind B» (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 34 Werte der DVB von Kind B in Bezug auf das Item «Unablenkbarkeit». In der A1-Phase schwanken die Werte deutlich und es ist keine Kontinuität in den Daten erkennbar. Sie bewegen sich von 0 bis 8 Punkten und zeigen, dass sich Kind B manchmal stark durch äussere Reize beeinflussen und ablenken lässt und in anderen Situationen gut damit umgehen kann. Auch in der B-Phase ziehen sich die Schwankungen weiter und in den Daten ist kein eindeutiger Trend nachvollziehbar. Nach Beendigung der Intervention sind vorerst hohe Werte zu registrieren, die dann aber schnell wieder absinken. Auch der Vergleich der beiden Lageparameter Mittelwert und Median in den unterschiedlichen Phasen erfasst nur einen leichten Anstieg der Werte. Der PAND-Wert zeigt viele sich überlappende Werte und verweist auf ein rein zufälliges Ergebnis der Werte. Der PEM-Wert verspricht dabei positivere Effekte der Intervention und deutet einen moderaten Effekt des TmaK auf das Ablenkungsverhalten von Kind B hin. Es ist davon auszugehen, dass die Intervention einen geringen Einfluss auf das Ablenkungsverhalten von Kind B hatte. 4.1.2.2 KoKi – Kind B Testergebnisse A1-Phase Testergebnisse A2-Phase Rohwert Standardwert Rohwert Standardwert Konzentrationsleistung 90 92 128 106 Arbeitstempo 132 102 152 110 Tabelle 18: Testergebnisse KoKi-Test - Kind B (Tanner, 2025) 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 12345678910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Punkteskala Messzeitpunkte Unablenkbarkeit - Kind B A1-Phase B-Phase A2-Phase abgelenkt 38 Auch bei Kind B sind positive Entwicklungen der Testergebnisse des KoKi-Tests von der A1Phase zur A2-Phase sichtbar. Die Konzentrationsleistung verbessert sich bei Kind B um 38 Rohwertpunkte und 14 Standardwert-Punkte. Beim Arbeitstempo sind leichte Anstiege in den Punktewerten erkennbar. Die Testergebnisse sprechen für eine signifikante Steigerung der Konzentration und auch in Bezug auf das Arbeitstempo verbesserten sich die Werte, mit einem Anstieg des Rohwertes von 132 (Standardwert 102) auf 152 (Standardwert 110). Dies spricht führ eine effizientere und zügigere Bearbeitung der Aufgaben im Verlauf der Massnahme hin. Insgesamt zeigen die Ergebnisse eine klare Tendenz zu einer verbesserten kognitiven Leistung und Arbeitseffizienz nach der Intervention. 4.1.2.3 FEESS 1-2 – Kind B Testergebnisse A1-Phase Testergebnisse A2-Phase Rohwerte T-Werte Rohwerte T-Werte Soziale Integration (SI) 11 64 11 64 Klassenklima (KK) 09 51 10 57 Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) 13 50 13 50 Schuleinstellung (SE) 13 55 14 63 Anstrengungsbereitschaft (AB) 12 53 12 53 Lernfreude (LF) 12 56 13 63 Gefühl des Angenommenseins (GA) 13 61 13 61 Tabelle 16: Beurteilungsergebnisse FEESS 1-2 - Kind B (Tanner, 2025) Abbildung 9 Ergebnisprofile FEESS 1-2 - Kind B (Tanner, 2025) Auch die Ergebnisse des FEESS 1-2 zeigen im Vorher-Nachher-Testvergleich bei Kind B keine rückläufigen Zahlen. Es sind nach der Intervention ausschliesslich gleich-bleibende oder erhöhte Werte sichtbar. Dabei handelt es sich jedoch um keine deutliche, sondern minim erhöhten Werte. Im zweiten Testdurchlauf ist das Ergebnis in den Bereichen Klassenklima, Schuleinstellung und Lernfreude jeweils um 1 Rohwertpunkt gestiegen. Beim Analysieren der Ergebnisprofile ist festzustellen, dass in beiden Tests kein Wert unter 50 T-Wert Punkte wahrnehmbar ist, was ein sehr gutes Testergebnis beider Phasen impliziert. Dies wiederum lässt positive emotionale und soziale Schulerfahrung von Kind B ableiten. 39 4.1.3 Ergebnisse Kind C 4.1.3.1 DVB – Kind C Abbildung 10: Grafik DVB-Ergebnisse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind C" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 8.3 B-Phase: 9 Berechnung Median A1-Phase: 8 B-Phase: 9.5 Berechnung PAND (9 / 28) x 100 ≈ 32.1% → PAND = 32.1% Berechnung PEM (17 / 20) × 100 = 85% → PEM = 85% Tabelle 17: Berechnung Effektstärkemasse Item «beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind C» (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 36 Werte der DVB von Kind C in Bezug auf das Item «beginnt zügig und ohne Verweigerung mit der Aufgabe». Bei der Betrachtung des Liniendiagramms fällt auf, dass Kind C bereits vor der Intervention wenig Verweigerungsverhalten zeigte und sich grundsätzlich gut und schnell auf selbständiges Arbeiten einlassen konnte. Dies erschliesst sich aus den konstanten Werten auf hohem Niveau. Auch in der Bund A2-Phase bleiben die Werte hoch, in der Regel zwischen 7 und 10 Punkten. In der Bsowie in der A2Phase sind je ein starker Ausreisser nach unten registrierbar. Ein drastisch tiefer Wert ist an Messzeitpunkt 11 zu registrieren, an dem sich Kind C nicht auf die Aufgabe einlassen konnte und starkes Verweigerungsverhalten zeigte. In der A2-Phase sinken die Werte erstmals ab auf ein tieferes Niveau und bleiben für 3 Tage hintereinander unter 9 Punkten, was gegen langfristige Effekte des TmaK spricht. Die berechneten Mittelwerte und Mediane zeigen minimal erhöhte Werte. Der PAND meldet einen tiefen Wert mit vielen überlappenden Werten in der A1und BPhase. Im Gegensatz dazu fällt der PEM hoch aus. Insgesamt lässt sich aus den Daten bei Kind C in Bezug auf dieses Item höchstens einen sehr kleinen Effekt des TmaK im Vergleich von der A1zur B-Phase nachweisen. 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Punkteskala Messzeitpunkte beginnt zügig und ohne Verweigerung - Kind C A1-Phase B-Phase A2-Phase beginnt 40 Abbildung 11: Grafik DVB-Ergebnisse Item "arbeitet konzentriert - Kind C" (Tanner, 2025) Effektstärkemasse Berechnung Mittelwert A1-Phase: 5.8 B-Phase: 7.6 Berechnung Median A1-Phase: 6 B-Phase: 8 Berechnung PAND (15 / 28) x 100 ≈ 53.6 → PAND = 53.6% Berechnung PEM (16 / 20) × 100 = 80 →PEM = 80% Tabelle 18: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind C" (Tanner, 2025) Die Grafik zeigt die insgesamt 36 Werte der DVB von Kind C in Bezug auf das Item «arbeitet konzentriert». In der A1-Phase bewegten sich die Werte, mit kleinen Schwankungen, zwischen 4 und 8 Punkten. Mit dem Beginn der Intervention stabilisierten sich die Werte auf hohem Niveau zwischen 5 und 9 Punkten. Besonders auffällig ist jedoch der starke Einbruch an Messzeitpunkt 12. Diese Stabilität setzt sich ansonsten weitestgehend in der Bund auch in der A2-Phase fort, mit einem weiteren Ausreisser an Messzeitpunkt 30. Der Verlauf verdeutlicht eine Verbesserung der Konzentrationsleistung im Verlauf der B-Phase, die nach Beendigung der Intervention in der A2-Phase weitgehend erhalten bleibt. Auch bei diesem Item sind jedoch einige Ausschläge in den Werten registrierbar. Insgesamt deuten die Werte aber auf einen positiven und nachhaltigen Einfluss des TmaK auf das beobachtete Verhalten hin. Es zeigt sich ein deutlicher Trend nach oben. Der hohe PEM-Wert bestätigt den positiven Effekt der Intervention, während der PAND-Wert keine eindeutig erkennbare Verhaltensänderung dokumentiert. Median und Mittelwert erhöhen sich um 1.8 und 2 Punkte. Die Daten sprechen somit insgesamt für kleine Effekte der Intervention in Bezug auf die Steigerung der Konzentrationsleistung bei Kind C. 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Punkteskala Messzeitpunkte arbeitet konzentriert - Kind C A1-Phase B-Phase A2-Phase konzentriert 47 5.2 Beantwortung der Fragestellung In diesem Kapitel wird die zu Beginn der Arbeit definierte Fragestellung beantwortet. Im Sinne des forschungsmethodischen Vorgehens, das sich an der evidenzbasierten Praxis orientiert, wird nun über die Gültigkeit der Hypothesen entschieden und die Fragestellung beantwortet. Hypothese 1: Durch das TmaK lassen sich positive Effekte hinsichtlich der Konzentrationsleistung von Schüler*innen mit ADHS nachweisen. Zur Verifizierung dieser Hypothese greift die Autorin auf die positiven Ergebnisse des KoKiTests im Vorher-Nachher-Testvergleich zurück. Die Konzentrationsleistung hat sich bei allen drei Kindern signifikant verbessert. Mit Beginn des Trainings zeigt die DVB bei allen drei Kindern einen Anstieg der Kurve beim Item «arbeitet konzentriert». Die nachhaltigen Effekte des Trainings kann die Autorin nicht abschätzen, da dafür längerfristige Daten fehlen. Hypothese 2: Das TmaK stellt eine wirksame Methode zur Reduktion von Verweigerungsverhalten im Unterricht dar. Die Ergebnisse der DVB zum Item Kind «beginnt schnell und ohne Verweigerung mit der Aufgabe» deuten darauf hin, dass das TmaK eine wirksame Methode zur Reduktion von Verweigerungsverhalten im Unterricht darstellt. Das Thema Lernund Schulverweigerung wird im Training nicht direkt thematisiert, doch die Bedeutsamkeit des Lernens für sich selbst und die Eigenverantwortung sind wichtige Inhalte und fördern die Lernbereitschaft. Die Kinder sind in der Regel sehr gerne ins Training gekommen und es hat insgesamt ihre Lernmotivation gesteigert. Die im Training erworbenen Strategien gab den Kindern wichtige Tools mit auf den Weg. Zudem zeigen die Ergebnisse des FEESS 1-2 bei zwei von drei Kindern positive Veränderungen hinsichtlich ihrer sozial-emotionalen Befindlichkeit. Hypothese 3: Durch das TmaK neigen Schüler*innen zu weniger Ablenkung im Unterricht. Die Ergebnisse der DVB zum Item «Unablenkbarkeit» deuten zwar auf mehrheitlich positive Effekte der Intervention auf das Ablenkungsverhalten aller drei Kinder hin, jedoch sind grosse Schwankungen und wenig Stabilität erkennbar, was die Interpretation der Ergebnisse schwierig macht. Das Erfassen dieses Items war für die Autorin herausfordernd, da es sehr an das Classroom-Management, die Klassenführung der Lehrperson, das Unterrichtsfach 48 und die anderen Kinder gebunden war und situativ sehr unterschiedlich ausfiel. Das Thema «Ablenkung» wird im TmaK zwar thematisiert, bleibt jedoch aus der Sicht der Autorin oberflächlich. Den Transfer von erlernten Strategien in den Unterricht konnte die Autorin leider kaum beobachten und bedürfte ihres Erachtens mehr Zeit und Sorgfalt. Aus diesen Gründen kann die Hypothesen nicht eindeutig verifiziert werden. Welche Auswirkungen hat die Intervention Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern auf Schüler*innen mit ADHS? Ziel der Einzelfallstudie war herauszufinden, welche Auswirkungen die Intervention TmaK auf Kinder mit ADHS hat. Sowohl die visuelle Inspektion der DVB sowie die Ergebnisse aus den Tests zeigen, dass sich bei allen drei Kindern mit ADHS eine Verbesserung der Konzentrationsleistung und des Verweigerungsverhaltens im Schulalltag während der Umsetzung des TmaK einstellte. Einzelne Schwankungen und Ausreisser sind in der Praxis normal und beeinflussen das Ergebnis nicht wesentlich. Die Intervention kann damit grundsätzlich als erfolgreich bewertet werden, wobei spezifische Aspekte, wie das Ablenkungsverhalten in weiteren Massnahmen gezielt berücksichtigt werden könnten. Als Fazit auf die Fragestellung lässt sich insgesamt festhalten, dass das TmaK ökonomisch und ohne wesentliche Anpassungen in der Praxis einsetzbar ist und eine umfängliche Förderung für Kinder mit ADHS darstellt. Bei allen drei Kindern sind die Ergebnisse – wie zu erwarten - unterschiedlich ausgefallen, jedoch zeigen sich überall positive Tendenzen, auch wenn in gewissen Bereichen nur leichte Verbesserungen zu registrieren sind. Besonders bei zwei Kindern sind hauptsächlich positive Daten zu verzeichnen, bei einem Kind hingegen sind in diversen Bereichen auch rückläufige Ergebnisse zu interpretieren. 5.3 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand Grundsätzlich kann gesagt werden, dass die Befunde der vorliegenden Einzelfallstudie im Einklang mit dem Forschungsstand zur Wirksamkeit manualisierter Trainingsprogramme für Kinder mit ADHS stehen. Wie den fachlichen Grundlagen zu entnehmen, ist die Durchführung eines evaluierten Trainings für Kinder mit ADHS eine bewährte Methode, um sie in der Schule zu unterstützen. Meta-analytische Befunde diverser Verhaltensförderungen (u. a. Denham & Burton, 2003; Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012, zitiert nach Hövel & Hochstein, 2019) betonen die Wichtigkeit des Transfers von der Intervention in den alltäglichen Unterricht, um dessen Wirkung zu entfalten und von den Effekten langfristig zu profitieren. 49 Lauth et al. (2019) betonen, dass dieser Transfer auch im Rahmen des TmaK nicht automatisch erfolgt, sondern systematisch gestaltet werden muss, um eine möglichst nachhaltige Wirkung des Trainings zu gewährleisten. In der vorliegenden Arbeit wurde das TmaK zwar im schulischen Kontext durchgeführt, fand jedoch in einem separaten Raum und in einer Kleingruppe statt, sodass es nicht dem gewohnten Unterrichtssetting im Klassenzimmer entsprach. Was im Kleingruppensetting während der Trainingslektionen sehr gut gelang, funktionierte hingegen im Klassenzimmer nicht immer. Obwohl die Kinder Hilfsmittel zum Teil auch mit an ihren Platz im Klassenzimmer nahmen, gelang die Implementierung derselben beim selbstständigen Arbeiten im «normalen» Setting nur teilweise. Dies deckte sich mit den Ergebnissen der Metaanalyse von Lauth et al. (2019), welche in Kapitel 2.7.6 ausgebreitet wurden. Auch die Daten aus der DVB zeigen in der A2-Phase wenig Tendenzen auf nachhaltige Stabilitätseffekte, was somit auf die fehlende Implementierung des TmaK-Transfers in den Unterricht vermuten lässt und sich dadurch mit dem aktuellen Forschungsstand deckt. Zudem sollte eine Massnahme gemäss Hövel et al. (2024) von indiziert zu selektiv reduziert werden. Damit ist gemeint, dass eine Intervention langsam abgeschlossen werden sollte, um nachhaltige Effekte zu erzielen. Dies war aus zeitund arbeitstechnischen Gründen nicht umsetzbar, was möglicherweise zu den fehlenden Stabilitätseffekten der Massnahmen beigetragen hat. Wie in Kapitel 2.5 berichtet, ist die Geschlechterprävalenz gemäss Biederman et al. (2004) bei Kindern mit ADHS hoch, und die Kernmerkmale zeigen sich häufig unterschiedlich bei Mädchen und Jungen. In der vorliegenden Forschung konnten jedoch in Bezug auf die Auswirkungen der Intervention auf die Kinder — in Zusammenhang mit dem Geschlecht — keine massgeblichen Unterschiede festgestellt werden. Die drei Verläufe entwickelten sich unterschiedlich, und es konnten keine konsistenten Schlüsse in Bezug auf das Geschlecht gezogen werden. 50 6 Kritische Reflexion Im nachfolgenden Kapitel folgt eine kritische Reflexion der Forschungsmethodik und der Durchführung des TmaK. Dabei geht es um die Ausarbeitung von Vorund Nachteilen sowie Grenzen in Bezug auf das Forschungsdesign, den Prozess der Durchführung der Intervention sowie der Auswertung der Daten. 6.1 Forschungsmethodik Nach Hövel et al. (2024) «haben alle Varianten experimenteller Designs gemein, dass sie einen Ursache-Wirkung-Zusammenhang nur mit einer gewissen Irrtumswahrscheinlichkeit abbilden können» (S. 201). Dies aufgrund der Tatsache, dass es sich um ein Feldexperiment handelt. Die Resultate einer kontrollierten Einzelfallforschung können demnach nur eingeschränkt auf andere Fälle übertragen werden (ebd.). 6.2 Durchführung der Intervention Die Durchführung und Umsetzung des TmaK bedarf eine sorgfältige Planung und Vorarbeit. Obwohl das Training einsatzbereite Lektionen liefert, ist es unerlässlich, diese an die individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen und das Setting anzupassen. Dazu gehören Voraussetzungen auf struktureller Ebene wie sorgfältige Zeitpläne, das Bereitstellen des Materials für das Tauschverstärkersystem und das Einrichten des Raums. Auch Absprachen mit den Klassenlehrpersonen und die kooperative und transparente Zusammenarbeit mit den Eltern bilden eine wichtige Grundlage für die Durchführung der Intervention. Eine verhaltenstherapeutische Intervention zeigt sich als besonders effektiv, wenn sie durch eine Bezugsperson des Kindes geleitet wird. Dies wurde in vorliegender Forschung auch als Stärke wahrgenommen, da die Beziehung zwischen den Kindern und der Lehrperson bereits bestand, was die Bereitschaft und Motivation für das Training erhöhte. Durch das TmaK und die damit verbundene exklusive Zeit in der kleinen Gruppe wurde auch sogenanntes «Beziehungskapital» zwischen den Kindern und der Lehrperson angehäuft. Gerade Kinder mit ADHS haben oft Schwierigkeiten, den ganzen Tag so vielen Reizen ausgesetzt zu sein, sodass es eine Entlastung für sie darstellt, zwischendurch in einer kleineren Gruppe zu Lernen. Die Autorin merkte auch, dass die Kinder im Training jeweils sehr präsent und aufmerksam waren, was im Unterricht sonst nicht immer der Fall ist. Während der Trainingseinheiten kam es dabei fast nie zu Störungen oder unvorhergesehenen Unterbrechungen. Diese Präsenz der Kinder hat die Autorin sehr gefreut und die Umsetzung der Intervention erleichtert. Trotz der positiven Effekte des Kleingruppen-Settings möchte die Autorin dieses im Sinne der inklusionsorientierten Praxis kritisch hinterfragen. Während der Intervention wurden die Kinder 51 an mehreren Lektionen pro Woche aus dem Klassenzimmer genommen, um das TmaK in einer exklusiven Gruppe durchzuführen. Diese Differenzherstellung hat Auswirkungen auf die Position des Kindes im Schulzimmer und der Klasse und ebenfalls auf die Wahrnehmung, welche das Kind über sich selbst hat. Die entsprechenden Kinder werden dadurch «anders» behandelt und aufgrund ihrer Diagnose stigmatisiert. Aus diesem Grund ist für die Autorin die Frage nicht eindeutig geklärt, welches Setting für eine lerntherapeutische Intervention das gewinnbringendste ist und welche Effekte einer Umsetzung der TmaK-Inhalte in Form einer universellen Massnahme für die gesamte Klasse liefern könnte. 6.3 Datenerhebung Eine Herausforderung im Zusammenhang mit der Durchführung der DVB war die Beobachtung des Verhaltens in einem möglichst vergleichbaren Setting. Trotz sorgfältiger Planung der DVB kam es im Schulalltag immer wieder zu spontanen Änderungen des Stundenplans, Fächerwechseln oder unerwarteten Aktivitäten ausserhalb des Schulzimmers. Diese unvorhersehbaren Faktoren erschwerten die DVB und beeinflussten letztendlich die erhobenen Daten. Auch laut der der Forschung ist die interne Validität eines Forschungsdesigns mit ABPlan begrenzt, da nicht sicher ausgeschlossen werden kann, dass Veränderungen in der Interventionsphase im Vergleich zur Baseline-Phase durch externe Störvariablen beeinflusst wurden. Nach Hövel et al. (2024) gelten ein ABAB-Plan3 oder ein Multiple-Baseline-Design4 als valider und aussagekräftiger, da diese die Kontrolle über Störeinflüsse verbessern und die Aussagekraft der Ergebnisse erhöhen (ebd.). Eine weitere Schwachstelle der vorliegenden Arbeit ist, dass die Datenerhebung ausschliesslich durch die Verfasserin der Arbeit geschah. In Bezug auf die DVB führt, gemäss diversen Studien (Casale et al. 2019; Casale 2017; Casale et al. 2015c; Chafouleas 2011; Christ et al. 2009; Huber / Rietz 2015), die Beurteilung des Verhaltens durch unterschiedliche Personen zu mehr Objektivität und Akkuratheit und dadurch zu reliableren Ergebnissen (ebd.) Die Datenerhebung durch lediglich eine Person bietet ein weniger umfassendes Bild, als es der Fall wäre, wenn mehrere Personen die Daten erfasst und miteinander verglichen hätten. Aus organisatorischen und zeitlichen Gründen wurde jedoch auf dieses Vorgehen verzichtet. 3 Bei einem ABAB-Forschungsdesgin wird der Ablauf mehrmals wiederholt 4 Bei einem Multiple-Baseline-Forschungsdesign wird ein AB-Pläne mit verschiedenen Verhaltensweisen, Personen oder zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt 52 6.4 Datenauswertung Für Einzelfallstudien existiert bislang keine einheitliche Standardmethode zur Datenauswertung. Wie Jain und Spiess (2012) betonen, bringen sämtliche Verfahren sowohl Vorals auch Nachteile mit sich. Eine besondere methodische Herausforderung stellt dabei die generelle Eignung von Nonoverlap-Indizes für die Auswertung von Verhaltensdaten dar. Da Verhaltensveränderungen häufig nicht linear, sondern sprunghaft auftreten, wird das Erfassen verlässlicher Verhaltensdaten erschwert. Die in dieser Arbeit verwendeten Effektstärkemasse PAND und PEM zeigten teils deutliche Unterschiede, was der Autorin die Interpretation der Wirksamkeit des TmaK in Bezug auf bestimmte Items erschwerte. Der Einbezug weiterer Effektstärkemasse wie NAP oder Tau-U hätte hier ergänzende und besser vergleichbare Werte liefern können. Zudem berücksichtigen Nonoverlap-Indizes keinen Trend in den Daten, wodurch ein wichtiger Aspekt der Verhaltensentwicklung unberücksichtigt bleibt. 53 7 Fazit und Ausblick Durch das Verfassen der Arbeit ist der Autorin bewusst geworden, wie vielfältig die ADHSThematik und die dazugehörigen Interventionsund Fördermassnahmen sind. Es gibt zwar bereits eine Fülle an manualisierten Trainingsprogrammen, jedoch ist es aufgrund der weltweiten Prävalenz wichtig, dass in diesem Bereich weiter geforscht wird, um Kinder mit ADHS in der Schule zukünftig noch besser unterstützen zu können. Die intensive Beschäftigung mit der Thematik im Rahmen dieser Arbeit ermöglichte der Autorin bereichernde Diskussionen, Reflexion der eigenen Berufspraxis und führte zu einem bedeutenden Wissenszuwachs. Aktuelle Studienergebnisse über die Wirksamkeit von Interventionen helfen, Kindern mit ADHS eine bedürfnisund ressourcenorientierte Schulzeit zu ermöglichen. Auch praktische Hilfsmittel, Übersichten und Checklisten für Lehrpersonen in Bezug auf Trainingsprogramme sollten noch weiter ausgebaut werden, um Pädagog*innen zu entlasten und Mut zur Umsetzung einer Intervention zu machen. In diesem Zusammenhang betont die Autorin die Bedeutung der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, welche evidenzbasierte Förderungen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen in der Schule möglich machen. Die Durchführung der Intervention und die Arbeit mit den Kindern war für die Autorin eine grosse Bereicherung. Obwohl alle über die gleiche Diagnose verfügen, verbergen sich dahinter ganz unterschiedliche Persönlichkeiten. Durch die Arbeit mit den Kindern und der Auseinandersetzung mit ADHS konnte die Autorin Wissen aneignen und eigene Vorurteile abbauen. In diesem Sinne appelliert die Autorin an das Erkennen der positiven Facetten der Diagnose. Die Kinder zeigten sich während des Trainings aufgeschlossen, motiviert, herzlich und oft – entgegen ihrem Störungsbild – sehr aufmerksam. Die Arbeit mit den Kindern hat die Autorin dazu inspiriert, weiter darüber nachzudenken, wie die positiven Eigenschaften und Ressourcen von ADHS besser in den Schulalltag integriert und den Kindern im Alltag mehr Erfolgserlebnisse ermöglicht werden können, ohne ihnen ein Stigma aufzudrücken. Trotz ihres jungen Alters konnten die Kinder über ihre Schwierigkeiten in der Schule sprechen und diese reflektieren. Da viele Screenings nicht für junge Kinder unter 8 Jahren gedacht sind, hat sich die Autorin gegen die Selbsteinschätzung der Kinder in Bezug auf die DVB entschieden. In anregenden Gesprächen mit den Kindern wurde jedoch schnell deutlich, dass alle drei viel zu erzählen hatten. An dieser Stelle möchte die Autorin anknüpfen und in Zukunft die Sichtweise und Wahrnehmung der Kinder stärker in den Mittelpunkt stellen. Zudem regte die Arbeit die Autorin dazu an, über die Integration der im Training erlernten Fähigkeiten und Strategien ins Klassenzimmer nachzudenken und sich mit der nachhaltigen Sicherung gelernter Inhalte und langfristigen Effekten von Interventionen zu befassen. 54 8 Quellenverzeichnis 8.1 Literaturverzeichnis Alsalamah, A. (2017). Use of the Self-Monitoring Strategy among Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Systematic Review. Journal Of Education and Practice, 8, 118 – 125. Biederman, J., Faraone, S., Monuteaux, M. C., Buber, M. & Cadogen, E. (2004). Gender effects on attention-deficit/hyperactivity disorder in adults, revisted. Biological Psychiatry (55), 692–700. Blumenthal, Y. & Mahlau, K. (2015). Effektiv fördern – Wie wähle ich aus? Ein Plädoyer für die Evidenzbasierte Praxis in der schulischen Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik 9(66). 408-421. Born, A. & Oehler, C. (2023). Lernen mit ADHS-Kindern. 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Göttingen: Hogrefe. 8.2 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: ADHS und ihre Bezeichnungen in verschiedenen Klassifikationssystemen (Gawrilow, 2023, S. 24) ...................................................................................................................................................... 11 Tabelle 2: Übersicht über Trainingsund Therapieprogramme zur Behandlung von ADHS und gängige Interventionsmethoden und Verfahren (Gawrilow, 2023, S.132-133) ................................................... 21 Tabelle 3: Übersichtsplan der Intervention mit allen Trainingseinheiten des Tmak (Tanner, 2025) ...... 24 Tabelle 4: Übersicht Forschungsdesign A-B-A der kontrollierten Einzelfallstudie (Tanner, 2025)......... 25 Tabelle 5: Übersicht aller Messzeitpunkte der DVB (Tanner, 2025) ...................................................... 26 Tabelle 6: Verhaltensaspekte der Multi-Item-Skala und dazugehörige Ratingskala der DVB (Tanner, 2025) ...................................................................................................................................................... 27 Tabelle 7: Richtwertskalen zur Einordnung der Effektstärkemasse PEM und PAND (Alresheed et al., 2013) ...................................................................................................................................................... 30 Tabelle 8: Berechnung Effektstärkemasse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind A" (Tanner, 2025) ....................................................................................................................................... 31 Tabelle 9: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind A" (Tanner, 2025) ......... 32 Tabelle 10: Berechnung Effektstärkemasse Item «Unablenkbarkeit – Kind A» (Tanner, 2025) ............ 33 Tabelle 11: Testergebnisse KoKi-Test - Kind A (Tanner, 2025) .............................................................. 33 Tabelle 12: Beurteilungsergebnisse FEESS 1-2 - Kind A (Tanner, 2025) ............................................. 34 Tabelle 13: Berechnung Effektstärkemasse Item "beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind B" (Tanner, 2025) ....................................................................................................................................... 35 Tabelle 14: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind B" (Tanner, 2025) ....... 36 Tabelle 15: Berechnung Effektstärkemasse Item «Unablenkbarkeit – Kind B» (Tanner, 2025) ............ 37 Tabelle 16: Beurteilungsergebnisse FEESS 1-2 - Kind B (Tanner, 2025) ............................................ 38 Tabelle 17: Berechnung Effektstärkemasse Item «beginnt zügig und ohne Verweigerung – Kind C» (Tanner, 2025) ....................................................................................................................................... 39 Tabelle 18: Berechnung Effektstärkemasse Item "arbeitet konzentriert – Kind C" (Tanner, 2025) ....... 40 Tabelle 19: Berechnung Effektstärkemasse Item «Unablenkbarkeit – Kind C» (Tanner, 2025) ........... 41 63 Kind C KoKi-Test Testergebnisse A1-Phase Testergebnisse A2-Phase Rohwert Standardwert Rohwert Standardwert Konzentrationsleistung 83 89 155 116 Arbeitstempo 164 114 162 113 Genauigkeit 50.6 80 95.7 105 Unablenkbarkeit -1.2 105 -8.4 95 64 Connors 3 Skalen zu Aufmerksamkeit und Verhalten – 3 Kind A Connors 3 65 66 Kind B Connors 3 67 68 Kind C Connors 3 69 70 FEESS Beurteilungen Kind A FEESS 71 Kind B FEESS 72 Kind C FEESS