Förderung der Peerinteraktion von Kindergartenkindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung im separierten Schulsetting. Qualitative Interviewstudie mit Fachpersonen an Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich

Studiengang Logopädie Bachelorarbeit Förderung der Peerinteraktion von Kindergartenkindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung im separierten Schulsetting Qualitative Interviewstudie mit Fachpersonen an Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich Eingereicht von: Alice Gerber Begleitperson: Hannah Sand Zweite Fachperson: Bettina Krenn Datum der Abgabe: 29. April 2025 Abstract Die Peerinteraktion bietet grosses Potenzial für die Förderung der Sprachentwicklung von Kindern mit geringen sprachlichen Kompetenzen. Kinder müssen aber bereits über diverse Fähigkeiten in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen verfügen, um an einer Peerinteraktion teilnehmen zu können. Unter anderem benötigen sie Kompetenzen der kognitiven und sozialemotionalen Entwicklung sowie der Sprachund Spielentwicklung. Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung fehlen häufig diese notwendigen Vorläuferfähigkeiten für die Teilnahme an einer Peerinteraktion. Bisher wurde die Teilnahme dieser Kinder an der Peerinteraktion in einem integrativen Setting zusammen mit Kindern ohne Beeinträchtigung untersucht. Werden sie hingegen im separierten Schulsetting gemeinsam mit anderen Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung beschult, ist davon auszugehen, dass sie in besonderem Mass auf eine gezielte Förderung der Peerinteraktion durch die anwesenden Fachpersonen angewiesen sind. Die vorliegende Arbeit befasst sich deshalb mit der Fragestellung, wie Fachpersonen die Peerinteraktion von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung im separierten Schulsetting fördern können. Dazu werden zwei Klassenlehrpersonen und drei Logopädinnen an Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich anhand von Leitfadeninterviews befragt, welche durch eine Themenanalyse nach Mayring ausgewertet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Klassenlehrpersonen die Förderung im normalen Tagesablauf integrieren und die Logopädinnen ihr gewohntes Einzelsetting verlassen, indem sie integrativ oder separiert in Kleingruppen arbeiten. Die Förderung der Peerinterkation gelingt bei beiden Berufsgruppen am besten durch ein explizites Kleingruppen-Angebot, bei welchem die Fachpersonen jeweils Rücksicht auf die unterschiedlichen Kompetenzen der Kinder nehmen. Die Lenkung spontan entstandener Peerinteraktionen eignet sich hingegen weniger gut für die Förderung von genereller Peerinteraktion. Insgesamt zeigt sich, dass die Fachpersonen eher versuchen, die Peerinteraktion durch die Teilnahme an Interaktionssituationen zu unterstützen, als durch die Förderung spezifischer Vorläuferfähigkeiten. Danksagung Ich bedanke mich herzlichst bei allen Fachpersonen, die sich für eine Interview bereit erklärt haben und mir dadurch vielseitige wie aufschlussreiche Einblicke in Ihre Arbeit mit den Kindern gegeben haben. Ohne diesen wertvollen Beitrag wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Ich bedanke mich zudem bei meiner Begleitperson, die mich zu jedem Zeitpunkt im Prozess dieser Arbeit unterstützt hat. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ....................................................................................................................... 7 2. Theorie ........................................................................................................................... 9 2.1 Vorläuferfähigkeiten für die Peerinteraktion ............................................................ 9 2.1.1 Die sozial-emotionale Entwicklung ..................................................................... 9 2.1.2 Die Sprachentwicklung ......................................................................................10 2.1.3 Die Spielentwicklung .........................................................................................13 2.2 Einfluss der Peerinteraktion auf die Sprachentwicklung ........................................15 2.3 Peerinteraktion bei Kindern mit einer Beeinträchtigung .........................................17 2.3.1 Peerinteraktion bei Kindern mit eingeschränkten kommunikativen Fähigkeiten .17 2.3.2 Peerinteraktion bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung ....................18 2.4 Relevanz der Förderung durch Fachund Betreuungspersonen ...........................19 2.4.1 Förderung der Vorläuferfähigkeiten ...................................................................19 2.4.2 Förderung der Peerinteraktion ...........................................................................19 3. Annäherung an die Fragestellung ..................................................................................22 3.1 Fragestellung ........................................................................................................22 4. Forschungsmethodik .....................................................................................................23 4.1 Begründung der Forschungsmethodik ..................................................................23 4.2 Erhebung der Daten ..............................................................................................24 4.2.1 Erstellen des Interviewleitfadens .......................................................................24 4.2.2 Erläuterung des Interviewleitfadens...................................................................26 4.2.3 Auswahl und Suche der Interviewpartner:innen ................................................29 4.2.4 Vorstellung der Interviewpartner:innen ..............................................................29 4.2.5 Auswahl der Zielgruppe .....................................................................................30 4.2.6 Vorstellung der Zielgruppe ................................................................................30 4.2.7 Durchführung der Interviews .............................................................................31 4.2.8 Transkription .....................................................................................................32 4.3 Auswertung der Daten ..........................................................................................34 4.3.1 Wahl der Auswertungsmethode .........................................................................34 4.3.2 Deduktive Kategorienbildung und Kodierung .....................................................35 4.3.3 Induktive Kategorienbildung ..............................................................................35 4.3.4 Interpretation der Ergebnisse ............................................................................36 4.4 Methodenkritik.......................................................................................................37 4.4.1 Kritik an der Datenerhebung und -auswertung ..................................................37 5. Darstellung der Ergebnisse ...........................................................................................38 5.1 Förderung der Vorläuferfähigkeiten .......................................................................38 5.1.1 Förderung der Kommunikation ..........................................................................39 5.1.2 Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung .................................................42 5.1.3 Förderung der Wahrnehmung ...........................................................................42 5.1.4 Förderung der Spielentwicklung ........................................................................43 5.1.5 Förderung der Erwachsenen-Kind-Interaktion ...................................................44 5.2 Förderung durch explizite Angebote ......................................................................46 5.2.1 Kleingruppe und Klassenverband als Setting ....................................................46 5.2.2 Spiel in der Kleingruppe und im Klassenverband ..............................................46 5.2.3 Kommunikation in der Kleingruppe und im Klassenverband ..............................50 5.2.4 Handeln in der Kleingruppen .............................................................................52 5.2.5 Rituale ohne Kommunikation in der Kleingruppe ...............................................53 5.3 Lenkung der Peerinteraktion .................................................................................55 5.3.1 Lenkung für eine Veränderung der Peerinterkation ...........................................55 5.3.2 Lenkung für eine Verlängerung der Peerinteraktion ...........................................58 5.3.3 Lenkung, um eine Peerinteraktion anzubahnen ................................................58 5.3.4 Lenkung, um eine Peerinteraktion zu beenden .................................................59 6. Diskussion .....................................................................................................................60 6.1 Interpretation der Ergebnisse ................................................................................60 6.1.1 Förderung der Vorläuferfähigkeiten ...................................................................60 6.1.2 Besonderes Potential des Kleingruppensettings ...............................................61 6.1.3 Förderung durch explizite Angebote ..................................................................62 6.1.4 Berufsspezifische Unterschiede ........................................................................63 6.1.5 Lenkung der Peerinteraktion .............................................................................63 6.1.6 Fachwissen zum Thema Peerinteraktion ...........................................................64 6.1.7 Einfluss der Peerinteraktion auf die Entwicklung der Kinder ..............................64 6.2 Beantwortung der Forschungsfrage ......................................................................66 6.3 Ausblick ................................................................................................................67 7. Literaturverzeichnis .......................................................................................................68 8. Tabellenverzeichnis .......................................................................................................71 9. Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................72 10. Anhang .....................................................................................................................73 7 1. Einleitung Kinder im Kindergarten befinden sich in einer für den Spracherwerb sensiblen Phase (Zollinger, 2008). Einen Grossteil dieser Zeit verbringen sie zusammen mit ihren Peers. Brake und Büchner (2013) beschreiben Peers als Gruppe von Kindern, die sich ungefähr im selben Alter befinden und zueinander in einem gleichgestellten Machtverhältnis stehen. Dieses Machtverhältnis wird nicht durch unterschiedliche soziale Rollen beeinflusst. Peers entscheiden deshalb selbst, ob eine Interaktion untereinander initiiert wird und aufrechterhalten bleibt (Brake & Büchner, 2013). In der Peergruppe entstehen Peerbeziehungen durch regelmässige Peerinteraktion. Blum-Kulka und Snow (2004) verwenden Peerinteraktion als Überbegriff, dem die Bezeichnung Peerkommunikation unterzuordnen ist. Der Begriff Peerkommunikation bezieht sich auf den verbalsprachlichen Anteil einer Interaktion, die zwischen Peers stattfindet (BlumKulka & Snow, 2004). Kinder entwickeln sich im Kindergarten zusammen mit ihren Peers und die Peerinterkation ist dabei förderlich für die sprachliche Entwicklung (Justice, Petscher, Schatschneider & Mashburn, 2011). Mangelnde oder problematische Peerbeziehungen im Vorschulalter können daher mit reduzierten Spracherwerbsgelegenheiten einhergehen (Licandro & Syczewska, 2021). Das Forschungsfeld der Peerinteraktion wurde bisher sehr unsystematisch untersucht und dabei wurde dem Potenzial der Peerinteraktion für die sprachliche Entwicklung von Kindern sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt (Blum-Kulka & Snow, 2004). Dennoch waren die Peerinteraktion und Peerkommunikation in der Vergangenheit in unterschiedlichen Settings Gegenstand der Forschung. Dabei wurden Kinder mit und ohne Beeinträchtigung in den Fokus genommen (z.B. Clarke & Kirton, 2003; Suhonen, Nislin, Alijoki & Sajaniemi, 2015; Syrjämäki, Pihlaja & Sajaniemi, 2019). Wenn Kinder mit einer Beeinträchtigung spezifisch untersucht wurden, geschah dies stets in einem integrativen Setting, bei welchem Kinder mit und ohne Beeinträchtigung gemeinsam beschult oder betreut wurden („Kanton Zürich“, 2024). Viele Studien kamen zum Schluss, dass Peerinteraktion für Kinder mit einer Beeinträchtigung nur unter erschwerten Umständen stattfinden kann und sie häufig auf erwachsene Bezugspersonen angewiesen sind, um in Peerinteraktion treten zu können (z.B. Suhonen et al. 2015, Licandro & Syczewska, 2021, Syrjämäki et. al 2019). In der Schweiz besuchen viele Kinder mit einer Beeinträchtigung ein separiertes Schulsetting. Darin werden ausschliesslich Kinder mit einem speziellen Förderbedarf beschult. Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung, die im Kanton Zürich im separierten Schulsetting beschult werden, besuchen eine sogenannte Sonderschule Typ C („Kanton Zürich“, 2024). Ausgehend von den unterschiedlichen Studien, die nachweisen konnten, dass Kinder mit einer Beeinträchtigung Mühe in der Peerinteraktion zeigen, stellt sich darauf aufbauend die Frage, ob und wie Peerinteraktion entstehen kann, wenn alle Kinder einer Peergruppe Schwierig- 8 keiten in der Peerinteraktion zeigen und wie die Fachpersonen vor Ort mit diesen Schwierigkeiten umgehen. Denn Menschen mit einer Beeinträchtigung laufen Gefahr, in ihrer Partizipation am alltäglichen Leben eingeschränkt zu werden und für Kinder ist die Teilhabe am gemeinsamen Spiel ein zentraler Faktor gelungener Partizipation (Syrjämäki et al., 2019). Partizipation beschreibt dabei das Ausmass sowie die Art und Weise, wie ein Individuum in alltäglichen Lebenssituationen einbezogen ist. Weil sonderpädagogische oder therapeutische Massnahmen wie die der Logopädie darauf abzielen, die Einschränkungen der Partizipation abzubauen (Sammann, 2023) und die Peerinteraktion förderlich für die Sprachentwicklung von Kindern mit geringen sprachlichen Fähigkeiten ist (Justice et al., 2011), bietet die Förderung der Peerinteraktion für das Berufsfeld der Logopädie ein grosses Potential. Die vorliegende Arbeit widmet sich dementsprechend der Fragestellung, wie Fachpersonen in Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich die Peerinteraktion von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung fördern können. 9 2. Theorie 2.1 Vorläuferfähigkeiten für die Peerinteraktion In den folgenden Unterkapiteln werden wichtige Entwicklungsschritte der sozial-emotionalen Entwicklung sowie der Sprachund Spielentwicklung beschrieben, die als Vorläuferfähigkeit für die Peerinteraktion relevant sind. Dabei werden erste Evidenzen erläutert, die im Zusammenhang mit der Peerinteraktion stehen. Die einzelnen Entwicklungsbereiche werden nicht vollumfänglich, sondern punktuell und stark auf das wesentliche Minimum für die Schwerpunkte der vorliegenden Arbeit reduziert. Obwohl mehrere Entwicklungsschritte der kognitiven Entwicklung sehr zentral für die sozial-emotionale Entwicklung sowie die Sprachund Spielentwicklung sind (Sappok & Zepperitz, 2019; Zollinger, 2008), wird wegen des daraus resultierenden Umfangs der Arbeit auf eine separate Darstellung der kognitiven Entwicklung verzichtet. 2.1.1 Die sozial-emotionale Entwicklung Sappok und Zepperitz (2019) beschreiben im Phasenmodell der Skala der emotionalen Entwicklung in der Domäne «Umgang mit Peers» zentrale Entwicklungsschritte für die Peerinteraktion. Die Skala umfasst sechs Phasen und ist eine Weiterentwicklung des Schemas der Emotionalen Entwicklung von Anton Dosen. Die ersten vier Phasen beschreiben die sozialemotionale Normentwicklung bis zum 7. Lebensjahr. Kinder im Kindergartenalter befinden sich entsprechen der Normentwicklung in der vierten Phase: der Identifikation (Sappok & Zepperitz, 2019). Die Phasen werden in der folgenden Tabelle erläutert und mit dem jeweiligen Referenzalter einer Normentwicklung von Kindern ohne Beeinträchtigung ergänzt. Phasen der sozial-emotionalen Entwicklung Adaption 1 – 6 Monate In der ersten Phase besteht noch kein Kontakt zu Peers. Diese werden noch nicht beachtet oder wahrgenommen. Es wird auch noch nicht zwischen Bezugsperson und Peers unterschieden. Sozialisation 7 – 18 Monate In der zweiten Phase beginnen sich Peers füreinander zu interessieren. Kinder beobachten allmählich die Aktivitäten ihrer Peers und nehmen so indirekt an diesen teil. Erste Kontakte werden über Berührungen, die Mimik oder das Geben und Nehmen von Objekten hergestellt. Diese Kontakte sind aber nur von kurzer Dauer. Ein sozialer Austausch und längere Kontakte sind in dieser Phase noch nicht möglich. Das Parallelspiel entwickelt sich zunehmend. Bei diesem können erste Kontakte durch das Imitieren von Tätigkeiten, Bewegungen oder der Sprache entstehen. Erste Individuation 19 – 36 Monate In der dritten Phase wird das Interesse an Peers grösser. Interaktionen sind aber durch die fehlende Theory of Mind konfliktreich und aufgrund der egozentrischen Weltsicht von Dominanz geprägt. Häufig müssen Bezugspersonen regulierend eingreifen. Das Parallelspiel wird langsam von einem gemeinschaftlichen Spiel abgelöst. Das gemeinschaftliche Spiel dient der lustvollen Beschäftigung mit einem gemeinsamen Thema und die Kompetenz, die initiierte Interaktion aufrechtzuerhalten. Wenn Kinder frühzeitig mit Peers in Kontakt 16 kann. Dies wäre dann ein indirekter Peereffekt, weil das Niveau der Gruppe die Förderung durch die Lehrperson bestimmt, was wiederum das einzelne Kind innerhalb dieser Gruppe betrifft (Justice et al., 2011). Für diese Arbeit, aber insbesondere auch für das Arbeitsfeld der Logopädie ist die Feststellung bedeutend, wonach ein direkter oder indirekter Effekt durch Peers in der Sprachentwicklung besteht und dieser Effekt besonders Kinder mit unterdurchschnittlichen sprachlichen Kompetenzen betrifft. Denn die Logopädie befasst sich im schulischen Bereich mit Kindern, die unterdurchschnittliche sprachlichen Kompetenzen aufweisen und darüber hinaus im Erwerb dieser Kompetenzen eine Störung haben. Für die vorliegende Arbeit sind diese Ergebnisse zentral, weil die Zielgruppe Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung sind. Die Zielgruppe beschreibt deshalb Kinder, die laut der Studie von Justice et al. (2011) von Peereffekten am meisten profitieren können. Da in der Arbeit aber Kinder in einem separierten Schulsetting in den Fokus genommen werden, ist davon auszugehen, dass der Kompetenzzuwachs durch Peereffekte sehr gering ausfallen könnte. So sind im besagten Schulsetting vermutlich die meisten oder alle Kinder in der sprachlichen Entwicklung beeinträchtig, weil zwischen der Kognition und der Sprachentwicklung ein Zusammenhang besteht (Aktas et al., 2012). Bei der Ableitung dieser Schlussfolgerungen der Studien auf die Zielgruppe, würde dies bedeuten, dass die Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung im separierten Schulsetting wohl nur in einem sehr geringen Ausmass von ihren Peers profitieren könnten. 17 2.3 Peerinteraktion bei Kindern mit einer Beeinträchtigung Es wurde bereits erwähnt, dass die Verbalsprache eine wichtige Kompetenz für den Zugang zur Peerinteraktion ist (Licandro & Syczewska, 2021). Im Folgenden werden deshalb zuerst die Besonderheiten von Kindern mit eingeschränkten verbalsprachlichen Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Peerinteraktion thematisiert. Aber auch sozial-emotionale Kompetenzen sind für eine gelingen Peerinteraktion erforderlich, welche sich bei Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung weniger ausgeprägt entwickeln (Sappok et al., 2013). Deshalb wird im Anschluss auch spezifisch auf die Peerinteraktion von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung eingegangen. 2.3.1 Peerinteraktion bei Kindern mit eingeschränkten kommunikativen Fähigkeiten Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, Sprache zu verstehen oder zu produzieren, dann hat dies negative Auswirkungen auf ihre Peerinteraktion (Licandro, 2014). Es sind aber genau diese Kinder, die durch die Peerinteraktion am meisten profitieren könnten (Justice et al., 2011). Licandro und Syczewska (2021) stellten in ihrer Studie zum Interaktionsverhalten von fremdsprachigen Kindern mit geringen umgebungssprachlichen Kompetenzen fest, dass diese Kinder Gefahr laufen, weniger Zugang zur Peerinteraktion zu finden. Sie untersuchten dazu die Initiierungsversuche für Peerinterkation von Kindern, die mit der Umgebungssprache erst seit wenigen Monaten Kontakt hatten und deshalb nur über geringe verbalsprachliche Kompetenzen verfügten. An der Studie nahmen 30 Kinder in 12 unterschiedlichen Kindertagesstätten im Alter von 3 bis 6,3 Jahren in Deutschland teil. Durch die Analyse der Initiierungsstrategien konnten Licandro und Syczewska (2021) zeigen, dass Kinder mit geringen verbalsprachlichen Kompetenzen multimodale Kommunikationsmittel nutzen und zum Beispiel mit Gesten oder Handlungen Informationen vermitteln, die sie noch nicht verbalsprachlich ausdrücken können. Aber je besser die sprachlichen Fähigkeiten sind, umso eher nutzen sie auch die Verbalsprache, um in eine Interaktion treten zu können (Licandro & Syczewska, 2021). Bereits Syrjämäki et al. (2019) betonten die Relevanz der Verbalsprache. Sie argumentierten in der Diskussion ihrer Studie, dass die Verbalsprache für die Peerinteraktion deshalb so wichtig ist, weil nonverbale Initiierungsversuche im frühpädagogischen Alltag häufig nicht wahrgenommen oder durch die Peers ignoriert werden (Syrjämäki et al., 2019). Auch Licandro und Syczewska (2021) belegten, dass die Initiierungsversuche der fremdsprachigen Kinder häufiger abgelehnt wurden, als diejenigen ihrer sprachkompetenteren Peers (Licandro & Syczewska, 2021). Demnach belegen bereits erste Evidenzen, dass Kinder mit unzureichenden sprachlichen Kompetenzen Schwierigkeiten haben, eine Peerinteraktion initiieren zu können und dass die Verbalsprache deshalb für Kinder wichtig ist, um einen Zugang zur Peerinteraktion zu finden. 18 2.3.2 Peerinteraktion bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung Syrjämäki et al. (2019) argumentieren in ihrer Studie, dass Kinder mit einer Beeinträchtigung zwar andere Kinder bei ihren Aktivitäten beobachten, sie aber kaum spontan an dieser teilnehmen können. Denn die Kinder zeigen Mühe, ihre eigenen Aktivitäten zu steuern und dadurch an einer gemeinsamen Aktivität zu partizipieren (Syrjämäki et al., 2019). Die bereits erwähnte Studie von Suhonen et al. (2015) zeigt vergleichbare Ergebnisse wie diejenige von Syrjämäki et al. (2019). Laut dieser zeigten die Kinder mit einer Beeinträchtigung jeglicher Art signifikant weniger sozial-kommunikativen Austausch mit ihren Peers und tendierten häufiger zu einem isolierten Funktionsspiel ohne ihre Peers oder einem passiven, beobachtendem Verhalten ohne Kontakt zu anderen Kindern. Je schwerer die Beeinträchtigung war, umso mehr Schwierigkeiten zeigten die Kinder im sozial-kommunikativen Austausch oder dem sozialen Spiel mit Peers. Die Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung zeigten in der zweiten Messung nach einem Jahr im integrativen Setting sogar eine Abnahme des sozialen Spiels und eine Zunahme des isolierten Funktionsspiels. Dieser Trend war sogar dann zu beobachten, wenn sich die pragmatischen Kompetenzen des betreffenden Kindes verbesserten. Suhonen et al. (2015) diskutieren, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung womöglich grössere Probleme damit haben, in ein Spiel mit anderen Kindern einzusteigen als Kinder ohne Beeinträchtigung. Im sozialen Spiel mit Peers würden sie aber genau diese Fähigkeiten verbessern können. Dieser erschwerte Zugang, der durch die Isolation nicht erprobt werden kann, sei vermutlich der Grund, weshalb es im Verlauf des Jahrs zu einer Abnahme am gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern kommt und sie sich vermehrt dem isolierten Funktionsspiel widmen. Suhonen et al. (2015) argumentieren weiter, dass demnach Kinder auf Unterstützung von Bezugspersonen angewiesen sind, um sich einem Spiel mit Peers anschliessen zu können. Dies würde wiederum die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern unterstützen und einen Zugang zur Peergruppe womöglich erleichtern (Suhonen et al., 2015). Weil die Studien von Syrjämäki et al. (2019) und Suhonen et al. (2015) belegen, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung über die Defizite in der Sprache hinaus auch andere Schwierigkeiten für die Teilhabe an der Peerinteraktion zeigen (Suhonen et al., 2015; Syrjämäki et al., 2019), dürfte die Zielgruppe dieser Arbeit auf eine breitere Förderung als nur diejenige der sprachlichen Fähigkeiten angewiesen sein, um in Peerinteraktion treten zu können. Dies trifft besonders deshalb zu, weil laut Suhonen et al. (2015) Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung trotz verbesserter pragmatischer Kompetenzen eine Abnahme am gemeinsamen Spiel mit Peers zeigten (Suhonen et al., 2015). 19 2.4 Relevanz der Förderung durch Fachund Betreuungspersonen Mehrere Ergebnisse von bisher genannten Studien deuten darauf hin, dass Kinder mit einer Spracherwerbsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung auf erwachsene Bezugspersonen angewiesen sind, um in eine Peerinteraktion treten zu können. Denn Kinder mit geringen sprachlichen Kompetenzen finden den Zugang zur Peerinteraktion weniger gut als diejenigen Kinder, welche über gute sprachliche Kompetenzen verfügen (Licandro & Syczewska, 2021). Zusätzlich zeigen Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung auch dann Schwierigkeiten, in ein gemeinsames Spiel mit Peers einzusteigen, wenn sich ihre pragmatischen Kompetenzen verbessern. Dies heisst, dass auch bei verbesserten kommunikativen Kompetenzen, der Zugang zum gemeinsamen Spiel nicht gefunden wird (Suhonen et al., 2015; Syrjämäki et al., 2019). Inwiefern erwachsene Bezugspersonen die Kinder in der Peerinterkation unterstützen können, wird in den folgenden Unterkapiteln erläutert. 2.4.1 Förderung der Vorläuferfähigkeiten Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung zeigen häufig Defizite in den Vorläuferfähigkeiten, die für die Peerinteraktion sehr wichtig sind. Sie haben häufig Entwicklungsverzögerungen oder Störungen in der sozial-emotionalen Entwicklung sowie der Sprachund Spielentwicklung (u.a. Barton, 2015; Bockmann et al., 2013; Sappok et al., 2013). Weil ein gewisses Mass an Kompetenzen in diesen Entwicklungsbereichen vorhanden sein muss, um selbstständig in eine Peerinteraktion eintreten zu können und sich die Peerinteraktion wiederum förderlich auf diese Entwicklungsbereiche auswirkt (Barton, 2015; Justice et al., 2011; Sappok et al., 2013), ist eine Förderung der Vorläuferfähigkeiten durch Fachpersonen zentral. Auch Barton (2015) hat in ihrer Studie erkannt, dass gewisse Kompetenzen in der Spielentwicklung zuerst erworben werden müssen, bevor Zielsetzungen, die mit der Spielentwicklung im Zusammenhang stehen, erreicht werden können (Barton, 2015). Dies würde auf ein soziales Spiel mit Peers zutreffen. Diese Erkenntnisse legen eine Förderung der Vorläuferfähigkeiten durch Fachpersonen nahe. Da es sich dabei aber um Fähigkeiten in sehr unterschiedlichen Entwicklungsbereichen handelt, impliziert dies eine Interdisziplinäre Förderung, die über eine rein logopädische Therapie hinausgeht. 2.4.2 Förderung der Peerinteraktion Die Förderung der Peerinteraktion kann aber auch durch die Teilnahme von erwachsenen Bezugspersonen an der Peerinteraktion und durch die Lenkung dieser stattfinden. Gaviria-Loaiza et al. (2017) argumentieren in ihrer Studie zum Interaktionsverhalten von Lehrpersonen im Spiel mit Kindern, dass die Partizipation der Lehrperson förderlich für die Peerinteraktion ist. Denn durch die Teilnahme der Lehrperson am Spiel zeigen Kinder in einem passenden Setting und mit einem geeigneten Ziel mehr Peerinteraktion und ein vielfältigeres Spiel (Gaviria- 20 Loaiza, Han, Vu & Hustedt, 2017). In der Studie von Gaviria-Loaiza et al. (2017) bildeten aber Kinder ohne Beeinträchtigung die Zielgruppe der Studie. Die Studie von Syrjämäki et al. (2019) nimmt hingegen Kinder mit einer Beeinträchtigung in einem integrativen Setting in den Fokus. Sie analysierten in ihrer Studie Videosequenzen aus vier integrativen Kindertagesstätten. In den Kindertagesstätten befanden sich total 50 Kinder, von welchen 23 eine Beeinträchtigung der Sprache oder der sozial-emotionalen Entwicklung hatten. Gegenstand der Analyse war die Reaktionen von Fachpersonen auf die nonverbalen oder verbalen Initiativen der Kinder und welche Auswirkungen diese auf die Peerinteraktion innerhalb einer Spielsituation hatten. Die Initiativen der Kinder und die jeweiligen Reaktionen der Fachpersonen führten dabei zu unterschiedlichen Konsequenzen. Besonders nonverbale Initiativen und solche Initiativen, die nicht direkt an eine Person gerichtete sind, werden von Fachpersonen und Peers häufig übersehen. Nur dann, wenn ein Kind sehr ausdauernd ist und solche Initiativen wiederholt ausführt, werden diese manchmal erkannt. Häufig werden diese Initiativen jedoch von den Kindern nicht erneut ausgeführt, was in der Konsequenz zu keiner Interaktion führt. Besonders nonverbale Initiativen von Kindern mit einer Beeinträchtigung werden nicht erkannt und deshalb von Fachpersonen und den Peers ignoriert, was in der Konsequenz nicht zu einer Interaktion führt. Wenn in einer Spielsituation Kinder mit und ohne Beeinträchtigung anwesend sind, entsteht aus den Reaktionen der Fachpersonen auf die Initiativen der Kinder mit Beeinträchtigung in der Regel eine Erwachsenen-Kind-Interaktion und nicht eine Peerinteraktion. Die Erwachsenen-Kind-Interaktion kann im Weiteren aber zu einer Peerinteraktion führen (Syrjämäki et al., 2019). Diese Studien zeigen, dass die Partizipation von erwachsenen Bezugspersonen an der Peerinteraktion förderlich sein kann. Besonders aber die Studie von Syrjämäki et al. (2019) deutet darauf hin, dass die Partizipation und Lenkung der Interaktion für Fachpersonen sehr anspruchsvoll ist und dabei besonders Kinder mit einer Beeinträchtigung, die ihre Initiativen nicht verbalsprachlich ausdrücken können, Gefahr laufen, nicht beachtet zu werden (Syrjämäki et al., 2019). Dies könnte bedeuten, dass eine Förderung der Peerinteraktion von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung vermutlich am besten dadurch gefördert wird, dass explizite Interaktionssituationen mit anderen Kindern gestaltet werden. Dadurch würden die Kinder einen leichteren Zugang zur Peerinteraktion finden. Dies würde im Folgenden bedeuten, dass die Förderung der Peerinteraktion auch durch explizite Angebote und nicht nur durch die Partizipation an bereits entstandenen Interaktionssituationen geschehen könnte. Auch Sappok und Zepperitz (2019) erachten den gezielten Einsatz von ritualisierten Gruppensituationen als geeignete und wichtige soziale Lernsituationen. Sie dienen nebst dem gemeinsamen Spiel mit Peers der Erweiterung von sozialen Kompetenzen, die für die Interaktion wichtig sind und die in der frühsten Kindheit mit der primären Bezugsperson bereits im geschützten Rahmen geübt wurden (Sappok & Zepperitz, 2019). Das würde bedeuten, 21 dass explizite Angebote seitens der Fachperson einen förderlichen Einfluss aus die Interaktionsfähigkeit der Kinder haben können. Inwiefern die Fachpersonen an Sonderschulen Typ C die Förderung der Peerinteraktion umsetzen, wird anhand von Leitfadeninterviews ermittelt, die sich auf den theoretischen Teil dieser Arbeit stützen. In den folgenden Kapiteln wird auf die Forschungsmethode wie auch die erhaltenen Ergebnisse eingegangen. Zuerst wird aber noch das Forschungsfeld pointiert dargestellt und die Fragestellung erläutert. 22 3. Annäherung an die Fragestellung Weil Kinder mit unzureichenden sprachlichen Fähigkeiten Gefahr laufen, keinen Zugang zur Peerinteraktion zu finden (Licandro & Syczewska, 2021) und dieser Umstand durch eine zusätzliche kognitive Beeinträchtigung erschwert wird (Suhonen et al., 2015), dürften Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei eine kognitiven Beeinträchtigung im separierten Schulsetting auf die Förderung und Lenkung durch Fachpersonen angewiesen sein, um an einer Peerinterkation teilnehmen zu können. Die darauf aufbauende Hypothese, dass Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung in Sonderschulen Typ C auf die Lenkung und Förderung der Peerinteraktion angewiesen sind, führt im Folgenden zu der Frage, wie diese Förderung und Lenkung durch die anwesenden Fachpersonen umgesetzt wird. In den Recherchen für diese Arbeit wurde keine Studie gefunden, die sich mit Kindern im separierten Schulsetting befasst. Da davon ausgegangen wird, dass sich diese Kinder in einem Setting befinden, in dem alle Peers einer Gruppe Schwierigkeiten in der Peerinteraktion haben, soll sich diese Arbeit mit der Frage beschäftigen, wie die Peerinteraktion gefördert werden kann, wenn alle Kinder einer Peergruppe aufgrund von einer kognitiven Beeinträchtigung Schwierigkeiten in der Peerinteraktion zeigen. Da Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung auch bei zunehmenden sprachlichen Kompetenzen, persistierende Probleme in der Peerinteraktion zeigen (Suhonen et al., 2015) und deshalb womöglich auf eine breiter Förderung als nur die der Sprachentwicklung angewiesen sind, sollen nebst Fachpersonen der Logopädie auch Klassenlehrpersonen Teil der Datenerhebung sein. Aus diesen Überlegungen leitet sich folgenden Forschungsfrage ab. 3.1 Fragestellung Wie wird die Peerinteraktion von Kindergartenkindern mit Sprachentwicklungsstörungen bei einer kognitiven Beeinträchtigung in Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich durch Logopäd:innen und Klassenlehrpersonen gefördert? 23 4. Forschungsmethodik 4.1 Begründung der Forschungsmethodik Die Daten wurden in Form von Fragebögen und Leitfadeninterviews erhoben. Durch die Fragebögen wurden Informationen zur aktuellen Kindergartenklasse und der Ausbildung der jeweiligen Fachperson gesammelt. Im Interview wurden Verhaltensweisen, Erfahrungen und Beobachtungen der Fachperson zum Thema Peerinteraktion im Kindergarten bei Kindern mit einer Spracherwerbsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung gesammelt. Die Form des qualitativen Leitfadeninterviews wurde gewählt, um sämtliche bisherige Erfahrungen und Beobachtungen der Fachpersonen erfassen zu können. Beobachtungen als Forschungsmethodik würden hier nur eine Momentaufnahme bieten. Brake und Büchner (2013) argumentieren, dass für die Forschung im Themenfeld Peerinteraktion eine Längsschnittperspektive sinnvoll ist, weil der Forschungsgegenstand langfristig angelegte Prozesse im Fokus hat (Brake & Büchner, 2013). Zudem sollten die Interviews mehrere Themenbereiche abdecken und in der Auswertung unter den Fachpersonen vergleichbar sein. Dafür eignet sich das Leitfadeninterview in hohem Mass (Moser, 2022). 24 4.2 Erhebung der Daten Abbildung 1 Ablauf Erhebung der Daten 4.2.1 Erstellen des Interviewleitfadens In einem ersten Schritt wurden ausgehen von der Theorie Themenbereiche erstellt, innerhalb welcher Informationen über die Erfahrungen der Fachpersonen gesammelt werden sollten. Die Themenbereiche werden im Folgenden aufgelistet: •Fachperson und Schule •aktuelle Peergruppe •momentan beobachtbare Peerinteraktion •Lenkung der Peerinteraktion •Förderung von Peerinterkation durch ein explizites Angebot •Förderung der Vorläuferfähigkeiten •Haltung und Einstellung zur Peerinteraktion Innerhalb dieser Themenbereiche wurden erste Fragen formuliert und relevante Stichpunkte notiert. Ausgehend von dieser ersten Themenfindung wurde dann in einem weiteren Schritt der Leitfaden erstellt. Aus der ersten Themenfindung wurden im Anschluss Erzählimpulse formuliert. Vogt und Werner (2014) beschreiben Erzählimpulse als Fragen, welche die Fachpersonen dazu anregen sollen, frei zu erzählen. Aus dem Erzählfluss können dann Informationen gewonnen werden. Die Erzählimpulse eröffnen jeweils ein oder mehrere Themenfelder, die für die Beantwortung der Forschungsfrage relevant sind (Vogt & Werner, 2014). Die Erzählimpulse sollten in erster Linie die Themenbereiche «Förderung durch ein explizites Angebot», «Lenkung der Peerinteraktion» und «Förderung der Vorläuferfähigkeiten» abdecken, weil diese drei Themenfelder am zentralsten für die Beantwortung der Forschungsfrage sind. Um einen Eindruck von der aktuellen Peergruppe im Kindergarten erhalten zu können, wurde zudem auch ein Erzählimpuls zum Themenbereich «aktuell beobachtbare Peerinteraktion» 25 formuliert. Es wurden sechs Erzählimpulse definiert, welche die vorhin erwähnten Themenbereiche abdecken, wovon aber einer nur für die Fachpersonen der Logopädie bestimmt war. In einem weiteren Schritt wurden Steuerungsfragen formuliert, die dazu dienen, das Gespräch inhaltlich zu lenken (Vogt & Werner, 2014). Beim Formulieren der Steuerungsfragen wurde deshalb darauf geachtet, dass alle Themenbereiche angesprochen werden, die einer der sechs Erzählimpulse eröffnen möchte. In der Tabelle 3 werden die Überlegungen zu den Erzählimpulsen und den jeweiligen Steuerungsfragen aufgelistet. Danach wurden passende Aufrechterhaltungsfragen formuliert. Diese beabsichtigen, den Erzählfluss aufrechtzuerhalten, sind jedoch inhaltsleer (Vogt & Werner, 2014). Zudem wurde ein einleitender Text formuliert, welcher die Fachperson über den Verlauf, das Thema und die Zielgruppe zu Beginn des Interviews informieren soll. Danach wurde der Fragebogen erstellt. Ziel des Fragebogens war es, erste Informationen zu der Ausbildung und der bisherigen Berufserfahrung der Fachpersonen zu erhalten. Besonders wichtig war dabei die Frage, inwiefern die Fachpersonen bereits Fachwissen zum Thema Peerinteraktion erhalten haben. Ebenfalls wurden Fragen zur aktuellen Peergruppe gestellt. Durch diese sollte in Erfahrung gebracht werden, ob die Kinder eine Sprachentwicklungsstörung haben und ob sie eventuell schon mit einer Form der UK kommunizieren. Der Interviewleitfaden sowie der Fragbogen sind im Anhang dieser Arbeit ersichtlich. 32 ergänzt. Individuell wurden in allen Interviews auch Paraphrasen angewandt, um bei Unklarheiten erneut nachzufragen oder eine Aussage vertiefter zu besprechen. Wie Vogt und Werner (2014) in ihrem Dossier beschreiben, können Fragen in Form von Paraphrasen nicht im Prozess der Leitfadenerstellung vorbereitet, sondern nur spontan beim aktiven Zuhören formuliert werden (Vogt & Werner, 2014). Teilweise wurden Paraphrasen aber auch mit Steuerungsfragen verknüpft, um an einer vorhergehenden Aussage der Fachperson anzuknüpfen. 4.2.8 Transkription Die Audioaufnahmen wurden transkribiert und dadurch in eine Textform überführt. Die Transkripte bildeten die Grundlage für die weiterführende Auswertung der erhobenen Daten. Um einer Verfälschung der Primärdaten möglichst entgegenzuwirken, wurden sowohl die wortwörtliche Rede wie auch einige pragmatisch-kommunikative Elemente der gesprochenen Sprache transkribiert. Die gesprochene Sprache wurde nicht in Standardsprache übersetzt, sondern in Mundart belassen. Die gesprochene Sprache wurde durchgehend klein geschrieben. Ausnahmen bildeten besondere Betonungen, die sich deutlich von der normalen Prosodie unterschieden. Die prosodischen Merkmale wurden in die Transkription einbezogen, um bedeutungstragende Elemente der gesprochenen Sprache nicht zu verlieren (Kruse, 2015). Da bei der Erhebung der Primärdaten mit Audioaufnahmen gearbeitet wurde, konnten bei der Erfassung pragmatisch-kommunikativer Elemente nur prosodische Merkmale erfasst werden. Mimik und Gestik waren bei der Transkription nicht mehr nachvollziehbar. Es wurden auf der Ebene der prosodischen Merkmale Pausen mit entsprechender Länge, besonders starke Akzentuierungen, aussersprachliche und sprachbegleitende Handlungen und die Überschneidung von Redebeiträgen verschriftlicht. Auf eine exakte Notation der Tonhöhenbewegungen wurde verzichtet, da sie, wie Kruse argumentiert, für die Interpretation der gesprochenen Sprache in der qualitativen Interviewforschung häufig vernachlässigbar sind (Kruse, 2015). Ein Überblick über die Notationen, welche in den Transkripten verwendet wurden, bietet die nachfolgende Tabelle. Verlaufsstrukturen Notation im Transkript Beschreibung Beispiel aus Transkript KL1 und L2 I: Interviewerin I: ähm, als allerersts nimmts mich wunder wie KL1:, L2 etc. Probandinnen KL1: Uh da isch eich fast jedi situation [mhm] Redebeitrag der anderen Person im Redebetrag der sprechenden Person KL1: Uh da isch eich fast jedi situation <<lacht>> [<<lachend> ja>] ich meine interkation findet ja immer uf irgend eh art statt {{gleichzeitig} …} Gleichzeitige Rede mit einer Überschneidung im Redebeitragswechsel I: {{gleichzeitig} über dich reagiert und nöd du} L2: {{gleichzeitig} ja (??) genau ja ja} = Verschleifungen, schnelle Anschlüsse, Stottern L2: mir sind e=ebe ih sonnere Pausen (.) Pause kürzer als eine Sekunde KL1: und es isch no spannend (.) wie ähm (.) wie 33 (1), (2), (3) … Pause mit Sekundenlänge KL1: (3) ähm ih de oberstufe hends eso (1) äh ich weiss etz gad nüme Betonungen AKZENT Starke Betonung, die sich deutlich von regulären Tonhöhenbewegungen abhebt KL1: gad is thema verpackt MEISCHtens wemmer merked De:ehnung Dehnung KL1: mi hend au relativ eh langi a:ahkunftszit am mo:orge Aussersprachliche und sprachbegleitende Handlungen <<lacht>> Aussersprachliche hörbare Handlungen KL1: Uh da isch eich fast jedi situation <<lacht>> <<lachend>…> Sprachbegleitende hörbare Handlung KL1: Uh da isch eich fast jedi situation <<lacht>> [<<lachend> ja>] ich meine interkation Weitere Notationen (??) Unverständlicher Redebeitrag KL1: parot sind (??) [Name] Anonymisierung L2: ich überlegg etz ich bin immer bide [sagt Klassenname] […] Auslassungen im Transkript L2: ja genau ja […] und halt viel viel über Tabelle 6 Überblick über die verwendeten Notationen in den Transkripten <<In Anlehnung an Tabelle 11: Die einzelnen Notationen und Konventionen des Transkriptionssystems im Überblick (Kruse, 2015, S. 354-355)>> In den Transkriptionen wurden Namen, besondere Bezeichnungen für Klassen und Klassenstufen sowie Namen von schulinternen Tools grosszügig anonymisiert. Dies wurde getan, um den Datenschutz gewährleisten zu können, da besondere Bezeichnungen allenfalls einen Hinweis auf eine Schule geben könnten. Da es eine sehr begrenzte Anzahl an Sonderschulen Typ C im Kanton Zürich gibt und spezielle Bezeichnungen einen Hinweis auf eine dieser Schulen liefern könnte, fiel die Wahl auf dieses Vorgehen. 34 4.3 Auswertung der Daten Abbildung 2 Ablauf Auswertung der Daten 4.3.1 Wahl der Auswertungsmethode Für die Auswertung der Daten wurde eine Themenanalyse mit einer deduktive top-down Strategie nach Mayring angewandt. Mayring (2022) beschreibt den Ablauf der deduktiven topdown Strategie wie folgt. Zuerst werden nominale oder ordinale Kategorien gebildet, die sich aus der Theorie oder dem Interviewleitfaden ableiten lassen. Nominale Kategorien beschreiben gleichrangige Kategorien, die sich nicht in einer Skala ordnen lassen, wohingegen ordinale Kategorien in einer Skala messbar sind. Die deduktiven Kategorien werden im Anschluss an das Datenmaterial herangetragen und relevante Textstellen des Transkripts den jeweiligen Kategorien zugeordnet. Innerhalb dieser Kategorie werden dann in einem weiteren Schritt die einzelnen Textstellen mithilfe einer induktiven Kategorienbildung zusammengefasst. Dabei ist zu beachten, dass für jede deduktive Kategorie ein Kodierleitfaden erstellt wird, damit die Textstellen jeweils eindeutig den Kategorien zugeordnet werden können. Die Themenanalyse wurde in den vorgängigen Auflagen des Buches von Mayring jeweils als inhaltliche Strukturierung bezeichnet (Mayring, 2022). Diese Auswertungsmethode eignet sich für die vorliegende Arbeit, weil sich aus dem Interviewleitfaden und der Theorie bereits drei nominale Hauptkategorien ableiten lassen, welche im folgenden Unterkapitel erläutert werden. 35 4.3.2 Deduktive Kategorienbildung und Kodierung Die Hauptkategorien sind die Förderung durch explizite Angebote, die Lenkung der Peerinteraktion und die Förderung der Vorläuferfähigkeiten. Diese Hauptkategorien leiten sich aus der Theorie ab. Im Kapitel zur Relevanz der Förderung der Peerinteraktion wurde diskutiert, dass sowohl die Förderung der Vorläuferfähigkeiten, die Lenkung von Interaktionssituationen wie auch die Förderung von Interaktionssituationen durch ein explizites Angebot wichtig sind, dass Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung Zugang zur Peerinteraktion erhalten. Innerhalb dieser Kategorien haben die Fachpersonen im Interview unterschiedliche Antworten gegeben, welche durch eine induktive Kategorienbildung innerhalb der jeweiligen Kategorie zusammengefasst am übersichtlichsten dargestellt werden können. Für die drei Hauptkategorien wurde ein Kodierleitfaden erstellt, anhand welchem das erste Interview von KL1 kodiert wurde. Für die Kodierung wurden in einem ersten Schritt relevante Textstellen markiert und von Mundart auf Standardsprache übersetzt oder paraphrasiert. Die paraphrasierten Textstellen wurden anschliessend der jeweiligen deduktiven Kategorie zugeordnet. Die Kodierung erfolgte durch hervorheben der Textstellen und der Zuteilung eines Kürzels, sodass nachvollzogen werden kann, welcher Kategorie die Aussage zugeordnet wurde. 4.3.3 Induktive Kategorienbildung Beim Durchgang des Interviews wurde festgestellt, dass relevante Textstellen auftraten, die keiner der drei Hauptkategorien zugeordnet werden konnten. Anhand der ermittelten relevanten Textstellen wurden drei weitere Hauptkategorien erstellt. Diese beschreiben Einflussfaktoren, beobachtete Peerinteraktionen und übergeordnete Gedanken zur Förderung der Peerinteraktion. Diese Kategorien wurden im Verlauf der ersten Kodierung von KL1 in den Kodierleitfaden aufgenommen. Der Kodierleitfaden wurde immer dann mit einer neuen Kodierregel ergänzt, wenn die Zuteilung einer Textstelle nicht eindeutig stattfinden konnte und somit nach einer genaueren Beschreibung der Kategorien verlangte, wie dies auch Mayring beschreibt (Mayring, 2022). Der Kodierleitfaden ist im Anhang dieser Arbeit ersichtlich. Für die induktive Kategorienbildung innerhalb der sechs Hauptkategorien wurde mit den Übersetzungen der Transkripte, die während der Kodierung entstanden sind, gearbeitet. Die Übersetzungen wurden in einer Kurzzusammenfassung auf den wesentlichen Inhalt reduziert. Danach wurde versucht, die Zusammenfassung mit einem einzigen treffenden Begriff zu beschreiben, sodass der Kern der Aussage in dem verwendeten Begriff dargestellt wurde. Innerhalb einer Übersetzung wurden teilweise mehrere Kernaussagen getätigt. Diese wurden dann mit mehreren Begriffen beschrieben. Die Kurzzusammenfassungen und Kernaussagen sind im Anhang dieser Arbeit im Dokument Analyse 2 ersichtlich. Für die induktive Kategorienbildung wurden im Anschluss die Aussagen mit identischen Begriffen zusammengefasst und daraus die Kategorien abgeleitet. Das Kategoriensystem, das durch die induktive Kategorisierung innerhalb der Hauptkategorien entstanden ist, wurde in 36 einem separaten Kodierleitfaden beschrieben. Der Kodierleitfaden und die induktiven Kategorien sind im Anhang dieser Arbeit ersichtlich. 4.3.4 Interpretation der Ergebnisse Im Kapitel 5 «Darstellung der Ergebnisse» wurden die drei deduktiven Kategorien Förderung der Vorläuferfähigkeiten, Förderung durch ein explizites Angebot und Lenkung der Peerinteraktion dargestellt, weil diese am zentralsten für die Beantwortung der Forschungsfrage sind. Die drei weiteren Hauptkategorien waren teilweise wichtig, um die Angebote der Fachpersonen nachvollziehen zu können. So wurden die drei deduktiven Kategorien Einflussfaktoren, übergeordnete Gedanken zur Förderung der Peerinteraktion und beobachtete Peerinteraktionen verwendet, um die Angebote nachvollziehen und einschätzen zu können. Für die Interpretation der Ergebnisse wurden deshalb vereinzelt diese drei Kategorien in Form einer Explikation herangezogen, um aus den Ergebnissen Schlüsse ziehen zu können. Diese Schlussfolgerungen werden im Kapitel 6 «Diskussion» dargestellt. 37 4.4 Methodenkritik 4.4.1 Kritik an der Datenerhebung und -auswertung Obwohl der Interviewleitfaden durchdacht und sorgfältig erarbeitet wurde, wurden die Fragen vereinzelt zu komplex formuliert. Dies betrifft besonders eine Steuerungsfrage zum dritten Erzählimpuls, welcher Informationen zur Förderung der Vorläuferfähigkeiten abholen wollte. Innerhalb einer Steuerungsfrage wurde sowohl nach förderlichen wie auch nach hinderlichen Eigenschaften oder Kompetenzen der Kinder gefragt. Die Beantwortung einer vielschichtigen Frage war für die Fachpersonen sehr schwierig. Dies wurde in den ersten Interviews erkannt, weshalb die Steuerungsfrage besonders in den letzten beiden Interviews vereinfacht formuliert wurde. Im Interview wurden bei der Förderung der Vorläuferfähigkeiten teilweise gewisse Entwicklungsbereiche nicht angesprochen, weil diese nicht einzeln abgefragt wurden. Den Fachpersonen wurde im Interview durch den Erzählimpuls die Möglichkeit gegeben, selbst einzuschätzen, welche Fähigkeiten wichtige Vorläufer für die Peerinteraktion sind. Dies gab zwar Aufschluss über den aktuellen Kenntnisstand und die Erfahrungen, welche die Fachpersonen in diesem Bereich gemacht haben, bedeutete aber auch, dass die Informationsbeschaffung teilweise sehr dünn ausfiel. Der Fragebogen hatte die Absicht, Informationen zur Ausbildung und zur aktuellen Peergruppe zu sammeln. Obwohl durch den Fragebogen einige Informationen gesammelt wurden, entstand der Eindruck, dass durch die Formulierung von Erzählimpulsen und Steuerungsfragen ausführlichere und aufschlussreichere Informationen hätten gesammelt werden können. Da es sich bei diesen Informationen eher um qualitative als quantitative Daten handelt, wären Erzählimpulse und eine qualitative Erhebung der Daten vermutlich ausführlicher gewesen. In der Auswertung der Daten wurde auf ein Reliabilitätstest verzichtet, weil die Arbeit als Einzelarbeit geschrieben wurde. 38 5. Darstellung der Ergebnisse In diesem Kapitel werden die drei Hauptkategorien Förderung durch ein explizites Angebot, Förderung der Peerinterkation und Lenkung der Peerinteraktion mit den jeweils ermittelten Unterkategorien dargestellt. Die Aussagen der Fachpersonen werden dabei deskriptiv beschrieben und im Anschluss tabellarisch dargestellt. Dafür wird die Übersetzung in Schriftsprache verwendet. Teilweise wurde die Übersetzung grammatikalisch oder in der Wortwahl angepasst, um den Lesefluss oder die Verständlichkeit zu verbessern. Die Texte in den Tabellen sieben bis 25 weichen deshalb manchmal von den Übersetzungen im Dokument «Analyse 3» ab, welches sich im Anhang dieser Arbeit befindet. Inhaltlich wurden die Aussagen dennoch nicht verändert. 5.1 Förderung der Vorläuferfähigkeiten Abbildung 3 Übersicht Förderung der Vorläuferfähigkeiten Innerhalb der Kategorie der Förderung der Vorläuferfähigkeiten wurden durch die berichteten Situationen und Interventionen der Fachpersonen fünf Unterkategorien festgestellt. Sowohl die Logopädinnen wie auch die Heilpädagoginnen konnten zu allen Kategorien mindestens eine Situation beschreiben, in welcher sie eine Kompetenz fördern, die dieser Kategorie zugehörig ist. Es haben aber nicht immer alle Fachpersonen eine Situation oder ein Förderangebot zu jeder Kategorie beschrieben. Dies kann damit zusammenhängen, dass im Interview die Kategorien nicht direkt abgefragt wurden, sondern die Fachpersonen aus ihrer Erfahrung im Zusammenhang mit der Förderung von Vorläuferfähigkeiten berichtet haben. Deshalb beeinflusst auch die jeweilige persönliche Perspektive darauf, welche Kompetenzbereiche für die Förderung der Peerinteraktion wichtig sind, zu welchen Kategorien oder Entwicklungsbereichen etwas berichtet wurde. Die Unterkategorien und jeweiligen Fördermassnahmen werden in den folgenden fünf Unterkapiteln erläutert. 39 5.1.1 Förderung der Kommunikation In der Unterkategorie der verbalsprachlichen und pragmatischen Kompetenzen werden von allen Fachpersonen sowohl verbalsprachliche als auch kommunikative Kompetenz mit unterschiedlichen Formen der UK gefördert. Alle Kindergartenkinder in allen vier Institutionen haben eine Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung. Dies Sprachentwicklungsstörungen zeigen sich in sehr unterschiedlichen Formen. KL2 zum Beispiel beschreibt ein Kind, dass zwar gut sprechen kann, aber die Verbalsprache nicht für kommunikative Zwecke verwendet. Sie erläutert weiter, dass die Sprache an sich gut veranlagt ist, aber daraus keine Kommunikation entsteht, sondern das Kind lediglich für sich selbst singt. Hingegen beschreibt L2 ein Kind, das bisher lediglich drei Laute produzieren kann und sich verbalsprachliche Äusserungen auf Silben wie «ba» und «da» beschränken, aber das Kind mit Hilfe von Piktogrammen in eine Kommunikation mit Erwachsenen wie auch Peers treten kann. L1 beschreibt die Kinder als sehr unterschiedlich stark, wenn es um verbalsprachliche und pragmatische Kompetenzen geht. Dies zeigt sich auch in der vielseitigen Förderung der Kommunikation. Von 22 Situationen, welche dieser Unterkategorie zugeordnet wurden, beschrieben 19 eine multimodale Förderung mit Einbezug von unterschiedlichen Formen der UK. Zu den genannten UK-Hilfsmittel gehörten: Talker, Wortund Lautgebärden, Piktogramme, Zeigegesten und ein Druckknopf mit Sprachausgabe. Diese UK-Hilfsmittel werden von den Fachpersonen und Kindern sowohl in der Sprecherwie auch Empfängerrolle während der Kommunikation angewendet. Die kommunikative Absicht kann dabei unterschiedlich sein. In einigen Situationen dienen UK-Hilfsmittel dazu, Bedürfnisse zu äussern. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn das Kind mit dem Talker sagen muss, was es zum Znüni essen will (KL1) oder, welches Spielzeug es haben will (KL2). In anderen Situationen hingegen geht es um die kommunikative Teilhabe, wie zum Beispiel bei KL1 und L1, wenn sich am Morgen alle Kinder mit ihren Möglichkeiten im Morgenkreis begrüssen und durch den Druckknopf mit Sprachausgabe oder dem Talker auch an der Sequenz teilhaben können. Die Situationen, in denen die Kinder die UK-Hilfsmittel in der Rolle des Sprechers anwenden, werden im Folgenden aufgelistet. Kinder kommunizieren mit UK-Hilfsmitteln in der Rolle des Sprechers KL1 Das Kind mit dem Talker erhält seine Znünibox. Wir zeigen ihm was drin ist und er sagt uns mit dem Talker, was er will. Er kommt so mit mir in den Kontakt. Nachher kann ich ihm geben, was er will, damit er auch versteht, dass es eine Wirkung hat und er motiviert ist. Beim Znüni ist er motiviert. KL1 Aber es ist uns schon wichtig, dass alle Teil haben können. Zum Beispiel wenn ich im Kreis die Fotos zeige von den Kindern, dann dürfen sie ihr Foto nehmen und auf eine Blume legen und dabei sagen: "Ich bin da". Aber es können nicht alle Kinder sagen, dass sie da sind. Ein Kind hat es nach einem Jahr gelernt, das ist sehr schön, aber ein anderes Kind kann es immer noch nicht. Er hat einen Druckknopf, auf den er drückt und dann sagt der Druckknopf für ihn: "Ich bin da". Also er macht 40 auch mit, er sagt es einfach auf eine andere Art und Weise. Es ist auch wichtig für die anderen Kinder zu sehen, dass er das auch kann – einfach anders. KL1 Wenn die Kinder zum Beispiel ein Puzzle wollen, dann müssen sie uns fragen. Der Junge mit dem Talker muss es dann mit seinem Talker fragen. Wenn er nicht versteht, was wir von ihm wollen, dann stellen wir es für ihn am Talker ein und gehen dann noch einmal darauf ein: "Ah, du willst das Puzzle". Damit er versteht, dass man so interagieren kann. KL1 Wir beobachten, dass die Kinder, die sich nicht ausdrücken können, einen starken Frust haben. […] Mit einem Kind lernen wir jetzt die Gebärde für "mehr". […] Dann wissen wir beim Znüni essen, dass er noch mehr will und geben ihm nochmal ein Darvida. Wenn er genug hat, [kann er dies auch sagen], dafür lernen wir die Gebärde "genug". Durch diese Gebärden kann er mehr mitteilen, was er will. KL1 Die Kinder brauchen untereinander UK-Hilfsmittel auch, aber weniger, weil sie es nicht einfordern. Wir Erwachsenen fordern den Einsatz der Hilfsmittel ein, weil wir wollen, dass sie Fortschritte machen. Wir verstehen sie manchmal auch ohne die Hilfsmittel, weil man ein Kind mit der Zeit besser kennt und deshalb auch besser versteht. Unser Ziel ist es aber, dass sie auch ausserhalb des Kindergartens verstanden werden. […] KL2 Bei dem Kind, das mit dem Talker spricht, haben wir die Lieblingsspielzeuge auf den Talker geladen. Er muss uns zeigen, was er möchte und dann bekommt er das. […] KL2 Das Kind mit dem Talker sagt auch beim Znüni essen, was es will. Er muss sagen, ob er zuerst das Käsebrot oder das Jemalt will. Aber das geschieht zwischen den Erwachsenen und dem Kind. Der Talker wird noch nicht für die Kommunikation unter den Kindern verwendet. L1 Es geht bei dem Begrüssungsritual vor allem darum, dass alle lernen, auf ihre Art und Weise ganz einfache Sachen zu kommunizieren – erste Sachen mit Piktogrammen oder Gebärden. Es geht darum, dass sie selbst von sich aus etwas standardisiertes kommunizieren, dass wir alle tun. Das steht im Vordergrund. L1 Das eine Kind lernt den Talker mit Peers anzuwenden. Tabelle 7 Kinder benutzen UK-Hilfsmittel in der Rolle des Sprechers Es wurden aber auch Situationen beschrieben, in denen die Fachpersonen UK-Hilfsmittel verwenden, um kommunikative Kompetenzen und die Sprache der Kinder zu fördern. Diese Massnahmen, die von den Fachpersonen durchgeführt werden, möchten den Wortschatz, die Aussprache, die Anwendung der UK-Hilfsmittel oder das Verständnis für den Tagesablauf bzw. das Situationsverständnis verbessern, indem UK-Hilfsmittel von Seiten der Fachperson in der Sprecherrolle angewendet werden. Diese sind in der folgenden Tabelle ersichtlich. Anwendung der UK-Hilfsmittel durch die Fachpersonen für die Förderung KL1 Wir fördern zum aktuellen Thema auch häufig den Wortschatz und erstellen dann Situationen, in denen wir über das Thema sprechen. Wir machen dies auf unsere Art und Weise mit Piktogrammen oder mit dem Talker. KL1 Wenn die Kinder zum Beispiel ein Puzzle wollen, dann müssen sie uns fragen. Der Junge mit dem Talker muss es dann mit seinem Talker fragen. Wenn er nicht versteht, was wir von ihm wollen, dann stellen wir es für ihn am Talker ein und gehen dann noch einmal darauf ein: "Ah, du willst das Puzzle". Damit er versteht, dass man so interagieren kann. KL2 Ich verbinde als Kunsttherapeutin die Sprache mit Bewegung, indem ich Körperverse mit Gebärden unterstütze. Das sind zum Beispiel Lautgebärden. KL2 Wir haben Piktogramme für den Tagesablauf. Diese versuchen wir zu nutzen, um den Tagesablauf zu erklären, aber das ist noch schwierig. Wir zeigen das Piktogramm und machen dann den entsprechenden Punkt im Tagesablauf. 41 KL2 […] Wenn wir mit einem Kind auf die Toilette gehen, dann zeigen wir das im Talker. […] KL2 Auch wenn die Piktogramme für die Kinder noch schwierig sind, legen wir sie trotzdem hin, dass sie diese mit der Zeit verstehen. KL2 Wenn ein Kind nicht in den Kreis oder an den Znünitisch kommt, dann nehmen wir das Piktogramm zur Hilfe und verbalisieren aber trotzdem auch, was wir vom Kind verlangen. L2 […] Bei der Lautsprache arbeite ich mit Lautgebärden, um den jeweiligen Laut und den dazugehörigen Buchstaben zu erklären. Die findet das Kind großartig. Dadurch kann das Kind erkennen welcher Laut dem Buchstaben zugeordnet werden kann. L2 Ich arbeite bei diesem Kind für die Aussprache voll multimodal mit der Schriftsprache, mit Lautgebärden, seiner Muttersprache und mit Piktogrammen. Bei ihm mache ich wirklich alles. Anscheinend ist es bei Kindern mit Trisomie 21 sehr hilfreich früh mit der Schriftsprache zu beginnen. L2 Bei den Gebärden verwende ich PORTA-Gebärden. Damit baue ich auch den Wortschatz auf, damit er die Bedeutung zu den Piktogrammen oder den Objekten in seinem PECS-Ordner hat. Das funktioniert sehr gut. Und bei den Lautgebärden sind es die Logofin Gebärden. L3 […] Zum Beispiel bei einem Jungen, der mit dem Talker kommunizieren lernt. Dort ist eine Bezugsperson aus der Klasse dabei, damit es dann auch im Klassenzimmer so weitergeführt werden kann, wie in der Logopädie. […] Tabelle 8 Anwendung der UK-Hilfsmittel durch die Fachpersonen für die Förderung Es wurden von KL2 und L2 auch Situationen beschrieben, die ohne Einbezug von UK-Hilfsmitteln geschehen und die Aussprache bzw. die Verbalsprache im Fokus haben. KL2 beschreibt auch Situationen, in denen sie sprachliche Äusserungen der Kinder aufnimmt und diese zum Anlass nimmt, um damit zu spielen oder diese zu verlängern. Die Situationen werden in der folgenden Tabelle aufgelistet. Förderung verbalsprachlicher Kompetenzen ohne Einbezug von UK-Hilfsmittel KL2 Wir haben das Gefühl, dass wir momentan noch sehr viel Fundamentarbeit machen. Es bringt gerade noch nichts, mit der Sprache anzufangen. Es ist schon so, dass wenn etwas von einem Kind kommt, dann nehmen wir das auf und machen das miteinander und kommen so in eine Sprache. […] KL2 Ich verbinde das Taktile mit Sprache oder Bewegung mit Sprache. Wir haben auch Verse, die zum Beispiel von einem Wind handeln und dort bläst der Wind dann den Laut f. So üben wir dann den Laut mit der korrekten Mundstellung. Wir machen das immer wieder, dass die Kinder es lernen. Wenn ein Kind von sich aus schon Sprache produziert, greifen wir das auf und versuchen, daraus auch ein Spiel zu machen und es zu verlängern. L2 Wir üben die Aussprache auch vor dem Spiegel, sodass er die korrekte Artikulation bei mir anschauen und dann selbst nachmachen kann. Tabelle 9 Förderung verbalsprachlicher Kompetenzen ohne Einbezug von UK-Hilfsmitteln Es wird deutlich, dass die Förderung von sprachlich-kommunikativen Kompetenzen hauptsächlich kommunikative Kompetenzen mit Einbezug von unterschiedlichen UK-Hilfsmitteln zum Ziel hat, sodass die Kinder Bedürfnisse äussern oder an kommunikativen Situationen teilhaben können. Die Förderung der Fachpersonen in diesem Entwicklungsbereich widerspiegelt den Konsens der Literatur. Demnach sind Kinder mit dauerhaften, gravierenden Einschränkungen der Verbalsprache besonders auf pragmatisch-kommunikative Kompetenzen angewiesen, um sich mitteilen zu können (Blum-Kulka & Snow, 2004), weil Defizite der 48 Gemeinsames Spiel in der Kleingruppe KL1 Wenn wir mit etwas ins Spiel einsteigen, wie zum Beispiel mit einer Figur und wollen, dass sie miteinander spielen, dann wird es schon schwierig. Sie schauen eher, was der andere macht. Sie machen dies nach und sie übernehmen vielleicht die Ideen voneinander. Sie schauen was der andere spielt und spielen das dann auch. KL1 Wenn ich zum Beispiel sehe, dass der eine Junge mit seinem Krankenwagen spielt und der andere Junge hat weiter hinten einen Unfall gemacht hat, dann sage ich: "Oh hast du einen Unfall gemacht! Wir müssen anrufen." Dann rufen wir an und sagen: "Oh, schau mal das Krankenauto muss schauen gehen". So probieren wir, sie zusammen zu bringen. Sie selbst kommen auch nachher nicht wirklich in eine Interaktion. Sie hatten aber trotzdem einen Verknüpfungspunkt und das probieren wir immer wieder, wenn sie am gleichen Gegenstand spielen, dass wir sie so ein wenig zusammenbringen. KL2 Wir fragen manchmal ein Kind, ob es auf das Fahrrad sitzen will und dann darf es mitfahren. Dann fahren zwei Kindergartenkinder miteinander, aber durch die bewusste Unterstützung von uns, dass sich diese beiden auch finden. Tabelle 15 Explizites Angebot, gemeinsames Spiel in der Kleingruppe Die anderen Situationen beschreiben ein Angebot oder ein Setting, das explizit durch die Fachperson an die Kinder herangetragen wird, sodass innerhalb dieses Angebots oder Settings im Spiel Peerinteraktion entstehen kann. KL1 erzählt zum Beispiel, dass sie manchmal Grüppchen machen mit zwei Kindern und einer erwachsenen Person, um gemeinsam ein Regelspiel zu spielen. KL2 berichtet wiederum, dass sie manchmal im Freispiel einen Parkour oder Sandtisch mit Blätter aufstellen und anbieten, an welchem sie sich dann in einer Kleingruppe verweilen. Die Logopädinnen nehmen die Kinder gerne in einer Kleingruppe in die Logopädie. Dies tun sie sowohl im separierten als auch im integrativen Setting. Die Kleingruppen werden teilweise auch altersdurchmischt gebildet. L1 nimmt manchmal Kinder zusammen in die Logopädie, die gerne das Gleiche spielen. Sie beschreibt zum Beispiel einen Jugendlichen und ein Kind aus dem Kindergarten, die beide gerne mit Puppen spielen. Diese beiden Kinder nimmt sie dann zusammen in die Logopädie, um das gemeinsame Spiel zu fördern. Zusätzlich beschreibt L1 auch das gemeinsame Schaukeln, bei welchem die Kinder einander einen Schubs geben sollen. L2 nimmt die Kinder manchmal auch zusammen in die Logopädie und baut dort ein Spielsetting auf, innerhalb dessen dann die Peerinteraktion stattfinden soll. Sie unterstützt die Kinder dabei, in das gemeinsame Spiel zu kommen, bemerkt aber auch, dass dies nicht immer gelingt. L3 arbeitet für die Interaktion nicht ausschliesslich integrativ, tut dies aber bevorzugt im integrativen Setting in einer Kleingruppe. L3 bietet zweimal wöchentlich ein Spielsetting mit einem basalen Spielangebot in der Klasse an. Dabei wird sie von der Klassenlehrperson und den Klassenassistent:innen unterstützt. Innerhalb dieses Settings wird mit basalem Spielangebot gespielt und teilweise auch schon erste einfache Rollenspiele durchgeführt. Die Rollenspiele handeln von sehr einfachen und alltagsnahen Inhalten, damit die Kinder dies nachvollziehen können. L3 betont, dass auch Superheldengeschichten oder Doktorbesuche sich gut eignen, weil eine Veränderung von krank zu gesund oder von schwach zu stark nachvollzogen werden kann. L3 beschreibt einen geeigneten Inhalt für ein gemeinsames Spiel als alltagsnah oder mit einem nachvollziehbaren Effekt, den die Kinder wahrnehmen können. Dies 49 begleitet sie mit viel Theatralik und übertriebener Mimik und Gestik, sodass die Kinder emotional involviert sind. Gemeinsames Spiel in der Kleingruppe KL1 Wir machen häufig Grüppchen mit einer erwachsenen Person und zwei Kindern und dann sagen wir, wir machen jetzt ein Regelspiel […] KL2 Während der Freispielsequenz bieten wir zum Beispiel einen Parkour an. Eine Art Barfusspfad, den sie dann alle nacheinander ablaufen können. Dann sind wir mit mehreren Kindern am gleichen Spiel dran. Oder auch am Sandtisch, den wir mit Blättern füllen und ihnen dann zeigen, wie man die Blätter fliegen lassen kann. Dort nehmen wir auch zwei oder drei Kinder zusammen, dass sie miteinander spielen können. L1 Ich versuche wirklich, die Kinder zu zweit zu nehmen – auch im Spiel. Zum Beispiel ist Briobahn oder bei den älteren Lego gerade der absolute Renner. Und wenn dann einer etwas will, was der andere gerade hat, dann lernen wir auch solche Sachen […] L1 Ich arbeite bewusst nicht nur im Einzelsetting, auch weil wir viele Kinder mit ASS haben, wo es am Anfang auch dazu gehört, einfach mal zu akzeptieren, dass ein Gegenüber anwesend ist […] L1 Ganz am Anfang in einem frühen Stadium arbeite ich nach Komm!ASS […] Dann kann es auch sein, dass ich da ein weiteres Kind miteinbeziehe. Ich habe einen Jungen, der sich gerne um die schwächeren kümmert und einen Teil von dieser Methode übernimmt. Ich arbeite viel mit dem Novaphon, das auch zu Komm!ASS gehört und mit dem will der eine immer den Arm des anderen massieren. Man sieht dann, wie das andere Kind die Anspannung verliert. L1 Ich nehme manchmal auch ältere und jüngere Kinder zusammen. Ich habe einen Schüler mit Downsyndrom, der ist schon sechzehn Jahre alt, spielt aber sehr gerne mit Puppen. Ich habe auch einen Kindergärtner, der das über alles liebt. Da ergibt sich viel und der Kindergärtner ist so viel interessierter, wenn er ein Angebot von dem grösseren Jungen bekommt. L1 Kinder, die im Verhalten und der sozialen Entwicklung schwer beeinträchtigt sind und von diesen haben wir viele, da beginne ich sehr basal. Zum Beispiel auf der Spielwiese beim Schaukeln, wo man einem anderen vielleicht auch mal einen Schubs gibt oder man will selbst auf die Schaukel und fordert den anderen auf, einen Schubs zu geben. Das tue ich aber nicht am Anfang, sondern erst nach ein paar Monaten, wenn die Kinder die Strukturen und Abläufe kennen. L2 […] ich stelle ihnen ein gemeinsames Spiel auf zum Beispiel eine Küche oder sonst was und dann können sie dort zusammen spielen. Vielleicht funktioniert es und vielleicht auch nicht. Ich probiere einfach immer wieder, sie dort hinzubewegen. L2 Ein Kind hat ein Halsband mit einer Karte. Dort steht drauf: "Willst du mit mir spielen?" und "Ja/Nein". Wenn ich das Kind dann frage und auf die Karte zeige, dann sagt es eigentlich immer nein und läuft weg. Aber ich habe [probiert, es zum Spielen zu animieren.] L3 […] Es müssen wirklich gezielte Settings sein, dass zum Beispiel auf einem Tisch Schleim steht oder ein Wasserbecken, wo dann verschiedene Kinder dazukommen. Vor allem sind das basale Reize auf dieser Ebene. […] L3 Wenn ein Kind bereits auf Rollenspielebene ist und auch schon gewisse metasprachliche Kapazitäten auf einem sehr niedrigen Niveau hat, also gewisse Kapazitäten etwas zu reflektieren und zu überlegen, aber das andere noch sehr basal unterwegs ist, dann gebe ich etwas, das beide toll finden, wie zum Beispiel eine Plüschfigur oder Schleim. Es braucht klare Spiele wie zum Beispiel gegenseitiges Essen bringen, dass man Schleimsuppe macht. Dies findet dann eben über eine attraktive Figur wie zum Beispiel Peppa Pig statt. Und dann beziehe ich halt Alltagssachen mit ein, welche die Kinder auch zuhause sehen, wie zum Beispiel essen oder trinken. 50 Oder auch über Bewegung. Wir haben auch schon einen Sturm gespielt. Da gehen alle auf das Häuschen und dann gibt es einen Sturm und alles wackelt. Oder man isst etwas und der andere wird dann stark. So einfach Superheldengeschichten. Oder letztens hatte ich die Idee, dass wir in einer Schüssel eine Spinne verstecken und das haben wir dann der Lehrer zum Essen gegeben und die Spinne ist dann nach vorne gekommen und dann haben alle gelacht. Ja, einfach so auf dieser Ebene sehr einfach und repetitiv mit kleinen Variationen. Zum Beispiel das Suppenthema, dann gibt man Suppe und jemand sagt: "Mhmm, so fein" und der nächste ist dann wütend. Einfach auch über die Theatralik mit unterschiedlichen Gefühlen kleine Variationen reinbringen. L3 […] Wir machen zweimal in der Woche ein Setting mit basalem Spielangebot mit zum Beispiel Wasser oder heute mit Schleim. Diese Angebote sind dann da und die Kinder können entspannt sein und dann entsteht vielleicht Interaktion in Form von schauen, was der andere macht. Man braucht etwas, das die Kinder interessiert. Wie heute mit der Spinne und dem Rasierschaum und dann muss man mit Mimik und Gestik und Theatralik das Kind abholen, dass es emotional dabei ist. Übertrieben Theatralik auch «fernsehmässig», «cartoonmässig» mit Cartoonsprache. Das erlebe ich als sehr hilfreich. Wir schauen auch, auf welche Sprache die Kinder ansprechen. Beim einen ist es Englisch, beim anderen Deutsch oder Schweizerdeutsch. Wir bauen Alternativfragen ein und machen Dinge, die gerade eine Reaktion auslösen im Gegenüber wie zum Beispiel jemanden erschrecken, ärgern oder jemandem etwas stehlen. Ganz einfache Sachen wie: "Oh, lueg mal da!" und dann etwas wegnehmen – einfach auf sehr einfacher Ebene. Auch sehr körperbasiert mit klaren Reizen wie bei Komm!ASS und wirklich einfach übertrieben. [… so drei oder vier Kinder mit zwei Erwachsenen. Zum Beispiel beim Einfangen von Monstern oder wir geben Popcorn und dann hat man Superkräfte und dann ist man der Hulk. Auf dieser Ebene sehr einfache und klare Rollenspiele. L3 Das Thema Doktor ist auch immer sehr klar. Zuerst ist man krank, dann geht man zum Doktor und dann ist man wieder gesund. L3 Unterdessen bin ich sehr Fan vom Kleingruppensetting und auch vom integrativen Setting. Ich nehme die Kinder manchmal auch altersdurchmischt zum Beispiel Oberstufenschüler und Kindergärtner, weil die Grösseren Freude an den Jüngeren haben und es doch noch einmal eine andere Ebene ist, wenn zwei Kinder miteinander interagieren. Meine Erfahrung ist, dass das Einzelsetting zwar gut ist, weil es schnell zu Fortschritten kommt, aber dass es für die Interaktion und für den Transfer nicht wirklich förderlich ist. Der Transfer findet dann häufig so statt, dass die Kinder in der Pause auf mich zukommen und mit mir spielen wollen, aber nicht mit anderen Kindern. […] Tabelle 16 Explizites Angebot, gemeinsames Spiel in Kleingruppen 5.2.3 Kommunikation in der Kleingruppe und im Klassenverband Durch das explizite Angebot der Fachpersonen entsteht in Kleingruppen oder im Klassenverband auch Kommunikation in einer Peerinteraktion. In der Kleingruppe geschieht dies meist in Verbindung mit einem Spiel oder einer Handlung. L1 erläutert, dass sie im gemeinsamen Handeln versucht, die Kinder auch dazu zu bewegen, bei einem anderen Kind mit der Gebärde für das Wort helfen um Hilfe zu bitten. Dadurch sollen sie lernen, die Formen der UK auch in der Peerinterkation einzusetzen. Im gemeinsamen Spiel erwähnt sie die Situation, in der ein Kind ein anderes auffordert, beim Schaukeln einen Schubs zu geben und dass sie vor den Weihnachten zusammen Weihnachtsbücher angeschaut haben, wobei ein Kind die Geschichte erzählt hat. L2 unterstützt im integrativen Setting in der Peerinterkation das Kind, bei welchem 51 sie gerade ein logopädisches Ziel verfolgt, um den Fokus der Peerinteraktion auf die unterschiedlichen Formen der UK zu richten. Kommunikation in der Kleingruppe L1 […] Ich arbeite auch sehr viel handlungsorientiert. Da schaue ich ebenfalls, dass ich sie zu zweit nehme und mit ihnen bastle oder backe. Dann nehme ich bewusst Kinder zusammen, die nicht die gleichen Kompetenzen haben. Zum Beispiel der eine Junge mit ASS, der keine Verbalsprache hat, aber jetzt gerade anfängt, mit Gebärden den Ausdruck "bitte helfen" auszudrücken. Das soll er nicht nur den Erwachsenen gegenüber anwenden, sondern auch lernen, dies bei anderen Kindern einzusetzen. Der andere Junge muss eher lernen, sich zurückzunehmen und zu warten und nicht gerade von sich aus beim anderen Kind etwas zu helfen. Ich merke auch, dass sie füreinander viel interessanter sind. Jetzt haben wir gerade Weihnachtsbücher angeschaut und wenn das ein anderes Kind erzählt, dann ist das noch viel spannender, als wenn ich es erzähle. Wir haben sprachlich sehr unterschiedlich starke Kinder. L1 […] man will selbst auf die Schaukel und fordert den anderen dazu auf, einen Schubs zu geben. L2 Wenn ich integrativ arbeite oder sie zusammen in die Logopädie nehme, dann setze ich mich meistens neben das Kind, bei welchem ich ein Ziel verfolge. Dort versuche ich zum Beispiel mit einem Talker oder mit Piktogrammen zu unterstützen, so dass dann auch wieder ein gemeinsamer Fokus auf die Piktogramme entsteht […] Tabelle 17 Explizites Angebot, Kommunikation in Kleingruppen Im Klassenverband ist Kommunikation sehr stark mit Ritualen verbunden. Die meisten kommunikativen Peerinteraktionen entstehen in ritualisierten Situationen des Tagesprogramms zum Beispiel im Morgenkreis. Die Kommunikation, die dann stattfindet, ist sowohl verbal wie auch nonverbal und mit Hilfe von UK. KL1 beschreibt das Ritual, bei welchem sie im Morgenkreis mit der Unterstützung von Fotos jeweils schauen, wer alles anwesend ist. Wenn ein Kind nicht reagiert, dann wird es von anderen Kindern darauf aufmerksam gemacht, dass es sich melden soll. In dieser Situation sprechen die einen Kinder und sagen, wer alles im Kindergarten ist. KL2 verknüpft Lieder zur Begrüssung und Verabschiedung mit nonverbaler Kommunikation, indem sich alle gegenseitig zuwinken und dabei die Namen aller anwesenden Personen nennen und das Lied zur Begrüssung oder Verabschiedung singen. Zudem fungieren KL2 und die Klassenassistent:innen beim Znüni essen als sprachliches Vorbild, indem sie sich gegenseitig fragen, ob sie etwas essen wollen und dies auch den Kindern anbieten und so versuche die Kinder miteinzubeziehen. L1 erklärt, dass sich im Morgenkreis in der Klasse alle Kinder mit ihrer Form der UK begrüssen. KL1 reflektiert dabei, dass es viel Feingefühl seitens der Fachperson braucht, um zu erkennen, dass sich ein Kind mitteilen will. Dies deckt sich mit den Ergebnissen aus den Studien von Gaviria-Loaiza et al. (2017) und Syrjämäki et al. (2019), in welchen argumentiert wird, dass nonverbale Initiierungsversuche von Kindern weniger gut von erwachsenen Bezugspersonen wahrgenommen werden (Gaviria-Loaiza et al., 2017; Syrjämäki et al., 2019). 52 Kommunikation im Klassenverband KL1 Wir haben die Kreissituation oder die Znünisituation, in welcher automatisch Interaktion stattfindet. Im Kreis ist vieles ritualisiert. Dort schauen wir, wer alles da ist. Wenn ich ein Foto von einem Schüler hochhebe und dieser Schüler reagiert nicht, dann machen ihn die anderen darauf aufmerksam. Sie spüren, wer da ist und wer drankommt. Ein paar Kinder können auch schon ein wenig sprechen. Diese können dann auch schon sagen, wer alles hier ist und wer nicht. KL1 Wir versuchen, im Kreis möglichst viel von den Kindern aufzunehmen. Dafür muss man feinfühlig sein und ein wenig genauer hinschauen, bis man merkt, dass das Kind eigentlich etwas sagen will oder dass es an irgendetwas denkt. Die Gefahr besteht nämlich, dass wenn man sein Programm hat, man dies einfach durchzieht und die Kinder zwar anwesend waren, aber eigentlich kam gar nichts von den Kindern selbst. Wenn man will, dass die Kinder auch interagieren, dann muss man dem Raum geben. Wir sind eher so, dass wir weniger Programm haben, also wir haben ein Programm, aber wir mussten lernen, dass wir reduzieren müssen und der aktuellen Situation Zeit geben. Manchmal entsteht daraus etwas und manchmal nicht und das ist auch gut. Dann haben wir dafür mehr Spielzeit oder Zeit zum Basteln. Also das darf wirklich auch Platz haben. Es muss dann aber einfach für alle noch stimmig sein. Für manche Kinder ist es schwierig, lange im Kreis zu sitzen. Das muss man immer ein wenig abwägen, aber es soll wirklich auch die Möglichkeit da sein. KL2 Wir haben jetzt angefangen, den Znüni gemeinsam zuzubereiten mit den Kindern. Ein Kind schneidet Bananenscheiben und ein anderes streicht Brötchen. Das legen wir auf eine schöne Platte und bevor sie den Znüni bekommen, den sie von zuhause mitbringen, sitzen wir an den Tisch und wir Erwachsenen untereinander fragen dann: "Was möchtest du feines essen?" und dann nehmen wir etwas und sagen dann: "Mhmm fein, willst du auch etwas?", um die Kinder miteinzubeziehen und um den Kindern zu zeigen, dass wir gemeinsam Freude daran haben. So sind wir Vorbilder, wie man miteinander spricht. KL2 Wenn wir zum Abschied ein Lied singen, dann winken wir alle. Auch die Kinder beginnen langsam damit, zu winken. Dann singen wir die Namen von allen, damit wir uns bewusst wahrnehmen. KL2 Im Morgenkreis singen wir ein Lied, bei welchem wir uns gegenseitig zuwinken […] L1 Im Morgenkreis müssen sich alle mit ihren Möglichkeiten Begrüssen. Das heisst, dass der Junge, der den Talker mit der Augensteuerung hat, zu jedem Kind hin geht, während jemand seinen Talker trägt. Je nachdem reagiert das Gegenüber. Gewisse reagieren sehr gut verbal und andere – vor allem die Kinder mit ASS – regen sich auf, sobald ihnen jemand zu nahekommt. Aber in der Zwischenzeit schauen eigentlich alle. Sie sind jetzt ungefähr vier oder fünf Monate zusammen und es kommt eine Reaktion. Gewisse freuen sich sehr oder helfen dem neben sich, sich so zu benehmen, wie sie denken, dass es richtig ist. Tabelle 18 Explizites Angebot, Kommunikation im Klassenverband 5.2.4 Handeln in der Kleingruppen KL1 und L1 beschreiben Situationen, in denen sie in Kleingruppe zusammen handeln. Diese handlungsorientierten Angebote werden integrativ oder separiert angeboten. KL1 bildet dazu Grüppchen im Kindergarten, in denen gezielt zusammen gehandelt wird, zum Beispiel, indem man zusammen bastelt. L1 beschreibt ein ähnliches Setting, welches nicht durch L1, sondern durch die Klassenlehrperson dieser Klasse angeboten wird. In diesem Setting wird auch in Kleingruppen zusammen gehandelt. Sie erklärt aber auch, dass dies teilweise nicht mit dem Fokus der Peerinteraktion, sondern gezwungenermassen aufgrund von zu wenig Personal so gehandhabt wird. L1 selbst nimmt die Kinder manchmal zusammen in die Logopädie, um mit 53 einer Kleingruppe zu basteln oder zu backen. Dabei achtet sie darauf, dass die Kinder unterschiedliche Kompetenzen haben, in denen sie sich ergänzen. Sie beschreibt zum Beispiel ein Kind, dass seine Form der UK gegenüber anderen Kindern einsetzen soll, damit es um Hilfe bitten kann. Das andere Kind hingegen muss eher lernen, sich zurückzunehmen, abzuwarten und nicht direkt von sich aus zu helfen. Beide Fachpersonen erzählten, dass ähnliche Settings auch in höheren Klassenstufen durchgeführt werden. Handeln in Kleingruppen KL1 Wir machen häufig Grüppchen mit einer erwachsenen Person und zwei Kindern und dann sagen wir, […] wir basteln etwas. KL1 In der Oberstufe finden Themennachmittage statt, bei denen die Kinder ihrem Interesse folgend einer Aktivität nachgehen können. Dort werden die Klassen durchmischt. Manche kochen, manche bauen etwas, manche gehen sportlichen Aktivitäten nach. Dort werden die Gruppen nach ihren Interessen gemischt, weil Freude ein grosser Faktor in der Interaktion ist. KL1 Im Kindergarten werden solche Projekte im sehr kleinen Rahmen auch gemacht. Innerhalb der Kindergartengruppe oder zwischen den beiden Kindergartengruppen werden teilweise kleine Gruppen gemacht, in denen zusammen gehandelt wird. Sie sollen möglichst zusammen in Form von einem Spiel etwas lernen können. Sie sollen dadurch Freude für den Lerngegenstand erhalten und auch darüber in Interaktion treten können. Weil die Kinder aber lange brauchen, bis sie sich an eine Gruppe gewöhnen, sind wir sehr auf die Kindergartenklasse beschränkt. L1 […] Ich arbeite auch sehr viel handlungsorientiert. Da schaue ich ebenfalls, dass ich sie zu zweit nehme und mit ihnen bastle oder backe. Dann nehme ich bewusst Kinder zusammen, die nicht die gleichen Kompetenzen haben. Zum Beispiel der eine Junge mit ASS, der keine Verbalsprache hat, aber jetzt gerade anfängt, mit Gebärden den Ausdruck "bitte helfen" auszudrücken. Das soll er nicht nur den Erwachsenen gegenüber anwenden, sondern auch lernen, dies bei anderen Kindern einzusetzen. Der andere Junge muss eher lernen, sich zurückzunehmen und zu warten und nicht gerade von sich aus beim anderen Kind etwas zu helfen. Ich merke auch, dass sie füreinander viel interessanter sind. Jetzt haben wir gerade Weihnachtsbücher angeschaut und wenn das ein anderes Kind erzählt, dann ist das noch viel spannender, als wenn ich es erzähle. Wir haben sprachlich sehr unterschiedlich starke Kinder. L1 In der Handarbeit und im Werken laufen schon solche Projekte bei älteren Kindern, bei denen man zusammen an einem Produkt arbeitet. L1 Es gibt Halbtage oder Stunden im Kindergarten, in denen sie in Kleingruppen etwas zusammen backen. Teilweise aber auch gezwungenermassen, weil es zu wenige Betreuungspersonen gibt. Die Interaktion steht dann nicht im Vordergrund, sondern ein anderes Förderziel wie zum Beispiel, dass ein Kind unterschiedliche Materialien anfasst. Tabelle 19 Explizites Angebot, handeln in Kleingruppen 5.2.5 Rituale ohne Kommunikation in der Kleingruppe KL2 versucht Interaktionssituationen ritualisiert in immer wiederkehrenden Punkten des Tagesablaufs anzubieten, die ohne Verbalsprache funktionieren. Beispielsweise übergeben sich die Kinder beim Singen im Morgenkreis eine Glocke oder halten die Hände voneinander. Dadurch wird eine Situation bewusst als Gemeinschaft wahrgenommen. 54 Handeln in Kleingruppen KL2 Wenn wir am Morgen im Kreis sitzen für mittlerweile acht Minuten – was schon gut ist, weil zuvor kein Kind in den Kreis gekommen ist – dann singen wir immer das gleiche Lied. Es ist ein Lied von einer Glocke, mit dem wir dann den Tag benennen. Dann darf ein Kind dazu die Glocke schwenken und nachher muss es diese Glocke einem anderen Kind bringen. Jetzt üben wir gerade, dass es aufsteht und den Weg zu einem anderen Kind macht, um die Glocke zu übergeben. Das funktioniert bei einzelnen schon ganz gut. KL2 Wenn wir am Morgen in den grossen Morgenkreis gehen, dann machen wir manchmal eine Reihe oder versuchen eine Reihe zu bilden und gehen in den grossen Saal. Sie lassen die Hände des anderen wieder los, aber ich habe den Eindruck, dass sie sich doch als Teil der Gemeinschaft erleben. KL2 Wenn wir am Znünitisch sitzen, dann singen wir zuerst ein Lied und nachher geben wir uns alle die Hände, damit wir zu einem Kreis werden. Zuerst schauen sich die Kinder immer ein wenig an und brauchen eine kurze Zeit und dann heben sie sich an den Händen. Dort habe ich den Eindruck, dass sie sich ein wenig wahrnehmen. Tabelle 20 Explizites Angebot, Rituale ohne Kommunikation 55 5.3 Lenkung der Peerinteraktion Abbildung 5 Übersicht Lenkung der Peerinteraktion In der Kategorie Lenkung der Peerinteraktion wurden vier Unterkategorien ermittelt. Die Unterkategorien beschreiben das Ziel der jeweiligen Lenkung. Interaktionssituationen wurden gelenkt, um diese zu verändern, zu verlängern, anzubahnen oder zu beenden. Diese Unterkategorien werden in den folgenden Unterkapiteln näher beschrieben. 5.3.1 Lenkung für eine Veränderung der Peerinterkation Besonders häufig beschrieben die Befragten Situationen, in denen Fachpersonen einschritten, um eine Veränderung zu erzielen. Meist handelte es sich dabei um Konfliktsituationen, Situationen mit einem Konfliktpotential oder um Situationen, die von der Fachperson negativ wahrgenommen wurden, weil zum Beispiel eine Regel verletzt wurde. Bei diesen Eingriffen der Fachperson, geht es in erster Linie darum, sich einzubringen, weil die Interaktion ohne die Intervention womöglich ungünstig verläuft. Zum Beispiel wird das Thema «Teilen» durch KL1 und KL2 mehrfach angesprochen. Sie schreiten ein, wenn ein Kind einem anderen etwas wegnimmt. Sie versuchen, die Situation erneut zu durchleben und erklären, wie man sich verhalten kann und soll. Dabei versuchen KL1 und KL2 Kompromisse zu gestalten. L1 erwähnt Lenkungen, die sie vornimmt, wenn sie mit mehreren Kindern zusammen in einer Kleingruppe handelt und es eventuell zu einem Konflikt kommen könnte, weil sich die Kinder in der Handlung unterschiedlich verhalten. Sie schreitet ein, indem sie den Kindern das Verhalten des anderen erklärt. L2 und L3 beschreiben unter anderem auch Situationen in der Pause, die in einem Konflikt enden könnten, weil das Spiel einen ungünstigen Verlauf nimmt. Sie schreiten ein und erklären die Situation oder das Spiel, damit die Kinder dann wieder zusammen spielen können. Wenn ein Kind sehr aufgewühlt ist, dann schreiten sie auch ein und versuchen dies zu beruhigen, damit es danach wieder weiterspielen kann und sich selbst wieder besser wahrnimmt. L2 berichtet ausserdem von noch einer Situation beim Znüni, bei welcher ein Kind ein anderes 56 füttern will. Das andere Kind möchte dies aber nicht. Deshalb nimmt sie dann eine Handpuppe und zeigt dem einen Kind damit, dass das andere Kind nicht gefüttert werden will. Aus dieser Situation ist dann eine Spielsituation mit mehreren Kindern entstanden. Wie bereits erwähnt werden die beschriebenen Interventionen häufig dann durchgeführt, wenn ein Konflikt befürchtet wird oder weil sich ein Kind auf eine Art und Weise verhält, die von der Fachperson nicht geduldet wird. Situationen, die bereits ein Konflikt sind, werden dabei nicht direkt unterbunden, sondern es wird durch die Fachperson versucht, die Situation aufzulösen und dem Kind eine sozialverträglichere Verhaltensweise aufzuzeigen und beizubringen. Die vielen konfliktreichen Situationen, die durch die Fachpersonen beschrieben wurden, in denen sie eine Lenkung vornehmen mussten, können auf eine verzögerte sozial-emotionale Entwicklung der Kinder hindeuten. Denn Kinder, die sich noch nicht in der Individuationsphase befinden, wie dies gemäss dem chronologischen Alter im Kindergarten eigentlich der Fall wäre, zeigen in der Interaktion mit anderen Kindern häufig ein dominantes Verhalten, bei welchem durch die Bezugsperson regelmässig regulierend eingegriffen werden muss (Sappok & Zepperitz, 2019). L3 beschreibt aber auch Situationen, in denen sie wiederum einschreitet, damit das Spiel nicht gestört wird. Sie gibt zum Beispiel Vorschläge, was die Kinder spielen könnten, wenn die aktuelle Interaktion für ein Kind zu anspruchsvoll ist. Als die Kommunikation von zwei Kindern im Spiel nicht funktioniert, schreitet sie ebenfalls ein und lenkt die Aufmerksamkeit der Kinder und hilft in der Kommunikation, sodass das Spiel ungestört weitergehen kann. Die genannten Situationen und Interventionen werden in der folgenden Tabelle dargestellt. Lenkung für eine Veränderung der Peerinteraktion KL1 Das Thema Teilen ist generell schwierig für unsere Kinder. Wenn ein Kind nein sagt, dann muss das andere mit dem Frust umgehen können. Und natürlich ist das schwierig für sie, aber das müssen sie lernen. Meistens machen wir Kompromisse, indem wir die Sanduhr holen und sagen: "So lange darfst du und nachher darfst du". KL1 Eigentlich finden in jeder Situation, ob es eine Spielsituation oder eine Kreissituation ist, immer soziale Konflikte oder soziale Themen statt. Diese schauen wir dann immer mit dem jeweiligen Kind an und zeigen, wie man reagieren könnte. Das denke ich, ist auf der Kindergartenstufe etwas sehr Wichtiges. Sie kommen von zuhause, wo sie vielleicht allein oder noch mit einem Geschwister waren, aber sie haben noch nicht wirklich gelernt, in einer Gruppe zu funktionieren. Für uns ist es wichtig, dass sie lernen, dass es in einer Gruppe gewisse Regeln gibt und dass man sich auf eine Art verhalten muss. Wir schauen aber nicht an, das ist eine Regel und da hat es noch eine Regel, aber sie lernen es aus den Situationen, die natürlich entstehen. KL1 […] Wir zeigen dem Kind auf seine Art und Weise, wie man die Situation lösen könnte. Wenn das Kind sprechen kann, dann stehen wir neben das Kind und sprechen. Wenn ich zum Beispiel sehe, der eine Junge hat ein Auto, das ein anderes Kind möchte und der eine Junge fängt dann an zu schreien oder will es ihm wegreissen, dann gehe ich hin und sage: "Darf ich das Auto haben?". Wenn dann das andere Kind verneint, dann sage ich: "Oh, wir dürfen es nicht!". Um aufzuzeigen, wie man 57 das lösen kann. Und je nachdem gehe ich dann eine Sanduhr holen und sage so lange darfst du es und nachher darfst es du haben. KL2 Man muss die Kinder gut kennen und spüren, was es möchte oder was die Intention ist, wenn man einschreiten muss. Zum Beispiel wenn ein Kind am Znünitisch Salzstangen dabeihat, ein anderes aber nicht und dieses Kind dann hingeht und einfach eins wegnimmt, dann lassen wir das nicht zu. Dann gehen wir zusammen mit dem Kind hin und fragen, ob wir eine Salzstange haben dürfen. Vom anderen Kind kommt dann aber kein ja und auch kein nein, deshalb machen wir den Kompromiss, dass es eins haben darf und dann denken wir, ist die Situation gut. KL2 Ein Kind sieht, dass ein anderes Kind etwas hat, das es auch will. Es geht dann hin und reisst es aus der Hand. Dort müssen wir interagieren und es auf eine andere Art lösen. Das Kind muss das Spielzeug wieder zurückgeben, was nicht ganz einfach ist. Dann versuchen wir zu erklären, dass das jetzt das Spielzeug ist vom anderen Kind ist und dass es aber fragen kann, ob es das auslehnen darf. Wenn wir es zu einem späteren Zeitpunkt holen wollen, dann ist es meist schon wieder vergessen. L1 Ich muss fast immer eingreifen. Mit Kindern aus dem Autismus Spektrum ist es oft so, dass ich ein wenig Abstand herstellen und die Aufgabe vereinfachen muss, dass sie einen Moment Zeit haben und sich auch zurückziehen können. Wenn wir zum Beispiel Teig kneten, dann haben sie nicht das gleiche Tempo und wenn ihnen das gefällt, dann wollen sie nur das tun. Und wenn ich dann ein Kind so weit habe, dass er Teig knetet, dann wollen sie nicht damit aufhören, aber das andere Kind sagt dann: "Jetzt musst du ausrollen". So kann es zu einem Konflikt kommen. Dann muss ich diesem Kind erklären, ob das jetzt mit Gebärden und Piktogrammen ist oder was auch immer, dass dieses Kind jetzt an etwas anderem dran ist. So, dass es für beide klar wird. L2 Oder wenn die Kinder in der Pause sind und der eine spielt Fussball und der andere nimmt den Ball mit den Händen, dann sage ich meistens verbal: "Mit dem Fuss, mit dem Fuss!". Ich sage es verbal und er versteht es dann auch oder ich mache es nonverbal einfach vor, indem ich den Ball mit dem Fuss wegschiesse. L2 Der Fokus bei der Lenkung ist, dass sie zusammen spielen können. Es ist dann mehr ein Zeigen, wie es geht, weil das eine Kind noch nicht weiss, wie man denn Ball spielen soll. L2 In einer Znünisituation, in der ein Kind ein anderes füttern will, habe ich auch schon die Handpuppe genommen und dann gezeigt, dass der andere nicht gefüttert werden will, aber dass er die Handpuppe füttern kann. Meistens kommen dann die anderen Kinder auch und fangen an, mit der Handpuppe zu spielen oder sie zu füttern. Und dann ja spiele ich so, einfach sehr übertrieben und sage: "Hee, nei ich will das nöd! Das isch doch grusig!". L3 Meistens muss man dem stärkeren Kind erklären, was das andere will. Verbal oder mit Gebärden, Mimik und Gestik, damit es versteht, was die Intention des anderen ist. Zum Beispiel sind mal zwei Kindergartenkinder miteinander auf dem Traktor gefahren und der Vordere hat den Hinteren dann gefragt: "Wo willst du hin?". Das war toll, aber der Hintere zeigt und der Vordere schaut nicht. Dann bin ich hin und habe vermittelt, dass der Hintere nochmal zeigt und der Vordere schauen kann. Dann sind sie in diese Richtung gefahren. So muss man auf ganz einfacher Ebene das Verständnis sichern. Oder wenn zwei Kinder wütend werden und ich das Gefühl habe, dass es gefährlich werden könnte und sie sich nicht mehr spüren und eventuell damit beginnen, sich zu schlagen, dann muss man auf einer körperlichen Ebene auch mal ein Kind halten, dass es sich wieder spürt. Und dann kann es mit meiner Unterstützung kommunizieren, was es möchte. Bei Kindergartenkindern muss man häufig über den Körper gehen, weil sie sich sonst nicht mehr spüren. Manchmal kann es auch sein, dass zwei Kinder Interesse aneinander haben, aber ein Kind etwas will, dass für das andere zu komplex ist. Dann muss ich da auch eingreifen und schauen, dass sie etwas finden, dass für beide pass. 64 Szenarien beschrieben. Dies lässt vermuten, dass eine effektive und zielführende Förderung der Peerinteraktion am besten durch ein gezieltes Setting realisiert werden kann und nicht durch die Lenkung bereits entstandener Peerinteraktionen. Interaktionssituationen, die im Freispiel entstehen, sind wahrscheinlich noch nicht dafür geeignet, um über eine Lenkung der konkreten Interaktionssituation das Spiel zu bereichern und die Interaktion zu verlängern, wie dies zum Beispiel Gaviria-Loaiza et al. (2017) in der Diskussion ihrer Studie mit Kindern ohne Beeinträchtigung beschreiben. Sie betonen aber auch ein passendes Setting mit einem geeigneten Ziel (Gaviria-Loaiza et al., 2017). Es scheint, als ob dieses passende Setting wie auch das Ziel der Interaktion noch stark durch die Fachperson vorgegeben werden muss, sodass der Entwicklungsstand aller Kinder berücksichtigt werden kann. Im Idealfall wird dann innerhalb eines expliziten Angebots in Form von Lenkungen durch die Fachperson Einfluss auf die Interaktion genommen, sodass diese bereichert und verlängert wird. 6.1.6 Fachwissen zum Thema Peerinteraktion Die Fachpersonen ziehen ihr Wissen zur Förderung der Peerinteraktion vielfach aus ihrer Arbeitserfahrung und sehr vereinzelt aus der Grundund Weiterbildung. Die Wissensvermittlung zum Thema Peerinteraktion findet in Ausbildungsstätten kaum statt und so ist die Peerinteraktion ein Bereich, der durch die Fachpersonen teilweise intuitiv und durch das zunehmende Wissen aus der langjährigen Berufserfahrung gefördert wird. Einige Angebote, die von den Fachpersonen in dieser Arbeit erwähnt wurden, entstanden aufgrund von selbstentwickelten Ideen oder aus einer Ableitung von Therapiekonzepten, die für das Einzelsetting konzipiert wurden. Logopädinnen nutzen zum Beispiel im Kleingruppensetting Therapieansätze, welche für die Erwachsenen-Kind-Interaktion konzipiert wurden, indem zum Beispiel nach dem Ansatz von Zollinger, dem handlungsorientierten Ansatz, Floortime oder Komm!ASS in einer Kleingruppe zusammen gespielt oder gehandelt wird. Da sie in ihrer Grundund Weiterbildung kaum Informationen zur Peerinteraktion sammeln konnten, leiten sie demnach Therapieprogramme für die Zielsetzungen in der Peerinteraktion ab. 6.1.7 Einfluss der Peerinteraktion auf die Entwicklung der Kinder Justice et al. (2011) konnten in ihrer Studie aufzeigen, dass Peers einen direkten oder indirekten Effekt auf die sprachliche Entwicklung von Kindern haben und dass besonders Kinder mit geringen sprachlichen Kompetenzen durch diesen Effekt profitieren können (Justice et al., 2011). Die Peergruppen, die in dieser Interviewstudie im Fokus standen, bestehen ausschliesslich aus Kindern, die eine Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung haben. Dies bestätigt zum einen den Zusammenhang zwischen der Kognition und der Sprachentwicklung sowie den Schwierigkeiten, die im Spracherwerb auftreten, wenn ein Kind eine kognitive Beeinträchtigung hat (Aktas et al., 2012). Bei der Berücksichtigung der Ergebnisse der Studie von Justice et al. (2011) muss aber festgestellt werden, dass der Peereffekt 65 die sprachliche Entwicklung der Kinder höchstwahrscheinlich nur in sehr geringem Mass positiv beeinflussen kann. Denn Justice et al. (2011) konnten zeigen, dass Kinder mit geringen sprachlichen Kompetenzen innerhalb einer Gruppe mit Kindern, die ebenfalls geringen sprachlichen Fähigkeiten ausweisen, keinen verhältnismässig grossen, sprachlichen Entwicklungszuwachs zeigen (Justice et al., 2011). Dies würde bedeuten, dass der Effekt von Peers auf die Entwicklung der Kinder vermutlich sehr gering ausfallen könnte. Dies verdeutlicht aber die Notwendigkeit von gezielten Interventionen durch Fachpersonen, sodass Kinder sowohl in der Sprachentwicklung wie auch in der Peerinteraktion gefördert werden, damit diese in ihrer Partizipation und Teilhabe nicht beeinträchtigt werden. 66 6.2 Beantwortung der Forschungsfrage Die befragten Klassenlehrpersonen und Logopädinnen fördern sowohl die Peerinteraktion wie auch dafür benötigte Vorläuferfähigkeiten. Die Fachpersonen erachten die Erwachsenen-KindInteraktion als wichtige Vorläuferfähigkeit für diejenigen Kinder, welche das Interesse an der Peerinteraktion noch nicht entwickelt haben oder welche aufgrund von Stress noch nicht in eine Interaktion treten können. Sind aber diese Grundvoraussetzungen gegeben, dann Fördern die Fachpersonen die Peerinteraktion, indem sie explizite Angebote gestalten, in denen Interaktionssituationen evoziert werden. Diese Angebote richten sich sowohl an den Klassenverband als auch an Kleingruppen. Das bevorzugte Setting ist aber bei beiden Berufsgruppen die Kleingruppe. Diese scheint Vorteile mit sich zu bringen, weil darin Kinder mit komplementären oder gleichen Kompetenzen in der Gruppe zusammengebracht werden, für die dann durch die Fachperson ein passendes Angebot gestaltet wird. Die Lenkung der Peerinteraktion bietet vor allem grosses Potential für die Förderung von sozial-emotionalen Kompetenzen, ist aber weniger geeignet, um die Peerinteraktion an sich zu fördern. Viele spontane Interaktionssituationen tragen nämlich ein Konfliktpotenzial in sich und somit eignet sich die Lenkung solcher spontan entstandener Peerinteraktionen nur sehr begrenzt für die Förderung der Peerinteraktion. Die expliziten Angebote, welche durch die Fachpersonen gestaltet werden, sind jeweils begleitet. Somit findet insofern eine Lenkung statt, dass die Fachperson Teil der evozierten Peerinteraktion ist und somit durch ihre Teilnahme an der Interaktionssituationen lenkend eingreifen kann, um diese in ihrer Länge oder der Qualität zu verbessern. Aus der Interviewstudie wird klar, dass die Fachpersonen die Peerinteraktion auf vielseitige Art und Weise fördern. Dabei eigenen sich explizite Angebote, die sich an Kleingruppen richten, in besonderem Mass, um Interaktionssituationen unter Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung zu fördern. 67 6.3 Ausblick Die vorliegende Arbeit ist eine erste Annäherung an das Forschungsfeld der Förderung der Peerinteraktion im separierten Schulsetting. Bisher war die Peerinteraktion von Kindern mit einer Beeinträchtigung stets in einem integrativen Setting Gegenstand der Forschung. Deshalb müssen vorliegende Evidenzen aus Studien zur Peerinterkation von Kindern mit einer Beeinträchtigung mit Vorsicht in Bezug zur Zielgruppe dieser Arbeit gesetzt werden. Es wäre wichtig, weitere Evidenzen zu erhalten, die der Zielgruppe dieser Arbeit Rechnung tragen. Besonders wichtig wären Evidenzen zur Effektivität von unterschiedlichen Förderansätzen der besagten Zielgruppe, sodass zukünftig Fördermassnahmen in separierten Institutionen evidenzbasiert eingesetzt werden können. Aufgrund dieses Mangels werden derzeit Fördermassnahmen durch die Fachpersonen häufig intuitiv und in Form von selbst entwickelten Methoden zum Beispiel aus Ableitungen von Therapieprogrammen von anderen Zielgruppen durchgeführt. Die Wissensvermittlung zur Peerinteraktion findet in Ausbildungsinstitutionen nur vereinzelt statt. Obwohl das Thema Peerinteraktion über grosses Potenzial verfügt – besonders weil Kinder mit einem speziellen Förderbedarf durch die Peerinteraktion am meisten profitieren können (Justice et al., 2011) und die Kinder im Kindergarten einen Grossteil ihrer Zeit mit ihren Peers verbringen – ist es derzeit kaum Gegenstand der Ausbildung im sonderpädagogischen Bereich. Es ist deshalb zu hoffen, dass das Thema Peerinteraktion in Zukunft in der Ausbildung von Fachpersonen im sonderpädagogischen Bereich einen Platz findet und die Wissensvermittlung in der Grundund Weiterbildung stattfindet. Dafür ist es wichtig, dass dem Berufsfeld der Logopädie das Potenzial der Peerinteraktion für die sprachliche Entwicklung der Kinder bewusst wird und die Relevanz der Thematik für die logopädische Arbeit mit Kindern erkannt wird – Im Idealfall über die hier gewählte Zielgruppe der Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung bei einer kognitiven Beeinträchtigung hinaus. Denn alle Fachpersonen der Logopädie behandeln Kinder mit einem sonderpädagogischen Bedarf. Diese Kinder sind in ihrer Sprachentwicklung beeinträchtigt, ganz unabhängig davon, ob eine kognitive Beeinträchtigung besteht oder nicht. Alle Kinder mit einem logopädischen Förderbedarf laufen Gefahr, keinen Zugang zur Peerinteraktion zu finden und können im Weiteren deshalb daran nicht teilhaben (Licandro & Syczewska, 2021). Genau diese Kinder würden aber durch die Peerinteraktion in ihrer Sprachentwicklung am meisten profitieren (Justice et al., 2011). Weil sonderpädagogische Massnahmen wie die Logopädie darauf abzielen, die Partizipation und Teilhabe von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung zu verbessern (Sammann, 2023) und für Kinder eine gelungene Teilhabe die Partizipation in einem gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern ist, muss sich das Berufsfeld der Logopädie vermehrt mit der Thematik der Peerinteraktion auseinandersetzen. 68 7. Literaturverzeichnis Achhammer, B., Büttner, J., Sallat, S., Spreer, M., Lauer, N. & Schrey-Dern, D. (2016). Pragmatische Störungen im Kindesund Erwachsenenalter (1. Auflage). Stuttgart: Thieme. https://doi.org/10.1055/b-004-129684 Aktas, M., Asbrock, D., Doil, H. & Müller, C. (2012). Entwicklungsorientierte Sprachdiagnostik und -förderung bei Kindern mit geistiger Behinderung: Theorie und Praxis (1. Auflage). München: Urban & Fischer. Albers, T. (2011). Mittendrin statt nur dabei: Inklusion in Krippe und Kindergarten (1. Auflage). München: Ernst Reinhardt. Barton, E. E. (2015). Teaching Generalized Pretend Play and Related Behaviors to Young Children With Disabilities. Exceptional Children, 81(4), 489–506. SAGE Publications Inc. https://doi.org/10.1177/0014402914563694 berufsberatung.ch. (2025). Studienrichtung Sonderpädagogik (Heilpädagogische Früherziehung, Schulische Heilpädagogik). Zugriff am 12.4.2025. 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Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Phasen der sozial-emotionalen Entwicklung..........................................................10 Tabelle 2 Übersicht Spielentwicklung ....................................................................................13 Tabelle 3 Erläuterung des Fragebogens ...............................................................................28 Tabelle 4 Vorstellung der Fachpersonen ...............................................................................30 Tabelle 5 Vorstellung der Zielgruppe .....................................................................................31 Tabelle 6 Überblick über die verwendeten Notationen in den Transkripten <<In Anlehnung an Tabelle 11: Die einzelnen Notationen und Konventionen des Transkriptionssystems im Überblick (Kruse, 2015, S. 354-355)>> ................................................................................33 Tabelle 7 Kinder benutzen UK-Hilfsmittel in der Rolle des Sprechers ...................................40 Tabelle 8 Anwendung der UK-Hilfsmittel durch die Fachpersonen für die Förderung ............41 Tabelle 9 Förderung verbalsprachlicher Kompetenzen ohne Einbezug von UK-Hilfsmitteln ..41 Tabelle 10 Überblick über die Förderung von sozial-emotionalen Verhaltensweisen ............42 Tabelle 11 Förderung der Wahrnehmung ..............................................................................43 Tabelle 12 Förderung der Spielentwicklung ..........................................................................43 Tabelle 13 Förderung der Erwachsenen-Kind-Interaktion .....................................................45 Tabelle 14 Explizites Angebot, gemeinsames Spiel im Klassenverband ...............................47 Tabelle 15 Explizites Angebot, gemeinsames Spiel in der Kleingruppe .................................48 Tabelle 16 Explizites Angebot, gemeinsames Spiel in Kleingruppen .....................................50 Tabelle 17 Explizites Angebot, Kommunikation in Kleingruppen ...........................................51 Tabelle 18 Explizites Angebot, Kommunikation im Klassenverband ......................................52 Tabelle 19 Explizites Angebot, handeln in Kleingruppen .......................................................53 Tabelle 20 Explizites Angebot, Rituale ohne Kommunikation ................................................54 Tabelle 21 Lenkung für eine Veränderung der Peerinteraktion ..............................................58 Tabelle 22 Lenkung für eine Verlängerung der Peerinteraktion .............................................58 Tabelle 23 Lenkung, um eine Peerinteraktion anzubahnen ...................................................59 Tabelle 24 Lenkung, um eine Peerinteraktion zu beenden ....................................................59 Tabelle 25 Kodierleitfaden deduktive Kategorien ..................................................................76 Tabelle 26 Kodierleitfaden ....................................................................................................78 Tabelle 27 Kodierleitfaden induktive Unterkategorien ...........................................................83 Tabelle 28 Übersicht Übergeordnete Gedanken zur Peerinteraktion .....................................86 Tabelle 29 Übersicht Grundvoraussetzungen .......................................................................87 72 9. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Ablauf Erhebung der Daten ...............................................................................24 Abbildung 2 Ablauf Auswertung der Daten ............................................................................34 Abbildung 3 Übersicht Förderung der Vorläuferfähigkeiten ...................................................38 Abbildung 4 Übersicht Förderung der Peerinteraktion ..........................................................46 Abbildung 5 Übersicht Lenkung der Peerinteraktion .............................................................55 73 10. Anhang 10.1 Kodierleitfaden deduktive Hauptkategorien ............................................................... 74 10.2 Kodierleitfaden induktive Hauptkategorien ................................................................ 77 10.3 Kodierleitfaden induktive Unterkategorien ................................................................. 79 10.4 Auswertung weiterer Kategorien ............................................................................... 84 10.4.1 Übergeordnete Gedanken zum Thema Peerinteraktion ...................................... 84 10.4.2 Einflussfaktoren: Grundvoraussetzungen ........................................................... 86 10.5 Interviewleitfaden ...................................................................................................... 88 10.6 Fragebogen .............................................................................................................. 92 10.7 Ausgefüllte Fragebögen ............................................................................................ 94 10.8 Transkripte .............................................................................................................. 104 10.8.1 Transkript KL1 .................................................................................................. 104 10.8.2 Transkript KL2 .................................................................................................. 120 10.8.3 Transkript L1 .................................................................................................... 134 10.8.4 Transkript L2 .................................................................................................... 143 10.8.5 Transkript L3 .................................................................................................... 154 10.9 Analyse 1 ................................................................................................................ 170 10.10 Analyse 2 ............................................................................................................... 203 10.11 Analyse 3 ............................................................................................................... 229 10.12 Einwilligungserklärungen ....................................................................................... 249 10.13 Selbständigkeitserklärung ...................................................................................... 256 80 die eine Förderung der Peerinteraktion durch eine gemeinsame Handlung verfolgt. zwei und i:ich mached etz zum bispil […] düend ah öpisem bastle hergestellt wird, dass da Kind bzw. die Kinder produzieren. IK 5: Kommunikation in Kleingruppen oder im Klassenverband Innerhalb der IK 1und IK 2 werden die Inhalte der Angebote unterschieden. In dieser Kategorie werden alle Angebote zusammengefasst, die eine Förderung der Peerinteraktion durch eine Form von Kommunikation verfolgt. AB IK 5: Kommunikation in Kleingruppen oder im Klassenverband im chreis hemmer viel isch vieles ritualisiert [mhm] aso det luegemer wer isch alles do und wenn ich natürlich es föteli ueheb vo eim schüeler und de reagiert nöd grad düend di andere denn wie ihn ufmerksam mache druff oder so KR1: Der Inhalt des Angebots ist eine Form von Kommunikation. Diese kann verbal oder mit einer Form von UK sein. Das Angebot richtet sich an eine Kleingruppe oder an den Klassenverband. IK 5: Rituale ohne Kommunikation in Kleingruppen oder im Klassenverband Innerhalb der IK 1und IK 2 werden die Inhalte der Angebote unterschieden. In dieser Kategorie werden alle Angebote zusammengefasst, die eine Förderung der Peerinteraktion durch ein Ritual ohne Kommunikation verfolgt. AB IK 5: Rituale ohne Kommunikation in Kleingruppen oder im Klassenverband KL2: wänn mir an znünitisch sitzed (.) […] und nachher alli mitenand üs d’hand gänd [mhm] (.) da gaht jede da üebemer mit jedem chind das mer wie so en chreis werded. und (.) da luegeds zerschd immer chli d’chind sich echli ah und dänn bruchts echli es zitli und dänn hebed sich alli KR1: Der Inhalt des Angebots ist ein Ritual ohne Kommunikation. Das Angebot richtet sich an eine Kleingruppe oder an den Klassenverband. Induktive Kategorien (IK) in der deduktiven Hauptkategorie Lenkung der Peerinteraktion (LPI) Definition Ankerbeispiel (AB) Kodierregeln (KR) IK 6: Interaktion verändern Durch die Lenkung wird die spontan entstanden Interaktion verändert, indem durch die Fachperson regulierend eingegriffen wird. AB IK 6: Interaktion verändern KL1 wenn ich zum bispil gseh de bueb het (.) oder de eint bueb gseht de ander bueb het ähm genau das auto won er au gern het (.) oderdenn fangt er ah schreie ode oder wöts ihm wegrisse oder so denn nachane ähm gang ich zu ihm ane und seg dörf ich s’auto ha KR 1: Die Fachperson greift regulierend ein, um eine spontan entstandene Interaktion zu verändern, indem sie sich in die Interaktion begibt und eingreift. Die Interaktion zwischen den Kindern muss nachher nicht zwingend weiter bestehen. Die Absicht der Fachperson ist es nicht, die Interaktion zu beenden, sondern in ihrer Qualität zu verändern. 81 IK 7: Interaktion verlängern Durch die Lenkung der Fachperson wird eine Interaktion verlängert. AB IK 7: Interaktion verlängern KL2: die sind dänn beidi zämme abgsässe und das s’ander hät dänn so chle gluegt wie er die türmli bout und dänn häts welle wieder gah und dänn bini dezue gsässe und han mit dem ander chind au es türmli bout und dänn hämmer au ähm han ich am ander es es s’chlötzli gäh für sin turm und eso KR 1: Die Fachperson möchte eine bestehende Interaktion verlängern, weil diese zu zerbrechen droht. Sie begibt sich deshalb in die Interaktion und nimmt durch die Lenkung Einfluss auf die Länge der Interaktion. IK 8: Interaktion anbahnen Die Fachperson versucht aus dem Interesse eines Kinder an einer Erwachsenen-Kind Interkation eine Peerinteraktion zu gestalten. AB IK 8: KL2: wänn ich zum bispil mit […] einem chind ah de murmelibahn bin und chugeli so (.) ähm abelaufe lah DÄnn chunt es chind ä=hn au es vo usse dezue und dänn heb ich amigs so d’chugeli häre und dänn nimmt eis chind und dänn gib ichs am andere chind dänn nimmts das au und dänn hani au scho beobachtet das das ich äh aneme chind die murmle au gäh und dänn häts es dänn vom chind gholt aber es isch wie so (1) d’idEE chunt dänn so bitz vo mir wie chömmers mache KR 1: Aus einer Erwachsenen-Kind-Interaktion wird eine Peerinteraktion angebahnt, indem das Interesse eines dazugestossenen Kindes genutzt wird, um eine Peerinteraktion entstehen zu lassen. IK 9: Interaktion beenden Die Fachperson hat durch das Einschreiten die Absicht, eine Interaktion zu beenden. AB IK 9: L2: also das nöd eskaliert hilft mer meistens das ich s’chind eifach inen abstand bring zum andere [mhm] (.) genau und villicht au spielerisch chli ablänke KR1: Das Ziel der Lenkung ist ein Kontaktabbruch zwischen den Kindern. Induktive Kategorien (IK) in der deduktiven Hauptkategorie Förderung der Vorläuferfähigkeiten (FVF) Definition Ankerbeispiel (AB) Kodierregeln (KR) IK 10: Erwachsenen-Kind-Interaktion Die Fachperson erwähnt eine Situation oder eine Intervention, die eine Erwachsenen-KindInteraktion fördern soll. Diese ErwachsenenKind-Interaktion wird von der Fachperson als AB IK 10: Erwachsenen-Kind-Interaktion L2: bim einte bueb (2) äh wo müeh hät mit andere chind spile isch so mis zil das er mit mir ines spiel chunt das mal mit einnere erwachsene person wo villicht chli (2) weniger emotional isch oder weniger gad usrastet wänn (1) KR 1: Die Fachperson erwähnt eine Situation, in der eine Erwachsenen-Kind-Interaktion gefördert wird, weil dies als Vorläufer für die Peerinteraktion gesehen wird. 82 wichtige Vorläuferfähigkeit für die Peerinteraktion gesehen. wänn mer ihm öppis wäg nimmt (2) genau so chli s’luschdvolle mitenand spiele IK 11: kommunikative Kompetenzen Die Fachperson beschreibt die Förderung von kommunikativen Kompetenzen. AB IK 11: kommunikative Kompetenzen KL1: denn gad zum thema düend mir au viel de wortschatz fördere gad dem thema wo mer hend und ähm düend denn eh so situatione (1) ähm erstelle wo mer wörklech müend über den die de gegestand schwätze ih dem sinn aso so chle uf üsi art <<lacht> natürlech immer chle> mit piktos oder mitem tablet oder so KR 1: Die Fachperson erläutert eine Förderung von kommunikativen Kompetenzen. Die kann sowohl mit oder ohne UK stattfinden. IK 12: soziale Kompetenzen Die Fachpersonen beschreibt die Förderung von sozialen Kompetenzen. AB IK 12: soziale Kompetenzen wemmer merked es gid gad es thema wo gad echle isch wie zum bispil im moment isch gad so chle s’thema teile (.) [mhm] und mir händ etz es zwergethema und die zwerge die düend eifach uh mega gern teile well s’sind füf zwerge wo mitenand wohned und die müend teile well süsch gohts nöd süsch hends immer strit (.) und so dümmers halt so ahluege KR 1: Die Fachperson erläutert die Förderung von sozialen Kompetenzen. Diese Förderung findet nicht innerhalb einer Peerinteraktionssituation in Form einer Lenkung statt. Die Förderung ist ein zusätzliches Angebot, welches einen besonderen Fokus auf soziale Kompetenzen legt. IK 13: Wahrnehmung Die Fachperson beschreibt die Förderung der Wahrnehmung. AB IK 13: Wahrnehmung KL2: zum sich sälber chöne gspüre das simmer natürlich sehr a de basalsinn dra so am tastsinn das tüend mer jede tag irgendwie öppis ihboue sig das füessli massiere sig das äh vorem znüni ässe chömed amel es goldtröpfli ufd hand über und dänn düend d’hand eso ufenand das sich da gspüred ganz viel fingerversli das machemer jede morged und zwar über eh langi zit s’glich KR1: Die Fachperson beschreibt eine Situation oder Intervention in der die Wahrnehmung der Kinder geschult wird. IK 14: Spielentwicklung Die Fachperson beschriebt die Förderung der Spielentwicklung. AB IK 14: Spielentwicklung L2: well s’einte chind hät ja de ball und wott tschute und s’andere weiss nonig gnau wies de ball muess (1) ähm (2) wie seit mer <<klopft auf KR 1: Die Fachperson beschreibt eine Situation, in der sie die Spielentwicklung der Kinder fördert. Dabei ist das primäre Ziel keine Förderung des 83 den Tisch>> schüsse ähm dänn meh es zeige he lug so gahts gemeinsamen Spiels, sondern die Förderung der Kompetenzen im Spiel einzelner Kinder. Induktive Kategorien (IK) in der deduktiven Hauptkategorie Einflussfaktoren (EF) Definition Ankerbeispiel (AB) Kodierregeln (KR) IK 15: Grundvoraussetzungen und Vorläuferfähigkeiten Die Fachperson beschreibt eine Kompetenz oder eine Fähigkeit, die sie als Grundvoraussetzung für die Peerinteraktion sieht. AB IK 15: Grundvoraussetzungen und Vorläuferfähigkeiten KL 1: zer sicher mol überhaupt wohrneh das no öpper anderst do isch (1) well da hend mir würklech gad de bueb wo ganz eh starch ass het. er (3) er het recht lang het mer s’gfühl gha er isch eifach nume do bi sich sush was usenume isch nimmt er nöd würklech wohr. […] KR 1: Die Fachperson beschreibt eine Kompetenz, die sie als Grundvoraussetzung oder als Vorläuferfähigkeit für die Peerinteraktion sieht. Ausgeschlossen sind hinderliche oder förderliche Faktoren. Tabelle 27 Kodierleitfaden induktive Unterkategorien 84 10.4 Auswertung weiterer Kategorien 10.4.1 Übergeordnete Gedanken zum Thema Peerinteraktion Die Fachpersonen wurden im Interview gefragt, wie sie die Peerinteraktion fördern würden, wenn sie frei bestimmen könnten, wie sie die Förderung umsetzen könnten und alle dafür benötigten Ressourcen bekommen würden. Alle Fachpersonen würden die Peerinteraktion durch ein explizites Angebot fördern, dass sie an die Kinder herantragen würden. Keine Fachperson würde die Kinder in Form einer Freispielsituation spielen lassen und dann in das Spiel einsteigen, um die Situation zu lenken. Das Angebot würde immer von Seiten der Fachperson stattfinden und beinhaltet bereits Überlegungen zum Inhalt und dem Vorgehen. Dabei würden die Fachpersonen ganz unterschiedliche Inhalte oder Ziele verfolgen. Sie würden zum Beispiel in Gruppen einer Handlung nachgehen, die Wahrnehmung fördern oder zusammen spielen. Beim Spiel wurde das Parallelspiel auch als Ziel der Förderung erwähnt, für diejenigen Kinder, die dies noch nicht können. Die Fachpersonen würden nicht bei den Vorläuferfähigkeiten ansetzen und je nach Entwicklungsstand der Kinder eine spezifische Therapie dieser durchführen. Für eine Förderung der Peerinteraktion würden sie versuchen, die Peerinteraktion an sich zu fördern. Auch dann, wenn zum Beispiel die Förderung der Wahrnehmung als Inhalt genannt wurde, würden dies die Fachpersonen immer in einem Gruppensetting durchführen, sodass die Kinder diese Förderung gemeinsam erfahren und daraus eine Interaktionssituation oder ein gemeinsames Erlebnis entstehen kann. Alle Fachpersonen stellten Überlegungen zur Interdisziplinarität an, nachdem sie im Interview darauf angesprochen wurden und konnten sich eine interdisziplinäre Zusammenarbeit vorstellen. Dies wurde aber jeweils nur sehr oberflächlich diskutiert. Es fiel auf, dass die hypothetischen Förderprogramme jeweils mehr oder weniger dem entsprachen, was die Fachpersonen bereits in ihrer Klasse oder bei ihren Therapiekindern durchführten, um die Peerinteraktion zu fördern. Keine Fachperson würde ihr Vorgehen von Grund auf ändern, wenn sie unbegrenzte Ressourcen zur Verfügung hätte. Übergeordnete Gedanken zur Peerinteraktion KL1 In durchmischte Gruppen, in denen die Kinder von der Kommunikation her auf sehr ähnlichem Niveau sind, könnte man immer einen Morgen in der Woche über einen längere Zeitraum zusammen, handlungsorientiert in Kommunikation treten zum Beispiel indem man zusammen kocht, bastelt oder spielt. KL1 Bei diesem Projekt könnte man die Fachpersonen so einsetzen, wie es am meisten Sinn macht. Zum Beispiel die Ergotherapie beim Basteln, die Physiotherapie bei sportlichen Aktivitäten und die Logopädie bei den Kindern mit UK. KL2 Ich würde den Tastsinn fördern, indem lustvolles Spielmaterial verwendet wird. Zum Beispiel eine Badewanne mit Kirschsteinen. Daraus würde ich ein gemeinsames Erlebnis kreieren, indem die Kinder dies miteinander machen. Dabei würde ich lustvolle und schöne Momente schaffen, damit wir es zusammen lustig haben und daraus dann ein Spiel entwickeln können. 85 KL2 Ich würde miteinander den Tastsinn erleben, indem wir einander mit Kirschsteinen zudecken, den anderen in eine Gewichtsdecke einrollen oder einander Kneten beim Brot backen. KL2 Dafür würde ich unstrukturiertes, offenes Spielmaterial verwenden, mit dem man viele unterschiedliche Dinge machen kann. Dabei würde ich die Ideen der Kindern aufnehmen oder zusammen etwas gestalten, bei dem jeder etwas beitragen kann. KL2 Offenes Spielmaterial gibt mir die Möglichkeit unterschiedliche Dinge aus dem Spiel zu machen. Zudem holt es das Kind dort ab wo es gerade steht in der Entwicklung. Die Bezugsperson kann bei unstrukturiertem Spielmaterial beobachten, was das Kind macht, das dann aufnehmen und eine neue Idee einbringen, um das Spiel zu erweitern. L1 Ich würde im Bereich der handlungsorientierten Therapie zusammen an einem Produkt mit den Kindern arbeiten. Man bräuchte dabei aber genug Unterstützung, dass die Kinder, die gerade mit dem Gebärden beginnen, jemanden haben, der ihnen dabei hilft. Und ich würde schauen, dass wir Weiterbildungen im Bereich der Unterstützen Kommunikation bei herausforderndem Verhalten bekommen. L1 Die Kinder müssten überhaupt nicht klassenweise in den Kleingruppen sein. Ich nehmen manchmal auch ältere und jüngere Kinder zusammen. […] Nein, das müsste überhaupt nicht nur mit Kindergartenkindern sein. Dann könnten auch solche die neu eine Form von UK wie einen Talker oder eben Gebärden haben, von erfahreneren Kindern Hilfe bekommen. Das wäre eine super Lernsituation. Das merke ich viel, gerade für die kleinen Kinder sind die grösseren sehr cool. L2 Es bräuchte sicher eine erwachsene Person für zwei Kinder, weil es sehr aufwändig ist. Ich würde Kinder, die auf gleicher Ebene in der Spielentwicklung sind, zusammen nehmen. Man müsste schauen, wo sich die Kinder in der Spielentwicklung befinden und dass dann zusammen fördern, auch wenn es erst das Parallelspiel ist. Vielleicht bräuchte es sogar zwei Erwachsenen für zwei Kinder, dass man einfach Zeit hat für das Kind. Ich würde einfach die Spielentwicklung voll fördern. Das ist das, was ich machen würde. Wenn ich jetzt merke, dass zwei Kinder sehr basal sind in der Spielentwicklung, dann würde ich sie einfach nebeneinander spielen lassen, weil das schon sehr schwierig sein kann. Die Räume müssten viel grösser sein und das Personal müsste geschult werden, wie die Spielentwicklung verläuft Alle müssten Lust haben, mitzumachen. […] L3 Fördern ist für mich zuerst einmal ein Setting, indem ein entspanntes Nebeneinander möglich ist. Ein Setting, das sich wiederholt mit den gleichen Personen und mit kleinen Variationen. L3 Ich würde schauen, was in den letzten Jahren gut funktioniert hat. Mir wäre es wichtig, das Thema Peerinteraktion gleich von Anfang an im Kindergarten aufzugreifen. Ich würde sehr attraktive Angebote bieten, die für alle Kinder attraktiv sind und die ein entspanntes Miteinander ermöglichen. Zum Beispiel in verschiedenen Räumen, zum Beispiel fast leere Räume, die man bemalen kann oder die sehr sinnlich sind mit einem Fokus auf Geräusche. Es könnte auch einen Raum mit dem Fokus auf das Tasten geben oder wir laufen Wege wie bei einem Parcour. Und dann noch einen Raum mit dem Element Wasser in dem verschiedenen Formen kalt, warm, fest, flüssig. Man könnte die verschiedenen Elemente ausprobieren, explorieren und dadurch den Mut zum Ausprobieren und Forschen wecken. Auch ein Setting, bei dem man das Rollenspiel auf ganz einfacher Ebene fördert mit attraktivem Material egal ob indoor oder outdoor. Wichtig ist ein hoher Betreuungsschlüssel und Begeisterung, um unterwegs zu sein. Räume, die attraktiv gestaltet sind mit einem klaren Fokus und ein hoher Betreuungsschlüssel, sodass man auf die Individualität der Kinder eingehen kann, wäre mir wichtig. Schulisches Lernen stünde nicht im Fokus sondern ganz klar die Lebensfreude und das Entdecken, das Improvisieren, sodass man sich als wirksam erleben kann. Man könnte kleine Experimenten durchführen und auch wenn das nur ein 86 Sirupcocktail ist. Ich würde viel machen wie zum Beispiel kochen, backen und dabei auf einem einfachen Niveau etwas herstellen, dass man dann auch essen kann. L3 Ich würde zum Beispiel eine Zusammenarbeit zwischen Psychomotoriktherapie und Logopädie toll finden. Ich fände es auch schön, wenn wir eine Musiktherapeutin hätten. Tabelle 28 Übersicht Übergeordnete Gedanken zur Peerinteraktion 10.4.2 Einflussfaktoren: Grundvoraussetzungen In der Hauptkategorie Einflussfaktoren wurden Aussagen von einigen Fachpersonen ermittelt, die sich als Grundvoraussetzungen oder besonders wichtige Vorläuferfähigkeiten herausstellten. Die Fachpersonen beschreiben besonders die Wahrnehmung von anderen Kindern, eine Entspannung, das Wohlbefinden und das Interesse als wichtige Voraussetzungen, um sich auf ein Gegenüber einlassen zu können. Diese sind wichtig, damit die Kinder in einem sozialen Gefüge teilhaben können. Grundvoraussetzungen KL1 Zuerst sicher einmal wahrnehmen, dass noch jemand anderes da ist. Wir haben einen Jungen, der hat ein ganz starkes ASS. Bei ihm hatten wir recht lange das Gefühl, dass er einfach nur da ist und nicht wahrnimmt, was um ihn herum passiert. […] langsam schaffen wir es, ihn wieder in die Gruppe zu bringen. Und jetzt langsam kommt so der Moment, in dem er auch die anderen beobachtet und er auch beginnt uns anzuschauen und sich selbst im Spiegel. Das Interesse, was ihm gegenüber ist, ist langsam da. Und ich glaube, das ist die Grundvoraussetzung. KL1 […] Das denke ich, ist auf der Kindergartenstufe etwas sehr wichtiges. Sie kommen von Zuhause, wo sie vielleicht alleine oder noch mit einem Geschwister waren, aber sie haben noch nicht wirklich gelernt, in einer Gruppe zu funktionieren. Für uns ist es wichtig, das sie lernen, dass es in einer Gruppe gewisse Regeln gibt und dass man sich auf eine Art verhalten muss. […] KL2 […] Wir müssen auf die Raumgestaltung achten und darauf schauen, wo sie was spielen können. Gerade bei unseren Kindern ist das wichtig, weil manche auch Raum für sich brauchen. Manche sind etwas laut und andere brauchen vielleicht Ruhe. Da müssen wir schauen, dass es Möglichkeiten gibt, sodass sich jede Kind wohl fühlt. Wir müssen schauen, dass es Angebote gibt und dass sich die Kinder wohl fühlen und dann, wenn sie sich wohl fühlen, dann können sie auch in eine Interaktion treten auf ihre Art und Weise. L1 Ein Interesse am Gegenüber muss vorhanden sein. Das ist bei Kindern mit ASS sehr schwierig. Sie haben eher Interesse an einem Objekt. Und ich bin überzeugt, dass das Triangulieren vorhanden sein muss. Denn sonst geht es nicht. Dass ist so die Grundvoraussetzung. Körperliche Fähigkeiten müssen nicht speziell vorhanden sein. Da merke ich, da geht viel mehr, als ich ursprünglich mal angenommen habe. Ich habe ein Kind, das ist körperlich sehr eingeschränkt und das kann durchaus schon sehr früh mit anderen kommunizieren. L2 Sicher mal das Interesse am anderen Kind. Dass es das auch wahrnimmt und es anschaut. […] Und sicher auch die Gemeinsamkeit auf etwas richten zu können auch nebeneinander sitzen können. Nur schon das Nebeneinander muss möglich sein. […] L3 Ich finde ganz wichtig ist eine gewisse Entspannung, wenn die Wahrnehmung von sich selbst noch nicht gut ist und sie sich in einer Anspannung befinden, dann muss man auf einer ganz basalen Ebene in die Interaktion treten. […] das ist für mich die Grundvoraussetzung, dass sich ein Kind überhaupt einlassen kann. Und dann denke ich, ist in jedem Kind auch eine Neugierde angelegt, die man dann über Angebote wecken kann, bei denen sie merken, dass es ihnen Spass macht und ihnen gut tut. […] 87 Nachher denke ich, dass alle Kinder ein Interesse an Interaktion haben und dies über eine sehr basale Ebene als lustvoll empfinden können. Entspannung ist für mich die Voraussetzung und das beinhaltet auch positive Erlebnisse mit Interaktion, bei denen man merkt, dass Interaktion schön sein kann und daraus kann dann ganz vieles entstehen. Und auch wenn da heisst, dass man stundenlang miteinander auf dem Boden herumkriecht. Man muss einfach auf einer gemeinsamen Ebene das Abholen und Spass haben und nicht direkt mit Anforderungen kommen. Tabelle 29 Übersicht Grundvoraussetzungen 10.5 Interviewleitfaden Herzlichen Dank, dass Sie sich die Zeit nehmen für dieses Interview. Ich möchte das Interview gerne so gestalten, dass ich Ihnen im ersten Teil einen kurzen Fragebogen aushändige, der mir Informationen über ihren Werdegang und die Gruppe bzw. die Kinder im Kindergarten gibt, mit denen Sie arbeiten. Anschliessend würde ich gerne in ein Gespräch kommen über ihre Arbeit als Schulische Heilpädagogin / Logopädin, und welche Erfahrungen sie hier Peerinteraktion machen. Fragebogen aushändigen und ausfüllen lassen. Heute möchte ich mit Ihnen über Peerinteraktionen sprechen, also über Momente, in denen die SuS in eine geteilten Aufmerksamkeit kommen. Sei das, weil sie aneinander oder am gleichen Objekt interessiert sind. Aber auch Momente in den die Kinder miteinander reden, arbeiten, spielen oder sich gegenseitig unterstützen, egal ob verbal oder nonverbal. Im Fokus sollen dabei die Kinder im Kindergarten stehen, die über eine unzureichende Lautsprache verfügen bzw. eine Sprachentwicklungsstörung haben. Auch die Kinder, die bereits über eine Form der UK verfügen aufgrund der lautsprachlichen Schwierigkeiten. Es interessieren mich diejenigen Peerinteraktionen, in denen diese Kinder beteiligt sind. Es gibt dabei kein «richtig oder falsch», sondern ich bin an Ihrer ehrlichen Meinung interessiert. Alle Daten werde ich anonymisieren, sodass keine persönlichen Rückschlüsse gezogen werden können. Peerinterkation im Alltag, Förderung der Interaktion, Haltung Es nimmt mich wunder, wie eine typische Situation aussieht, die Sie in Ihrem Alltag beobachten können, in der spontan zwei oder auch mehrere Kinder miteinander in Peerinteraktion treten. Können sie solch eine Situation beschreiben? Steuerungsfragen Welche Aspekte der gerade beschriebenen Situation erkennen sie immer wieder in der Peerinteraktion der Kinder? Können sie beschreiben, welche Rolle die Kinder mit Sprachentwicklungsstörung und/oder unzureichender Lautsprache in diesen Interaktionssituationen einnehmen? 88 In welchen Settings oder Situationen können sie besonders häufig eine Interaktion zwischen den Kindern beobachten? •Können sie dieses Setting beschreiben? •Ist es ein bestimmter Teil des Tagesablaufs im Kindergarten? Werden von Ihnen explizit Angebote gestaltet, damit Interaktion entstehen kann? Wenn keine Situation beschrieben werden kann: Was ist ihre Vermutung, weshalb keine oder nur wenig Interaktion entsteht? Werden von Ihnen explizit Angebote gestaltet, damit Interaktion entstehen kann? Aufrechterhaltungsfragen Gab es Situationen in denen Peerinteraktion entstanden ist, die sie total überrascht haben? Können sie die Situation beschreiben? •Warum war die Situation überraschend? Wie ist das für Sie, wenn sie diese Situationen beobachten? Was macht das mit Ihnen? Können Sie mir das etwas genauer beschreiben? Peerinteraktion im Alltag, Lenkung der Interaktion Wenn Sie in Ihrem Alltag eine Peerinteraktionen beobachten, bei der Sie das Gefühl bekommen, dass Sie einschreiten müssen, weil sie das Gefühl haben, die Interaktion kommt nicht zustande oder eine Interaktion verläuft anders als gewünscht. Was braucht es dann in dieser Situation von Ihnen, damit die Interaktion so verläuft, wie Sie oder vermutlich das Kind sich das gerade gewünscht hätte? Sie haben erzählt, dass spontan keine oder nur kaum Peerinteraktion entsteht. Was braucht es von Ihnen, dass doch einmal eine Situation entstehen kann, in der Kinder in eine Interaktion treten können? (Wenn beim ersten Gesprächsimpuls keine Antwort gegeben werden kann) Steuerungsfragen Welche Hilfestellungen ihrerseits waren wirksam und erzielten das gewünschte Ergebnis? 89 96  97 98  99 100  101 102  103 10.8 Transkripte 10.8.1 Transkript KL1 I: […] ähm, als allerersts nimmts mich wunder wie sone typischi situation usgseht wo du im alltag chasch beobachte wo spontan zwei oder mehreri chind mitenand in Peerinteraktion stönd HP1: Uh da isch eich fast jedi situation <<lacht>> [<<lachend> ja>] ich meine interkation findet ja immer uf irgend eh art statt (1) ähm natürlich ganz schön gseht mers i de spielsituation. das isch natürlich so eh situations wos würklich wo mer gse:eht wie fest gönds ufenand ich. wo findet berüehrigspünkt statt. grad bi üs uf de chindergartestufe hämmer halt doch no viel so chli freispielsituaitone (2) und es isch no spannend (.) wie ähm (.) wie d’gruppe öppis usmacht öpps meh (.) jede für sich spielt und ich mun eis chind dricho wo eh bitzeli ahfangt ufd chind zuegah und denn fangeds gad ah generell viel meh mitenand interagiere. das isch no so (.) das isch no spannend das beobachtemer gad jetzt well mer en neue schüeler händ wo gad d’gruppe meh zämmebringt [ja] aber susch generell sind üsi schono meh eifach spiele am gliche gegestand aber nöd unbedingt es ähn interaktion so es mitenand spiele so es rollespiel. du ich du wärsch jetzt ich bin und so oder au bi de autöli (.) wenns drum gaht zum öppis abmache wer etz wo dörf durefahre wird’s scho schwierig aso es isch würkli jede fahrt eifach aber si fahred villicht ufem gliche teppich wo die strosse ihzeichnet sind eso (.) und äh (1) da isch denn au spannend wenn mir denn emal so chle drichömed mit öppisem miteme figürli und wönd (.) das die echle münd mitenand denn wird’s scho schwierig. aso das isch würklech. (.) si sind meh eifach si lueged was di andere mached. si mached noh [mhm] (.) si tüend äh villicht idee überne:eh [mhm] au scho was spielt er ah da chönt ich au spiele (.) ähm (.) was würklech au scho (.) de de mir hend eine wo ganz eh starchs ass het wo gar nöd schwätzt wo (.) ähm wo eigetlech ich dem sinn nöd offesichtlich interagiert aber döt merked mir glich wie er duet beobachte di andere chind und wie er denn je nachdem druff reagiert oder entweder hetter froid oder es wird em zviel oder er schreit aber au döte findet irgend eh interaktion statt und [ja] (.) ähm ich glaub das isch aso si nähmed sehr viel vo enand uf. si merked au wenn es chind nöd da ischoder wenn irgend es chind öppis macht wos nöd dörf das merkeds denn sofort aber ähm so es mitena:and isch etz döt weniger ume I: aso das si wie enand beobachtet und au nebed enand spieled. hüfig au am gliche objekt HP1: und villicht scho au chle uf das ihgönd wo de ander macht aber uf ihri art aso nöd das denn zu ihm anegönd sondern wenn de en umfall gmacht het oh denn han ich halt gad au en unfall gmacht. eso. si übernämed (.) aber es isch nonig es mitenand 104 I: ja. ja, das sind so hüfigi situatione demfall wo du demfall chasch beobach [genau] und so es typisches setting wo das (.) passiert. oder situatione häsch etz du freispielsequenz gnännt. gits no anderi settings wo du hüfig so interaktione chasch feststelle HP1: mir händ natürlech au zum bispil d’chreissituation oder znünisituation womer entweder alli im kreis sitzed oder alli am tisch [ja] und döte findet ja automatisch au en interaktion statt, im chreis hemmer viel isch vieles ritualisiert [mhm] aso det luegemer wer isch alles do und wenn ich natürlich es föteli ueheb vo eim schüeler und de reagiert nöd grad düend di andere denn wie ihn ufmerksam mache druff oder so. oder oder wänn ich etze ähm es föteli ufehebe und de isch chrank und sege oh nei de isch chrank denn seit villicht en andere OH NEI und de merksch scho ah er het verstande wa chrank heisst und (.) und so aso es sich so wie chli aso er aso si ebe si gspüred wer isch da:a wer chunt dra:a si tüend enand den eso chli. s’isch scho s’klassegfüeg isch wichtig [mhm] (.) an und äh (.) di einte chönd au chle schwätze die düend denn au äh die chönd denn au chle verzelle was de wer isch etz do wer nöd (.) ähm (.) denn eso (1) am znünitisch isch natürlech au fest eso (1) wer het was debi:i ich wött das au:u (.) und ä:ähm oh de isch scho fertig mit znüni essen und dörf etz die händ eso chle ruckseckli am am stuel wos denn chönd am platz und tisch öppis spiele damits (.) nöd störed und äh (.) oh de isch scho fertig AH ich mag etz au nüme ich bi au fertig denn chan ich au spiele. eso si gönd so uf enand ih ih dem sinn au wieder ich dems beobachtet (1) mengisch au wenn eis chind zum bispil das isch au eso eh typischi interaktion. si merked relativ schnäll was en andere nervt [ja <<lacht>>] und denn fangeds eso chle ah wenn de eint zum bispil immer so <<klopft auf den Tisch> uf de tisch dö pöperlet> denn seit de ander da nervt oder denn seit da nervt oder seit HÖR UF und denn macht er wi:iter zum en extra nerve und denn weiss er genau de ander rastet us und nocher haut er ihn oder so dä denn döns so chle so provoziere und das isch ja au eh art vo interaktion I: ja, quasi ich mach öppis und ich gseh du häsch eh ({gleichzeitig} reaktion druf und villicht gfallt mir das au das es eh reaktion git) HP1: ({gleichzeitig} genau und ich du si (??)) I: ohni villicht au no zwüsse was ich dänn d’konsequenz aber ich mach eifach mal witer well es entstaht da gad öppis HP1: genau [mhm] (.) ja I: okey, schön. spannend. (.) ähm dusch du explizit ahgebot gstalte damit au so interaktione chönd entstah oder nutzisch du eifach die ahgebot wos wie etz ich eurem übliche tagesablauf eifach git damit si ufenand chönd zuegah? 105 I: jetzt im vorher häsch wie gseit wänn öppis nöd z’stand chunt und wänn oder wänd irgendwie sich öppis eso entwicklet das (.) das es nöd eso isch wie du gern hettisch oder eventuell s’chind häsch wie gseit ich mus hüfig für s’chind verbalisiere (.) oder wi d’sprach für s’chind ihneh würsch dänn (.) eventeull au säge das ({gleichzeitig} d’sprach (.)) HP1: ({gleichzeitig} äh jo) I: en wichtige punkt isch HP1: uf uf welli art au immer oder sprach eifach (.) kommunikation I: ja HP1: ich mein ebe mir schaffed au viel mit Piktos oder mit gebärde (.) das isch au üsi sproch oder I: mhm HP1: aber jo (.) ich glaub scho das d’sproch sehr sehr en wichtige punkt isch. NÖD für die ganz basal interaktion ich mein mer chan ja scho miteme baby interagiere und üsi sind teilwis (.) sinds e nochli ich dem stadium aso es isch würklich sehr verschide (.) ähm (1) aber (1) ich glaub es isch NÖD e es chan au Körpersprach si (.) I: mhm HP1: Körpersprachlichi interaktion du WENN mer natürlech wenns denn komplexer wird wemmer öppis wöt erreiche wo wo er nöd nur chan mitluege oder mit äh zeige mache (.) isch natürlech je länger je wichtiger das mer sproch het jo I: ja (.) und chasch das au beobachte das au so komplexeri interaktione stattfinded teilwis wo sprach eventuell nötig isch egal obs etz über (.) d’uk isch oder au well ich irgendswie weiss nöd öppis üssere öbs etz es richtigs wort isch oder nöd HP1: was mir natürlech sehr viel beobachted isch das d’chind wo nöd chönd sich usdrucke mega frust hend I: ja HP1: oder aso das isch natürlech we klar well wenn es chind öppis wöt und es chan nöd sege was (.) und mir verstönd nöd was wöt und s’chunts nöd über (1) das denn nochane mega gfrustet isch (.) ich stell mer nur scho vor ich han durst und ich chan nöd sege ich wett echli wasser (.) oder (.) und das isch ja durst isch es grundbedürfnis oder trinke und denn den de den schrei:ieds den halt reagiereds uf ihri art oder (.) schlönd oder WAS au immer aber si hend en frust (.) I: mhm HP1: und (.) ähm (1) da hend mir sehr viel scho beobachtet aso wennt irgend eh möglechkeit hend zum (.) mit üs interagiere zum üs sege was wönd au wenns nur scho isch mitem einte lernemer etz MEH (.) denn macht er eifach eh so (.) das isch etz sini gebärde für meh und denn wüssed mir bim znüni esse AH er wött no meh denn gebed mer em 112 nomal es darvida (.) oder er het gnueg oder gnueg simmer etz no am lerne aber das isch eifach eso (.) WICHtigi (1) grund äh (1) es cha ebe so eifach si ei gebärde für meh oder denn halt würk au scho chle meh schwätze aber so das er sich üs chan mitteile und sege was er wött und was er brucht I: und d’chind unterenand (.) nutzed si das teilwis au gebärde oder piktogramm oder talker HP1: jo die brucheds AU si brucheds echli weniger well sis unterenand au weniger ihfordered I: ja HP1: mir fordereds natürlech ich well mir wönd das es fortschritt mached well mir verstönds mengisch scho mit de zit verstosch es (.) weisch was wönd aber üses zil isch ja das si selbstständig werded und au ich de ussewelt verstande werded I: ja HP1: und au döt chönd interagiere es isch ja nöd nur (.) interaktion isch ja mengisch au öppis wo super funktioniert wend s’gegenüber mega guet kennsch I: mhm HP1: und (.) üses zil und das seged mir au immer mir dörfed nöd blind werde indem mir seged jo mir verstönd ihn jo (.) sondern mir wünd würklech üses zil isch halt immer si chönd am schluss irgendwie uf irgend eh art so kommunizere das au chönted vo öpper anderem verstande werde und drum forderet mirs halt meh ich und d’chind unterenand die vertönd sich denn eifach und wieso mush denn sege zeig mer no s’pikto wenn wens jo I: wenn wie klar ({gleichzeitig} isch) HP1: ({gleichzeitig} wenns klar isch) jo I: well si demfall wie au so rutinierti interaktione hend wo si gar nöd sich münd usdrücke chöne ({gleichzeitig} würsch das so sege) HP1: ({gleichzeitig} jo und was jo generell) spannend isch aso ich meindas gseht mer jo au wenn chind mitenand spiled und nöd di glich sproch reded (.) die chönd mitenand spile mir erwachsne wäred viel ghemmter (.) oder (.) und wie die düent irgendwie anderst interagiere det goht nöd über die verbalsproch sondern eifach über de gegestand über de spASS womer mitenand het oder denand zeige öppis (.) halt eifoch die die hend irgendwie en anderi art n ovo interaktion underenand I: mhm (.) wo d’sprach denn vorallem du seisch wie au mal chan vernachlässigbar si damit d’interaktion stattfindet HP1: jo I: ähm (1) chasch du etz du häsch vorher viel soziali kompetenze aber au so kognitivi kompetenze wie so theory of mind (.) häsch du gnennt findsch du mega wichtig (3) dusch du die fördere und wenn ja wie im alltag 113 HP1: jo:o aso mir hend viel so (2) aso gell gad aso eich ih jedere situation öbs innere psilsituaiton isch oder im kreis oder so es findet immer irgendwelchi soziali konflikt oder soziali ähm themene statt (.) wo mir natürlech mit de chind we denn ahlueged we chönt mer denn ezt reagiere I: ja HP1: das isch da isch öppis uh wichtigs oder das isch gad uf de chindsgistufe denk ich isch das öppis vom wichtigste si chömed vo (.) vom diHEI wos teilwis elai sind villicht no mitme gschwüsterti aber si hend no nie so würklech glernt innere gruppe (.) z’funktioniere I: mhm HP1: und das isch ähm (1) isch für üs etz öppis mega mega wichtigs das si lerned inner gruppe gids gwüssi regle und mer mus sich irge uf eh gwüssi art verha:alte aso mer lueged selte mit ihne ah lueg da isch regla da isch regal da isch regla abor das sis eifach so denn eso lerned ({gleichzeitig} us de situaitone) I: ({gleichzeitig} us de situatione) wo natürlich entstönd ({gleichzeitig} han ich das richtig verstande) HP1: ({gleichzeitig} jo genau genau) I: und das mal explizit findsch irgendswie hey jetzt (.) weiss au nöd (.) mu musi über gfühl rede oder HP1: hani durchus au scho gmacht ich han au scho (.) äh sequenze über gfühl gmacht oder denn hemmers gad is thema verpackt MEISCHtens wemmer merked es gid gad es thema wo gad echle isch wie zum bispil im moment isch gad so chle s’thema teile (.) I: mhm HP1: und mir händ etz es zwergethema und die zwerge die düend eifach uh mega gern teile well s’sind füf zwerge wo mitenand wohned und die müend teile well süsch gohts nöd süsch hends immer strit (.) und so dümmers halt so ahluege oder (.) zwerge düend mitenand teile und de probiered mir das au und so witer so chle so halt (.) aber es isch wie ehm das chamer no recht guet will d’chind reagiered würklech starch uf so (.) ähm vielfach hemmer a tierli (.) so stofftierli oder so wo irgendwie im thema verpackt sind (.) und (.) s’chönds irgendwie recht guet BI sich selber isch schwiriger aber bim bi dem tierli gse:eh das etz das mues wells jetzt trurig isch etz mümers tröste wie chömers denn tröste wenns trurig isch und so und ESO lerne wie mer chan tröste und si düend denn nöd (1) ähm das uf sich unbedingt gad als ersts bezieh aber es blibt ja denn glich echli hange oder und wenn en anders chind trurig isch chan mer sege ohw villicht weisch du wie hemmers bim häsli gmacht wie hets am häsli ghulfe oder ah söllemer das au mal probiere und den nahher so I: ah dänn händ si wie es repertoire wo si chönd ({gleichzeitig} eventuell abrüefe) 114 HP1: ({gleichzeitig} genau (.) genau) I: und so themene chunt das vo dir HP1: ({gleichzeitig} jo) I: ({gleichzeitig} oder isch das vo de schuel her) HP1: ({gleichzeitig} nei) I: gids da au irgendswie öppis wo vorgeh wird HP1: nei aso guet es git natürlech de lehrplan (.) wo au en abgwandleti version für die (.) ehm (.) fürd ehm sonderschuele git (1) und döte hemmer natürlech scho bitzeli so chli wa für kompetenze guet wäred zum fördere aber s’thema selber wie mir das verpacked das chönd mir entscheide I: mhm HP1: das mached mini stellepartneri und ich mir überlegged üs denn (.) was das mer chönd mache mir dönds meistens no (.) irgend es bilderbüechli dezue neh das findets au mega läss (.) mit bilderbüechli chamers au sehr erreiche hani gmerkt (.) und ähm (1) und denn chamer ebe denn chamer au so sache au eifach ihbaue au spontan (.) wemmer etz merkt oh etz isch gad das etz hüt gad chle s’thema bi dene chind (.) DENN erlebt denn das halt das s’zwergli gad au oder und denn chan mer eso gad wieder ufgriffe und villicht au verarbeite wa mer erlebt het (1) so I: und etz (2) häsch äh s’gfühl das wie anderi fachpersone sich no beteilige chönted (.) oder gsehsch du gwüssi fähigkeite oder kompetenze wo s’chind brucht damit peerinteraktion bestaht (.) als öppis wo eh anderi fachperson villicht chönti mitinebringe well es hät mei ihr händ wahrschindlich viel therapie HP1: mir hend viel therapie aber ich find es isch eigentlich (.) ähm cha jedi therapie ihren bitrag leiste I: mhm HP1: natürlech isch na ehm so logopädie isch natürlech prädestiniert oder well det lernsch jo kommuniziere (.) ähm aber ich find au innere ergotherapie oder das isch ja au s’spannende well mir tüend ja au mitenand ustusche die sind ja au bi de elteregspröch debi mir hend nochher no so es (.) es gspröch nur mit de therapeute üs fachpersone mitenand und äh wo mer denn lueged wie chönd mir das ziel umsetze und denn überleit sich würklich jedi (.) therapie au aso jedi therapeutin wie das sis chan umsetze ih ihrem fachgebiet oder (.) das findi (1) sehr sehr wertvoll au wenns gwüssi sache gad wenns en einzeltherapie hend ischs natürlech schwirig gruppe (1) gruppethemene z’the äh z’thematisiere aber es äh uf uf irgend eh art cha mer das immer oder au wenns nur drum goht zum öppis verarbeite wos erlebt het oder (.) und da sind mir au immer im gspröch aso wenn etz es chind völlig ufgwüehlt isch und mir gebeds eso id therapie den segemer natürlech de therapeutin oderem therapeut lug das und das isch gsi grad 115 (.) und denn chan ers oder si uf ihri art ufgriffe oder well mer chan eh nöd mitem chind normal eifach gad schaffe wenns völlig andeme andere ort isch <<lacht>> das gaht eh nöd I: ähm (.) sind döte bi dere zilbesprechig (.) wo du gnennt hesch (1) sind döt effektiv zil drinn wie chönd mir fördere das das chind chan uf anderi chind zuegah ({gleichzeitig} oder HP1: ({gleichzeitig} zum bispil) ja (.) aso mir hend (.) mir hend relativ wenigi so typisch schuelischi zil I: ja HP1: mir hend würklech viel meh so die ABER GEll das isch mini stufe di andere stufene hend au aber die hend meistens würklech au no di andere zil denn drinn (1) und bi üs ischs würklech mir merked (.) bi üs gohts viel meh drum zum vorbereite uf d’schuel und das si würklech ganz viel eso themene thema selbstständigkeit thema kommunikation thema sozialisierig und so witer (.) I: und wo würsch peerinteraktion dezue zelle das so uf anderi chind chöne zuegah HP1: ÜBERALL <<lacht>> ja well si münd chöne kommuniziere uf ihri art si münd chöne äh s’soziale im soziale gfüeg funktioniere oder eim chöne lese und so und si müend ehm si müend aber au es stuck wit selbstständig si indem das si vo sich us sich chönd innere situation z’helfe wüsse oder und nöd das immer üs bruched hinedra aso s’isch äh (1) e i im peer aso ih dene ih de grüppli ine passiert so viel drum seged mir s’freispiel isch so wertvoll natürlech bi de andere sequenze findet au en interaktion statt aber im freispiel isch au uh spannend zum mengish au eifach beobachte was alles passiert und (.) si lerned extrem viel us situatione use (1) wo mir nöd emol nöd gross ihfluss nehmed druff I: und villicht au wie nöd plant händ als gwüsses zil (.) ({gleichzeitig} demfall) HP1: ({gleichzeitig} genau) I: wo si lerne chönd HP1: genau drumm findis mengisch so chli aso natürlech sind mir wichtig abor mir dörfed ois au nöd zu wichtig neh well d’chind mached ih ihrere entwicklig und im im grüppli und wenn d’vorussetzige stimmed wänn mir so chle de rahme büted wo wos brucht (.) sehr viel vo elai I: und de rahme würsch etz beschriebe wie was isch de optimali rahme HP1: jo das er zum bispil lueged je noch dem was hends für spiahgebot (.) wie isch es isch de rum gstaltet wo chönds was spile das sind so chle wichtigi vorussetzige gad au für üsi chind well di einte (.) ähm (.) äh bruched echli meh rum für si:ich di einte sind villicht chle lu:ut di andere bruched eher chle rueh we so das mir lueged das wie die möglichkeite git wo sich jedes chind chan wohl fühle und wo mer au würklech platz het 116 und nöd nur ih eim eggli so bitzli chan oder so (.) das mir eifach lueged das wie die die ahgebot chönd stattfinde und das d’chind sich wohl fühled und dENN (.) wenns denn chönd mitenand (.) wenn si sich wohl fühled chömeds denn au mitenand id interaktion uf ihri art I: ja (2) jetzt zum abschluss hani no (2) eh frag sone hypothetischi frag so mal ahgnoh du chöntisch es konzept oder es projekt gstalte ah de schuel und du chöntisch ganz frei bestimme über alles un wie mer peerinteraktion fördere chönti und ganz egal was du bruchsch irgendswie fachpersone ressource know how oder was au immer wie wür so es projekt usgseh damit mer chönti peerinteraktion fördere HP1: (5) hm (5) ich finds (1) findi etz gad no schwirig wi:ill (2) ich find si wird jo scho (1) extrem gförderet sowieso im alltag immer <<lacht>> und ich glaub ich ha etz gad vorher so überleit lei äh denksch natürlech gad irgendwie ah so projektwuche und weiss ich was wo alli zemme und (.) denn denki aber wieder NEI (.) ich han (.) doch es paar chind wo denn so überforderet wäred ih de grosse gruppe dass den ebe kei interaktion meh stattfindet I: und grossi gruppe heisst klasseübergriffend HP1: jo wenn mer etz wür klasseübergriffend oder chle grösseri gruppe ich meine mer sind sechserklasse (.) wenns denn aso bi de grössere sind mengish denn bis acht aber (.) denn (.) jo wenn denn (.) mösed ih fremdi gruppe ih grösseri gruppe denn dass den irgendwie das gad kontraproduktiv wär fürd interaktion (2) ähm (1) es brüchti sicher denn eifach ega ahgwöhnigszit es gängti nöd eifach nur eh wuche und guet isch es müsst denn öppis si über es über längeri zit I: mhm HP1: das chönti mir etz zum bispil vorstelle das mer seit das mer wie seit (.) ein tag ih de wuche (.) isch immer mit durchmischte gruppe wo villicht so vo de kommunikation uf ähnlichem niveau sind oder das heisst nöd nur das wenns ih de gliche klass sind das denn glich kommuniziered überhaupt nöd oder es git au ih de höchere klasse sottig wo nur mit gebärde oder piktos kommuniziered oder mit talker und das denn das mer wie seit das mer villicht wür so immer ein morge ih de wuche ähm macht me (.) en art wie eh niveaugruppe was sproch ahbelangt und uet denn mit dene gezielt sache mache (.) we e seg etz das bastle oder spiele oder irgendöppis anders choche oder so wo si alli uf ihri art chönd mitenand kommuniziere wo mer wie weiss he di di glich wellelängi so vom kommuniziere her (.) well da merki natürlech scho au wenn üsi chind au wenns für si normal isch und au wenn si sehr viel verständnis hend es isch glich (1) en bueb wo lutsprach het (.) het etz nöd so wahnsinnig viel geduld miteme bueb wo nur mit piktos oder gebärde kommuniziert oder. aber villicht würed ebe zwei wo nume mit piktos und gebärde kommuniziered (.) ähm sich echli anderst gspüre 117 I: ja HP1: und das chönti mer no vorstelle das denn döte wie ähm die chance wär das si erstens gspüred au gad di grössere wo scho witer denked ich bi nöd elai ich äh es het no ganz viel anderi wo au so kommuniziered wie ich und mega kuul mir verstönd üs mir chönd eso:o und (.) das mer sehr so ih dem stil öppis wür mache I: mhm HP1: und die wo viel oder gueti lutsproch hend au mit de andere wo gueti lutsproch hend chönd würklech über sache diskutiere und so I: ja und so in kontakt trette HP1: so in kontakt trette (.) ABER das müsst mer würklech über es sicher über es johr immer ih de gliche gruppe well süsch (.) findet wohrschindlich wenig interaktion statt bi gwüsse chind I: chönted dänn unterschidlichi fachpersone unterschidlichi bereich überneh von dem projekt HP1: (4) jo aso ich wür etz zum bispil sege es würd sinn mache das (.) bi dene wo (2) ähm (.) grad mitem talker oder mit piktos kommunizieret das döt eher sicher eh logopädin debi isch das ja mit dene chind au gezielt trainiert (1) ähm (2) döte wo denn eher (1) d’lutsproch (.) aso si hend jo NIEmert vo üs het eh perfekti lutsproch abor si (.) si (1) teilwis chönd si sich doch scho recht guet usdrucke mein döte chamer denn eher villicht luege was isch denn ihres interesse oder chan er döt öppis sportlichs mache denn chönt mer no di sportliche <<lacht> betreuende> dezue neh oder en physiotherapeut no oder so das mer chle de (??) eifach chle chönt ufd interesse vo de chind ihgoh und luege (.) wemmer natürlech öppis macht wo alli interessiert und alli freu d hend dra findet au wieder meh interaktion statt oder (.) und das d’ergotherapeutin villicht eher öppis mit bastle oder choche oder so ahbütet wo mer d’händ brucht und eifoch ablauf öppis mache (.) das mer irgendwie so chli (1) dene chli wür luege (.) was macht wo sinn jo I: mhmm hm (1) werded gwüssi teil vo dem projekt wo du dir etz überleit hesch villicht scho ih de schuel umgsetzt uf en art und wis (2) oder ganz annähernd uf irgend eh art HP1: (3) ähm ih de oberstufe hends eso (1) äh ich weiss etz gad nüme wie die heissed (1) händs eso theme (1) nomitäg aso wos würklech ich glaub (.) wie macheds es etz gnau (.) aso si hend eifach so gruppene wo klassedurmischt werded irgendwie ischs glaub ah de nomitäg so viel mir isch und denn düends würklech aber döt hends weniger glaub nach kommunikation s’niveau sonder meh noch interessensniveau eh ähnlichi interesse eifoch aso di einte düend choche di einte düend a öppisem baue di einte (.) mached sport eso oder (.) das klasse durchmischt werded und si ah dem (.) schaffed wo ihne spass macht und so chan natürlech würklich kommunikation und interaktion 118 au (1) besser stattfinde oder das merkt mer eifach FROID macht mega viel us ih de interaktion I: ja HP1: ja I: ah mega ({gleichzeitig} schön) HP1: ({gleichzeitig} UND Ich) glaub das macheds (.) MIR düend eher im chline (.) Bereich aso mi mi düend mit andere klasse ab und zue zemme öppis mache (.) ähm (1) ih üsere klass selber machemer au so düemer natürlech luege oder wa wie chömmer welles chind wo fördere und chömer ah chömmer da no das chind dezue neh das macht sinn oder denn chönds do mitenand (.) Well immer wenn goht luegemer das mer mitenand öppis chönd amche das ebe mitenand ah öppisem lerned oder chönd (1) in form voneme spil wos denn froid entwicklet (1) das denn aneme lerngegestand schaffed (.) wo denn die interaktion au stattfindet jo abor das isch würklech bi üs etz bi de chline wells halt würkleh au lang bruched bis si sich überhaupt au ah die gruppe gwöhnt sind (.) simmer relativ beschränkt uf die gruppe I: ja HP1: ja I: das i dere blibsch (5) ja ich glaub denn isch de abschluss scho da (.) gids etz zum abschluss no irgendöppis im zemmehang mit peerinteraktion wo dir mega wichtig isch wo du nomal we möchtisch hervorhebe oder wo du no gern möchtisch ahspräche well du findsch he das isch no mega wichtig das das gseit worde isch HP1: (6) ähm (5) ich glaub mir hend s’meiste gseit aso ebe i i ich find eifach das (.) interaktion findet immer irgendwie statt (.) das mer nöd chan sege eis chind interagiert gar nöd I: mhm HP1: (1) ähm well irgend eh reaktion uf das wo usse stattfindet isch meistens irgendwo (.) und äh das es eifach mega wichtig isch als betreuende das me (.) mit fine sensore gspürt wo wo interagiert das chind und was wöts mir oder aneme andere chind säge (1) und wie chan mer das ebe no verstärche oder (1) villicht e äh s’sprochrohr fürs chind überneh oder uf das eifach ihgoh I: mhm HP1: find ich öppis mega wichtigs I: mhm HP1: das mer wie weiss das alli chind uf ihri art kommuniziered und das mer das (.) das mer entsprechend denn au druff reagiert (.) ja I: guet (1) danke viel mal […] 119 10.8.2 Transkript KL2 I: […] HP2: aso mir händ eis autischtechind (.) das (.) mhm chan alles redä aber das singt nur [ah okey] das chunt nöd inen (.) ine kommunikation zwüschet erwachsne und und au nöd zwüschet chind [mhm] sondern das isch eifach für sich am singe I: quasi für sich en monolog am halte HP2: genau und det isch alles eigentlich di ganz sprach guet verahlagt aber die chunt nöd (1) I: für en kommunikative [genau] ustusch demfall ja HP2: genau […] um ahfang nimmts mich wunder wie so eh typischi situation usgseht wo sie chönd beobachte im alltag wo zwei oder au mehreri chind mitenand in interaktion tretted I: HP2: (1) eh typischi? [mhm] (2) das isch zum bispil dänn wänn mir an znünitisch sitzed (.) und dänn es zerschd es liedli singed und nachher alli mitenand üs d’hand gänd [mhm] (.) da gaht jede da üebemer mit jedem chind das mer ie so en chreis werded. und (.) da luegeds zerschd immer chli d’chind sich echli ah und dänn bruchts echli es zitli und dänn hebed sich alli det han ich schomal de=de erschti ihdruck nämeds denand echli wahr [mhm] (3) ähm (3) und dänn chan ich au beobachte wies dussä wänn zum bispil eis ufem drüradvelo sitzt en anders gaht go holä ah de hand. und das dörf dänn hine druff sitze ufs drürad und dänn fahred si mitenand. oder au etz hüt =gad=hüt am morged hät eis welle mit de chlötzli spile und hät en anders chind dänn (.) eso ah de hand gholt (.) und isch mitem det hindere und hätem de ort zeiget wo die chlötzli sind und hätem gseit söll so absitze das isch bitz es wiffers chind (.) das chan scho au eis zwei wörter säge und dänn sinds mitenand abgsässe und händ (.) eigentlich dänn scho meh chlötzli für sich sälber gspilt jedä hät so es türmli gspilt es isch nöd würklich so zuneme (1) i=ja interaktion cho aber si sind doch irgendwie dadur dur s’chlötzli spile händ öppis verbindeds gha (5) ähm überlegge witer was eso typischi interaktion git (11) so zwüschet de chind (5) villicht dänn wänn mir am morge abe in morgechreis gönd und sih di ganzi schuel versammlet und de tag z’startedänn machemer mängmal äh reieh oder versueched eh reihe z’mache und gönd abe in grosse saal und die lönd sich dänn aber au wieder los aber det han ich so de ihdruck erläbend si sich au (3) so als teil vo dere gmeinschaft oder da:a (1) da verbindet si sich zämme zu öppis go go go lose oder go ahluege [ja] das isch au no so eh typischi villicht und suschd (9) wämmer am morged in chreis höckled so das isch im momänt achd minute das isch scho ganz guet wie mer das jetzt mached äh vorher sinds no isch keis in chreis cho, dänn singemer äs immer s’gliche liedli und zwar vonnere glogge wo dänn ähm de tag 120 benännt wird aso so schwinge schwingel schwinge, klinge glocke klinge. (.) ähm Freitag ist es heute und dänn dörf es chind ähm d’glogge dezue so (.) schwänke und dänn häts d’ufforderig die glogge am andere chind z’bringe. [mhm] undjetzt ismmer gad dra am üebe das es ufstaht de wäg zum andere chind macht und die glogge so übergit [ja] das simmer aber am üebe. aber das klappet etz scho rächt guet so bi einzelnä (.) det passiert au dänk ich interaktion bi es paar stärcher bi es paar weniger (7) und halt dänn ganz (.) profan bim adie liebli singe wämmer alli winked und di chline au langsam so ahfanged winke und mir jede name nänned das mers so bitzli denand bewusst wahr nämed I: mhm mached si das innerhalb vo de chindergarte [ja] klass [ja] bevors dänn usegönd HP2: genau [genau] I: ah schön HP2: <<lacht>> ja I: ähm gids (.) gwüssi settings oder situation im tagesablauf ih dene si bsunders viel interaktion chönd beobachte oder wo sich sehr eignetdas interaktion zwüschet de chind entstaht HP2: (2) ich dänke verusse ufem spielplatz wänn au chli di grössere chind dusse sind (1) das dänn grad welli üsi no dich chlinste sind au (.) es paar chömed und säged jö so härzig so chli und si dänn möchted schauckle oder üs hälfe oder mal es chind ah de hand nämed (.) das isch da so ih de kultur vo [sagt Schulname] es bitzli das so di grössere de chlinere au lueged oder wänn mir usegönd id pause und da une bi de stäge isch dänn en achtklässler und de frögt dänn dörf ich en übernäh und dänn nimmt er en ah de hand und si gönd mitenand use das dete oder wänns dänn miteme eltere chind zäme im sandhufe sind und so bitzli (1) nöd schwätzed d’chindergartechind aber di grössere schwätzed mit ihne eh bitzli und chömed durch das so inen kontakt dete passiert dänk ich (2) di meisti interaktion wo ich chan beobachte oder das es es chind mitnähmed zu tschute das es mal ah de händ nämed unds chli dörfed mitspile (2) I: und d’rolle vo ihrne chind ih so situatione (2) sind si eher aktiv die interaktion am gstalte oder (1) wie würed si d’rolle vo dene chind beschribe HP2: vom ine chindergartechind [mhm genau] (4) beideses hät chind das isch meh passiv die freued sich wäns dörfed eifach ah de hand abelaufe so eifach so echlid ie geborgeheit gspüre und aber zum bispil bi einem chind wo dänn möchte schauckle das gaht dänn scho uf (.) hüfig uf öpper erwachsnig und nöd uf chind zue holt d’hand und füehrt zu de schuackli und mir wüssed das chind wöt etz schauckle DÄnn chunts vom chind us (4) aber das isch nur wänns vom chind us chunt wo mir beobachted (3) wäns zu de erwachsne gaht [mhm] mit de frag [mhm] das han ich etz nonöd chöne beobachte das zuneme ussert ä ähn schüeler hegs mal gseh oder aber BEWusst chömed die 121 <<lautiert>> dänn grifemer das uf und dänn mach ichs vor und dänn machemers mitenand und dänn chömemer mitenand ine sprach ine aber die isch im momänt würklich bi de silbe [ja] die isch bi de silbe und suschd genau wie sie säged isch es üs etz wichtig das zersch eifach die basalsinn aso as=s sich s’chind guet gspürt und nachhär äbe en nägste schritt etz macht I: genau denn händ si vorher no gnennt so offeheit irgendwie au luschd am gegenüber [mhm] händ si da au sache wo si (2) irgendwie versueched ihz’baue in tag zum das fördere (.) abgseh vo dem wo si jetzt verzellt händ mit de:e mit de sequenz da am tisch das mer zäme froid hät anenand HP2: ja das mer au chan lache [ja] aso das mer das es au luschdig isch und gad gad gester im schwungtuech ine (.) da da hämmer dänn würklich es spili mitenand gmacht das das wänn es uf mich zuecho isch ich so chle wie wienen hund han welle uf ihn los und (.) er dänn schnäll wieder hindere isch und sehr is lache cho isch i (.) ich find so sache (.) und de humor de hilft würklich (1) ja das es äh offni das alles dörf si und mer chan offe offe mitenand si und (2) das nöd ä aso das eifacht lusch aso das es luschdvoll isch und äbä das mer chönd lache au mal über öppis so I: und isch das momentan no starch zwüschet chind und erwachsnige person (3) am entstah (7) was natürlich au absolut sini berechtigung hät HP2: (8) aso wänn etz zum bispil es müsli wo wo chunt im chreis bineme chind gaht go hoi säge dänn chan durchus es anders lache wills luschdig findet wänns eso am näsli gaht goge goge streichle dänn finds dänn es anders chind au luschdig wänns das au luschig findt dänn fangets so mitenand ah lache (1) suschd (3) ich han innere andere gruppe da erläbt emal aber das isch etz nöd ih de chindergartegruppe […] nei eso würklich (.) das es so zwüscht de chind isch:sch stell ich nöd fest so ussert äbä wänn emal s’müsli ufd nase gaht dänn chan en anders lache (4) oder wänn eis vom tisch lauft vom znünitisch lauft das dänn s’andere mitlauft quasi das isch villicht au chle öppis aber das isch dänn halt meh no ih de nachahmig ine das dänn au gaht [mhm] mhm I: (2) dä:än […] wie schaffed si ih ihrere funktion als sprachtherapeutin isch das im chindergarte integriert oder isch das separiert HP2: aso beides [beides] beides ich bin da als sprachtherpeutin ahgstellt für di ganzi schuel ich han sozäge zwei standbei eis isch d’sprachtherapeutin näbt de logopädin u:und dänn mach ichs au im chindergarte integriert und da mach ichs vorallem ganz fest das ich d’sprach mit de bwegig das muss ich ja nöd erchläre <<lacht>> mach au mit e sone körperversli mit mit gebärde wo d’sprach unterstützed entw sig das d’lutgebärde oder bildgebärde (3) und susch wänn ih als logopä äh als sprachtherapeutin dänn schaffe dänn schaff ich sehr oft au ich säg etz ich bin kei logopädin sondern kunsttherapeutin im fachbereich sprach dänn schaff ich mit de elemänt ähm mitem einzelne lut aso bi 128 chind wo offne mund so die autisch äh die downchind mit downsyndrommiteme offene mund schaff ich ganz viel mit n aso mit so mitem lut n sprüchli und spili oder au blasespili das es da so das känned si alles das mus ich nöd erchläre und dänn schaff ich aber au mit rhytme das es s so chind wo (1) aso zum bispil etz hani ads chind dasi mit dene en fallende rhytmus laufe viel mit de bei schaffe das so id konzentration ine chömed oder bi de grössere chind au das mer es gedicht spräched und dänn wie gebärde dezue nämed wo zu dem gedicht passed das wie lärned (.) so chli d’impulskontrolle sälber z’füehre was chunt jetzt was chunt nachher und au mit de atmig das isch au no so es en elemänt vo de sprachgstaltig (.) wo mer chan wie so ine tüferi atmig cho wos denn au so sprachüebige git [ja] I: und wänn si das da integrieret im chindergarte mached was sind dänn d’zil wo si verfolged dänked si au sprach fördere damit mal sprach chunt oder au scho mitem witblick si händ zwar vorher gseit sprach gsehnd si nonig so als wichtige faktor fürd interaktion (.) au well d’interaktion momentan no extrem basal isch wänn si überhaupt stattfindet [genau] aber händ si villicht au scho de:e de fokus das mer das si sprachlich schaffe als sprachtherapeutin mit ah eventuell ischs nützlich fürd interaktion HP2: ja ischer ja ganz sicher und ebä das woni ihne gseit han we das taktile au verbinde mit de sprach oder bewegig verbinde mit de sprach ich cha mach mir da würklich hli hoffnig das das dänn echli chunt [ja] oder das mer au etz es värsli hämmer etz gad wo de wind blast f:f:f:f das mer so eifachi silbe mal üebt eifach nur f:f mit de mundstellig und das das eifach so j=jede tag mached das es irgendwänn emal villicht so chli chan chan ahgleit werde und (.) det wo es chind vo sich us scho chle wott spräche mit dem mamamama das mer das ich das würklich ufgriff und mer versuecht denn drus würklich chli es spili z’mache und das echli lenger usez’zieh so und ich dänke shco wäni wäni bewegige mach wo en sinn macht zum zum vers (.) das ich dänke hilft das wahrschindlich scho au eh bitzli zu de sprachförderig [ja] I: mhm (1) wie setzed si eich das isch mer etz gad no in sinn cho wie setzed si d’uk hilfsmittel ih HP2: ja das sind die piktos [ja] genau da hämmer immer ah de türe (??) das hämmer etz (.) nöd gmacht hüt da simmer etz bim znüni stah blibe well mer nachher use sind is (??) immer (.) das was gad ahstaht chunt det ad türe [ja] das mer das eso gsehnd mir händ au <<holt etwas, raschelt>> de (.) sonen tagesplan [ja] wobi das isch im momant no in zuekunft das etz nonöd ganz aber das mer dänn wie würd würd da hämmer amel es mariechäferlich <<zeigt auf den plan>> was gad jetzt ähm isch aso spile dänn gömmer abe in morgechreis dänn machemer üsen chreis da dänn düemer spile und s’git jedi jede tag jede wuche di glichi fertigkeit aso am mentig isch näieh dänn ässemer znüni gönd use in chreis und dänn gahts mitem taxi hei [ja] das simmer bitzli im hintergurnd 129 am ufboue aber mir märked im momant das isch no z’schwer [ja] das isch no zviel darum isch es würklich eifach das mer ine zeiged jetzt isch znüni ässe das bildli und dänn dönd znüni ässe oder etz gömmer use und dänn zeigemer das das bild und bi dem chind wo mitem talker schafft de dömmer ihbezieh aso de muss üs a au mir wüssed so chli sini lieblingsspielzüg und die hämmer uf de talker ufeglade und dänn muss er üs etz würkli säge ich möchte links und dänn das usläse woner möchte [ mhm ja] det simmer simmer dra au dusse (.) ich möchte kegel [ja] mir änd so en=en für dusse und für dine die spielsache (.) oder wämmer mit ihm ufs wc gönd dänn dönd mirs zeige mir gönd ufs wc [mhm] so mit de piktos das er das verstaht [mhm] das mer wie ihn so wie (1) probiered das er chan mitteile hämmer als zil was er möchte oder was er brucht [ja] aber er isch ebe zuesätzlich au kognitiv sehr beeihträchtigt [ja] und das dömmer ganz langsam langsam langsam aber s’zil isch er de gaht etz au ganz regelmässig id logopädie s’zil isch das de würklich so ihm hilft sich usz’trucke [mhm] I: für ähm wänn si etz so situatione händ wo si mehreri chind mitihbeziehnd dönd si denn au scho uk hilfsmittel verwende oder eher nunig well die bilder chöne lese händ si gseit isch no sehr schwirig [ja] für d’chind HP2: das isch das isch no genau aber mir macheds mir dönds glich häre [ja] well irgendwie isch das üses zil das mer mit dem eifach echli chan dänn mal mit de zit [mhm] das eso chli säge (1) de talker hät nur das chind aso das möchtemer wie nöd das das anderi chind überchömed will da mir säged das isch wie sini stimm [mhm] und das ghört ihm und da da simmer relativ sträng das kein anders chind gaht go druf druff drucke [mhm] I: (3) und dänn süschd bim [(??)] bi dere situation dönd si demfall verbalisiere starch vo sich us über d’verbalsprach und weniger mit piktogramm au no unterstütze HP2: weniger mit piktogramm aber mängmal je nach chind au aso zum bispil wänn mer wänn es chind nöd in chreis chunt [mhm] (.) dänn holemer s’grosse pikt ovo dem <<zeigt das piktogramm>> und dänn sägemer jetzt isch jetz gömmer alli in chreis [ja] so [ja] oder wänns nöd an znüni chunt etz dömmer znüni ässe und so probieremer erchläre aber eigentlich ischs im momänt eher überd di verbalsprach (1) teils wänn mer hilf bruched nämed mer die [ja] (2) und das chind wo de talker hät hät en für sich elai I: tönd si döt quasi modle aber de blibt ganz klar bi dem chind HP2: de blibt ganz klar bi dem chind [genau] ja und de dömmer mitem talker quasi de ih jedere situation mitihbezieh oder bim bim znüni ässe dut er üs zeige ob er zerscht wot s’chäsbrot ässe oder s’jemalt eso aber das blibt würklich [nume bi ihm] nume zwüschet [erwachsnige person und ihn] ja I: und nöd für kommunikaiton mit andere chind HP2: nei im momänt no nöd villicht wänn das emale in ferner zuekunft mal isch [<<lacht>>] dänn sicher aber ja mhm 130 I: ähm und jetzt di ledschdi frag das isch so eh hypothetischi frag HP2: {{gleichzeitig} mhm ohgott chan ich das <<lacht>>} I: {{<< lachend> si chönd si chönd frei das säge> was ihne gad in sinn chunt} HP2: ja I: also mal ahgno si dürfted es konzept oder es projekt entwickle [mhm] bi dem si frei bestimme chönd wie d’peerinteraktion gförderet wird ah ihrere schuel oder ganz bsunders bi ihrne chindergartechind [mhm] und si chönd das ganz frei gstalte si chömed alli ressource wo si bruched über aso seg das personelli ressource oder material oder rüüm oder au know how si chömed alles über was si bruched was dänked si wie würded si so es projekt gstalte HP2: (2) mue gschnäll es bitzli überlegge {{gleichzeitig} <<lachend> (??)>} I: {{gleichzeitig} <<lachend> alles guet lönd si sich zit>} HP2: (5) aso ganz ganz klar das wani vorher scho gseit ha dänn würd ich ganz fest welle de tastsinn fördere mit ganz viel luschdvolle spielaterialie aso ich schwärme immerno so vo ennere badwanne wo ich so gern ih dem rum hett mit chriesistei das mer det dri chan go bade das es eso es gmeinsams erläbnis wird alli chönd det dri go bade [mhm] das wär etz so öppis und dänn würdig ad säge si möchtet das die interaktion gförderet wird dänn würd ich halt uh gern eh grossi badwanne welle das mer würklich all chönted det ine aso so ich glaub dänn würd ich welle ganz viel erläbnis schaffe wo freud mached wo aber alli mitenand debi sind und wo mer dänn chan (2) wieter es spiel entwickle oder so aber z’erst wür ich eifach gern (4) gmeinsam de tastsinn eifach fördere sich wo:ohl fühle unds villicht unds luschdig ha mitenand und (3) glaub das würd ich mal als basis welle ha (1) I: und si händ gseit das alli debi sind was heisst alli HP2: alli chind chömed dänn id badwanne ine I: und alli vom chindergarte [ja] ja <<lacht>> HP2: <<lacht>> aso d’chind da (??) di erwachsne münd dänn {{gleichzeitig} nöd alli au no dri <<lacht>>} I: {{gleichzeitig} <<lachend> ja>} HP2: genau das mer alli chind so so würdi mit chriesistei so zuedecke und die wäred det ine und die hetted dänn mitenand spass und chönted dänn enand die chriesistei irgendwie ja chli (.) villicht chli de ander zuedecke mit chriesistei oder so aber eifach grundsätzlich (3) ja de ander ih so eh schwäri decki ineruggele und und brot bache mitne oder eifach aso so das chle denand dörfted chnätte (4) jetzt mus ich halt vom ine chindergartechind usgah [ja logisch] ich han im momänt au no sehr säg ich mal schwachi chindergartechind (2) womer nunig det sind woni jetzt so würklich chan (.) die 131 interaktion (4) grad eso eis zu eis ähm fördere (5) aber s’cha ja hypothetisch si {{gleichzeitig} (??)} I: {{gleichzeitig} ja alles was si s’gfühl händ} das bruchts <<lachend> damit mer das fördere chönd> HP2: (10) ja scho das das das d’chind es interässi es gmeinsam öppis gmeinsams interässi chöne ufd bei z’stelle wo wo alli chind irgendwie so packt [mhm] aber das versuech ich ja eigentlich scho im alltag au scho aber villicht wänn ich etz so es projekt het äbe (8) ja ich blib debi dänn würd ich würklich (6) I: de gmeinsami fokus HP2: (3) und sehr fest unstrukturierts spielmaterial glaub ich eifach so so schachtle oder oder rolle wo mer dänn wie chönt entweder mit de rolle en turm baue aber als als mikrophon bruche am andere öppis i sohr z’flüstere (.) oder (2) am andere chind villicht villicht über d’bei d’rolle ruggele ich glaube ich wür luege das ich ganz viel unstrukturierts spielmaterial hett wo ich dänn je nach idee vo de chind so chönt ufgriffe und dänn so probiere die interkation echli z’fördere oder gmeinsam us dene rolle dänn (.) es hus boue oder das müssted etz halt anderi rolle si oder eifach irgendöppis (.) mitenand entstah lah wo jede öppis bitreit [ja] oder so I: und dörfi schnäll fröge was isch für si de vorteil vo unstrukturierte material HP2: (1) ich find dänn isch es so wie (.) viel meh offe lassen was mer demit chan spiele wänns eso ich säg immer so es es puzzle isch [ja] das da hani de fokus meh zum bispil ufd finmotorik oder uf d’formerfassig was chunt da ine aber da gits ja nur ei möglichkeit zum das herzli zum herzli inegaht und det förderi wie öppis anders oder au d’konzentration oder s’schaffe am tisch oder so und bim unstrukturierte spielmaterial glaub ich äbe (1) das holt s’chind wie det ab wos isch oder ich chan dänn beobachte was es demit spielt und probiere us dem spiel use villicht en nägste schritt ähm für das chind [mhm] wie so ahzstäche I: aso quasi s’chind hät wänn ich das etz richtig verstah s’chind hät durch das d’möglichkeit (.) öppis z’starte wos aber nöd ga überforderet oder unterforderet [ja] well es isch offe und si händ aber glichzitig au d’möglichkeit oder vermehrt durch das d’möglichkeit öppis drus entstaht z’lah [ja] isch es das [ja] <<lacht>> HP2: ich han dänn wie so (2) äe etz zum bispil maroni rüerts es nur dur de rum oder chönd mir chan ich malen input gäh und verschiedeni körper härstelle und dänn dömmer die det dri (2) oder ja=ä=s’git eifach dänn ich chan dänn wie meh ich da bi dem bim bi bi dene formspili klar ich gsehn es chas no nöd oder es erfasst d’form nöd aber es äh bütet dänn wie nüme nöd meh ich chan wie nüme witer dänn det [mhm mhm] und ich glaube I: und mit bezug uf peerbeziehig mit dem offene (.) spielmaterial 132 HP2: (1) mhm (4) ja äbe denn chönt mer zum bispil die marroni näh und es chind lit am bode und mir dönd emal die maroni druff zum bispil so mit maroni zuedecke das chunt mer jetzt oder ähm (3) ja mir würed dänn eifach irgendöppis drus us entwickle oder äbe so mit mit holzspuele chönt mer (.) äs chind eh paar id hand geh aso ich dänk etz eifach lut [ja <<lacht>>] so so id hand gäh und denn chönt mer versueche das mer gmeinsam en turm bout oder so je nachdem wies so möglich isch [mhm] eso (??) eso würd fördere I: (2) würed si au anderi fachpersone mit is boot hole oder eher (2) ih de gruppe blibe wo si scho känned HP2: (6) nei aso wänns dänn es projekt gäbti so won ich dänn würklech ähm es budget het und alles was si mir da vorgschwärmt händ [ja <<lacht>>] <<lacht>> dänn würd ich villicht au no eh witerbildig mache und ja mich sälber witer informiere und fachpersone is boot hole ja doch ich dänk dänn wür das scho chli I: und informeire ih welle bereich ine (3) wüssed si das grad HP2: (12) ja villicht heilpädagogi so es so en oder en dozänt ich mach etz gad no eh witerbildig (.) en dozent vo de heilpädagogikusbildig vo züri isch im momänt bi ois und mached eso schuelige und etz dä (.) etz luegemer ebe die chindlichi entwicklig gad ah [ja] und (.) det hämmer etz scho viel video gseh vom spile und ich glaub ich wür dänn ganz konkret öpper ahfröge wo ich jetzt känne öb öb er mal chunt und so mal luegt oder ahregige git es [mhm] aber ich han etz nöd so wit dänkt I: <<lacht>> das isch au uh eh schwirigi frag HP2: <<lachend> ja> I: <<lacht>> genau jetzt ganz zum schluss gits no irgendöppis wo si (.) mitteile möchted well si finded das sich mega wichtig wels ersch wells entweder nunig gseit worde ich oder well sis nomal bsundrigs wänd hervorhebe etz vo dem ganze gspröch im bezug uf peerbeziehig HP2: (5) das sind scho dä die fingerversli woni würklech sehr als sinvoll ahluege und (.) im momänt passierts ja n ovo mir zum chind und s’zil da hani tatsächlich schomal das die dänn chönd die gägesitig emal mache wänns dänn das wie so sälber es si nd ganz eifachi das es dur das dänn au am andere mached das da hani en grosse fokus druffe ih dere arbet [ja] ja (2) ja aber das andere hani etz gseit wasi han welle {{gleichzeitig} ich hoff ich heg ihne chöne hälfe} I: {{gleichzeitig} <<lachend> guet ja uf jedefall>} HP2: es sind nöd so <<lachend>eifach frage gsi> I: ja das chani mer vorstelle […] 133 10.8.3 Transkript L1 I: […] als ersts nimmts mich wunder wie so eh typischi situaiton usgseht wo du im alltag beobachte chasch (.) wo zwei oder mehreri schüelerinne mitenand in interaktion trete chönd L1: (2) also das foht am morge im morgechreis ah (.) das findet ih de klass staht das sind alli (1) meistens sind foif schüeler ahwäsend will ei schüeler nid jede tag da isch oder ebe öppert anderst chrank isch und si müend sich alli mit ihrne möglichkeite am morge begrüesse (1) das heisst er wo s’ipad het mit de augestürig goht zu jedem chind öppert treit sis ipad und seit guten morgen so und so u:und je nochdem reagiert s’gegenüber gwüssi reagiered sehr guet verbal u:und (.) anderi (.) vorallem mit ass rege sich uf sobald das irgendöpper z’noch chunt aber reagiere au es=s ih de zwüschezit is so das eigentlich alli luege so nachem (.) was sölli etz säge etz sind alli dert ine (2) etz sind so öppe vier foif mönet zämme aber es chunt es chunt eh reaktion und gwüssi froie sich sehr oder oder hälfe ah dem:m (.) näbedzue sich so z’benäh wie sie dänke das es seti si das isch so ei si das isch so en situation wo mer eigentlich wie jede tag hend [mhm] (1) und süsch sehr viel halt in:n aso ich luege das ich d’chind ou z’zwöite id therapiesituatione nime do gits halt ganz viel oder ganz oft halt ehm de wächsel zwüschet de therapiestunde wenn eis chind do isch unds gwüssi vo de grössere oder vo de sälbstständigere so musis säge die chämend elai und chlopfe de (.) und de stö villicht eis chind s’andere do no öppis am spile oder am ufrume und do gits ganz vill eigetli ustusch ou zwüsche ihne I: (2) ähm (2) jetzt häsch beschriebe die situatione im morgechreis [ja] wo d’chind sich gegesitig begrüessed welli ahspekt vo dere situation erkännsch du immer wieder gahts det hauptsächlich um das hochritualisierte oder (2) L1: das isch sicher en teil aber es goht eigentlich aso es goht au de lehrpersone döt vorallem drum dass alli lehre uf ihrgend en art ganz eifach sache z’kommuniziere oder und de gids särigi wo de halt jetzt dra sind so ersti sache mit piktos oder mit gebärde und das chunt villicht noni spontan vo de chind aber s’goht wie drumm das si sälber vo sich us (2) öppis sehr standardisiert oder öppis vo mir jo alli mached enand begrüesse das isch ich gloub das isch im vordergrund I: (2) ähm (3) setting und situatione ih dene bsunders hüfig interaktione ich glaub das isch bi ois logopädinne no bitz schwiriger L1: ja s’isch schwiriger I: <<lacht>> zum das chöne beobachte und etz häsch no die ähm übergangs äh situation gnännt gids no anderi settings [ja] oder situaitone wo viel interaktion entstaht oder wo du viel interaktion chasch beobachte 134 L1: aso ich versueche würklech d’chind z’zwoite z’näh ou zum bispil im imene speel wos aso briobahn isch im momänt de absoluti briobahn und bi de eltere sinds lego de absoluti rönner oder [mhm] und do wenn de einti öppis wott vom wo etz de ander gad am spiele isch aso do do lehremer ou so sache oder öpper ehm brucht hilf ich schaff viel handligsorientiert und denn luegi au dasi cha z’zwöite näh aso das cha si bastle oder sehr gärn ehm bach chocheirgend also vorallem bache und (.) denn nimi eich bewusst chind zäme wo NID (.) die gliche kompetänze hend und wos etz zum (.) zum bispil de einti bueb mit ass wo (.) kei verbalsproch het aber wo etz ahgfonge hät mit gebärde das er das bitte helfen äbe NID NUR immer de erwachsnige gegenüber ihsetzt will das isch jo das wo mir immer vo ihm verlange sonder das er das ou lehr de andere gägenüber ihsetze (.) u:und das funktioniert egentlich rächt guet und en andere wo sich de wo de eher muess lehre das er sich eh bitzli muss zruggnäh und muss warte bis (.) jo egentlich chunt bitte helf mir und nid eifach drilänge aso ich lueg würklech das ich si viel mitenand ha und ich merk au das sie viel interessierter sind etz sim hämmer ganz viel ou es wiehnachtsbüechli ahgluegt und wenn das öpper anders es anders chind verzellt isch das so viel spannender (.) <<leise> als wenn ich das verzelle (.) eigentlich> aso so sachen ou ja ja das isch jo aso mir hend sprochlich sehr unterschiedlich starchi chind dörte I: mhm und di sprachlich unterschieldiche chind oder mit de unterschiedliche ahforderige sind das denn immer chind uf glicher stu:ufe [ja] {{gleichzeitig} well da chan sich d’entwicklugsschritt sehr unterscheide} L1: {{gleichzeitig} jo so jo jo a} I: oder mischisch das au L1: aso ich ich misch scho au aber das etz das einte bispil woni etz ihm momänt mit dem wiehnachtsbuech eso ha döt isch er eigentlich altermässig isch er scho ih de erste klass und er isch kognitiv viel stercher und emotional weniger ihgschränkt will er kei autismus het aso (.) äär wo ganz eh schwäri aso würck ass im sehr usgeprägte sinn het oder [mhm] ja nei das mischi eich ganz bewusst [ja] ja I: ähm wänn du im alltag villicht etz gad ih dene situatione wo du si z’zweite häsch oder au bi übergäng eh interaktion beobachtisch wo du wie märksch ou etz muesi ihschrite well irgendöppis hunt nöd d’stand wo villicht het welle z’stand cho oder es verlauft nöd so wie mer sich das wünsche wür vom chind her oder au us ois erwachsneperspektive was bruchts dänn vo dir ih dere interaktion damit das trotzdem no so uf en guete wäg chunt L1: aso das isch fast immer so das nid ganz so <<lachend> chunt wieni wetti> ähm (3) aso vorauem (1) mit chind usem autismusspektrum bruchts oft das ich echli abstand schaffe und echli obenabe briche und das si wie en momänt ou zit hend sich ähm sich ou zrugg 135 z’zieh aso wenn si mit öppisem ahfond und ih öppisem drinn sind hend si jo nid di glich wet und si das zum bispil gern mache de sinds hend nid di glich gschwindigkeit wien är do und villicht wette si etz zum bispil eifoch teig chnätte weni mol öpper so wit ha daser teig chnätted de wotter nid ufhöre wenn de ander seit aber etz musch usrolle oder und det chunt seich zu viel komflikt und de isch es wie äbe do äne no (3) echi (.) mitem stärchere chind villicht echli mit äbe erkläre mit pause und so und bim andere chind sig das mit gebärde oder was ou immer de wie z’säge lueg und etz chunt de nägst sch de nägschti schritt aso ganz viel handligsplanig im ganz eifach tue wo mer si äbe gebärde piktos und do äne wie z’zeige lug er isch noimet anderst dra so wie uf beidne site eso chli das weni d’frog richtig verstande ha I: ja <<lachend> genau> [guet] ähm (2) was hilft dir ih sötigne situatione (1) wänn du wie merksch ah etz bruchts vo mir eh hilfestellig damit das irgendswie (2) no z’stand chunt oder ebe das das du die wie chasch tränne was was isch unterstützend ih dene situatione für dich L1: das ich immer gnueg piktos <<lachend> parat ha> [<<lachend>ja>] <<lacht>> jo nei und das ei das ich d’chinddoch (3)relativ guet kenne [mhm] das ich aso es passiert würklech vorallem bi de es git au süsch mol missverständnis aber bi de ahspruchsvollere chind wo (.) aber das ich ou s’verhalte im grobe relativ guet kenne und ruih ga:anz viel rhui und glasseheit [<<lachend> ja>] ou wenns halt nid so usechunt wies wises jo ich gloub ou irgendwo bitz äbe mit de zit d’erfahrig und jo es isch au nid schlimm wes mol nid klappt wenn mer das zil wo mer eigentlich das musi immer wieder (.) ändere oder eso chle so ahpasse [ja] I: und etz no anderst ume was isch bsunders herusfordernd wänn du versuechsch hilfestellige inezgäh und du merksch äh etz musi glaubs z’zil ahpasse chasch da wie säge was isch da ah dene situatione bsunders herusfordernd oder warum klappets dänn wie nöd L1: (3) mängisch gohni vo aso hani wie s’gfühl villicht falschi vorussetzige will das isch ja es ganzes team wo mit dene chind schafft und ich go (.) wenn ich etz mit de förderlehrperson en heilpädagog mir düend das zämme aso mir mached eigentlich eh gmeinsami sone chline handligsplanig für di nögsti zit und äh ich hang ad ledschin aso es bispil ähm zuerst danach und ich ha immer mhmm mit mim plan gschaffet und ich bin outomatisch devo usgange das alli di gliche bilder bruche aso mit gälb und blou und das chind het (.) aso (.) de isch überhaupt nid drus cho und mir hend im nachhinein festgstellt das ih de klass eigentlich mit ganz eneme andere ablouf schaffe aso obwohl das mer de scho lang aber es si de halt immer wieder anderi persone und (.) bi ois sind di pädagogische Mitarbeiterinne wächsle vo tag zu tag [ah] etz ih dere klass sind nid alli immer do sind sehr erfahrnigi lüt aber jedi machts immer wieder bitz anderst und de 136 z’märke eh das goht gar nid aso s’brucht de ou wieder viel zit zum sich abspräche [mhm] oder äbe viel aso wenn ich id ässenssituation mitgoh das wär no en anderi situation won ich chind ha o uno so mit schluckstörige und so wo eifach inre andere situaiton das wos do inne funktioniert nid goht villicht ou wes de nid z’zwoite sind sondern wells z’zähte sind am tisch oder und (.) eifach s’goht efach nüt meh s’schreit nur no aso wie säge hey (.) ja (.) do isch no kei transfer da s’goht nid so I: und etz hesch vorher gseit ähm wells alli anderschd mached isch das bezoge uf di unterstützende {{gleichzeitig} kommunikationsmittel mit dene abläuf oder au no anderi sache wo der gad ihfalled} L1: {{gleichzeitig} ja jo jo nei nei}aso das isch etz würklech de ablaufplan hämmer muese feststellees hend alli en guete und di einte hend villicht öppis vo metacom abeglade und di andere hend irgendöppis vo irgeme ass ähm programm oder so und (.) es händ natürli alli ou ganz en andere hindergrund bi üs hets ou sehr viel sozialpädagoge und das das isch vorallem dört süsch simmer ähm hemmer abmachige klar welli piktos das brucht wärde und welli gebärde etz hets natürli aber ou das lüt het wo noni chöne gebärde oder nur sehr oder wo villicht eh gebärde nid richtig mache oder di einti person unterstptz immer vo hinde und di ander vo de site und das füehrt de scho (.) zu irritation es sind mängisch so ganz chlini sache wo die chind bewusst würklech eifach wohr nähnd s’isch nid s’gliche (.) und das ich halt glich nid ähm ih minnere ganze arbeitszit ih de klass bi und nid so viel mit allne aso ih schaff scho viel mitne zäme aber ich gseh si nur ih churze momänt mit de chind oder ich gseh nid immer süsch würdi villicht säge ou aber lug (.) oder mached ihrs etz nid eso und das fählt halt mängisch als logopädin wo mer nid immer in aso integrativ schaffsch I: mhm (4) was dänksch du welli fähigkeite bruched chind damit si meh oder weniger erfolgrich chönd ih peerinteraktion inegah L1: (6) ich glaub si müend vom entwickligsstand scho (.) gwüss (.) aso ich ha s’gfüehl (.) äbe es muess s’interässe am gegenüber scho da si und das isch ja oft mitem ass se:ehr aso sehr schwirig scho es interässe aber meh am objekt und eso (3) s’trianguliere bin ich hüt überzügt muess ou das muess ou vorhande si das es well süsch (.) gohts wie wie nid das sind so d’grunddings eigentlich (.) und (2) nid körperlichi es müend nid körperlichi fähigkeite gross aso ich merke da goht viel viel meh als mir aso als ich ursprünglich ha es chind wo körperlich sehr ihgschränkt isch hchan durchus (1) scho sehr früeh mit anderne kommuniziere [ja] <<lacht>> ou wänn mers nid dänkt I: (1) und welli fähigkeite wo d’chind etz scho mitbringed erliechtered sone peerinteraktion etz bezoge uf die gruppe wo du häsch im chindergarte L1: (3) alli wo (.) vorher scho kontakt gha händ mit andere chind [mhm] innere kita (.) oder irgendwie NID NUR einzelförderig und mir hend viel chind wo (.) eifach no en 137 I: mhm (1) aso s’andere chind wo quasi ahgsproche wür wärde {{gleichzeitig} über dich reagiert und nöd du} L2: {{gleichzeitig} ja (??) genau ja ja} I: (3) wänn du jetzt (2) im alltag eh peerinteraktion beobachtisch (.) und du häsch s’gfühl das du musch ihschrite [mhm] we:ell du irgendwie dänksch entweder chunt irgendöppis nöd zustand wo eich gern wür welle zustand cho oder es verlauft gad ine richtig wo du nöd wetsch oder wo eventuell s’chind nöd wett oder beidi nöd (.) ih so situatione (2) was bruchts dänn vo dir L2: (1) mhm (2) aso was ich etz eifach uf natürlichi art und wis mach als reak aso eifach als reaktion isch (.) (2) es sind meistens situatione wo chönted eskaliere aso das s’einte chind s’andere würd villicht schlah oder (.) festhebe oder schupfe (.) ähm es brucht bi de einte chind körperkontakt genau bi de andere bruchts es (1) es luts stopp zum bispil ähm oder au eifach blickkontakt (.) zum bispil ich dräh dänn zum bispil zu mir ane und säg he lueg mich ah ähm (1) was bruchts no (5) etz überlegg ih mal schnäll no eh schöni situation <<lacht>> [<<lacht>>] ähm ah doch mol ih de pause (1) ebe s’zämespiele mitem fuessball (2) wänn s’einte chind (.) de bölle wött näh mit de händ dun ich meistens verbal säge mit dem fuss mit dem fuss aso ich duns wie verbal säge und er verstahts dänn au [mhm] (1) ähm:m (2) oder eifach vormache nonverbal vormache [mhm] de de de ball mitem fuess wegtschute (2) ähm (4) I: und dänn quasi wie mitem zil das wänn dus vormachsch oder verbalisiersch das si dänn zämespieled (.) oder dass das andere chind de ball wieder chan ha L2: ähm meh de fokus das si chönd zämespiele [mhm] ähm (3) genau well well s’einte chind hät ja de ball und wott tschute und s’andere weiss nonig gnau wies de ball muess (1) ähm (2) wie seit mer <<klopft auf den Tisch>> schüsse ähm dänn meh es zeige he lug so gahts (.) und (.) mängisch au (.) es anenandschiebe vo de chinde das si sich villicht chle chönd ahluege [mhm] (.) ähm ja je nach situation (2) voll was bruchts no (2) ah s’einte chind hät no (2) ähm äso es halsband mit chärtli druff mit ich will mit dir spielen oder ich will ja nein genau bim einte chind bruchts das etz zum bispil au ih de pause [mhm] wänn ich s’chind frög darf ich mit dir spielen dänn zeig ich ihm das [mhm] und dänn duen ich druff mit verbal aso darf ich spielen mit dir und ihm das au vor auge halte (1) ähm genau und (1) s’chunt dänn eifach immer es nein und de bueb lauft weg <<lacht>> [<<lacht>>] <<lachend> ja aber ebe ich has probiert> irgendwänn ja voll (??) zäme spiele [ja] I: und etz wänn du so eh situation häsch wo du wie merksch uh etz musi ihstrite well susch eskalierts häsch etz du vorher gseit was hilft dir ih söttigne situatione damits dänn ungefähr so verlauf wie du dir das vorstellsch oder wie du das 144 L2: ähm also das nöd eskaliert hilft mer meistens das ich s’chind eifach inen abstand bring zum andere [mhm] (.) genau und villicht au spielerisch chli ablänke [mhm] ä:ähm <<lachend> ich mach ämel eifach so> (.) komischi grüsch und chli uf augehöchi (.) genau (.) ähm und mängisch eifach au mitem körper ab abschirme das wie s’ander chind gar nüme gseht [mhm] (1) mhm (1) ebe das sind etz di chline chind mit de grosse chind wird’s dänn echli schwiriger (1) [ja] aber bi de chline chind funktioniert das eigentlich rächt guet [mhm] ja so de körper als (2) als abschirmig bruche I: und dänn quasi näh zum zwüschet {{gleichzeitig} d’chind gah} L2: {{gleichzeitig} ja ja genau} ja genau I: (3) und ih so situatione wo denn wie modellhaft zeigsch he lug das chönt mer no mache L2: mhm mhm (.) ähm:m (2) genau mir sind e=ebe ih sonnere znünisituation wo etz s’einte chind s’andere will füettere ähm hani au scho de äh d’handpuppe gno und dänn ebe zeigt ebe de ander wött etz nöd das er gfüetteret wird aber hey du chasch etz zum bispil mit de handpuppe chasch d’handpuppe füettere und meistens chömed dänn di andere chind au und fanged dänn ah spiele mit de handpuppe oder füettereds ähm eifach so ja so über s’spiel ähm (1) oder au spielerisch chli übertribe so <<modeliert Stimme> he nei ich will das doch nöd das isch grusig> und dänn ja voll aso so meh chli spielerisch [ja] genau I: ähm etz häsch gad no die situation mit de handpuppe gschilderet wo dänn die andere chind au interesse hät [ja] (1) und denn isch quasi de fokus bi de handpuppe [ja <<lacht>>] <<lachend> chasch die situation no chle chasch die no so chle witer erchläre> L2: ja genau aso eigentlich es chind isch da da isch d’handpuppe und da isch s’andere chind ich bin dänn wie so chle dä (.) dä wie seit mer dä (1) s’mittel zum zwäck das si mal ahfanged spiele aso das si mal ahfanged äh (1) ich ich due etz eso als wür ich de nili füettere und nöd (.) gägesitig [mhm] (.) das wie det echli (.) ähm (1) das eifach wie über d’handpuppe chönd lerne wie mers macht oder wie d’reaktion dänn isch vom andere [mhm] vo de handpuppe <<modeliert Stimme> hey nei das isch grusig wäh wäh> ähm (2) genau ja ja ih bin dänn immer so ih de mitti stimmt <<lacht>> [<<lacht>>] <<lachend> voll> I: <<lachend> bruchts villicht au> L2: hmm (2) ja ebe ich chönt chönt mer etz vorstelle das ich dänn zum bispil mitem einte chind (3) das ich wie (.) modäll bin und dänn mal (1) wie seit mer (1) ja ich finds eifach grusig wänns mer das züg is mul inestopfed [mhm] das isch s’problem (2) ja s’isch fasch wie eifacher mit de handpuppe [mhm] ja über s’spiel s’spiel isch immer guet <<lacht>> [<<lacht>>] 145 I: was dänksch du welli fähigkeite brucht es chind damit d’interaktion möglich wird [mhm] unterenand L2: (1) mhm (2) hm (6) ähm (1) ja aso sicher mal (5) aso wart mal schnäll (5) also allgemein fähigkeite oder was bruchts (1) das si in interaktion findet so öppis meinsch I: ja was du wie s’gfühl häsch {{gleichzeitig} hey lueg wänn das wänn die fähigkeite es chind hät dänn chas uf es ander zeugah und dänn chan da drus irgendöppis entstah was du wie s’gfühl häsch us dinnere perspektive was isch wichtig} L2: {{gleichzeitig} mhm mhm […] ja} aso sicher mal interässe am andere chind [mhm] genau und das es au wahrnimmt das es ahluegt (.) ähm (2) ja das:s (.) ja s’interässe da isch (2) immer wieder (1) ja aber ich stell mer etz eifach s’einte chind vor wo etz das nonig hät interässe am andere chind wo sich dänn immer (.) ähm weg (.) dräht wänn es anders chind chunt oder eifach immer de rugge zu eim dreiht [mhm] du etz bi de andere zwei chind woni etz gseit han bim znüni (.) di ehänd mega interässe anenand aso ebe de einti bueb seit dänn immer d’näme vo vode vom andere und de ander luegt ihn ah oder ebe (.) ähm nimmt en ah de hand eifach so chli (.) genau so (2) das isch sicher s’interässe am andere chind (.) dänn äh ähm (4) so chli au d’fähigkeit ha (.) ähm z’wüsse wär im chindsgi isch (.) genau welli chinde (1) und ähm hmm (.) s’einte chind dut zum bispil dänn d’föteli von andere dänn ahzeige und dänn eifach so chli doch das isch au s’interässe (??) s’interässe isch eich ume [mhm] genau ähm (4) und sicher au ebe gmeinsamkeit uf öppis chöne richte au näbedenand (1) ähm (.) nur scho s’näbedenand sitze möglich si (1) ähm (4) ja (1) ah zum bispil eh situation ich hock ufem sofa und han es chinderbuech ih de hand wie etz mi dem einte bueb und de ander chunt dänn nachher und hockt uf de schoss und mir luege z’dritte das büechli ah [mhm] genau [mhm] I: das es wie möglich isch [de fokus uf öppis] ja das mer cha de fokus uf [genau] gmeinsams ding [es gmeinsams ding genau] länke L2: (5) ja villicht chunt mer namal öppis in sinn <<lacht>> I: <<lachend> ja das isch doch guet> und etz wänn du ah die chind dänksch wo im chindergarte sind [mhm] welli fähigkeite wo si mitbringed erliechtered d’interaktion zwüschet enand L2: mhm (3) ähm (4) aso bim einte chind isch würklich d’verbalsprach [mhm] (2) ähm (2) s’verständnis (1) s’sprachverständnis (.) das wie chan druff reagiere wänn de einti bueb de name rüeft [mhm] (1) ähm (3) ich überlegg etz ich bin immer bide [sagt Klassenname] bi de [sagt Klassenname] (2) ähm (6) aso de <<lacht>> bi de einte isch sicher au de wille das si wänd miteme andere chind (.) in interaktion trätte (2) ähm (6) ja s’nahmache aso wänn mer zum bispil neui gebärde händ das dänn alli chind oder oder etz zum bispil zwei spezifischi chind die ebärde au nahmached und dänn immer 146 wieder chli chönd ahwände und si luegeds wie vonenand echli ab [mhm] aso chli (.) nachahmig (.) das die funktioniert (1) ähm (4) ja (2) (??) (1) ah es git ischer tusig sache es fallt mer etz gad nüt ih <<lacht>> <<atmet hörbar aus>> (3) ähm(2) ja genau aso die beide wo ich etz gnännt han die sind (.) au im spiele mega ähnlich [mhm] das eifach s’spiel d’spielentwicklig so uf gliche ebeni isch macht verfachts scho dänn au s’gmeinsame genau si chöcheled dänn amel au zäme oder si tünd tische oder dänn dönds ässe und die sind etz so chli glich uf [ja] und es isch hilfrich (3) ja ja voll [mhm] I: und etz häsch wie verbalsprach häsch gnännt bim einte isch öppis wo hilfrich isch dänn ebe das glich uf si u:und au scho nur de wille oder das interässe ha am andere chind (.) welli vo dene fähigkeite oder kompetenze häsch du s’gfühl chasch du im alltag fördere L2: äh mir isch no eis sorry [ja] no eis in sinn cho <<lacht>> ähm (.) genau de einti bueb hät ja no en pecs ordner mit metacom drinn und de ander bueb find die pictos mega cool [ahh <<lacht>>] <<lachend> ja genau> aso de wo cha rede eigentlich findt die pictos mega cool und er zeigt denn au bim andere uf sin pecsordner druff und (.) und de ander (.) ich weiss das de ander er isch so (.) er hät mega freud das (.) de [sagt Anfangsbuchstabe vom Namen] ihn etz verstaht [ja] genau (1) ähm genau zrugg zu dinner frag (1) chasch si nomal stelle <<lacht>> [<<lacht>>] I: welli kompetenze wod etz gnänn ä:äh gnännt {{gleichzeitig} hesch aso ebe die verbalsprach das interässe anenand oder ebe au das glich uf si ih de spielentwicklig wie chasch du das im alltag fördere oder welli chasch du devo fördere} L1: {{gleichzeitig} <<wiederholend> ja ja […]>} ich chan eich alli fördere ja <<lächelt>> [<<lacht>>] ja genau aso segs etz in im wänn ich dunä di integrativ (.) ähm (2) ich nimms mängisch au zäme (1) etz id logo [mhm] ähm:m (1) dä hocki meistens so chli näbed s’einte chind woni so chli s’zil han dass chänd lerne ähm und dun det aso probier unterstütze zum bispil au mit (.) so mitem tablet [mhm] ähm mit piktos ussueche wo dänn (1) det au wieder de gmeinsami fokus uf dene piktos sind [mhm] de [sagt Anfangsbuchstabe des Kindes] wos mega toll findt aber eigentlich chönti säge (1) ähm (2) oder ich sch=du dänn es spiel uf=ufstelle zum bispil (.) ähm (2) ja ähm ä chuchi oder weiss doch au nöd was (.) wos dänn chönd (1) zämme spiele dänn gönds det ane villicht funktionierts villicht au nöd [ja] (1) probiere ämel dänn wieder die (.) äh det ane z’büschele <<lacht>> [mhm] (.) genau I: und dänn isch quasi s’zil wo du verfolgsch isch das si zämme ines spiel inechömed L2: (.) nei s’zil aso bi däne etz (.) ja doch doch scho au will si halt im chindsgi sälber isch halt immer echli äs (.) äh ramba zambe und det händs villicht kei rueh zum so chle guet zämme z’spiele [mhm] ähm (2) ja doch es isch eich scho au s’zil das si=sich sich das sich es gmeinsams spiel chömed [ja] will es interessiert si beidi mega [mhm] (4) ja 147 I: und dänn vorher häsch no gseit mit dem tablet dänn hät quasi s’einte chind (1) quasi lärnt s’tablet ahzwände und {{gleichzeitig} s’andere chunt dezue damits lernt mit peers verstahn ich das demfall richtig} L2: {{gleichzeitig} <<wiederholend> genau […]>} genau ja genau (.) ä:äh m:m (2) ich muss mal schnäll überlegge bi de andere chinde (5) ja ebe bim andere bueb (2) wo müeh hät mit andere chind z’spile det ischs ischs mega hilfrich das das mer eifach mit piktos und mit sozialbilder aso was isch wänn ich das mach (.) ähm (2) das ich det die ihm eifach immer wieder ahbüte [mhm] ahbüte und säge und probiere ähm esone situations z’spiele und eifach immer wieder uf das zrugg grife will er verstahts s’sprachverständnis isch bi ihm mega guet [mhm] (.) hät wie das soziale findt er mega schwirig und det ischs uh hilfrich mit uk also mit däne piktos [mhm] genau (2) ähm (5) ja voll I: und wänn die förderig umsetzisch [mhm] gids da irgendwelchi konzept oder programm oder süsch irgendöppis wo du wie findsch ah so das passt etz mega guet [mhm] zum:m spezifisch das chöne fördere L2: mhm (2) ä:ähm (4) ehrlich gseit mach ich etz nöd so viel [<<lacht>>] <<lachend> nach konzept>> aso ebe ich bin bim spiel lueg ich scho mega also nach ebe nach zollinger [mhm] das ich das unterstütze ebe wänn es chind etz so so im umläri umläärephase isch dänn probier ich det (.) mit dämm umläre chle ahz’fange und chle stufe höcher (.) aber det isch scho s’spiel eich aso über zollinger [mhm] (.) ähm mhm nei und bi de andere sache ich mach imfall eifach [mhm] (1) au so chli <<lachend> intuitiv> [ja] genau I: (4) jetzt (.) bi de logopädie (.) mir schaffed mega hüfig im einzelsetting [mhm] (1) und uf uf de ersti blick schint das etz eher ungeignet z’si für d’förderig vo interaktion zwüschet zwei chind [ja voll] und wo gsehsch etz du trotzdem d’chance im alltag grad deswege (.) oder villicht au trotzdem wie mer peerinteraktion chan fördere L2: (6) hm:m (4) aso isch ahlt scho gäll wänn si (.) wänn si bi mir einzeln öppis (1) chönd erfahre und immer wieder chli s’gliche erfahred und si sicherer werde ih dem wo si mached das si dänn wie chönd (.9 im chindsgi:i mit (.) mit derä erfahri dän:n wie uf di andere chind zuegah [mhm] das isch scho so (.) ähm (1) ebe etz bi dene zwei nimm ich die mängmal au (.) beidi mitenand halt [mhm] is einzelsetting (1) ähm (2) ja ich muss mal schnäll es anders chind no überlegge gopf [<<lacht>>] ich bin nur etz bi dene beidne (1) ähm (3) aso was sicher vo vorteil isch wänn ebe wänn mer öppis in rueh (1) chan (.) em chind witergäh (.) und s’mus kein stress ha das irgendwie (.) falsch oder richtig macht [mhm] (.) ähm und eifach chan chan festige [mhm] ih de einzelsituation das isch eignetlich scho s’zil devo und dänn nachhane probiert das au no id klass inez’bringe [mhm] aber für s’soziale isch scho isch scho für mich au eifach wänns wie mitenand chömed [ja] ja genau I: und etz bi däne sache wod gseit häsch festige ah was dänksch da 148 L2: (1) ähm (.) genau zum bispil bim (3) bim einte bueb (2) äh wo müeh hät mit andere chind spile isch so mis zil das er mit mir ines spiel chunt das mal mit einnere erwachsene person wo villicht chli (2) weniger emotional isch oder weniger gad usrastet wänn (1) wänn mer ihm öppis wäg nimmt (2) genau so chli s’luschdvolle mitenand spiele (2) ähm (2) ja das das wie dänn (. )eofach situatione wo mer situatione spiel [mhm] (2) chan üebe in rueh (2) das mer das nachher im chindsgi chan obwohl (.) sit zwei jahr nöd funktioniert <<lacht und atmet geräuschvoll aus>> genau ähm:m (3) oder ebe au eigentlich etz mal kei ahnig verchäuferlis spiele mitem einte chind und s’chind lernt de ablauf wie mers macht (.) ähm mit begrüesse mit ihchaufe (.) das es dänn nachher im chindsgi wie mit dene andere chind genau eso chan mache [mhm] genau (4) voll (??) (3) ä:äh ja (6) ähm (5) ja (.) voll (.) villicht fallt mer nachher no öppis ih <<lacht>> I: ja <<lacht>> ähm <<räuspert sich>> mal ahgnoh das isch etz so eh hypothetischi frag [mhm] (1) mal ahgnoh du dürftisch es konzept oder es projekt entwickle bi dem du ganz frei bestimme chasch wie du peerinteraktion förderisch [mhm] (.) und du dörfsch das ganz frei gstalte du chunsch (.) alles defür über was du brusch [oh gott <<lacht>>] <<lachend> alli ressource> [<<lachend> ui ä:äh] personelli know how zitlichi ressource geldressource alles chunsch du über wie würsch du [<<lacht>>] <<lachend> so es projekt welle gstalte> oder wie dänksch du wür so es projekt chöne usgseh L2: wow was für eh frag (1) cool (2) hmm (2) aso das ja mega (2) ufwändig isch wänn mer etz ebe zwei chinde häsch (.) du zu dene chinde anehoksch (2) ähm müsstis sicher (2) pro zwei chind öpper ha (2) (??) ja eifach aso (2) ei person für zwei chinde zueständig isch wo villicht ebe chli uf glicher ebene sind im spile spielentwicklig (3) aso das wär sicher s’grösste eifach spielenwicklig luege (1) wo das sind und wie das mers chan ähm zämme fördere segs etz au paralellspiel (.) aber sicher ei person für zwei chinde [mhm] oder villicht sogar zwei persone für zwei chinde [ja] ja müsst mer au mal überlegge <<lacht>> [<<lachend> ja>] (.) das mer eifach immer zit hät zu dem chind anezhocke und (.) ähm mit de andere person wo dänn zum bispil bim andere chind zueständig isch (1) det (.) ah (.) mich in wort fasse <<lacht>> [<<lacht>>] ähm (4) alice was isch das für eh frag [<<lacht>>] es isch eh mega cooli frag MEIN GOTT (1) ich wür eifach d’spielentwicklig voll voll fördere [ja] ja das isch das wo ich wür mache (2) und ebe wänn ich etz märke he zwei chinde sind no uh huere basal die spielentwicklig das dänn eifach mal näbedenand (.) d’chinde näbedenand tuet und spiele laht well das isch ja scho uh huere schwierig das näbed enand sind (1) näbed enand hocke <<lacht>> [<<lacht>>] (1) nur scho das das funktioniert dänn sicher müssted d’rüm viel viel grösser si [ja] (1) ähm (2) hm ja s’personal müsst eifach gschuelt wärde wie wie d’spielentwicklig verlauft müssted lsuchd ha zum mitmache (1) ähm (7) und dänn 149 müssts no erfolggarantie ha [<<lachend> ja>] <<moduliert stimme und lachend> das dänn alli chönd rede> [<<lacht>>] NEI <<lacht>> nei das eifach LUSCHD händ zämme z’spiele oder näbed enand [mhm] das isch so (.) uh schwirig (1) well mer chan so cooli situatione erschaffe es isch so so öppis tolls (1) voll (.) I: und etz das du dis projekt wie quasi d’spilentwicklig mit alles was mer hät fördere und {{gleichzeitig} mal luege wo sind die chind uf dere ebeni die wo ungefähr glich sind zämmetue damit det wo si sind sich witerentwickle chönd} L2: {{gleichzeitig} ja genau […]} I: werded teil vo dem projekt irgendswie so ahsatzwis scho umgsetzt ih de schuel (1) uf irgend eh art und wis L2: (1) ähm (1) ja aso etz zum bispil ih de [sagt Klassenname] (.) häts (.) uh viel chinde wo (.) aso uh viel ein bueb wo kei verbalsprach hät aber er isch so gschickt mit mitem ipad und er isch ih de spielentwicklig mega wit (1) und dänn häts en bueb wo scho cha rede (.) und no mega schüch isch so chle im spiele aber (.) si gönd ämel mit allne chinde schaffed si eh situation zum bispil verchäuferlis wo si alli chind mit ihbeziehnd und dänn wird gspilt und eifach glachet und brüelet und eifach ja so ih de ganze kalss und alli chind würkich alli chind au wo eich kei interässe händ ah de andere chind sind ufmerksam und lueged zue oder nur scho (.) weisch s’lose s’ohr uf die site drülle aso s’isch mega cool würkich mega mega toll (1) ähm (2) suschd (2) find ich wärded d’chinde mega oft au eifacht (2) mer laht si dänn eifach spiele für sich [mhm] genau (2) das wär det wie no es thema wo mer chönted (2) vertüfe und säge hey gönd doch mal zu dene chind ane bilderbüecher und so werded scho mit all mit de andere chind ahglueget aber s’isch so wie s’spile isch nöd so [mhm] wird nonig eso unterstützt I: und döt ih dere situation wod etz vorher beschribe häsch sind dänn aber wie d’lehrperson oder assistäntine sind det wie debi [ja] und mer versuecht {{gleichzeitig} es spiel mal in gang z’bringe und dänn wänns im gang isch dänn laufts denn meistens oder mer isch wie debi [genau mer isch wie debi] und di erwachsnige sind teil vom spiel} L2: {{gleichzeitig} <<wiederholend> ja genau>} ja ohni gahts nöd [ja oke] <<lachend> genau> I: <<lachend> guet isch au okee> L2: ja voll I: ähm (2) was würsch als di gröste unterschied zwüschetem projekt wo du dir jetzt überleti hesch und de jetztige situaiton ih de schuel (.) beschribe L2: (2) ähm (5) aso oftmals isch (1) ebe sind so die situatione etz ih de schuel halt me ebe mer laht d’chinde spiele wells halt mega ahsträngend isch [mhm] zum mit de chinde so situation z’schaffe [mhm] aso für die erwachsnige ischs mega ahsträngend (1) ähm (5) 150 und halt ebe s’chunt halt immerno dänn mun mr halt au s’chind no wickle dänn chunt znüni s’git so viel eifach immer so unterbrüch (.) wos wie nöd ermöglicht eifach mal chli dra z’blibe (1) aso so chli rahmebedingige sind nöd so würklich ideal (2) ähm (1) und dänn halt au d’verfassig vom chind (.) wie gahts em chind hüt (1) mag überhaupt oder ischs (.) voll tuch oder häts (1) buchweh und schlaht sich di ganz zit das so ja di us di üssere ihflüss händ mega mega en grosse aso spieled en mega grosse teil bi de förderig [mhm] (.) ja ähm (2) genau so mis projekt wär eich bitte eifach di allerbeste bedingige alli chinde sind da alli sind entspannt allne gahts guet <<lacht>> [<<lacht>>] ähm mer mues eifach um eifach gnueg zit hat [ja] genau [mhm] I: (3) chönted irgendwelchi fachpersone mit unterschiedliche perspektive oder usbildige en gwüsse teil überneh vom projekt L2: (3) ja aso ich dänke etz vorallem so bide schuelig (.) vo de vo de pms und lehrpersone I: pms sind L2: ähm pädagogischi mitarbeiter <<lacht>> (.) ähm so chle theorie wie isch eigentlich spielentwicklig (.) wo chönt mer unterstütze (.) aso das chönted logopädinne villicht mal so eh witerbildig gäh oder süsch mal echli äh infomiere (1) ähm (1) ja oder au ergo und psychomotorik die händ ja eigentlich alli au de hindergrund das mer au id klasse chan gah und det irgendwie integra aso integrativ schaffe [mhm] (1) genau (1) ebe dänn müssted eifach d’rüm viel grösser si <<lacht>> [<<lachend> ja>] ja voll well ja dänn würklich viel lüt ih soneme chline zimmer sind [mhm] (4) ja (4) (??) spielsache hämmer gnueg <<lacht>> [<<lacht>>] (6) ja (3) voll [mhm] (2) ähm I: (3) ich han no ei:i chlini frag wo ich vergässe han fröge [ah mach] bi de vorläuferfähigkeite döt hani malgfrögt welli fähigkeite wo d’chind scho mitbringed erliechtered das si id interaktion chönd ihstige und dänn hani d’ruffolgendgfrögt wie du das chasch fördere (.) gits au eigeschafte vo de chind wos wahnsinnig schwirig mached das eh interaktion (.) entstaht L2: (2) ähm (.) aso ebe vorallem bi bi ass chind det isch in aso d’interaktion mega (.) schwirig au scho mit de erwachsnige persone [mhm] (.) ähm (2) will bis bis mer mal d’ufmerksamkeit hät vom chind (.) und die isch nachane so churz villicht ei minute [mhm] (. )wo mer isch villicht uf öppis gmeinsams chan fokussiere das isch dän scho das machts scho mega schwierig mit chind (2) äh (3) ja oder ebe au halt (1) bineme chind mit trisomie 21 wos würk ganz ganz (1) wenig lutsprach häsch aso eich nur zwei nei drü lut [mhm] ba isch da und da (.) das dänn wie s’andere chind wo dänn villicht chli meh sprachverständnis hät äu schwirig macht zum verstah [mhm] (1) jetzt ohni uk (2) genau aber s’schwirigste find ich würklich chind mi ass [mhm] das die geteilti ufmerksamkeit eifach so sehr sälte vorchunt [mhm] (.) ja (3) genau (3) ja 151 I: und da wär etz wieder wie d’frag (.) chasch du das fördere [mhm] die zwei sache ebe die lutsprach und die geteilti ufmerksamkeit (.) und wänn aj wie versuech das umz’setze [mhm] im alltag L2: genau aso zum bispil etz bim ass chind mit (. )ehm mit schwirigkeite zum (.) zum de fokus uf öppis gmeinsams leite hani uh viel eifach ähm basali spielsache ähm wos mega toll find je nach tag aber <<lacht>> [<<lacht>>] genau ähm wo meh interaktion stattfindet isch dänn zum bispil uf de schaukle [mhm] (.) da isch da isch zum bispil etz de bueb wänn er uf de schaukle isch (.) chan uh viel ähm sprach produziert werde au vo ihm [mhm] ähm blickkontakt isch mega da und au (.) gmeinams lache über über über irgendöppis (.) ähm (2) und det isch halt eifach uh schwirig ihn ihz’schetz wänn ischs wänn ischs wieder weg [mhm] aso eifach oder nei wie lang gaht bis wieder weg isch (.) ähm aber sicher so di basale (.) äh inputs au über de körper übers schücke oder übers ghöre ähm chan sicher das fördere das meh ufmerksamkeit zwüschet enand (.) ähm passiert (1) genau u:und etz bi de lutsprach (1) sicher (.) chan mer sicher fördere (.) ähm etz bim einte bueb bini dra mit (.) ä:ähm mit de lutgebärde (.) genau die findt er mega toll (.) ä:ähm (2) ja (2) aso nur mal s’erkänne (.) vo de lut und au d’buechstabe erkänne vo de (.) lut buechstabe zueordnig (.) genau (2) voll [mhm] mhm I: bi de (.) basale spielsache häsch dot irgend es konzept wod verfolgsch oder irgendwie es therapieprogramm nach dem du vo dem du informatione usenimmsch L2: genau das oisi logo (.) di einti ander logopädin hät ois witerbildet mitem kommass [mhm] genau das isch das eigentlich […] wos au ebe chle drumm gaht zum d’chinde chöne beruhige mit (.) mit basale inputs (.) ähm etz bineme bueb wo (.) chli wuetahfäll hät ähm wo mer ihm dänn öppis scharfs git zum ässe das er sich dänn wieder abereagiert (.) ähm (1) aber ebe witerbildig hani nöd [mhm] genau das isch wie vo de logopädin de input cho für di ganzi schuel [ja] genau (2) und ich find das sehr hilfrich <<lacht>> [<<lacht>>] ja voll I: und bi de lutsprach häsch etz du gseit lutgebärde und gits det au etz ebe wänn nur drü lut ume sind aso nur [mhm] es sind drü lut ume und die hät er und dänn schafft mer no mit lutgebärde und au süsch zum di sprachliche fähigkeite no verbessere es händ ja viel etz au no uk ih eure ding [genau] ja L2: aso etz ebe bi dem einte bueb machi würkli voll multimodal [mhm] dasi (.) d’schriftsprach au scho ihboue gebärde au ihboue scho (.) ähm <<lacht>> und no sini zweiti sprach aso eifach sini muettersprach meini [ja] ä:ähm (.) und piktos (.) aso bi ihm machi etz würklich alles (1) anschienend isch es bi dene chinde sehr hilfrich das mer uh früeh au mit de schriftsprach ahfangt äh und s’interässe isch mega gross [ja] etz mit ihm (3) ä:ähm (1) wa isch d’frag gsi <<lacht>> [<<lacht>>] 152 I: <<lachend> wie du die kompetenze quasi wie förderisch und obs det au wie so es prgramm git wo du:u irgendwie versuechsch denah z’gah zum di elutsprach fördere L2: ja aso ebe bi bi de gebärde sinds eifach porta so han ich wie en wortschatz ufboue und bedütige gibt zu de zu de piktos woni dänn wie usdruckt han oder zum objekt [mhm] ähm und das funktioniert me:ega guet also es isch würklich würklich mega cool (.) ähm (1) genau bi de bi de logofin gebärde gits det au eifach weiss nöd gnau wie das programm heisst (.) aber es git eifach so en ablauf genau ähm (2) I: isch das dänn in kombination mit artikulation [ja] bi de lutgebärde L2: ja genau ja […] und halt viel viel über de spiegel aso weisch das er sich chan ahluege und ähm mit mit nachmache […] ja I: und etz zum schluss [mhm] häsch du no irgendöppis wo du no mitteile möchtisch entweder wells im interview nöd zur sprach cho isch [mhm] oder well du findsch mer muss es nomal bsunders hervorhebe jetzt im bezug uf peerinteraktion L2: mhm (2) aso isch glaub scho das personal (1) mega gschuelet mus si und es muss au würklich gnueg personal ume si das so situatione au würklich unterstützend würked [mhm] ähm (1) ja ebe gad bi dene chind wo uh müeh händ mit anderne chind ind kontakt z’trätte (1) bruchts mega oisi unterstützig aso unterstützig vo erwachsene persone [mhm] (1) wo dänn au würklich wüssed wie wieses müend händle aber ebe sehr viel passiert natürlich au uf uf natürlichi art und wis ähm was au scho mega guet isch ähm aber ich je je meh personal desto besser eigentlich <<lacht>> [ja <<lacht>>] ja […] 153