O ensino da linguagem convencional na língua inglesa enfocando o uso de colocações

Processando o Saber, nº 1, 2003 26 O ENSINO DA LINGUAGEM CONVENCIONAL NA LÍNGUA INGLESA ENFOCANDO O USO DE COLOCAÇÕES ROCHA, C. Cybelle Croce, Mestre* Universidade de São Paulo – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - Departamento de Letras Modernas – Av. Prof. Dr. Luciano Gualberto, 40 – 05508.900 – São Paulo/ SP – fone (11) 309914296 [email protected] RESUMO O presente artigo estuda a linguagem convencional e suas diversas formas estruturais, enfatizando o uso das colocações. É, também, mencionado como ocorre o ensino das mesmas, tendo o inglês como língua estrangeira, tanto no Brasil quanto em outros países. O objetivo é conscientizar, principalmente aos professores, à necessidade deste aprendizado já que este não ocorre satisfatoriamente em nossos livros didáticos utilizados em escolas brasileiras. PALAVRAS-CHAVE: Convencionalidade, ensino, colocações, língua estrangeira. ABSTRACT The present article studies the conventional language and its several structures emphasizing the use of collocations. It is also mentioned how the teaching of those happens in the studies of English as a foreign language in Brazil and in other countries. The objective is to bring consciousness, mainly to teachers, of the necessity of this study because this doesn’t happen satisfactorily in our didactic books used in Brazilian schools. KEY-WORDS: Conventionality, teaching, collocations, foreign language. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.14188146 Processando o Saber , nº 1, 2003 27 INTRODUÇÃO Qualquer língua é convencionalizada por natureza, ou seja, tem combinações de palavras que são apreendidas como um todo e que, nem sempre, podem ser analisadas gramaticalmente porque diversas dessas estruturas não seguem regras. Essas considerações portanto, levam a entender que só o conhecimento da gramática não é suficiente. Percebe-se, assim, que se comunicar em uma língua é muito mais do que saber suas regras gramaticais. Quando se trata da língua materna, o falar de maneira convencional se desenvolve naturalmente; o falante automatiza formas convencionais que lhe são ensinadas como um todo e seu discurso flui segundo os padrões de sua comunidade lingüística. Na língua estrangeira, se o falante não souber se expressar de maneira natural ou não conhecer as formas convencionais, comunicar-se-á com seu interlocutor de tal modo que este perceberá diferenças em seu discurso, como por exemplo, o uso de expressões não muito freqüentes ou que são comuns apenas em sua língua materna. O ensino da convencionalidade tem ocorrido apenas implicitamente, ou seja, não há um enfoque nos livros didáticos utilizados em escolas brasileiras das diversas formas convencionais existentes e, como adquiri-las, o que gera problemas na comunicação de um falante não-nativo. Sendo assim, é importante, ao aprender uma língua estrangeira, saber expressar-se usando a linguagem natural consagrada pela comunidade lingüística, ou seja, fazer uso de itens lexicais consagrados, tais como: combinações corretas de palavras, fórmulas, expressões idiomáticas, colocações etc. Esse artigo mostra a limitação do ensino da linguagem convencional, e mais especificamente das colocações, em livros didáticos adotados em nosso país e em estudos envolvendo este ensino em vários países. Para a realização da pesquisa, foram utilizadas várias coleções didáticas voltadas para o ensino de inglês como língua estrangeira. Percebeu-se que não há atividades ou exercícios enfatizando as combinações lexicais consagradas de forma a facilitar a aprendizagem do aluno. A linguagem convencional é empregada nos livros didáticos, mas não é devidamente explorada. Processando o Saber, nº 1, 2003 28 O QUE É A CONVENCIONALIDADE A convencionalidade, conforme descrita no dicionário Aurélio (Ferreira 1999:547), é “tudo aquilo que é tacitamente aceito, por uso ou geral consentimento, como norma de proceder, de agir, no convívio social; costume; convenção social”. Ferreira (1999:547) ainda define convencional como sendo “conforme às convenções sociais; consagrado ou aprovado pelo uso, pela experiência”. Esse conceito é pouco divulgado, principalmente sob essa nomenclatura, mas essas combinações “pré-fabricadas” fazem parte do vocabulário de falantes nativos de todas as línguas. Há várias categorias de estruturas convencionais na língua inglesa. Dentre as existentes, podemos citar algumas, de acordo com Tagnin (1989:18-66): a) as expressões idiomáticas, por exemplo: white lie, raise one’s spirit, etc.; b) os binômios, por exemplo: bed and breakfast, from head to toe, come and go, etc.; c) as fórmulas situacionais, por exemplo: Calm down, Hold on, See you tomorrow, entre outras; d) os marcadores conversacionais, por exemplo: this reminds me, wait a second, that’s about it, e outros; e) os phrasal verbs, por exemplo: give up, find out, call off, etc.; f) os coletivos que, como no português, se referem a um grupo, por exemplo: a colony of ants, a pile of books, a bunch of keys etc.; g) as colocações, por exemplo: come true ou have dinner, que veremos com mais detalhes a seguir. Convencionalidade e Idiomaticidade Há diversas formas convencionais, dentre as citadas acima, que são fáceis de entender e interpretar, como há também formas que não têm um significado literal; logo, é importante entender a diferença entre convencionalidade e idiomaticidade para podermos interpretar os significados das expressões. A convencionalidade está dividida em dois ramos: transparentes e opacas. Processando o Saber , nº 1, 2003 29 Transparentes englobam quaisquer formas convencionais e opacas englobam a idiomaticidade, ou seja, a idiomaticidade, faz parte da convencionalidade. Na convencionalidade temos vários tipos de expressões em que as combinações são transparentes, como em “computer science” que quer dizer “ciência da computação”. Já a idiomaticidade representa uma parte da convencionalidade e engloba expressões opacas, isto é, expressões cujos significados não são literais. Por exemplo, a expressão “to bark up the wrong tree” significa “fazer queixas” ou “acusar a pessoa errada”, ou seja, a expressão não tem relação denotativa com os significados “latir”/ bark e “árvore”/ tree, de modo que seu significado não é transparente. Portanto, pode-se afirmar que “toda expressão idiomática é também convencional, mas nem toda expressão convencional é necessariamente idiomática” (TAGNIN, 1998:13). É necessário perceber essa diferença para entender que a convencionalidade é o todo. O que são colocações Qualquer uma das formas convencionais apresentadas é relevante para o ensino da língua inglesa e, as colocações, que são mais detalhadas nesse estudo, têm parcela importante na fluência e naturalidade de uma língua. As colocações são unidades lingüísticas convencionais que se caracterizam pela combinabilidade e expectativa de coocorrência de seus elementos. São palavras que “andam juntas”, cujo uso e coocorrência as consagraram como colocações. Segundo Lewis, “as colocações descrevem a forma com que palavras distintas coocorrem com outras” (1993:93)1. Essas palavras se combinam de tal maneira que a ocorrência de uma delas pode sugerir a ocorrência da outra, mas essa fixação não precisa ser recíproca. As colocações aparecem implicitamente em qualquer livro didático, inseridas em diálogos, textos e exercícios, mas não é dada atenção especial às palavras que ocorrem em combinações recorrentes. Como não são trabalhadas com os alunos explicitamente, como já mencionado anteriormente, não há uma conscientização clara, tácita e desenvolvida. As colocações não são ensinadas de forma sistemática, portanto, os 1Collocations describe the way individual words co-occur with others. Processando o Saber, nº 1, 2003 30 2 (...)This is a way of seeing language text as the result of a very large number of complex choices. At each point where a unit is completed (a word, or a phrase, or a clause), a large range of choice opens up, and the only restraint is grammaticalness. (...)semi-preconstructed phrases that constitute single choices, even though they might appear to be analysable into segments. professores não chegam a perceber a necessidade desse aprendizado formal pois não conhecem o assunto profundamente, fazem uso da linguagem convencional, ensinam os alunos a traduzir e a compreender os textos, mas não a produzir colocações. A importância desse ensino é mencionada por diversos autores: Pawley e Syder (1983), Allerton (1984), Nattinger e DeCarrico (1992) e Lewis (1993), que consideram a convencionalidade como o cerne da aquisição de uma língua. Todos reconhecem que alguns problemas dos falantes de língua estrangeira na comunicação estão relacionados à convencionalidade. Por essa razão, as colocações, que representam grande parte das categorias convencionais, são necessárias para se adquirir melhor desempenho na língua. Ensinar colocações, ou outras formas convencionais, implica ensinar formas de se expressar que são institucionalizadas pela interação social de uma comunidade. Para entender e produzir essas formas é preciso saber como as partes da língua funcionam no discurso. Os aprendizes precisam incorporar palavras e sentenças de modo que possam elaborar um discurso espontâneo, coeso e coerente, ou seja, com uma seqüência lógica e clara, usando palavras e sentenças comuns aos nativos, de acordo com as “instituições sociais” (PAWLEY E SYDER 1983:209). O falante ingênuo de língua estrangeira, que não sabe usar certas expressões comuns aos falantes nativos, tem certos problemas de comunicação pois, faz escolhas não apropriadas de discursar. O PRINCÍPIO DA LIVRE ESCOLHA E O PAPEL IDIOMÁTICO É importante perceber onde as colocações se encontram na convencionalidade. Sinclair (1987:319-320)2 propõe dois modelos de interpretação: a) o princípio da livre escolha – em que predomina a escolha de combinações Processando o Saber , nº 1, 2003 31 livres por meio de restrições da gramática. Esta é uma forma de ver os textos da língua como o resultado de um grande número de escolhas complexas. A cada ponto em que a unidade é completada (uma palavra, uma frase, ou uma oração), abre-se um grande leque de escolhas e a única restrição é a gramática. b) o princípio idiomático – em que predomina a escolha de expressões semi-pré-construídas que constituem opções únicas, mesmo que pareçam analisáveis em segmentos. É claro, que as palavras não ocorrem aleatoriamente em um texto. Não se produziria um texto normal simplesmente por operar o princípio da livre escolha. O fato de as palavras estarem gramaticalmente estruturadas em um texto não implica, necessariamente, que haja coesão e coerência dos elementos lingüísticos. É preciso que haja combinações de palavras que sejam mais comuns e freqüentes aos falantes para que a comunicação seja natural. As colocações seguem o princípio idiomático, pois a escolha não é meramente gramatical: a base de uma colocação pode prever determinado colocado e o contexto determinará o significado da colocação. Os estudos envolvendo a convencionalidade É importante que a aquisição de formas convencionais comece desde o início do aprendizado de modo que a fluência e o léxico se desenvolvam naturalmente assegurando uma fácil comunicação. Ainda não há, no Brasil, um estudo sobre a convencionalidade e, muito menos, sobre as colocações, em inglês, voltado para a sala de aula de escolas do ensino fundamental. O trabalho de Tagnin (1987) trata dos níveis da convencionalidade em relação ao trabalho do tradutor, mas não enfoca a sala de aula. Em outros países, há alguns estudos teóricos na área da convencionalidade, que não desenvolveram estudos sobre colocações, mas que merecem ser ressaltados por tratarem de expressões idiomáticas, fórmulas situacionais, entre outras formas convencionais. Dentre eles, salientamos: a) Blum-Kulka (1982), que realizou um estudo com falantes de hebraico Processando o Saber, nº 1, 2003 32 como segunda língua, tendo o inglês como língua materna, e com falantes nativos de hebraico e de inglês, no qual analisou o uso de formas convencionais de acordo com convenções de cada língua, considerando a cultura e os fatores sociais. Dentre os alunos, quarenta e quatro eram falantes nativos de inglês, aprendizes de hebraico, trinta e dois nativos de hebraico e dez nativos de inglês. O instrumento usado para o estudo foi diálogos com espaços para completar com frases. O objetivo foi analisar o tipo de discurso utilizado pelos alunos e seus desempenhos. Como resultado, observou-se que os falantes transferem o tipo de discurso da língua nativa para a língua estrangeira usando expressões que não se encaixam na língua estrangeira; b) Pawley e Syder (1983), que fizeram um trabalho com falantes nativos em que se examinou a habilidade de selecionar as formas naturais e idiomáticas de se expressar, dentre outras também gramaticalmente corretas, ao produzir um discurso fluente, espontâneo e concatenado. O primeiro estudo foi com um neozelandês de setenta anos em que se analisou a narrativa e percebeuse a falta de naturalidade no discurso pelo uso de estrangeirismos e expressões idiomáticas mal empregadas. O outro estudo foi feito com um jovem de vinte anos, da Nova Guiné, em que o problema na comunicação também foi o uso de combinações mal empregadas não se comunicando claramente. Como resultado, se concluiu que uma palavra ou expressão pode ser usada no discurso e estar gramaticalmente correta mas não estar adequada idiomaticamente; c) Yorio (1989:56), que analisou o uso da linguagem convencional em quatorze composições de um aluno coreano aprendiz de inglês como segunda língua. Também estudou o uso de fórmulas e expressões idiomáticas em outros vinte e cinco alunos de inglês como segunda língua, tendo como objetivo perceber em que situações foram usadas as estruturas convencionais e se o uso foi correto. Concluiu-se que a aquisição de formas de linguagem convencional em adultos que aprendem uma segunda língua parece ser uma tarefa árdua e longa. Diferentemente de crianças, os adultos não parecem usar extensivamente, no início do aprendizado, a linguagem formulaica, préfabricada e, quando a usam, não parecem ser capazes de usá-la para aumentar o desenvolvimento gramatical; d) Jaworski (1990), que fez um estudo sobre o uso de fórmulas em polonês, com trinta alunos americanos estudando polonês como língua estrangeira e falantes nativos de polonês, em que analisou a interferência causada pelos Processando o Saber , nº 1, 2003 33 hábitos de culturas diferentes. O objetivo do estudo foi mostrar as tendências de quais fórmulas utilizar em diálogos e a freqüência de uso das mesmas em cursos de língua estrangeira. Como instrumento para o curso de polonês a americanos e poloneses foram utilizados diálogos das lições do curso. O resultado mostrou que americanos e poloneses, usam fórmulas de maneira diferente, considerando-se os tipos de fórmulas e a freqüência de ocorrência das mesmas. Os americanos usaram em maior número fórmulas mais simples no começo dos diálogos. Já os poloneses, usaram fórmulas mais elaboradas, mas com menor freqüência. Como se pode perceber, o ensino explícito da linguagem convencional já ocorre em alguns países mas, no Brasil, ainda não há essa preocupação. Os estudos envolvendo as colocações Dentre os estudos que envolvem especificamente o ensino formal de colocações, destacam-se os mencionados abaixo, envolvendo o aprendizado da língua estrangeira ou materna, com falantes nativos e não-nativos: Mackin (1978) trabalhou com alunos universitários de inglês como língua materna, dando-lhes sentenças para completar com colocações de suas escolhas. Seu objetivo foi verificar quais colocações foram escolhidas pelos alunos, bem como as diferentes possibilidades de combinações de palavras. Os resultados foram diferentes do esperado, pois o intuito não foi buscar respostas exatamente corretas e sim possíveis de ocorrerem, e percebeu-se que várias possibilidades foram apresentadas. O que se concluiu com essa experiência foi que a língua está em constante mudança e que qualquer aprendiz de inglês como língua estrangeira que obtivesse resultados parecidos com o dos nativos quanto ao uso das colocações, poderia ser considerado fluente como um falante nativo. Azevedo (1986) investigou, em redações de universitários e pré-universitários falantes nativos de português, os deslizes lingüísticos advindos de quebra de convencionalidade de colocações adjetivas e verbais em português. O objetivo do trabalho foi estudar os agrupamentos lingüísticos em que ocorre quebra colocacional e levantar as estratégias utilizadas pelos usuários na substituição de um dos itens. Além desses aspectos, traz também uma Processando o Saber, nº 1, 2003 34 percepção do estágio em que se encontram tais usuários em relação à aquisição da colocação na língua materna, no caso, o português. Foi observado que dois itens usados em situações semelhantes podem ser confundidos. Da mesma forma, dois itens com colocações semânticas ou formalmente semelhantes podem vir a ser trocados, como ocorre no exemplo mencionado em seu trabalho: “Sem mais, envio-lhe os meus votos de alta consideração”. Os vocábulos votos e protestos são geralmente usados em situações de formalidade e têm alguns traços semânticos em comum, o que causa o deslize da troca. Um tipo de deslize ocorre entre duas colocações com a mesma base ou com os mesmos colocados, por exemplo “...sem precisar divulgar isso às quatro paredes do mundo”. A troca ocorreu entre aos quatro cantos do mundo e entre quatro paredes. Os problemas de colocação revelaram que, como o aluno não está devidamente atento às relações co-textuais ao apreender uma palavra, cabe ao professor de línguas mostrar-lhe as peculiaridades colocacionais dos itens que ocorrem no texto fixando a atenção nas relações entre palavras. Esse estudo demonstrou que não só os falantes de língua estrangeira cometem erros de combinações de palavras, o que justifica ainda mais se propor esse ensino na língua estrangeira pois são erros freqüentes que precisam ser trabalhados, principalmente em uma escola de Ensino Fundamental em que esse enfoque não ocorre. Bahns (1993) adota o conceito de Benson (citado em Bahns 1993:102)3 para definir colocações e expõe que “em inglês, como em outras línguas, há várias frases e construções fixas, identificáveis e não idiomáticas. Esses grupos de palavras são chamados de combinações recorrentes, combinações fixas ou colocações”. Bahns (1993) salienta a importância de as colocações constarem nos dicionários e menciona que, para selecionar quais e quantas deveriam ser incluídas, é necessário saber qual será a utilização, o tamanho desse dicionário e seus usuários. Em seu estudo com 58 alunos alemães, em nível avançado de aprendizado de inglês, foi investigada a produção de colocações de verbos com 3 In English, as in other languages there are many fixed, identifiable, non-idiomatic phrases and constructions. Such groups of words are called recurrent combinations, fixed combinations or collocations. Processando o Saber , nº 1, 2003 41 mudanças também na metodologia de ensino porque o enfoque não está na precisão, mas no sucesso na comunicação. O autor contou com o auxílio de seis professores preparados para uma visão da língua, seguindo o Lexical Approach para aplicar atividades com seus alunos. Foi sugerido que os alunos fossem instruídos, desde o começo, a perceber a língua como sendo essencialmente arbitrária porque muitas vezes não há uma resposta precisa para se saber por que uma combinação se comporta de tal maneira. Lewis (1997:18)9 cita um exemplo para explicar essa arbitrariedade; na língua inglesa utiliza-se as expressões Merry Christmas ou Happy Christmas e Happy Birthday. Todos são padrões da língua mas, Merry Birthday não é utilizado como padrão; portanto, a escolha de quando usar merry é arbitrária. Essa arbitrariedade envolve as colocações porque as combinações de palavras ocorrem aleatoriamente, sem que haja uma explicação sintática ou semântica para a escolha. Lewis (1993) classifica as colocações como ‘fortes’, quando as palavras da combinação estão tão interligadas que se comportam como se fossem uma única palavra, e ‘fracas’, quando as palavras da combinação podem ocorrer também com muitas outras. As fortes devem ser memorizadas como um todo e as fracas podem ser estudadas juntamente com outras colocações que também se combinem com as mesmas palavras. Em algumas das atividades propostas, foram feitos quadros com verbos ou adjetivos para completar colocações. A idéia proposta não é completar o quadro com qualquer palavra, mas sim com as mais fortes e freqüentes. Outras atividades incluem palavras cruzadas, sentenças para completar, palavras para ligar a base ao colocado ou a colocação a seu significado, além de muitas outras. Cada um dos professores envolvidos desenvolveu um tipo diferente de trabalho com seus alunos. Foram feitas atividades escritas e de leitura com textos, estórias, poemas, músicas, entre outros. A pesquisa foi feita com alunos em diferentes níveis de conhecimento, tendo o inglês como segunda língua ou língua estrangeira, ou como língua de especialidade. 8 (...) it is more efficient to learn the whole and break it into parts than to learn the parts and have to learn the whole as an arbitrary item. 9 (...) Happy Christmas, Merry Christmas, Happy Birthday are all standard but Merry Birthday is not Processando o Saber, nº 1, 2003 42 Percebeu-se que os alunos, em geral, se conscientizaram, após a realização de vários tipos de exercícios escritos ou orais, de que é preciso analisar o texto como um todo e não palavras isoladamente na sentença, aprendendoas juntamente com outras. Apesar do emprego de métodos diferentes, as colocações estavam sempre presentes e exerciam um papel de destaque em cada método aplicado. Todos os professores modificaram sua maneira de ensinar, atribuindo a apresentação de formas lexicais às aulas. Além das pesquisas e estudos mencionados acima, há também o “Dictionary of English Words Combinations” de Benson, Benson e Ilson (1997) que é acompanhado por um livro de exercícios de colocações, podendo ser realizado em sala de aula ou como estudo independente. Esse livro, com material explicativo e exercícios ilustrativos, é voltado a alunos que necessitem aprender inglês como língua estrangeira. O livro de exercícios serve para complementar o dicionário pois enfoca atividades específicas para o uso e aplicação de colocações, apresentando também a diferença entre combinações livres e fixas. AS COLOCAÇÕES NOS LIVROS DIDÁTICOS E SUAS DEFICIÊNCIAS Em todos os estudos citados acima, salienta-se a necessidade de se aprender a linguagem convencional. Porém não há, nos livros didáticos usados em escolas do ensino fundamental brasileiro, um enfoque maior quanto a esse estudo e, muito menos, atividades ou exercícios de fixação, o que comprova a necessidade de complementação. Em institutos de línguas há o ensino de colocações, mas longe de ser suficiente, porque é voltado para alunos no nível avançado e os livros, em geral, não estão voltados para a realidade brasileira porque são livros estrangeiros. O ensino das colocações aparece, também, em cursos preparatórios para se obter o “Certificate of Advanced English” ou o “Certificate of Proficiency in English” da Universidade de Cambridge, Inglaterra. Alguns livros estrangeiros usados no Brasil têm atividades de colocações, mas são exercícios isolados de memorização, fora de um contexto real ou de um diálogo natural que motive e proporcione o uso quando se interpreta ou se produz um texto, o que comprova a necessidade desse ensino formal. Processando o Saber , nº 1, 2003 43 Os livros examinados que não são voltados para o ensino fundamental e sim para o ensino livre de língua inglesa a alunos no nível avançado em escolas de línguas foram escolhidos para verificar como as colocações são apresentadas em um enfoque diferente da sala de aula do Ensino Fundamental. Podemos comprovar, mais uma vez, o quanto é necessário aprender colocações pois, como vimos, elas são cobradas nos exames de proficiência bem como nos vestibulares, justamente porque são muito usadas na linguagem natural e estão presentes em qualquer tipo de discurso marcando a fluência. Como são usadas naturalmente por falantes nativos, o aluno não pode deixar de aprendê-las para também se comunicar de maneira natural, mesmo que não tenha interesse em fazer um exame de proficiência ou prestar o exame vestibular. Há colocações em livros de conversação, no entanto, em nenhum deles as colocações são trabalhadas, constando apenas da lista de vocabulário ou em diálogos para completar, juntamente com outras expressões de categorias diferentes. Nenhuma das obras acima que incluem as colocações no ensino se aplica a alunos de escolas do Ensino Fundamental, iniciantes no estudo do inglês portanto, o professor, por sua vez, não está preparado para esse ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais mostram, também, as deficiências no ensino da língua inglesa no Brasil. “O ensino de língua estrangeira, em geral, não é visto como elemento importante na formação do aluno na escola, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo, sendo ministrada, algumas vezes, fora do contexto da educação global do aluno. Quanto aos objetivos, a maioria das propostas prioriza o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, mas essa opção não parece decorrer de uma análise de necessidades dos alunos, nem de uma concepção explícita da natureza da linguagem e do processo de ensino aprendizagem de línguas, tampouco de sua função social. Evidencia-se a falta de clareza nas contradições entre a opção priorizada e os conteúdos e atividades sugeridos. Essas contradições aparecem também no que diz respeito à abordagem escolhida. A maioria das propostas situa- Processando o Saber, nº 1, 2003 44 se na abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas os exercícios propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados”10 . O PAPEL DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À CONVENCIONALIDADE É comum os professores, de maneira geral, inserirem em suas aulas algum tipo de material extra para variar as atividades dadas em aula, usando: músicas, vídeos, jogos, exercícios no caderno, etc. No caso das colocações, não há nenhum material brasileiro, nem no livro didático nem como material complementar, cujo enfoque esteja voltado para o ensino fundamental. Isso faz com que os professores não tenham atividades como modelo para o preparo de suas aulas. O que se propõe neste artigo é justamente incluir o ensino de colocações no ensino fundamental a alunos que estão no início do aprendizado de inglês. Para isso, é preciso preparar professores para que estejam aptos a incumbirse desse ensino incluindo as colocações no conteúdo de suas aulas. Dessa forma, os alunos terão a oportunidade não só de ampliar o léxico, mas também de se comunicar com mais naturalidade. Essa comunicação natural resume-se a uma “competência socio-lingüística”, como define Celce – Murcia (1995), que é uma autora que se preocupa com o preparo do professor. Essa competência socio-lingüística pode ter três componentes distintos: a) a competência socio-cultural, que se refere ao conhecimento do falante (ao se expressar apropriadamente tendo a língua como identidade individual), sabendo se expressar em diferentes situações, seguindo as convenções e estilo relacionados à organização social da cultura da comunidade em que a língua é usada; b) a competência formulaica, que se refere às combinações pré-fabricadas de palavras, inclui as colocações, expressões fixas, idiomáticas e clichês; c) a competência paralingüística, que inclui aspectos não-verbais da comunicação oral como gestos, contato visual, expressões faciais, distância 10 Parâmetros Curriculares Nacionais – Brasília: MEC/SEF, 1998. (pp. 23-24) Processando o Saber , nº 1, 2003 45 física entre os interlocutores, convenções de toque e silêncio. A competência discursiva envolve esses três aspectos e, ainda, a competência estratégica e a lingüística. Estratégica, porque constitui o processo e a produção do aprendizado; lingüística, porque compõe os elementos básicos da comunicação: padrões e tipos de sentenças, constituintes estruturais, variações morfológicas, recursos lexicais e o sistema ortográfico e fonético necessários na comunicação. Todos esses elementos têm grande importância para a comunicação natural e o desafio está em “educar” os professores de línguas para prepararem suas aulas conscientizando-se e conhecendo essas perspectivas para que possam utilizar a forma mais adequada para ensinar seus alunos, com um conteúdo também adequado, que dê razões que incentivem a aprendizagem de uma segunda língua. Por meio de entrevistas com professores foi possível perceber que, em sua maioria, não sabem o que vem a ser o termo convencionalidade, embora conheçam e façam uso dessa noção, ensinando-a implicitamente, mas não de maneira sistemática. Observou-se que, normalmente, os professores se atêm à tarefa mais simples e cômoda de ensinar regras gramaticais por se sentirem mais seguros nesse campo, afinal, as regras gramaticais não são arbitrárias como a convencionalidade. Conclui-se que para o professor se conscientizar da necessidade de aprender e ensinar colocações, e comece a fazê-lo, será preciso que estude mais sobre o assunto e obtenha noções de como ensiná-las. É preciso saber identificar e analisar as diferentes formas convencionais apresentadas nos livros didáticos para saber como ensiná-las. Um dos aspectos essenciais para se atingir a fluência numa língua estrangeira, conforme já salientaram diversos estudiosos, é conhecer a convencionalidade daquela língua, ou seja, conhecer as expressões e palavras consagradas pela comunidade língüística, em especial as colocações. No Brasil, no entanto, esse assunto não tem merecido a devida atenção. A análise mostrada acima sobre os estudos voltados para o ensino da convencionalidade em livros didáticos de ensino de língua inglesa demonstrou Processando o Saber, nº 1, 2003 46 que não há dedicação às colocações, isto é, não há um ensino explícito enfocando a linguagem convencional de modo a conscientizar os alunos da necessidade desse aprendizado. Foi verificado que professores de língua inglesa não sabem, em geral, o que são colocações e muitos deles as confundem com gírias ou fórmulas situacionais. Em sua maioria, consideram importante a linguagem convencional para se comunicar, mas desconhecem como ensiná-la. Quanto à necessidade desse ensino, vários professores pensam erroneamente que é muito importante, mas que deveria ocorrer quando o aluno já estivesse em um nível mais avançado do estudo. É possível observar o quanto é necessário o ensino de colocações, pois os professores, em geral, não sabem os motivos que causam uma comunicação insatisfatória e também não percebem que ser fluente é poder se comunicar naturalmente em uma língua, porque estão muito enraizados à precisão gramatical. O professor de línguas está acostumado ao ensino tradicional em que a gramática está em primeiro lugar, estando a comunicação em segundo plano, e pensa ser essa a única forma de aprender a língua, portanto, para ele, a gramática apenas é suficiente e muito comoda de ensinar porque é o conhecido. Esses professores pensam que para falar de maneira natural, “da maneira que se diz”, é preciso ter aulas de conversação em escolas de línguas. Não se dão conta de que falar de maneira natural é necessário em qualquer circunstância, desde que se tenha a intenção de se comunicar. Comprova-se, com isso, ainda mais, a necessidade do ensino formal da linguagem convencional, mais especificamente de colocações, para que professores se conscientizem da importância desse ensino, já que foi provado que é possível ensiná-las, para que os alunos percebam a necessidade de aprender a falar de maneira natural. BIBLIOGRAFIA ALLERTON, D. J. (1984) Three (or Four) Levels of Word Cooccurrence Restriction, Lingua 63, pp17-40. Processando o Saber , nº 1, 2003 47 AZEVEDO, L. F. (s/d). Deslizes Lingüísticos em Colocações Convencionais, manuscrito. BAHNS, J. & ELDAW, M. (1993) Should we teach EFL Student Collocations?, System, vol. 21, no. 1, pp 101-114. BENSON, M. , Benson, E. & Ilson, R. (1997) The BBI Combinatory Dictionary of English – A Guide to Word Combinations, Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. BLUM-KULKA, S. 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