Partizipation (Arbeitsbuch 4)

Partizipation ARBEITSBUCH 4 Susanna Larcher Qualität in Tagesschulen/Tagesstrukturen (QuinTaS) 2Arbeitsbuch 4: Partizipation QuinTaS in Kürze Wie ist der Qualitätsrahmen aufgebaut? Wie können der Qualitätsrahmen und die Arbeitsmaterialien für die gemeinsame Entwicklungsarbeit in der Schule genutzt werden? Wie ist die gesamte Publikation aufgebaut? Bei «Qualität in Tagesschulen/Tagesstrukturen» (QuinTaS) handelt es sich um einen praxisnahen Qualitätsrahmen, der schulinternes Qualitätsmanagement unterstützt. Das Instrument hilft, Fragen nach der Qualität von ausserunterrichtlichen Angeboten sowie nach der Qualität der Verzahnung von Unterricht und ausserunterrichtlichen Angeboten zu beantworten und anzugehen (siehe Grundlagenbuch, Kapitel 3 – 6). Abbildung 1: Der Qualitätsrahmen QuinTaS Der Qualitätsrahmen umfasst auf einer ersten Ebene fünf Qualitätsbereiche: Input-, Orientierungs-, Prozess-, Strukturund Ergebnisqualität. Auf einer zweiten Ebene lassen sich fünf Dimensionen unterscheiden, die den Qualitätsbereichen Prozessund Strukturqualität zugeordnet sind: Führung, Kooperation, Partizipation, Rhythmisierung/Zeitstrukturierung, Räume und Ausstattung. Auf einer dritten Ebene – im Qualitätsrahmen nicht abgebildet – werden zu den fünf Dimensionen Handlungsfelder benannt, die Subkategorien der Dimensionen darstellen. Die Handlungsfelder sind in Form von Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen so aufbereitet, dass sie diskutierund einschätzbar sind. Mithilfe dieser Arbeitsmaterialien soll professionsübergreifend die Qualität der eigenen Institution reflektiert bzw. Qualität festgestellt werden, um Optimierungsmöglichkeiten zu erkennen. Orientierungsqualität unter Berücksichtigung nicht veränderbarer Rahmenbedingungen (Input) wie Gesetzesgrundlagen, Vorgaben, finanzieller und struktureller Rahmenbedingungen, Zusammensetzung der Schülerinnenund Schülerschaft Welche Ziele wollen wir an unserer Tagesschule/Tagesstruktur in der ausserunterrichtlichen Zeit bzw. mit der Verzahnung von Unterricht und ausserunterrichtlicher Zeit? (Konzepterstellung) Aus der Formulierung dieser konkreten Ziele lassen sich Strukturen und Prozesse ableiten. Prozessqualität Führung Kooperation Partizipation Rhythmisierung/ Zeitstrukturierung Räume und Ausstattung Strukturqualität Ergebnisqualität 3Arbeitsbuch 4: Partizipation Es wird empfohlen, den Qualitätsrahmen und die Arbeitsmaterialien wie folgt zu nutzen: In einem ersten Schritt sollen sich die beteiligten Personen unter Berücksichtigung nicht veränderbarer Rahmenbedingungen (wie Gesetzesgrundlagen, Vorgaben, finanzielle und strukturelle Rahmenbedingungen, Zusammensetzung der Schülerinnenund Schülerschaft) klar werden, welche Ziele sie gemeinsam verfolgen möchten. So kommt der Orientierungsqualität eine besondere Bedeutung zu. Diese sollte zuerst bearbeitet werden, denn aus den formulierten Zielen werden in einem zweiten Schritt Ableitungen auf die Dimensionen Führung, Kooperation, Partizipation, Rhythmisierung/Zeitstrukturierung, Räume und Ausstattung gemacht. Diese Ableitungen können sowohl strukturelle wie auch prozesshafte Elemente enthalten. Strukturen weisen zum Beispiel auf Räume, Stundenpläne oder Personalressourcen hin, Prozesse beschreiben die Interaktion zwischen den beteiligten Menschen. Es ist darauf zu achten, dass beide Qualitätsbereiche (Strukturund Prozessqualität) ausgewogen Beachtung finden. Parallel dazu sollen von Anfang an Fragen zur Evaluation mitgedacht werden, um die Qualität der Ergebnisse sicherzustellen (siehe Grundlagenbuch, Kapitel 8). QuinTaS besteht aus einem Grundlagenbuch und sechs Arbeitsbüchern. In den Grundlagen finden sich zunächst begriffliche Klärungen zum Thema Tagesschule und Tagesstrukturen, bezogen auf den deutschschweizerischen Kontext (Kapitel 2). Im folgenden Kapitel 3 wird das Qualitätsverständnis erläutert. Kapitel 4 – 6 machen deutlich, wie der vorliegende Qualitätsrahmen entwickelt wurde. In den abschliessenden Kapiteln 7 – 8 werden das Schulentwicklungsund das Evaluationsverständnis dargelegt. Die Arbeitsbücher 1 – 6 sind jeweils wie folgt aufgebaut: In einem ersten Teil werden thematische Hintergründe und der Stand der Fachdiskussion erläutert. Dies mündet in die Beschreibung von Handlungsfeldern. QuinTaS stellt – passend zu den Handlungsfeldern – Arbeitsmaterialien zur Verfügung. Diese bestehen aus Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen. 4Arbeitsbuch 4: Partizipation Inhalt QuinTaS in Kürze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1 Die Bedeutung der Dimension «Partizipation» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2 Partizipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.1 Begriffsbestimmung Partizipation ............................................... 6 2.2 Grade der Partizipation ........................................................ 7 2.3 Partizipation von Kindern und Jugendlichen ...................................... 8 3 Partizipation von Kindern und Jugendlichen in (Tages-)Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.1 Warum Partizipation? Begründungen für Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Schule ..................................................... 12 3.2 Partizipationsmöglichkeiten in der Schule erkennen ............................... 15 3.3 Umsetzungsmöglichkeiten der Partizipation in der Schule .......................... 18 4 Zusammenfassung und Übergang zu Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5 Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 5.1 Diskussionsfragen ............................................................. 25 5.2 Selbsteinschätzungsbogen für Schulleitung und Leitung Betreuung sowie Projektgruppe .......................................................... 28 5.3 Selbsteinschätzungsbogen für Schülerinnen und Schüler zu verschiedenen Themenfeldern ............................................................... 34 6 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 7 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 8 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5Arbeitsbuch 4: Partizipation 1 Die Bedeutung der Dimension «Partizipation» Welche Bedeutung hat die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in Tagesschulen und Schulen mit Tagesstrukturen? Partizipation ist ein viel verwendeter Begriff, der nicht mehr nur in seinem ursprünglich politischen Kontext zu denken ist, sondern durch die Verwendung in vielen verschiedenen Lebensbereichen in seinem Bedeutungsspektrum stark erweitert wurde. «Partizipation ist, neben Öffentlichkeit, der wichtigste Grundpfeiler jedes demokratischen Gemeinwesens. Partizipation heisst, dass die Bürgerinnen und Bürger das Gemeinwesen aktiv mitgestalten, dass sie in allen sie betreffenden Belangen mitwirken, mitentscheiden und Verantwortung übernehmen. Dies gilt nicht nur für die Erwachsenen, sondern auch und in besonderem Masse für Kinder und Jugendliche als gleichberechtigte Mitglieder des Gemeinwesens.»1 So zielt die Partizipation auf den Menschen als aktiven Gestalter seines Lebens. Diese aktive Gestaltung der eigenen Lebensbedingungen ist im salutogenetischen Modell «eine zentrale Voraussetzung für gesundes Aufwachsen»,2 denn hier wird postuliert, «dass Gesundheit und Wohlbefinden umso ausgeprägter werden, je grösser die Möglichkeiten sind, die Welt und das eigene Leben zu verstehen und zu beeinflussen (Kohärenzgefühl)».3 4 Die Partizipation ist in Tagesschulen und Schulen mit Tagesstrukturen von hoher Bedeutung. Denn durch die Verzahnung von Unterricht, Hort und Familie zeigt sich eine aktive Beteiligung der Kinder und Jugendlichen als wichtiger Faktor, der das Wohlbefinden, das non-formale und formale Lernen der Kinder und Jugendlichen gewährleistet, damit sie in den verschiedenen Kontexten gut lernen und leben können. Stolz et al. fassen dies wie folgt zusammen: «Die Frage nach der partizipativen Gestaltbarkeit dieses Prozesses [Anm. d. A.: Eingreifen der ganztagsschulischen Angebote in die alltägliche Lebensführung von Kindern und Familien] ist im Hinblick auf die Verbesserung von Lernund Lebensbedingungen daher von hoher Bedeutung.»4 1 Fatke (2007), S. 19. 2 Betz et al. (2010), S. 13. 3 Betz et al. (2010), S. 13; QuinTaS misst der Förderung des Wohlbefindens im Kontext der Ganztagsbildung eine wichtige Rolle bei. Ausführungen finden sich in Arbeitsbuch 1 «Orientierung». 4 Stolz et al. (2010), S. 179. 6Arbeitsbuch 4: Partizipation 2 Partizipation Welche Begriffe und Konzepte werden im Bereich der Partizipation im Allgemeinen und der Partizipation von Kindern und Jugendlichen im Besonderen verwendet? Welche kritischen Aspekte müssen beachtet und bearbeitet werden? Partizipation zeigt sich in den heutigen gesellschaftlichen Veränderungsprozessen als tragender Begriff in demokratischen Gesellschaften. Dies gilt nicht nur in politischer Hinsicht und als Staatsform, sondern als Gesellschaftsund Lebensform.5 Mit diesen drei Perspektiven lehnt sich Himmelmann an Dewey an, der die Demokratie «in erster Linie eine Form der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung» nennt.6 So kann grob auf zwei Ebenen argumentiert werden: auf der personenbezogenen, individuellen Ebene und auf der politischen, gesellschaftlichen Ebene.7 Oser et al. argumentieren mit der «Dimensionierung zwischen sozialer und politischer Partizipation» im Sinne einer sozialen bzw. politischen Integration.8 Soziale Partizipation findet im Kontext der Tagesschulen und Schulen mit Tagesstrukturen bei Kindern und Jugendlichen auf der individuellen Ebene statt. 2 .1 Begriffsbestimmung Partizipation Nach Fatke leitet sich der Begriff Partizipation aus dem Lateinischen «partem capere» im Sinne von «einen Teil (weg-)nehmen» ab.9 Im deutschsprachigen Raum werden vielfältige Begrifflichkeiten verwendet wie Mitbestimmung, Mitwirkung, Mitverantwortung, Mitgestaltung, Einbezug, Teilnahme oder Teilhabe. Alle diese Synonyme weisen auf das breite Bedeutungsspektrum hin, das im Wort «Partizipation» mitschwingt.10 Partizipation kann mit Fatke wie folgt definiert werden: «Erst wenn [junge] Menschen an Entscheidungen, die sie betreffen, mitwirken, wenn sie in wichtigen Belangen mitbestimmen und auf diese Weise aktiv ihre Lebensbereiche mitgestalten, kann von Partizipation im eigentlichen Sinne gesprochen werden.»10 Partizipation wird häufig als Mittel zum Zweck verwendet, als Strategie, die einen bestimmten Nutzen wie beispielsweise Effizienzsteigerung oder Identifikation mit einer Institution hat. Weiter wird Partizipation immer wieder als eine Art «Krisen-Manager, der für die Bearbeitung gesellschaftlicher Problemstellungen herangezogen wird»,11 diskutiert und erhält dadurch einen präventiven Charakter. Dabei zeigt sich der Begriff – oft unhinterfragt – positiv konnotiert. Doch Partizipation steht grundsätzlich 5 Vgl. dazu Himmelmann (2005). 6 Dewey (1993), S. 121 (zitiert nach Himmelmann [2004], S. 10). 7 Vgl. dazu Betz et al. (2010). 8 Oser et al. (2000). 9 Fatke (2007), S. 24. 10 Fatke (2007), S. 20. 11 Betz et al. (2010), S. 14. 7Arbeitsbuch 4: Partizipation «nicht bloss als Mittel zum Zweck, sondern auch als Wert an und für sich».12 Partizipation wurde seit den 1970er-Jahren zu einer «wesentlichen Zielgrösse, mitunter sogar zu einem handlungsleitenden Paradigma»13 auf allen gesellschaftlichen Ebenen, in vielen Arbeitsfeldern und Institutionen. 14 Zentral ist, dass Partizipation als Recht eines jeden Menschen im Sinne eines «inhärenten Bestandteils des handelnden Subjekts» 14 verstanden und nicht als nutzbringende und dienstleistungsorientierte Strategie interpretiert wird. In diesem ganzheitlichen Sinne wird der Begriff Partizipation in QuinTaS verwendet. 2 .2 Grade der Partizipation Um eine Systematik der vielfältigen Begrifflichkeiten der Partizipation zu erarbeiten, bedienen sich Autoren und Autorinnen häufig sogenannter Partizipationsleitern15. Dabei ist zu beachten, dass «die Stufen eher als Grade der Partizipation, die weder nacheinander noch alle zum Erreichen eines Ziels bzw. zum Erreichen einer ‹besten› und erstrebenswertesten Form (die als solche nicht benannt werden kann) der Partizipation durchlaufen werden müssen».16 Die einzelnen Grade lassen sich nicht klar voneinander abgrenzen, zeigen jedoch mögliche Stärken und Schwächen der jeweiligen Stufen auf. Ursprung dieser Darstellungen sind zumeist die Stufen der Partizipation nach Hart17, die im Folgenden abgebildet werden: Abbildung 2: Die Partizipationsleiter nach Hart (1997) 12 Betz et al. (2010), S. 12. 13 Betz et al. (2010), S. 12. 14 Liebel (2011), S. 39. 15 Vgl. dazu die Modelle aus der Praxis: Marty (2013), S. 10; Bundeszentrale für politische Bildung, Deutsches Institut für Menschenrechte & Europarat (o. J.). 16 Wagener (2013), S. 17. 17 Hart (1997) (in der deutschsprachigen Übersetzung zitiert nach Fatke [2007], S. 25). Kinderinitiative, geteilte Entscheidungen mit Erwachsenen von Kindern initiiert und durchgeführt Erwachseneninitiative, geteilte Entscheidungen mit Kindern konsultiert, informiert zugewiesen, informiert Alibiteilnahme Dekoration Manipulation Grade der Beteiligung NichtBeteiligung 8Arbeitsbuch 4: Partizipation Hart beschreibt die ersten drei Stufen als «Nicht-Beteiligung». Olk und Roth nennen diese Stufen auch pointiert «Einweg-Inszenierungen von oben».18 Menschen nehmen hier an Anlässen ohne eigenes Verständnis für den Inhalt oder Bezug zum Inhalt teil: Kinder werden zum Beispiel an einer Eltern-Veranstaltung gegen die Einführung der Tagesschulen als Plakatträger und -trägerinnen eingesetzt (Manipulation); ein Kinderchor singt an einer politischen Veranstaltung (Dekoration); ein Jugendparlament wird eingerichtet, ohne dass dessen Anhörung handlungsleitend für die Erwachsenen ist (Alibiteilnahme). Die weiteren fünf Stufen kennzeichnen Grade der Beteiligung, wobei die ersten drei von Erwachsenen initiiert, die letzten beiden durch die Eigeninitiative der Kinder und Jugendlichen geprägt werden. Leitende Aspekte dieser Partizipationsstufen sind Information, Freiwilligkeit, Einsichtigkeit in die Projektidee, Konsultation der Beteiligten und geklärte Entscheidungsprozesse. Diese Aspekte sind auf den einzelnen Stufen mit den jeweiligen Vorund Nachteilen unterschiedlich ausgeprägt. Die fünf Grade der Partizipation sind nicht als klar abgrenzbare Stufen zu verstehen, sondern bilden ein Kontinuum mit fliessenden Übergängen. «Daher kann eine Partizipationsleiter zwar die Chance eröffnen, die Partizipationsniveaus und deren jeweils besondere Möglichkeiten herauszustellen, jedoch ist keine Klassifizierung an sich vorzunehmen.»19 Stufenmodelle können jedoch «als Hinweis auf die Hindernisse, die in den niedrigen und hohen Stufen der Partizipation zu finden sind»20 verstanden werden und zeigen somit vor allem Aspekte auf, die es in der Umsetzung der Partizipation im Alltag zu berücksichtigen gilt. Auch Dollinger empfiehlt die Auseinandersetzung mit dem Stufenmodell an Tagesschulen, «da noch zu viele Ganztagsschulen auf der Ebene der Alibi-Teilhabe stagnieren, verstanden als Zugeständnis an die Schülerund Elternschaft».21 2 .3 Partizipation von Kindern und Jugendlichen Die UN-Kinderrechtskonvention22 – 1989 international gesetzt und von der Schweiz 1997 ratifiziert – zeigt sich als wichtiger Faktor des Anschubs der Aufwertung der Mitbestimmung der Kinder und Jugendlichen in ihrem Alltag. In den Artikeln 12 bis 16 werden im Schwerpunkt Teilhaberechte wie Meinungs-, Gedanken-, Gewissens-, Religionsund Versammlungsfreiheit und der Schutz der Privatsphäre des Kindes beschrieben.23 «Partizipation bedeutet nicht, ‹Kinder an die Macht› zu lassen oder ‹Kindern das Kommando zu geben›. Partizipation heisst, Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen, zu teilen und gemeinsam Lösungen für Probleme zu finden. Kinder sind nicht kreativer, demokratischer oder offener als Erwachsene, sie sind nur anders und bringen aus diesem Grunde andere, neue Aspekte und Perspektiven in die Entscheidungsprozesse.»23 18 Olk & Roth (2007a), S. 19. 19 Wagener (2013), S. 20. 20 Wagener (2013), S. 20. 21 Dollinger (2014b), S. 102. 22 Einsehbar bspw. unter www.netzwerk-kinderrechte.ch (besucht am 21.4.2017). 23 Schröder (1995), S. 14. 9Arbeitsbuch 4: Partizipation Ähnlich fasst Jaun den Begriff der Partizipation, wobei er sich ausdrücklich auf die junge Zielgruppe bezieht: «Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist die verbindliche Einflussnahme von Kindern und Jugendlichen auf Planungsund Entscheidungsprozesse, von denen sie betroffen sind, mittels ihnen angepassten Formen und Methoden.»24 Wagener verweist aber auch auf wichtige kritische Komponenten, die im Bereich der Partizipation – gerade auch mit Kindern und Jugendlichen – durchaus ihre Diskussionsberechtigung haben: 1. Partizipation als stark normative und per se positive Setzung und damit verbundene unausgesprochene Ziele und uneingestandene Folgen 2. Trivialisierung der Partizipation; alles wird zur Partizipation ernannt 3. Instrumentalisierung der Kinder und Jugendlichen 4. Pseudopartizipation; Kinder und Jugendliche als Aushängeschild25 Mit Meinhold-Henschel lassen sich die folgenden Aspekte ergänzen: 5. Professionelle Durchführung und damit auch Vernetzung mit anderen Projekten 6. Nachhaltigkeit26 im Sinne der sichtoder erlebbaren Auswirkungen auf die Lebenswelt und die Gestaltung des Alltags der Kinder und Jugendlichen 7. Einseitigkeit der Beteiligungsangebote und -verfahren: es zeigt sich, dass «starke, ohnehin beteiligungsaffine Zielgruppen durch Angebote, die der Lebenswelt Erwachsener entlehnt sind und auf verbale Argumentationsstärke setzen, strukturell bevorzugt [werden].»27 Auch Betz et al. weisen darauf hin, dass viele Beteiligungsformen für Kinder und Jugendliche selten den Bedürfnissen der Anspruchsgruppe angepasst sind und damit sowohl Form als auch Organisation der Partizipation oft durch Erwachsene vorgegeben werden: «Kinder und Jugendliche dürfen mit grossem Aufwand Klassensprecherwahlen, Jugendparlamente, formale Prinzipien usw. üben, indessen werden ihnen kaum Entscheidungskompetenzen gewährt, und die Felder der Beteiligung sind klar vordefiniert; Partizipation läuft in den von Erwachsenen abgesteckten Bahnen.»28 Gerade auch die genannten kritischen Aspekte und Beispiele zeigen, dass im Bereich der Kinderund Jugendpartizipation der Bereich des «einen Teil (weg-)nehmen» sich für die Erwachsenen als grosse Hürde der Akzeptanz darstellt. So verlieren die Erwachsenen einen Teil der «Verfügungsgewalt»,29 was durchaus zu abwehrenden Verhaltensweisen und Haltungen führen kann. Auch Dollinger führt dazu aus: «Die Möglichkeiten von Partizipation sind immer im Wechselverhältnis zu betrachten: Nehmen beispielsweise […] Schülerinnen und Schüler mehr Gestaltungsspielräume in Anspruch, so greift dies meist in die originäre Zuständigkeit der Schule ein, was bei einer noch unzureichend ausgeprägten Partizipationskultur zu Irritationen führen kann.»30 Und es muss mit Freitag festgehalten werden, dass «die Partizipation von Kindern und Jugendlichen gegen Widerstände der Machtabgebenden nur begrenzt weiterentwickelt werden kann».31 24 Jaun (1999), S. 266. 25 Wagener (2013), S. 14. 26 Meinhold-Henschel (2007), S. 12. 27 Meinhold-Henschel (2007), S. 13. 28 Betz et al. (2010), S. 18. 29 Fatke (2007), S. 24. 30 Dollinger (2014b), S. 101. 31 Freitag (2007), S. 112. 16Arbeitsbuch 4: Partizipation Möglichkeiten des Umgangs miteinander, sondern auch vielfältige Chancen des Erlebens der Gemeinschaft (z. B. gemeinsames Mittagessen, Rituale), aber auch soziale Erfahrungsfelder für Kompromissfindungen und Einschränkungen (z. B. Anmeldung für Neigungsgruppen, gruppendynamische Prozesse in jahrgangsübergreifenden Angeboten».66 An vielen aufgeführten Beispielen – wie bei Dollinger – zeigen sich die Partizipationsmöglichkeiten vor allem im ausserschulischen Bereich, dem Mittagstisch oder den Freizeitangeboten.67 Das Erkennen und die Ermöglichung von Partizipationsgelegenheiten für Kinder und Jugendliche sind eng von der Grundhaltung der Lehrund Betreuungspersonen abhängig. Diese ist entscheidend dafür, ob Möglichkeiten zur Partizipation in der Schule zur Verfügung gestellt werden. In verschiedenen Studien68 zur Partizipation zeigen sich die Erwachsenen und ihre Grundhaltung gegenüber der Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Rolle als «Wegbereiter, ‹Bremser› oder Vorbilder».69 Weiter wird dargestellt, dass ausser in den formell-repräsentativen Partizipationsgelegenheiten vielfach individuell und situativ von Lehrund Betreuungspersonen und nicht nach gemeinsam festgelegten Kriterien entschieden wird, ob und welche Form der Partizipation gewählt wird. Die Entscheidungen zeigen sich dann meist geprägt von der Qualität der jeweiligen Erwachsenen-Kind-Beziehung. So werden Klassen, Gruppen oder Individuen, mit denen sich die Lehrperson bzw. die Betreuungsperson wohler fühlen, meist häufiger einbezogen. Die beiden Faktoren «pädagogische Grundhaltung» und «demokratiepädagogische Handlungskompetenz» sind zentral, um als Lehrund Betreuungsperson einerseits partizipative Strukturen bereitzustellen und andererseits Mitspracheund Mitwirkungsforderungen der Kinder und Jugendlichen aufnehmen zu können. Freitag hält dazu Folgendes fest: «Bis rechtliche Grenzen der schulischen Partizipation relevant werden, bleibt deren Realisierung im Wesentlichen eine Frage der pädagogischen Grundhaltung und einer demokratiepädagogischen Handlungskompetenz [der Erwachsenen].»70 71 Wichtig ist, dass Erwachsene «Vertrauen in die Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen entwickeln und ihre Beteiligung als Unterstützung und Bereicherung der eigenen Arbeit erfahren und nicht als Mehrarbeit, Verlust der Kontrollmöglichkeiten oder gar als Konkurrenz».71 Um dieses Vertrauen zu erlangen, darf Partizipation nicht von den jeweils tätigen Lehrund Betreuungspersonen abhängen, sondern soll konzeptionell in der Schule verankert und gemeinsam gelebt werden. Aber auch die Kinder und Jugendlichen selbst spielen bei der Bereitstellung der partizipativen Möglichkeiten eine wichtige Rolle. So stellen Derecik et al. fest, «dass schulische Partizipation eher von der Persönlichkeit, dem sozialen Status der Schüler bzw. der sozialen Position der Eltern abhängt. Diese Kinder und Jugendlichen scheinen aufgrund der eigenen Erfahrungen aus der Familie Möglichkeiten der Partizipation in der Schule besser zu erkennen und zu nutzen».72 In der Studie von Rieker et al.73 haben sich bezüglich der Partizipation die folgenden Aspekte als handlungsleitend für die Kinder und Jugendlichen gezeigt: Interesse am jeweiligen Thema, Veränderungswünsche/Spass, 66 Dollinger (2014a), S. 118 f. 67 Arnoldt & Steiner (2010), S. 173. 68 Eine Übersicht findet sich in Wagener (2013), S. 91 – 116. 69 Wagener (2013), S. 278. 70 Freitag (2007), S. 104. 71 Grosse-Oetringhaus & Strack (2011), S. 19. 72 Derecik et al. (2013), S. 14. 73 Rieker et al. (2016), S. 75 f. 17Arbeitsbuch 4: Partizipation Gruppenerlebnisse mit Gleichaltrigen/Freundschaftsbeziehungen/Beliebtheit im Peer-Kontext und Zufriedenheit mit bisherigen Partizipationserfahrungen. In der Panelstudie des Deutschen Jugendinstituts (DJI) kann eine Wechselwirkung, die zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern entsteht, festgehalten werden: «Partizipationsangebote werden gemacht und Kinder mit hoher Aufgeschlossenheit, eher leistungsstarke und sozial kompetente Kinder, können diese eher aufgreifen und darauf reagieren. Sie sind besser in der Lage, sich mit ihren Ideen und Vorschlägen einzubringen und erleben stärker, dass Vorschläge aufgegriffen, ernst genommen und umgesetzt werden. Dies wiederum trägt zu besserer Schulleistung sowie einem positiven Selbstbild bei und erhöht vor allem das Wohlbefinden in der Schule.»74 Es zeigt sich also, dass Partizipation in der heutigen Umsetzung der zumeist formell-repräsentativen Formen (siehe dazu Kapitel 3.3) vielfach nur eine bestimmte Gruppe von Kindern und Jugendlichen anspricht, die dann durch die aktive Mitgestaltung an der Schule positive Erfahrungen sammeln können.75 Erwachsene gestalten gemäss Moser Partizipationsprozesse oftmals in repräsentativer Form, wohingegen Jugendliche beispielsweise projektförmige Partizipation bevorzugen würden.75 D. h., Jugendliche engagieren sich in erster Priorität gerne punktuell in Projekten, die ihren Interessen und ihrem Alltag nahe sind. Erst durch positive Erfahrungen im Umgang mit Partizipation zeigen sie dann ein Interesse, sich in formell-repräsentativen Formen wie Schülerinnenund Schülerräten langfristig zu engagieren. Umso wichtiger erscheint unter dieser Erkenntnis auch, Kinder und Jugendliche vermehrt zu berücksichtigen, die diese positiv verstärkenden Eigenschaften und Kompetenzen noch nicht mitbringen, sie jedoch durch andere Partizipationsformen entwickeln können. Betz et al. halten folgendes Spannungsfeld für die Lehrund Betreuungspersonen fest: «Einerseits kann Partizipation insbesondere für Kinder, aber auch für Jugendliche zu einer Überforderung führen, sodass die Erwachsenen partizipative Prozesse begleiten müssen, um Kinder und Jugendliche zu schützen. Andererseits sind die Erwachsenen auch dafür verantwortlich, ausreichend Gelegenheiten für Beteiligung zu schaffen, Gelegenheiten, in denen Partizipation erlernt werden kann.»76 Erwachsene müssen sich auch immer wieder mit der Frage nach der Balance zwischen Selbst-, Mitund Fremdbestimmung der Kinder und Jugendlichen befassen. Um diese Handlungsspielräume zu variieren, ist ein differenziertes Angebot unterschiedlicher Partizipationsformen notwendig. Abschliessend muss darauf hingewiesen werden, dass Partizipation auf dem Grundprinzip der Freiwilligkeit beruht, sodass sich Kinder und Jugendliche auch für eine Nicht-Beteiligung entscheiden können.77 Zur Gestaltung der Partizipationsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen kann mit Olk und Roth zusammenfassend festgehalten werden: «Ohne ein angemessenes Design, angepasste Zeitstrukturen und eine entsprechende Unterstützung können allerdings auch nachhaltig angelegte Angebote der Partizipation ins Leere laufen. Es gilt also, die besonderen Lebensbedingungen, Interessen und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ernst zu nehmen und die Beteiligungsangebote strukturell daran auszurichten.»77 74 Bacher et al. (2007), S. 290. 75 Moser (2010), zitiert nach Rieker et al. (2016), S. 15. 76 Betz et al. (2010), S, 16. 77 Olk & Roth (2007b), S. 44. 18Arbeitsbuch 4: Partizipation 3 .3 Umsetzungsmöglichkeiten der Partizipation in der Schule Welche Abläufe, Regeln und Haltungen unterstützen die Partizipationsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen im ausserunterrichtlichen Bereich? Welche Rahmenbedingungen sind bei der Umsetzung von Partizipation der Kinder und Jugendlichen in der Schule zu beachten? Wagener betont die folgenden vier Prozessdimensionen, um die Formen der Partizipation zu systematisieren und die bewusste Wahl der Form der Partizipation im Wissen um Vorund Nachteile unter den «bestehenden rechtlichen Rahmenbedingungen und dem zugrunde liegenden Demokratieverständnis» der einzelnen Schule zu steuern:78 — Intensität und Verbindlichkeit der Einflussnahme Grad der Einflussmöglichkeiten, Grad der Entscheidungsmacht, Grad der Verbindlichkeit, Nachhaltigkeit der getroffenen Entscheidungen, Ganzheitlichkeit, Ergebnisoffenheit — Zeitliche Organisation der Partizipation Einmaligkeit, Ad-hoc-Beteiligung vs. Integration in den Alltag — Reichweite der Partizipation Zielgruppendefinition (Öffentlichkeitsvs. Popularpartizipation; Selektion vs. Inklusion), Teilhabechancen durch gegebene Machtstrukturen (Machtasymmetrien), Möglichkeit der Initiative, Definitionsmacht der Beteiligungsthemen, Freiwilligkeit, Definition der Handlungsspielräume — Formen der Einflussnahme Informelle oder formell-repräsentative Beteiligung, altersund zielgruppengerechte Methoden Hier stellt sich die Frage, wie denn Beteiligungsformen von Kindern und Jugendlichen in Tagesschulen und Schulen mit Tagesstrukturen gestaltet werden können. 79 Schröder betont, dass Beteiligungsformen dadurch gekennzeichnet sein sollten, «dass Kinder und Jugendliche freiwillig, unter Begleitung von Erwachsenen, an einem gemeinsam formulierten und transparenten Ziel mit hoher Verbindlichkeit in überschaubaren Prozessen arbeiten».79 Stolz et al.80 nennen hier anhand der durch das BMBF81 formulierten Leitziele für Ganztagsschulen sieben Qualitätskriterien zu einem partizipativen Ansatz der Ganztagsschulentwicklung. Fünf dieser sieben Leitziele, die gemäss Schwerpunktsetzung von QuinTaS dem ausserschulischen Bereich und der Verzahnung mit dem schulischen Bereich entstammen, werden im Folgenden aufgezeigt, indem die partizipative Gestaltung und mögliche Praxisbeispiele82 dargestellt werden. Das übergeordnete Leitziel «Partizipation» (sechstes Leitziel) soll in einem zweiten Schritt beschrieben werden. 78 Wagener (2013), S. 20 ff. unter Einbezug weiterer Kriterien nach Stange et al. (2008), S. 21 ff.; Olk & Roth (2007a), S. 22 f. 79 Schröder (1995), S. 17. 80 Stolz et al. (2010), S. 180 f. 81 Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2003), S. 6. 82 Vgl. dazu Dollinger (2014b); Pfrang et al. (2013); Vogelsaenger et al. (2005). 19Arbeitsbuch 4: Partizipation In einem dritten Schritt wird das Leitziel «Qualifizierung des Personals» (siebtes Leitziel) als grundlegende Voraussetzung beschrieben. Leitziele Partizipative Gestaltung Praxisbeispiele Individuelle Förderung und Eröffnen von Lernchancen unterschiedliche Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen wie z. B. Begabungen, Lernhaltung, Lernumgebung im Elternhaus, Vorwissen Partizipative Gestaltung des Bildungssettings, bei der die Schülerinnen und Schüler ihre Wünsche, Interessen und Sichtweisen folgenreich einbringen können Beteiligung bei der Anschaffung von Lehrund Lernmitteln und -materialien (z. B. im Bereich der individuellen Förderung) Portfolioarbeit Projekte im Unterricht Selbstbestimmte Hausaufgaben Veränderung von Unterricht und Lernkultur Verknüpfung von Unterricht, Zusatzangeboten und Freizeit Schülerinnen und Schüler folgen im freien Unterricht weitgehend ihren individuellen Interessen (Arbeitsinhalte, -platz, -tempo und Hilfsmitteln) Aufhebung von starren Zeitstrukturen Einführung von Hausaufgabenbändern Lernwerkstatt einrichten und individuell arbeiten Feedbackkultur Unterrichtsevaluation Soziales Lernen über verschiedene Altersgruppen hinweg Angebote, die das Leben in Gemeinschaft, respektvollen Umgang miteinander und soziale Kompetenz fördern Peer-Learning-Potenziale innerhalb der Lerngruppe, dem Jahrgang und der Schulgemeinschaft nutzen Gemeinsame Planung von Schulveranstaltungen Gestaltung des Pausenplatzes als Erholungs-, Spielund Lernraum Übungsund Förderbänder Patenklassen/ -schaften Gemeinsames Gestalten der Regeln des Zusammenlebens und -lernens Kreative Freizeitgestaltung Einbeziehung ausserschulischer Angebote Durch unverplante Zeit selbst organisierte Freizeitaktivitäten ermöglichen (Ausruhen, individuellen Freizeitgestaltung, informelles Lernen, Kommunikation usw.); unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Gemeinschaft gestalten Entwicklung/Mitarbeit an selbstgesteuerten Projekten Peergroup-Education Pflege von Freundesgruppen Öffnung von Schule Kooperation mit ausserschulischen Akteuren Aktive Beteiligung und Mitsprache von Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kooperationspartnern und dem nahräumlichen Umfeld Einbezug der ausserschulischen Akteure aus dem Quartier in Projektwochen Kooperationen mit Vereinen (z. B. Sport, Musikschulen) Netzwerke mit anderen Schulen (kommunal, kantonal, national, international) Tabelle 1: Leitziele sowie partizipative Gestaltung und Beispiele aus der Praxis der Ganztagsschulentwicklung mit Blick auf einen partizipativen Ansatz in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003); Schäfer (2015) 20Arbeitsbuch 4: Partizipation Die partizipative Ausgestaltung der oben genannten fünf Bereiche können Tagesschulen und Schulen mit Tagesstrukturen unterstützen, «partizipatorische Zielsetzungen so zu etablieren, dass sich daraus für die Schüler/innen konkrete Handlungsspielräume eröffnen»83 und damit die «Herausbildung einer partizipativen Schulkultur»84 fördern. Dies kann durch das explizit formulierte Leitziel «Partizipation» – das gemäss BMBF «durch verbesserte Möglichkeiten der Mitentscheidung, Mitgestaltung und Mitverantwortung von Eltern sowie Schülerinnen und Schülern»85 geprägt ist – und dessen beschriebene Praxisbeispiele sowie die Aufzählung verschiedener methodischer Zugänge weiter konkretisiert werden. Weitere Beispiele der Partizipation werden im Arbeitsbuch 5 «Rhythmisierung/Zeitstrukturierung» und Arbeitsbuch 6 «Räume und Ausstattung» aufgeführt. Leitziele Partizipative Gestaltung Praxisbeispiele Partizipation verbesserte Möglichkeiten der Mitentscheidung, Mitgestaltung und Mitverantwortung von Schülerinnen und Schülern Informelle, direkte Beteiligung der Schülerinnen und Schüler Eigeninitiative (z. B. Raumgestaltung) Verantwortungsübernahme (z. B. Lernpartnerschaften, Hausaufgabentutor bzw. -tutorin, Ausleihe der Spielezentrale) Selbstorganisation (zusätzliche Freizeitaktivität) Kooperationen zwischen Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Betreuungspersonen (z. B. freiwilliges Theaterprojekt) Formell-repräsentative Beteiligung der Schülerinnen und Schüler Vollversammlungen Stufenoder Schülerinnenund Schülerrat Klassenrat Mitarbeit in Steuergruppen Mitarbeit in Arbeitsgruppen (Mittagessen, Schulkiosk, Schulcafé, Schulzeitung) Service Learning Mitarbeit an Projekten der Schule (Schulhausgestaltung) Tabelle 2: Leitziel «Partizipation» sowie partizipative Gestaltung und Beispiele aus der Praxis der Ganztagsschulentwicklung mit Blick auf einen partizipativen Ansatz in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003); Schäfer (2015) Dollinger zeigt vielfältige methodische Zugänge auf, die in den beschriebenen Praxisbeispielen Anwendung finden können:86 — Wahlen von z. B. Klassenvertretungen, Präsidien — Abstimmungen über Angebotsform der Tagesschule/Tagesstruktur, ausserschulische Lernorte, Projektwochen durch z. B. Ampelabfragen — Befragungen z. B. über die Klassenräte zu Themen des Schülerinnenund Schülerrates, des Elterngremiums oder der Schulkonferenz 83 Arnoldt & Steiner (2010), S. 174. 84 Arnoldt & Steiner (2010), S. 172. 85 Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2003), S. 6. 86 In Anlehnung Dollinger (2014a), S. 122 f.; Stange et al. (2008), S. 21 ff. 21Arbeitsbuch 4: Partizipation — Fragebogenaktionen über Akzeptanz des Mittagessens, gewünschte Freizeitangebote87 — Debatten, Gruppendiskussionen zu verschiedenen Themen mit Schulpflege, Schulkonferenz, Elterngremium — Aushandlungsprozesse durch die formell-repräsentativen Gremien (Schulkonferenz, Elterngremium, Schülerinnenund Schülerräte, Klassenräte) — Meinungsartikulation durch Dialogund Kommunikationswände, Wunschund Meckerkasten, offene Tür der Schulleitung — Ideensammlungen, Problemlösungen durch Zukunftswerkstätten, Open Space, World Café, Wunschbaum, Ideensprint — Dokumentationen durch Dokumentationsmappen, flanierende Begehungen, Forscheraktionen, Fotostreifzüge, Fremdbilderkundung Um diese Leitziele der partizipativen Gestaltung des Tagesschulbzw. Tagesstrukturalltags zu erreichen, bedarf es einer zusätzlichen Qualifizierung des Lehrund Betreuungspersonals. Hier sollen bereits vorhandene – oft auch individuelle oder professionsspezifische – Ansätze und Möglichkeiten der Partizipation von Kindern und Jugendlichen zusammengebracht und erweitert werden. Denn letztlich «ist es an Ganztagsschulen erforderlich, ein nachhaltiges Partizipationskonzept als pädagogisches Subkonzept zu entwickeln».88 Leitziele Partizipative Gestaltung Umsetzungen Qualifizierung des Personals Weiterbildungen für Schulleitung, Lehrkräfte, pädagogisches Personal und ausserschulische Partnerinnen und Partner Pädagogische Gestaltung des Lernund Lebensort Schule im Sinne der projektund schülerorientierten Verknüpfung von Unterricht und Ganztagsangebot Aufbau einer demokratiepädagogischen Handlungskompetenz Aufbau von Teamarbeitsstrukturen über Professionsgrenzen hinweg Schrittweise Entwicklung eines gemeinsamen pädagogischen Partizipationskonzepts Tabelle 3: Leitziel «Qualifizierung des Personals» sowie partizipative Gestaltung und Umsetzungen aus der Praxis in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003) Mit der Erarbeitung eines Partizipationskonzepts soll es möglich werden, individuelle Grundhaltungen über Partizipation von Kindern und Jugendlichen in die Diskussion einzubringen und daraus eine gemeinsame Grundhaltung der Erwachsenen aller Professionen (Lehrund Betreuungspersonal, Hausund Verpflegungspersonal) zu erarbeiten. Hier können nach Regner et al. Fragen gestellt werden wie «Kann ich die Lösungsideen von Kindern ‹hören› und auf sie eingehen?», «Halte ich es aus, dass ich nicht mehr alles so genau und langfristig planen kann?» oder auch «Traue ich allen Kindern zu, Lösungen für ihre Probleme zu finden?» und «Halte ich es aus, den Kindern keine Lösungsvorschläge zu machen?».89 Diese Fragen können auch in der täglichen partizipativen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen als Reflexion dienen. Denn in der Umsetzung im Alltag zeigt sich manchmal erst unter zeitlichem 87 Vgl. dazu die Schülerinnenund Schülerfragebogen zu acht Themenfeldern für die 1./2. Klasse, 3. bis 6. Klasse und Sekundarstufe I, die von der Autorin gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern des Schulhauses Altstetterstrasse in Zürich im Schuljahr 2018/19 entwickelt wurden. 88 Dollinger (2014b), S. 102. 89 Regner et al. (2009), S. 18. 22Arbeitsbuch 4: Partizipation Druck und qualitativen Vorstellungen über Ergebnisse, wie wichtig ein bewusster und sorgfältiger Umgang der Erwachsenen bei partizipativen Vorhaben ist. Für die Reflexion können auch die Stufen der Partizipation (siehe dazu Kapitel 2.2) hilfreich sein. Sie können Hinweise geben, wenn aus einem partizipativen Projekt wie beispielsweise die gemeinsame Gestaltung des Klassenzimmers, eine Alibiteilnahme entsteht: wenn die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler am Anfang offen nach ihren Wünschen und Bedürfnissen gefragt hat, dann aber trotz der erhaltenen Antworten doch in Eigenregie die Gestaltung des Klassenzimmers übernimmt.90 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es unzählige Formen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen an Tagesschulen bzw. Schulen mit Tagesstrukturen gibt. Aufgrund der individuellen Rahmenbedingungen der einzelnen Schulen (Standort, Grösse, Altersstruktur der Schülerinnen und Schüler; Zusammensetzung der Schülerinnenund Schülerschaft, aber auch des Lehrund Betreuungspersonals usw.) sollten in der Tagesschule bzw. in Schulen mit Tagesstrukturen erste Formen der Partizipation ausprobiert und evaluiert und aufbauend auf den Erfahrungen gemeinsam ein pädagogisches Partizipationskonzept erarbeitet werden. Mit Freitag kann pointiert darauf verwiesen werden, dass «ein Grossteil der Beteiligung (oder eben Nicht-Beteiligung) der Schülerschaft fernab schulischer Gremien stattfindet und nur mittelbar von rechtlichen Rahmenbedingungen abhängt. Noch nie hat es eine Verordnung oder ein Gesetz gegeben, das Lehrkräften [und Betreuungspersonen, Anm. d. A.] untersagt hätte, Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen, Verantwortung mit ihnen zu teilen und diesen zu Selbstwirksamkeitserfahrungen zu verhelfen».89 90 Freitag (2007), S. 104. 23Arbeitsbuch 4: Partizipation 4 Zusammenfassung und Übergang zu Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen Im Zentrum dieses Arbeitsbuches «Partizipation» steht der Umgang mit der Partizipation von Kindern und Jugendlichen an der Tagesschule bzw. an Schulen mit Tagesstrukturen. Partizipation ist ein Begriff, der durch die Setzung der UN-Kinderrechtskonvention 1987 eine grosse internationale, aber auch nationale Wirkung auf die Entwicklung des Alltags von Kindern und Jugendlichen in vielfältigen Bereichen zeigt. Auch die Schule als ein zentraler Lebensbereich von Kindern und Jugendlichen sieht sich aus u. a. entwicklungspsychologischer, demokratiepädagogischer und rechtlicher Begründung mit der Partizipation konfrontiert. Hier zeigt sich, dass gerade die Weiterentwicklung der Tagesschulen bzw. Tagesstrukturen sowohl in gebundener als auch nichtgebundener Form als Chance für die aktive Gestaltung des Alltags der Kinder und Jugendlichen verstanden werden kann.91 Um dies zu realisieren, zeigen sich die Grundhaltung der Lehrund Betreuungspersonen, des Hausund Verpflegungspersonals gegenüber der Partizipation und deren demokratiepädagogische Handlungskompetenz als grundlegende Aspekte für das Gelingen einer Partizipation, die in allen Bereichen gelehrt, gelernt und gelebt werden kann. Im Überblick ergeben sich aus der Fachliteratur abgeleitet folgende Handlungsfelder, die bearbeitet werden können: 91 Durch deren unterstützende Rahmenbedingungen wie grösserer zeitlicher Umfang, unterschiedliche Lernsettings und soziale Interaktionskontexte, Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe (im schweizerischen Kontext könnte hier wohl die Schulsozialarbeit angeführt werden), Professionsvielfalt der Fachkräfte. Partizipation Handlungsfelder im Überblick Grundhaltung und Kompetenzen des Lehrund Betreuungspersonals Konzeptionelle Überlegungen zur Partizipation Verzahnung der Partizipationsmöglichkeiten zwischen schulischen und ausserschulischen Angeboten Formell-repräsentative und informelle Formen der Partizipation der Kinder und Jugendlichen Abbildung 3: Die Handlungsfelder der Dimension «Partizipation» im Überblick. Foto: PxHere Entwicklungsangemessen, altersadäquat und lebensweltspezifisch gestaltete Praxis der Partizipation 24Arbeitsbuch 4: Partizipation QuinTaS formuliert auf der Basis des Grundlagentextes Diskussionsfragen. Diese können für die vertiefte Auseinandersetzung im Team, in der Steuergruppe, gemeinsam mit Eltern oder den Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden. Da sich die Fragen sowohl auf die Strukturqualität als auch auf die Prozessqualität beziehen, sollten beide in der Diskussion ausgewogen Beachtung finden. Der Selbsteinschätzungsbogen richtet sich in erster Linie an Führungspersonen und Projektgruppen. Der Bogen liefert Hinweise auf die Wahrnehmung und Einschätzung der Beteiligten und kann blinde Flecken oder unerwartete Nicht-Übereinstimmungen aufdecken sowie mögliche Felder zur Bearbeitung aufzeigen. Die Aussagen sind keine (empirisch überprüften) Standards oder Vorgaben und nicht zur externen Evaluation gedacht. Vielmehr geben sie Hinweise zur vertieften, weiterführenden Bearbeitung. Weiter hinten finden sich drei Versionen von Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler aller drei Zyklen (1./2. Klasse, 3.–6. Klasse und Sekundarstufe I). Die Fragebogen der Zyklen 1 und 2 wurden in Zusammenarbeit mit einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern der Schule Altstetterstrasse in Zürich im Schuljahr 2018/19 entwickelt und erprobt. Es können auch einzelne Fragen oder Themenfelder zur Befragung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. 25Arbeitsbuch 4: Partizipation 5 Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen 5 .1 Diskussionsfragen Partizipation Diskussionsfragen Qualität in Tagesschulen/Tagesstrukturen (QuinTaS) unterstützt durch Die Diskussionsfragen lassen sich aus den theoretischen Hintergründen ableiten. Zudem wurden Arbeitsmaterialien der genannten Quellen gesichtet und – wo das sinnvoll war – entsprechend angepasst übernommen. Daher wird an dieser Stelle ausdrücklich auf die im Theorieteil verwendete Literatur verwiesen. 32Arbeitsbuch 4: Partizipation Handlungsfeld Entwicklungsangemessene, altersadäquat und lebensweltspezifisch gestaltete Praxis der Partizipation im Hinblick auf Gestaltungsund Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen Bitte kreuzen Sie an, wie sehr die folgenden Aussagen auf Sie zutreffen. An unserer Tagesschule/Tagesstruktur … Trifft zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft nicht zu Kann ich nicht einschätzen haben die Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen vielfältige Möglichkeiten, ihre Themen einzubringen. haben die Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen die Möglichkeit, ihre Wünsche, Interessen und Erfahrungen unter Berücksichtigung der Balance zwischen Individuum und Gruppe einzubringen. haben die Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen vielfältige Möglichkeiten, sich an Entscheidungen im Alltag zu beteiligen. beteiligen sich die Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen an der Gestaltung ihrer Schule. entwickeln die Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen durch geeignete partizipative Formen ihre Partizipationskompetenzen weiter. Wir arbeiten intensiv an diesem Handlungsfeld. An diesem Handlungsfeld arbeiten wir schon, könnten aber die Arbeit intensivieren. An diesem Handlungsfeld arbeiten wir (noch) nicht. 33Arbeitsbuch 4: Partizipation Handlungsfeld Formell-repräsentative und informelle Formen der Partizipation der Kinder und Jugendlichen im Hinblick auf Gestaltungsmöglichkeiten der Partizipation Bitte kreuzen Sie an, wie sehr die folgenden Aussagen auf Sie zutreffen. An unserer Tagesschule/Tagesstruktur … Trifft zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft nicht zu Kann ich nicht einschätzen entsprechen die verwendeten Formen unseren pädagogischen Zielen und Grundhaltungen. haben die Kinder und Jugendlichen vielfältige informelle Möglichkeiten, ihre Interessen und Bedürfnisse einzubringen und auszuhandeln. haben die Kinder und Jugendlichen vielfältige formell-repräsentative Möglichkeiten, ihre Interessen und Bedürfnisse einzubringen und auszuhandeln. haben die Kinder und Jugendlichen Möglichkeiten, demokratische Aushandlungsprozesse mit Gleichaltrigen zu führen. haben die Kinder und Jugendlichen Möglichkeiten, demokratische Aushandlungsprozesse mit Erwachsenen zu führen. gibt es für Kinder und Jugendliche transparent festgelegte Formen der Partizipation. kennen Kinder und Jugendliche ihre Rechte und Pflichten im Hinblick auf die Partizipationsformen. beteiligen sich Kinder und Jugendliche aktiv an den vielfältigen zur Verfügung stehenden Formen. Wir arbeiten intensiv an diesem Handlungsfeld. An diesem Handlungsfeld arbeiten wir schon, könnten aber die Arbeit intensivieren. An diesem Handlungsfeld arbeiten wir (noch) nicht. 34Arbeitsbuch 4: Partizipation 5 .3 Selbsteinschätzungsbogen für Schülerinnen und Schüler zu verschiedenen Themenfeldern Partizipation Selbsteinschätzungsbogen für Schülerinnen und Schüler zu verschiedenen Themenfeldern Qualität in Tagesschulen/Tagesstrukturen (QuinTaS) unterstützt durch Der Selbsteinschätzungsbogen lässt sich aus den theoretischen Hintergründen ableiten, umfasst zudem alle für Schülerinnen und Schüler relevanten Themen innerhalb des Alltags in Tagesschulen/Tagesstrukturen. In einem ersten Teil werden demografische Daten der Schülerinnen und Schüler abgefragt: Klassenstufe («In welche Klasse gehst du?»), Besuch des Horts («Wie viele Tage in der Woche gehst du in den Hort?») und Angebotsnutzung («Welche Betreuungsangebote nutzt du?»). Anschliessend werden die Themenfelder „«Wohlbefinden», «Freizeit und Spielzeit», «Hausaufgaben und individuelle Lernzeit», «Mittagessen» und «Organisation des Mittagessens», «Betreuungspersonen», «Räume» und «Mitbestimmung» abgefragt. 35Arbeitsbuch 4: Partizipation Nach den konkreten Fragen steht den Schülerinnen und Schülern immer ein Antwortfeld für eine offene Rückmeldung zum Thema zur Verfügung (ausser im Themenfeld «Wohlbefinden»): z. B. «Das möchte ich zu Freizeit und Spielzeit im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig!». Abschliessend haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, eigene Ideen zu notieren: «Haben wir etwas Wichtiges vergessen? Hier hast du die Möglichkeit, deine Ideen aufzuschreiben.» Bei Verwendung in der eigenen Schule sollten die Begrifflichkeiten (z. B. Hort) an die jeweiligen lokalen Benennungen angepasst werden, sodass die Schülerinnen und Schüler den Kontext schnell erfassen können. 36Arbeitsbuch 4: Partizipation 5 .3 .1 Selbsteinschätzungsbogen Zyklus 1 (1 ./2 . Klasse) Wir möchten dich gerne kennenlernen . Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. In welche Klasse gehst du? 1. Klasse 2. Klasse Seit wann gehst du in den Hort? Seit diesem Jahr Seit einem Jahr Seit zwei Jahren Seit drei Jahren Wie viele Tage in der Woche gehst du in den Hort? 1 Tag 2 Tage 3 Tage 4 Tage 5Tage Welche Betreuungsangebote nutzt du? Morgenhort Mittagstisch Nach mit tags hort Wohlbefinden Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich gehe gerne zur Schule. Ich gehe gerne in den Hort. Ich fühle mich wohl mit den anderen Kindern im Hort. Ich habe genügend Freundinnen und Freunde, mit denen ich im Hort etwas machen kann. Freizeit und Spielzeit Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich kann im Hort mit anderen Kindern spielen. Ich spiele auch mit den älteren Kindern im Hort. Ich habe im Hort genügend Ruhe, wenn ich das möchte. Mir gefällt das Spielangebot im Hort. Das möchte ich zu Freizeit und Spielzeit im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! 37Arbeitsbuch 4: Partizipation Hausaufgaben / Individuelle Lernzeit Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. Ja Nein Kann ich nicht sagen Machst du deine Hausaufgaben im Hort? JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich kann meine Hausaufgaben im Hort gut machen. Das möchte ich zum Erledigen der Hausaufgaben im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Mittagessen Bitte kreuze an, was für dich zutrifft … JJ J L LL Kann ich nicht sagen Das Mittagessen im Hort schmeckt mir. Ich esse gerne mit den anderen Kindern im Hort. Ich esse im Hort gerne mit den Erwachsenen. Das möchte ich zum Mittagessen im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! 38Arbeitsbuch 4: Partizipation Organisation des Mittagessens Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. Wie ist in deinem Hort das Mittagsessen organisiert? Wir essen alle mit einander zur gleichen Zeit Ich wähle meine Essenszeit selber aus JJ J L LL Kann ich nicht sagen Mir gefällt, dass wir alle miteinander zur gleichen Zeit essen. Das Mittagsessen dauert … zu lange genau richtig zu kurz Mir gefällt, dass ich meine Essenszeit selber wählen kann. Wie viel Zeit benötigst du für das Mittagessen? Minuten Das möchte ich zur Organisation des Mittagessens im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Betreuungspersonen Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Die Erwachsenen im Hort haben genügend Zeit für mich. Die Erwachsenen im Hort helfen mir. Die Erwachsenen im Hort achten darauf, dass die Kinder freundlich zueinander sind. Das möchte ich zu den Betreuungspersonen im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! 39Arbeitsbuch 4: Partizipation Räume Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft … JJ J L LL Kann ich nicht sagen Wir haben im Hort genug Platz zum Spielen und Toben. Wir haben im Hort Platz zum Ausruhen. Wir haben im Hort tolle Spiel sachen. Wir können im Hort auch draussen viel machen. Das möchte ich zu den Räumen (drinnen und draussen) im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Mitbestimmung Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich kann bei den Hortregeln mitreden. Ich kann mitentscheiden, welche Spielsachen gekauft werden. Das möchte ich zur Mitbestimmung von uns Kindern im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Abschlussfrage Haben wir etwas Wichtiges vergessen? Hier hast du die Möglichkeit, deine Ideen aufzuschreiben. 40Arbeitsbuch 4: Partizipation 5 .3 .2 Selbsteinschätzungsbogen Zyklus 2 (3 .–6 . Klasse) Wir möchten dich gerne kennenlernen . Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. In welche Klasse gehst du? 3. Klasse 4. Klasse 5. Klasse 6. Klasse Seit wann gehst du in den Hort? Seit diesem Jahr Seit 1 Jahr Seit 2 Jahren Seit 3 Jahren Seit 4 Jahren Seit 5 Jahren Seit 6 Jahren Seit 7Jahren Wie viele Tage in der Woche gehst du in den Hort? 1 Tag 2 Tage 3 Tage 4 Tage 5 Tage Welche Betreuungsangebote nutzt du? Morgenhort Mittagstisch Nachmittags hort Wohlbefinden Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich gehe gerne zur Schule. Ich gehe gerne in den Hort. Ich fühle mich wohl mit den anderen Kindern im Hort. Ich habe Freundinnen und Freunde, mit denen ich im Hort etwas machen kann. Ich bin zufrieden mit dem Ablauf des Tages zwischen Hort, Unterricht und Familie. 41Arbeitsbuch 4: Partizipation Freizeit und Spielzeit Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich habe im Hort genügend Freizeit, in der ich machen kann, was mir gefällt. Ich kann im Hort zwischen verschiedenen Freizeitaktivitäten (spielen, zeichnen, basteln …) auswählen. Ich kann im Hort auch ohne Aufsicht der Erwachsenen (Hortleiterinnen und Hortleiter) etwas machen. Ich kann im Hort mit anderen Kindern spielen. Ich spiele auch mit den jüngeren Kindern im Hort. Ich habe im Hort genügend Ruhe, wenn ich das möchte. Mir gefällt das Freizeitund Spielangebot im Hort. Das möchte ich zu Freizeit und Spielzeit im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Hausaufgaben / Individuelle Lernzeit Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. Ja Nein Kann ich nicht sagen Machst du deine Hausaufgaben im Hort? JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich kann meine Hausaufgaben im Hort gut machen. Ich habe im Hort genug Zeit, um meine Hausaufgaben zu erledigen. Das möchte ich zum Erledigen der Hausaufgaben im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! 48Arbeitsbuch 4: Partizipation Betreuungspersonen Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Im Hort sind immer Erwachsene da, die mir helfen, wenn ich nicht weiterkomme. Die Erwachsenen im Hort haben genügend Zeit für mich. Die Erwachsenen im Hort helfen mir im Alltag. Die Erwachsenen im Hort achten darauf, dass die Jugendlichen freundlich miteinander sind. Die Erwachsenen im Hort behandeln alle Jugendlichen fair. Das möchte ich zu den Leiterinnen und Leitern im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Räume Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Wir haben im Hort genug Platz für unsere Aktivitäten. Wir haben im Hort Platz zum Ausruhen. Wir haben im Hort tolle Spielmaterialien (z.B. Bälle, Tischfussball, Musikanlage …). Wir können im Hort auch draussen viel machen. Das möchte ich zu den Räumen (drinnen und draussen) im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! 49Arbeitsbuch 4: Partizipation Mitbestimmung Bitte kreuze an, was auf dich zutrifft. JJ J L LL Kann ich nicht sagen Ich kann im Hort bei der Planung von Angeboten und Aktivitäten in der Freizeit mitbestimmen. Ich kann bei den Regeln in der Betreuungszeit mitreden. Ich kann bei der Gestaltung der Räume mitwirken. Ich kann mitentscheiden, welche Anschaffungen (Spielgeräte oder sonstige Ausstattung) gemacht werden. Ich kann bei den Mahlzeiten (Essensplan) mitreden. Das möchte ich zur Mitbestimmung von uns Jugendlichen im Hort noch sagen. Das ist mir wichtig! Abschlussfrage Haben wir etwas Wichtiges vergessen? Hier hast du die Möglichkeit, deine Ideen aufzuschreiben. 50Arbeitsbuch 4: Partizipation Zusammenfassung Wir arbeiten intensiv an dieser Dimension: An dieser Dimension arbeiten wir schon, könnten aber die Arbeit intensivieren: An dieser Dimension arbeiten wir (noch) nicht: Folgendes Thema / Folgende Themen würde ich mit meinen Kolleginnen und Kollegen gerne diskutieren: 51Arbeitsbuch 4: Partizipation 6 Literatur Arnoldt, Bettina & Steiner, Christine (2010). Partizipation an Ganztagsschulen. In Tanja Betz, Wolfgang Gaiser & Liane Pluto (Hrsg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach a. Ts.: Wochenschau, S. 155 – 177. Bacher, Johann, Winklhofer, Ursula & Teubner, Markus (2007). Partizipation von Kindern in der Grundschule. In Christian Alt (Hrsg.), Kinderleben – Start in die Grundschule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 271 – 298. Beher, Karin, Haenisch, Hans, Hermens, Claudia, Nordt, Gabriele, Prein, Gerald & Schulz, Uwe (2007). Die offene Ganztagsschule in der Entwicklung. Empirische Befunde zum Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Weinheim, München: Juventa. Betz, Tanja, Gaiser, Wolfgang & Pluto, Liane (2010). Partizipation von Kindern und Jugendlichen. In Tanja Betz, Wolfgang Gaiser & Liane Pluto (Hrsg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach a. Ts.: Wochenschau, S. 11 – 31. Bundesjugendkuratorium (BJK) (2009). Partizipation von Kindern und Jugendlichen – Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums. München. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2003). Ganztagsschulen. Zeit für mehr. Bonn: BMBF. Bundeszentrale für politische Bildung, Deutsches Institut für Menschenrechte & Europarat (Hrsg.) (o. J.). Compasito. Handbuch zur Menschenrechtsbildung mit Kindern. Online: http://www.compasito-zmrb.ch/startseite/ (besucht am 20.8.2016). Coelen, Thomas & Wagener, Anna Lena (2011). Partizipation an ganztägigen Grundschulen. Ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Erhebung. In Stefan Appel & Ulrich Rother (Hrsg.), Jahrbuch Ganztagsschule. Schwalbach a. Ts.: Wochenschau, S. 115 – 126. Derecik, Ahmet, Kaufmann, Nils & Neuber, Nils (2013). Partizipation in der offenen Ganztagsschule. Pädagogische Grundlagen und empirische Befunde zu Bewegungs-, Spielund Sportangeboten. Wiesbaden: Springer. Dewey, John (1993). Demokratie und Erziehung: Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. (engl. Erstausgabe 1916 als «Democracy and Education»; Nachdruck der 3. dt. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz. Dollinger, Silvia (2014a). «Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir»: Chancen für das Demokratielernen durch Partizipation und Kooperation in der Ganztagsschule. In Christina Schenz & Guido Pollack (Hrsg.), Verschieden und doch gemeinsam? Schulmodelle und Unterrichtskonzepte zur demokratisch-inklusiven (Grund)Schule. Berlin: LIT, S. 113 – 131. Dollinger, Silvia (2014b). Ganztagsschule neu gestalten. Bausteine für die Schulpraxis. Weinheim, Basel: Beltz. Edelstein, Wolfgang (2009). Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert. In Wolfgang Edelstein, Susanne Frank und Anne Sliwka (Hrsg.), Praxisbuch Demokratiepädagogik: sechs Bausteine für Unterrichtsgestaltung und Schulalltag. Weinheim, Basel: Beltz, S. 7 – 19. Fatke, Reinhard (2007). Kinderund Jugendpartizipation im wissenschaftlichen Diskurs. In Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Kinderund Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, S. 19 – 38. Freitag, Michael (2007). Demokratische Prozesse im «Volk der Schülerinnen und Schüler». In Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Kinderund Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, S. 103 – 113. 52Arbeitsbuch 4: Partizipation Grosse-Oetringhaus, Hans-Martin & Strack, Peter (2011). Kinder mischen mit. Vorbemerkungen. In Hans-Martin Grosse-Oetringhaus & Peter Strack (Hrsg.), Partizipation – ein Kinderrecht. Osnabrück: terre des hommes, S. 14 – 20. Hart, Roger (1997). Children’s Participation. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental. New York: UNICEF. Himmelmann, Gerhard (2004). Demokratie-Lernen: Was? Warum? Wozu? Berlin: BLK. Online: http:// www.pedocs.de/volltexte/2008/216/pdf/Himmelmann.pdf (besucht am 25.8.2016). Himmelmann, Gerhard (2005). Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschaftsund Herrschaftsform. Ein Lehrund Arbeitsbuch. Schwalbach a. Ts.: Wochenschau. Jaun, Thomas (1999). Durch Identifikation zu Verantwortungsbewusstsein: Die Partizipation von Kindern und Jugendlichen als Chance für eine nachhaltige Entwicklung. In Ruth Kaufmann-Hayoz & Christine Künzli (Hrsg.). «... man kann ja nicht einfach aussteigen.» Kinder und Jugendliche zwischen Umweltangst und Konsumlust. Akademische Kommission der Universität Bern. Zürich: vdf, S. 261 – 274. Kiper, Hanna (1997). Selbstund Mitbestimmung in der Schule. Grundlagen der Schulpädagogik 20. Baltmannsweiler: Schneider. Liebel, Manfred (2011). Annäherungen an eine Theorie der Kinderpartizipation. In Hans-Martin Grosse-Oetringhaus & Peter Strack (Hrsg.), Partizipation – ein Kinderrecht. Osnabrück: terre des hommes, S. 34 – 70. Liebel, Manfred (2015). Kinderinteressen. Zwischen Paternalismus und Partizipation. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. Marty, Hildy (2013). Mitwirken – Partizipation in der Schule. Zürich: Schulamt Stadt Zürich. Online: https://www.stadt-zuerich.ch/ssd/de/index/volksschule/publikationen_broschueren/partizipation-schule.htm (besucht am 20.8.2016). Meinhold-Henschel, Sigrid (2007). Räume eröffnen im demokratischen Gemeinwesen. In Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Kinderund Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, S. 9 – 17. Oerter, Rolf (1992). Können Kinder ihre Zukunft mitbestimmen? Entwicklungspsychologische Befunde zur Entscheidungsfähigkeit von Kindern. In Arbeitsstelle Friedenserziehung an der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Hrsg.), Werkheft 1: «Kinderleben». Selbstbestimmung und Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen. Freiburg i. Br.: Kinderschutzbund, S. 83 – 92. Oerter, Rolf (2001). Was können Kinder und Jugendliche? Was können sie verantworten? In Rolf Oerter & Siegfried Höfling (Hrsg.), Mitwirkung und Teilhabe von Kindern und Jugendlichen. München: Hanns-Seidel-Stiftung, S. 37 – 54. Olk, Thomas & Roth, Roland (2007a). Mehr Partizipation wagen. Argumente für eine verstärkte Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Olk, Thomas & Roth, Roland (2007b). Zum Nutzen der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. In Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Kinderund Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, S. 39 – 57. Oser, Fritz, Ullrich, Manuela & Biedermann, Horst (2000). Partizipationserfahrungen und individuelle Kompetenzen. Literaturbericht und Vorschläge für eine empirische Untersuchung im Rahmen des Projekts «Education à la Citoyenneté Democratique (ECD)» des Europarats. Fribourg: Departement Erziehungswissenschaften der Universität Fribourg, Lehrstuhl für Pädagogik und Pädagogische Psychologie. Pfrang, Agnes, Hiebl, Petra & Schultheis, Klaudia (2013). Mit Kindern ihre Grundschule gestalten. Berlin: Cornelsen. 53Arbeitsbuch 4: Partizipation Regner, Michael, Schubert-Suffrian, Franziska & Saggau, Monika (2009). Kindergarten heute. So geht’s – Partizipation in der Kita. Sonderheft von «kindergarten heute – Fachzeitschrift für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern». Freiburg i. Br.: Herder. Rieker, Peter, Mörgen, Rebecca, Schnitzer, Anna & Stroezel, Holger (2016). Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Formen, Bedingungen sowie Möglichkeiten der Mitwirkung und Mitbestimmung in der Schweiz. Wiesbaden: Springer. Roth, Roland (2010). Vorwort. In Tanja Betz, Wolfgang Gaiser & Liane Pluto (Hrsg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach a. Ts.: Wochenschau, S. 5 – 10. Schäfer, Christa (2015). Die partizipative Schule. Mit innovativen Konzepten zur demokratischen Schulkultur. Köln: Wolters Kluwer. Schröder, Richard (1995). Kinder reden mit! Weinheim, Basel: Beltz. Stange, Waldemar, Meinhold-Henschel, Sigrid & Schack, Stefan (2008). Mitwirkung (er)leben. Handbuch zur Durchführung von Beteiligungsprojekten mit Kindern und Jugendlichen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Stolz, Heinz-Jürgen, Kaufmann, Elke & Schnitzer, Anna (2010). Bedeutung partizipativer Gestaltungsformen für Unterricht und Angebot in Ganztagsschulen. In Tanja Betz, Wolfgang Gaiser & Liane Pluto (Hrsg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach/TS: Wochenschau, S. 179 – 194. Übereinkommen über die Rechte des Kindes, Stand 4. Juni 2014, Übersetzung. Online: http://www. netzwerk-kinderrechte.ch/index.php?id=16 (besucht am 31.7.2016). Vogelsaenger, Thomas, Vogelsaenger, Wolfgang & Wilkening, Stefanie (2005). Grundlagen guter Schule. Ein Praxisbuch. Berlin: Deutsche Kinderund Jugendstiftung. Wagener, Anna Lena (2013). Partizipation von Kindern an (Ganztags-)Grundschulen. Ziele, Möglichkeiten und Bedingungen aus Sicht verschiedener Akteure. Weinheim, Basel: Beltz. 54Arbeitsbuch 4: Partizipation 7 Abbildungsverzeichnis Coverfoto/Foto Diskussionsfragen und Selbsteinschätzungsbogen: PxHere Abbildung 1: Der Qualitätsrahmen QuinTaS ........................................ 2 Abbildung 2: Die Partizipationsleiter nach Hart (1997) ............................... 7 Abbildung 3: Die Handlungsfelder der Dimension «Partizipation» im Überblick. Foto: PxHere ....................................................... 23 8 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Leitziele sowie partizipative Gestaltung und Beispiele aus der Praxis der Ganztagsschulentwicklung mit Blick auf einen partizipativen Ansatz in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003); Schäfer (2015) ........... 19 Tabelle 2: Leitziel «Partizipation» sowie partizipative Gestaltung und Beispiele aus der Praxis der Ganztagsschulentwicklung mit Blick auf einen partizipativen Ansatz in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003); Schäfer (2015) .... 20 Tabelle 3: Leitziel «Qualifizierung des Personals» sowie partizipative Gestaltung und Umsetzungen aus der Praxis in Anlehnung an Stolz et al. (2010); BMBF (2003) ....................................................... 21