Kompetenzen für die Digitalisierung in der pflegeberuflichen Bildung

Telieps, Johanna; Peters, Miriam; Falkenstern, Malte; Saul, Surya Research Report Kompetenzen für die Digitalisierung in der pflegeberuflichen Bildung Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 239 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Telieps, Johanna; Peters, Miriam; Falkenstern, Malte; Saul, Surya (2022) : Kompetenzen für die Digitalisierung in der pflegeberuflichen Bildung, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 239, ISBN 978-3-96208-335-9, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-1026-9 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/265253 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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Auflage 2022 Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung Robert-Schuman-Platz 3 53175 Bonn Internet: www.bibb.de Unter Mitarbeit von: Meike Möhle Publikationsmanagement: Stabsstelle „Publikationen und wissenschaftliche Informationsdienste“ E-Mail: [email protected] www.bibb.de/veroeffentlichungen Herstellung und Vertrieb: Verlag Barbara Budrich Stauffenbergstraße 7 51379 Leverkusen Internet: www.budrich.de E-Mail: [email protected] Sofern nicht anders angegeben, sind die Grafiken eigene Darstellungen. Lizenzierung: Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative-Commons-Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – Keine Bearbeitung – 4.0 International). Weitere Informationen zu Creative Commons und Open Access finden Sie unter www.bibb.de/oa. ISBN 978-3-8474-2898-5 (Print) ISBN 978-3-96208-335-9 (Open Access) urn:nbn:de:0035-1026-9 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. Gedruckt auf PEFC-zertifiziertem Papier Zitiervorschlag: Telieps, Johanna; Peters, Miriam; Falkenstern, Malte; Saul, Surya: Kompetenzen für die Digitalisierung in der pflegeberuflichen Bildung. Bonn 2022 Inhaltsverzeichnis WDP 239 3 Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Pflegeberufliche Bildung im Umbruch............................. 7 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten ................................ 8 2.1 Strukturen der pflegeberuflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.2 Allgemeiner Kompetenzbegriff in der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.3 Kompetenzverständnis nach dem Pflegeberufegesetz..................... 13 2.4 Ein anschlussfähiges Kompetenz(mess)modell: Das KOMET-Kompetenzmodell nach Rauner............................ 16 2.5 Digitalisierung in der Pflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.6 Ein Kontinuum von Technikkompetenz bis hin zu Kompetenzen für Digitalisierung................................................ 23 2.7 Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) ............................. 25 3. Metaanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.1 Methodik der Metaanalyse ....................................... 28 3.2 Zwei Reviews als Datengrundlage für die Metaanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.2.1 Darstellung der Ergebnisse aus dem NH_Dig-Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.2.2 Darstellung der Ergebnisse aus dem GaBaLEARN-Projekt ................... 31 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.3.1 Vorberufliche Bildung........................................... 34 3.3.2 Helfer- und Assistenzausbildung in der Pflege (ein bis zwei Jahre)............ 36 3.3.3 Berufliche Pflegeausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.3.4 Fort- und Weiterbildung in den Pflegeberufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.3.5 Hochschulische Pflegeausbildung................................... 51 4. Abgleich mit bestehenden Curricula in den Pflegeausbildungen in Deutschland und Identifikation von „Lücken“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.1 Vorberufliche Bildung, Assistenz- und Helferberufe und Fort- und Weiterbildung......................................... 55 4.2 Berufliche Pflegeausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.3 Hochschulische Pflegeausbildung................................... 60 5. Ausblick ................................................... 63 Literaturverzeichnis ................................................ 66 Abstract ......................................................... 73 4WDP 239 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen Abbildung 1: Laufbahnkonzept der pflegeberuflichen Bildung.................... 8 Abbildung 2: Kompetenzdimensionenen nach §5PflBG ........................ 14 Abbildung 3: Die fünf Kompetenzbereiche der Pflegeausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Abbildung 4: Dreidimensionales KOMET-Kompetenzmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Abbildung 5: Struktur der Anforderungsdimension im KOMET-Kompetenzmodell ....... 19 Abbildung 6: In der stationären Langzeitpflege angewandte unterstützende Technologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Abbildung 7: Aufbau und Entwicklung digitaler Kompetenzen für Angehörige von Pflegeberufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Tabellen Tabelle 1: Zehn Kategorien von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Tabelle 2: Digitale Technologien für die Pflege .............................. 21 Tabelle 3: Ausgangsmatrix der Metaanalyse................................ 29 Tabelle 4: Schwerpunkte der digitalen Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Tabelle 5: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die vorberufliche Bildung........................................ 34 Tabelle 6: Zuordnung der Kompetenzen für die Digitalisierung für die Helfer- und Assistenzausbildung in der Pflege....................... 36 Tabelle 7a: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die berufliche Pflegeausbildung zum KOMET-Kompetenzniveau funktionale Kompetenz . . . . 39 Tabelle 7b: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die berufliche Pflegeausbildung zum KOMET-Kompetenzniveau prozessuale Kompetenz . . . . 40 Tabelle 8: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die Fort- und Weiterbildung in der Pflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Tabelle 9: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die hochschulische Pflegeausbildung................................ 51 Abkürzungsverzeichnis WDP 239 5 Abkürzungsverzeichnis ANP Advanced Nursing Practice BAuA Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin BBiG Berufsbildungsgesetz BBiMoG Berufsbildungsmodernisierungsgesetz BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung DBfK Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe DKG Deutsche Krankenhausgesellschaft DPR Deutscher Pflegerat DQR Deutscher Qualifikationsrahmen EQR Europäischer Qualifikationsrahmen EU Europäische Union GaBaLEARN Game Based Learning in Nursing – Spielerisch lernen in authentischen, digitalen Pflegesimulationen ICN International Council of Nurses KI künstliche Intelligenz KMK Kultusministerkonferenz MFA Medizinische/-r Fachangestellte/-r NH_Dig Kompetenzanforderungen für Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung im Kontext der Digitalisierung PflAPrV Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung PflBG Pflegeberufegesetz 6WDP 239 1 Einleitung 1. Pflegeberufliche Bildung im Umbruch WDP 239 7 1. Pflegeberufliche Bildung im Umbruch Berufliche Pflege steht derzeit vor vielfältigen Veränderungen. Eine davon stellt u.a. die hohe Dynamik im Bereich digitaler Lösungen für die Pflegearbeit dar. Bereits jetzt werden Technologien aus verschiedenen Bereichen wie etwa der elektronischen Dokumentation (z. B. digitale Patientenakte), der Robotik, aus den Bereichen Telecare und Monitoring sowie Personenortungssysteme und digitale Bildungstechnologien im Rahmen beruflicher Pflege eingesetzt (vgl. Auschra u. a. 2018; Merda/Schmidt/Kähler 2017). Diese werden als eine mögliche Lösung zur Bewältigung des Fachkräftemangels diskutiert (BAuA 2015; Deutsches Institut für Pflegeforschung 2017; Daxberger u. a. 2018; Fuchs-Frohnhofen u. a. 2018; Remmers 2018). In jüngerer Zeit hat sich eine intensive Debatte um Chancen und Herausforderungen des Einsatzes digitaler Technologien in der Pflegearbeit entwickelt (Friesacher 2019; Hielscher/Kirchen-Peters/Sowinski 2015; Hülsken-Giesler 2010a; 2015; Lutze u. a. 2019; Merda/Schmidt/Kähler 2017; Weiss u. a. 2013). In diesem Diskurs lassen sich zwei Linien identifizieren: Während die eine sich auf die positiven Aspekte von Digitalisierung wie beispielsweise Entlastung und Unterstützung von beruflich Pflegenden konzentriert, betont die andere Linie Gefahren wie Deprofessionalisierung und Entmenschlichung (BAuA 2015; Hielscher/Nock/Kirchen-Peters 2015). Der Transformationsprozess der Digitalisierung in der Pflege ist demnach gestartet und erfordert auch Anpassungen in der pflegeberuflichen Bildung auf den unterschiedlichen Bildungsniveaus. Weitere große Veränderungen im Bereich beruflicher Pflege ergeben sich aus dem neu- en Pflegeberufegesetz (PflBG), das seit Beginn des Jahres 2020 gilt. Mit diesem Gesetz wird erstmals eine generalistische Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann angeboten, deren Abschluss zur Übernahme vorbehaltener Tätigkeiten (Übernahme der Pflegeprozessverantwortung) berechtigt. Sie führt die bisherigen Ausbildungen der Altenpflege, der Gesundheits- und Krankenpflege und der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege zusammen, indem die Auszubildenden dazu befähigt werden, Menschen aller Altersstufen zu pflegen (Generalistik). Daneben besteht aktuell zeitlich befristet die Möglichkeit, einen gesonderten Abschluss in Altenpflege oder in Gesundheits- und Kinderkrankenpflege zu erwerben (§§ 59–62 PflBG). Mit dem PflBG kann seit 2020 der Abschluss Pflegefachfrau/-mann (mit akademischem Grad) über ein grundständiges, sogenanntes primärqualifizierendes, generalistisches Pflegestudium erworben werden. Vor- und nachgelagerte Bildungsgänge (von der Einstiegsqualifizierung über Helfer- und Assistenzausbildungen bis hin zu Weiterbildungen) sind an die generalistische Ausbildung anzupassen. Die Einbindung digitaler Lösungen verändert also Arbeitsprozesse und darüber auch Aufgaben, Rollen und Verantwortlichkeiten von beruflich Pflegenden (vgl. Rösler u. a. 2018). Im Zuge der Ausdifferenzierung des Berufsfelds wird es erforderlich, Kompetenzen in Bezug auf die Digitalisierung für die verschiedenen Ausbildungsniveaus zu definieren. Dieser Beitrag synthetisiert zwei systematische Reviews zu Kompetenzen für Digitalisierung über eine Metaanalyse. Als theoretischer Rahmen wird das KOMET-Kompetenzmodell nach Rauner (Rauner 2010) zugrunde gelegt, in das die herausgearbeiteten Kompetenzen eingeordnet werden. Mit der Zuordnung der Bildungsniveaus im Berufsfeld Pflege entsteht eine Kompetenzmatrix, die die Anschlussfähigkeit an den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) und somit an andere Berufsfelder ermöglicht. Eine Operationalisierung der zugeordneten Kompetenzen zu den Bildungsniveaus lässt einen Abgleich mit bestehenden Ordnungsmitteln der pflegeberuflichen Bildung und die Identifikation von möglichen „Lücken“ zu. 14 WDP 239 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten Abbildung 2: Kompetenzdimensionenen nach §5PflBG Quelle: Saul/Jürgensen 2021, S. 19 In der PflAPrV werden diese Kompetenzdimensionen in den Anlagen1bis4 aufgegriffen und durch fünf Kompetenzbereiche konkretisiert. Abbildung 3 stellt diese in einen Zusammenhang. Bei den fünf Kompetenzbereichen handelt es sich um: I. Pflegeprozesse und Pflegediagnostik in akuten und dauerhaften Pflegesituationen verantwortlich planen, organisieren, gestalten, durchführen, steuern und evaluieren, II. Kommunikation und Beratung personen- und situationsorientiert gestalten, III. Intra- und interprofessionelles Handeln in unterschiedlichen systemischen Kontexten verantwortlich gestalten und mitgestalten, IV. Das eigene Handeln auf der Grundlage von Gesetzen, Verordnungen und ethischen Leitlinien reflektieren und begründen und V. Das eigene Handeln auf der Grundlage von wissenschaftlichen Erkenntnissen und berufsethischen Werthaltungen und Einstellungen reflektieren und begründen. Für eine erste Einordnung von Kompetenzen in Kompetenzbereiche konnte auf die vormals geltenden gesetzlichen rechtlichen Regelungen der Gesundheits- und Krankenpflege sowie die Altenpflege zurückgegriffen werden, wo Kompetenzen bereits vorab formuliert waren. Fachliche Kompetenzen Personale Kompetenzen Soziale Kompetenzen Interkulturelle Kompetenzen Kommunikative Kompetenzen Zugrunde liegende Lernkompetenzen sowie die Fähigkeit zum Wissenstransfer und zur Selbstreflexion Lebenslanges Lernen wird dabei als ein Prozess der eigenen beruflichen Biografie verstanden und die fortlaufende persönliche und fachliche Weiterentwicklung als notwendig anerkannt. Methodische Kompetenzen (Querschnittskompetenz) Wissen Fertigkeiten Kompetenzen nach §5 Abs. 1 PflBG 2.3 Kompetenzverständnis nach dem Pflegeberufegesetz WDP 239 15 Abbildung 3: Die fünf Kompetenzbereiche der Pflegeausbildung Quelle: Jürgensen/Dauer 2021, S. 31f. Im Rahmen der Prüfung nach dem PflBG werden laut Prüfungsverordnung in der praktischen Prüfung nicht nur situativ erforderliche Pflegemaßnahmen geprüft, sondern es wird in einem sich anschließenden Reflexionsgespräch auch sichergestellt, dass „die zu prüfende Person ihre Fachkompetenz und die zur Ausübung des Berufs erforderliche personale Kompetenz einschließlich der Sozialkompetenz und der Selbständigkeit“ zeigen kann. Im BIBB (Jürgensen/ Dauer 2021) wurden für die Kompetenzmessung zehn Kompetenzkategorien aus den anzubahnenden Kompetenzen des PflBG herausgearbeitet (s. Tabelle 1): Tabelle 1: Zehn Kategorien von Kompetenzen Kategorie Spektrum der Kompetenzausprägung 1. Fachsystematische Kenntnisse Vom elementaren Wissen bis hin zu vertieftem und vernetztem fachtheoretischem Wissen. 2. Beobachtung und Urteilsbildung Vom Erkennen von pflegerelevanten Phänomenen und Handlungsanlässen bis hin zu ihrer theoretischen Einordnung und Ableitung von fachlich gesicherten Interventionen. 3. Selbstständigkeit und Eigenaktivität Von der Umsetzung standardisierter grundlegender (Pflege-)Maßnahmen bis hin zur Fähigkeit, selbst an der Entwicklung von Konzepten für die Versorgung mitzuwirken. 4. Situationsspezifisches Handeln Vom Handeln in überschaubaren Situationen bis hin zum Handeln in komplexen Situationen. 5. Organisation von Prozessen Vom Erkennen von Handlungsabläufen bis hin zur Steuerung von Prozessen in größeren Zusammenhängen. Makroebene Rechtliche, wissenschaftliche und gesellschaftliche Bedingungen für die professionelle Pflegearbeit Mesoebene Gestaltung der Zusammenarbeit auf institutioneller Ebene Mikroebene Steuerung und Durchführung des Pflegeprozesses und der Kommunikation Kompetenzbereiche I und II Kompetenzbereich III Kompetenzbereiche IV und V 16 WDP 239 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten Kategorie Spektrum der Kompetenzausprägung 6. Übernahme von Verantwortung Von der Beteiligung, Mitwirkung und Assistenz bis hin zum eigenverantwortlichen Entscheiden und Handeln. 7. Selbstreflexion und eigene Weiterentwicklung Von der Wahrnehmung der eigenen Grenzen bis hin zur eigenverantwortlichen Weiterentwicklung und aktiven Wissensaneignung. 8. Berufliche Identität und Ethik Von Kenntnissen zum Beruf und seiner ethischen Grundsätze bis hin zur Identifikation und dem selbstständigen Agieren mit anderen an der Versorgung Beteiligten auf Augenhöhe. 9. Interaktion und Perspektivenübernahme Vom Erkennen und Respektieren divergierender Meinungen bis hin zur Fähigkeit, Konsens herstellen zu können. 10. Konfliktlöseverhalten Vom Erkennen konfliktbehafteter Situationen bis hin zu aktiven Strategien zur Problemlösung. Quelle: verändert nach Jürgensen/Dauer 2021, S. 55 Für die pflegeberufliche Handlungskompetenz wurden Kompetenzmodelle entwickelt. Dazu zählt beispielsweise das Modell nach Raven (2006), welches das Ziel pflegerischer Ausbildung in der Ausformung einer „generativen Handlungsgrammatik“ bzw. eines konsistenten „Pflege-Habitus“ nach Bourdieu sieht und die wissenschaftliche Kompetenz des Theorieverstehens mit der hermeneutisch-lebenspraktischen Kompetenz des Fallverstehens symbiotisch verbindet. Ein anderes Kompetenzmodell zielt auf die pflegespezifische Kompetenz und Kompetenzentwicklung ab und fokussiert die Gestaltung pflegerischer Beziehungen (Dütthorn 2015). Kompetenz- und Kompetenzmessmodelle der Pflegeberuflichkeit sind nicht oder nur bedingt anschlussfähig an generelle Kompetenzmodelle der Berufsbildung, da sie auf die berufsfachlichen Besonderheiten des Berufsfelds Pflege fokussieren, die Kongruenzen zu anderen Berufsfeldern von vornherein ausschließen. 2.4 Ein anschlussfähiges Kompetenz(mess)modell: Das KOMET-Kompetenzmodell nach Rauner Kompetenz- und Kompetenzmessmodellen wird nach der Klieme-Kommission (Klieme u. a. 2003) die Funktion zugesprochen, zwischen den Zielvorgaben für das Bildungssystem und den Leitideen der (beruflichen) Bildung sowie der Entwicklung von Lernaufgaben als Beispielen für die Operationalisierung und der Entwicklung von Messvorschriften in Form von Testaufgaben zu vermitteln. Somit sind Kompetenzen „Vermittler von Bildungszielen, konkreten Aufgabenstellungen und Anforderungen“ (Klieme u. a. 2003, S. 74). Berufliche (Handlungs-) Kompetenz steht demnach grundsätzlich dafür, dass eine domänenspezifische kognitive Leistungsdisposition, im Sinne eines kognitiven Potenzials, dazu befähigt, in einer spezifischen Domäne wie beispielsweise der Pflege die anfallenden Aufgaben und Probleme zu lösen. Dies vorausgesetzt können mittels Kompetenzmodellen die Anforderungen der Domäne so operationalisiert werden, dass sich daraus Testaufgaben ableiten lassen. Diese Testaufgaben wiederum müssen zwangsläufig praxisbezogen und realitätsnah sein und dürfen nicht in zu engem Rahmen zu einfache Sachverhalte abprüfen. Die Konstruktion komplexer Testaufgaben hat zum Ziel, mehrdimensionale und vernetzte Lösungsmöglichkeiten zuzulassen. Die Erstellung und Bewertung dieser Testaufgaben ist anspruchsvoll. In der Regel kann es hier keine eindeutig richtige oder falsche Antwort geben, was eine standardisierte Bewertung erschwert. Die Aufgabe des Kompetenzmessmodells ist es also auch, reliable Bewertungsverfahren vorzuge- 2.4 Ein anschlussfähiges Kompetenz(mess)modell: Das KOMET-Kompetenzmodell nach Rauner WDP 239 17 ben, um den Gütekriterien zu genügen. Kompetenzmodelle, die diesen Ansprüchen entsprechen, sollten auch nicht zu komplex sein, um hinreichend Anwendung zu finden. Die vorliegende Analyse bezieht sich auf das KOMET-Modell von Rauner, weil es ein bildungstheoretisch begründetes, empirisch überprüftes und anschlussfähiges Kompetenz- und Messmodell beschreibt. Für die Metaanalyse der Kompetenzbeschreibungen zur Digitalisierung in der Pflege sollte ein berufsübergreifendes, validiertes und möglichst an den DQR anschlussfähiges Kompetenzmodell mit Kompetenzmessmodell verwendet werden. Hierfür bedurfte es eines Kompetenzmodells, das entsprechende Abstufungen zulässt und nur bedingt domänenspezifisch ist. Eine grundlegende Annahme dieser Untersuchung war es, dass die zunehmende Digitalisierung als gesellschaftlicher Transformationsprozess gesehen werden kann, der berufs- und bildungssystemübergreifend wirksam wird. Ziel war es, im Anschluss an die Metaanalyse die Differenzen zwischen idealtypischen Kompetenzbündeln und den in den Curricula aufzufindenden Kompetenzen aufzuzeigen. Da sich die berufliche und die hochschulische Bildung in Deutschland auch in der Pflege durch den DQR miteinander in Beziehung setzen lassen, leitete sich darüber hinaus das Ziel einer kongruenten Ist- und Soll-Beschreibung der Kompetenzen aus der Strukturierung des DQR (s. Kapitel 2.7) ab. Das KOMET-Kompetenzmodell von Rauner aus dem KOMET-Projekt (Rauner/Pienig/ Bachmann 2015: vgl. Rauner 2011) eignet sich für diese Metaanalyse, da Kriterien für arbeitsbezogene Problemlösungen soweit abstrahiert wurden, dass diese berufsübergreifend eingesetzt werden können. Rauner setzte es auch in der Schweiz an höheren Fachschulen für Pflegefachpersonen ein (vgl. Rauner 2019), weswegen davon auszugehen ist, dass die berufsfachlichen Besonderheiten des Berufsfelds Pflege berücksichtigt werden können. Es war der erste Einsatz des KOMET-Kompetenzmodells im Gesundheitssektor nach der Erprobung in der Metall- und Elektrobranche, um einen Transfer in andere Bereiche (Gesundheitsberufe und kaufmännische Berufe) zu evaluieren. Das zuerst konstruierte zweidimensionale KOMET- Kompetenzmodell (vgl. Rauner 2010, S. 23) unterscheidet zwischen Anforderungsdimension und Inhaltsdimension. Es definiert in der Inhaltsdimension beruflicher Kompetenz über die Auswahl berufstypischer Inhaltsbereiche, die dem Entwicklungsstadium der Berufsfähigkeit im Sinne des Stadiums der Ausbildung entsprechen. Anschließend an die Arbeiten von Rauner wurde für die vorliegende Untersuchung angenommen, dass sich die vier Kompetenzniveaus idealerweise mit den DQR-Niveaus verbinden bzw. auf diese skalieren lassen. Die vier KOMET- Kompetenzniveaus sind in Anlehnung an das Novizen-Experten-Paradigma eine Abstufung von der/dem Anfänger/-in über die/den fortgeschrittene/-n Anfänger/-in und über die/den Fortgeschrittene/-n bis hin zur Expertin/zum Experten. Die Anforderungsdimension beruflicher Kompetenz wird unterteilt in nominelle, funktionale, prozessuale und ganzheitliche Gestaltungskompetenz in Anlehnung an das vierstufige Kompetenzniveaumodell von Bybee (1997). Das später konstruierte dreidimensionale KOMET-Kompetenz(mess)modell (Lehberger/ Rauner 2017) weist darüber hinaus eine dritte Dimension, die Handlungsdimension, auf, die sich an der vollständigen (Arbeits- und Lern-)Handlung mit Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten orientiert. Diese dritte Dimension ermöglicht die Entwicklung von Testaufgaben anhand der in der Berufsbildung stark verankerten Handlungsorientierung und somit auch die Bewertung der verschiedenen Schritte einer Aufgabenlösung anhand der Anforderungsdimension für unterschiedliche Personen. Abbildung 4 zeigt den dreidimensionalen Raum auf, in dem die Kompetenzen, insbesondere aber die Testaufgaben, abgebildet werden können. 18 WDP 239 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten Abbildung 4: Dreidimensionales KOMET-Kompetenzmodell Quelle: Lehberger/Rauner 2017, S. 12 Die acht Kriterien, die für die Erfassung in der Anforderungsdimension (Kompetenzniveaus) zugrunde gelegt wurden, sind Funktionalität, Anschaulichkeit/Präsentation, Nachhaltigkeit/ Gebrauchswertorientierung, Wirtschaftlichkeit/Effizienz, Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung, Sozialverträglichkeit, Umweltverträglichkeit und Kreativität (Lehberger/Rauner 2017, S. 12ff.): ▶ Funktionalität steht dabei für die grundlegende Fähigkeit, Aufgaben funktional lösen zu können (instrumentelle Fachkompetenz und kontextfreies fachkundliches Wissen). Diese Fähigkeit ist grundlegend für alle anderen Anforderungen, die an die Lösung beruflicher Aufgaben gestellt werden. ▶ Anschaulichkeit/Präsentation setzt bei der Imagination und Darstellung (Dokumentation und Präsentation) des beabsichtigten Ergebnisses einer Aufgabe im Planungs- und Vorbereitungsprozess an, sodass Lösungsvorschläge von Dritten kommuniziert und bewertet werden können. Dabei handelt es sich um eine Grundform beruflicher Arbeit und beruflichen Lernens. ▶ Nachhaltigkeit/Gebrauchswertorientierung zielt auf die Kundenperspektive ab; interne und externe Kundinnen und Kunden sollen nicht aus den Augen verloren werden – auch nicht bei sehr arbeitsteiligen Arbeitsprozessen. Die Lösung beruflicher Aufgaben soll daher einen hohen Gebrauchswert und eine Nachhaltigkeit aufweisen. ▶ Wirtschaftlichkeit/Effizienz wiederum berücksichtigt bei der Aufgabenlösung kontextbezogen die Kostenperspektive und steht für ein kompetentes Handeln von Fachleuten. Inhaltsdimension (Lernbereiche) Anforderungsdimension (Kompetenzniveaus) Handlungsdimension (vollständige Arbeits-und Lernhandlung) Nominelle Kompetenz Funktionelle Kompetenz Prozessuale Kompetenz Ganzheitliche Gestaltungskompetenz Bewerten Kontrollieren Durchführen Entscheiden Planen Informieren Anfänger Fortgeschr. Anfänger Fortgeschr. Könner 2.4 Ein anschlussfähiges Kompetenz(mess)modell: Das KOMET-Kompetenzmodell nach Rauner WDP 239 19 ▶ Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung umfasst bei der Aufgabenlösung auch die vor- und nachgelagerten Bereiche sowohl in der Hierarchie als auch in der Prozesskette. ▶ Sozialverträglichkeit betrachtet die humane Arbeitsgestaltung und -organisation, den Gesundheitsschutz und gegebenenfalls weitergehende soziale Aspekte bei der Aufgabenerfüllung. ▶Umweltverträglichkeit beachtet Umweltauswirkungen beruflicher Handlungen. ▶ Kreativität spielt eine große Rolle bei der Lösung beruflicher Aufgaben aufgrund der situativ höchst unterschiedlichen Gestaltungsspielräumen. Abbildung 5: Struktur der Anforderungsdimension im KOMET-Kompetenzmodell Quelle: Rauner u. a. 2009, S. 91 Diese acht Kriterien sind auf der Anforderungsdimension vier Kompetenzniveaustufen zugeordnet (Lehberger/Rauner 2017, S. 12). Abbildung 5 zeigt die Zuordnung der Kriterien zu den Niveaustufen. Dabei orientierte sich Rauner mit dem KOMET-Kompetenzmodell am vierstufigen Kompetenzniveaumodell von Bybee (1997)5 und verweist darauf, dass dieses auch Eingang in das PISA-Projekt bezüglich der naturwissenschaftlichen Grundbildung gefunden habe (Rauner 2011, S. 6):6 ▶ Nominelle Kompetenz als erste Kompetenzniveaustufe steht für ein eher oberflächliches Allgemeinwissen, das noch nicht handlungsleitend im Sinne der beruflichen Handlungsfähigkeit ist. Berufliche Fachbegriffe werden beispielsweise noch weitestgehend in der um- 5 Bybee (1997, S. 83f.) benennt die Stufen für den Bereich der Naturwissenschaften: (Illiteracy,) Nominal Literacy, Functional Scientific and Technological Literacy, Conceptual and Procedural Literacy und Multidimensional Literacy. 6 Allerdings unterscheidet PISA in fünf Kompetenzstufen von Niveaus naturwissenschaftlicher Grundbildung: nominelles Wissen, funktionales Alltagswissen im Sinne einer funktionalen Grundbildung, funktionales Wissen, konzeptuelles und prozedurales Verständnis im Sinne einer konzeptuellen und prozeduralen Grundbildung sowie konzeptuelles und prozedurales Verständnis auf hohem Niveau, also komplexer, systematischer und präziser (vgl. Artelt u. a. 2001). Niveaustufen Ganzheitliche Gestaltungskompetenz Prozessuale Kompetenz Funktionelle Kompetenz Kriterien Umweltverträglichkeit Kreativität der Lösung Sozialverträglichkeit Wirtschaftlichkeit Gebrauchswertorientierung Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung Funktionalität Anschaulichkeit/ Präsentation 20 WDP 239 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten gangssprachlichen Verwendung benutzt und verstanden. In der Regel bleibt diese Kompetenzstufe unberücksichtigt, da sie das Niveau beruflicher Kompetenz noch nicht erreicht. ▶ Funktionale Kompetenz als zweite Kompetenzniveaustufe beinhaltet elementare Kenntnisse und Fertigkeiten, die wiederum fachlich-instrumentelle Fähigkeiten bedingen, die noch nicht auf dem Verständnis von Zusammenhängen und deren Bedeutung für die berufliche Arbeit beruhen. Fachlichkeit bedeutet hier kontextfreies, fachkundliches Wissen und entsprechende Fertigkeiten. ▶ Prozessuale Kompetenz steht für eine Handlungsdisposition, mit der berufliche Aufgaben in ihren Bezügen zu betrieblichen Arbeitsprozessen und -situationen interpretiert und bearbeitet werden. Dabei werden Aspekte wie Wirtschaftlichkeit, Kunden- und Prozessorientierung berücksichtigt. ▶ Ganzheitliche Gestaltungskompetenz als höchste Kompetenzniveaustufe ermöglicht es, berufliche Aufgaben in ihrer jeweiligen Komplexität wahrzunehmen. Diese werden gelöst, indem die vielfältigen betrieblichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie die divergierenden Anforderungen an den Arbeitsprozess und das Arbeitsergebnis berücksichtigt werden. Das KOMET-Kompetenzmodell enthält zudem die Annahmen, dass höhere Leistungen im Bereich prozessualer Kompetenz erst dann erbracht werden können, wenn als Voraussetzung die funktionale Kompetenz entsprechend als Grundlage erworben wurde, und dass ganzheitliche Gestaltungskompetenz erst dann in höherem Maße ausgebildet wird, wenn die Kompetenzniveaus der funktionalen und prozessualen Kompetenz in ausreichender Weise ausgeprägt sind. 2.5 Digitalisierung in der Pflege Die Digitalisierung der Pflege bezieht sich wie die digitale Transformation im Allgemeinen nicht nur auf die Kompetenzen der handelnden Personen, sondern auch auf Produkte, Arbeitsmittel, Prozessabläufe, Kommunikationswege und die Datenerfassung. Dabei lässt sich für die Pflege eine heterogene Durchdringung konstatieren: Es gibt unterschiedliche Digitalisierungsgrade in den Einrichtungen und es besteht eine divergierende Koexistenz von konventionellen und digitalisierten Arbeitsumgebungen. Becka, Bräutigam und Evans kommen in ihrem Review zu dem Schluss, dass „bislang keine einheitliche Definition zum Begriff ‚Digitalisierung‘ in pflegewissenschaftlichen oder medizinischen Kontexten“ vorliegt (Becka/Bräutigam/Evans 2020, S. 9). Und doch schreitet ihre Bedeutung für dieses Berufsfeld voran. Digitale Lösungen zur Unterstützung pflegerischer Arbeit sind häufig an der Schnittstelle zwischen lebensweltlich orientierten Konsumprodukten und medizinisch-pflegerischen Hilfsmitteln angesiedelt (vgl. BAuA 2015). Darüber hinaus sind Lösungen zur Organisation von Pflegearbeit wie beispielsweise digitale Dokumentation oder digitale Tourenplanung im Einsatz. Schließlich nimmt auch der Einsatz digital gestützter Bildungstechnologien zu. Jüngste Entwicklungen im Bereich der Forschung adressieren vor allem robotische Systeme und Anwendungen auf Basis von künstlicher Intelligenz (KI). Um die Bandbreite und Vielfalt der zur Verfügung stehenden oder sich in der Entwicklung befindlichen digitalen Lösungen zu systematisieren, existieren eine Reihe von Vorschlägen. Es gibt Systematisierungen, die Entwicklungsgenerationen beschreiben (Fachinger 2017), während andere eine Unterteilung in Funktionsbereiche wie körperliche oder emotionale und soziale Unterstützung, Monitoring oder Dokumentation in den Vordergrund stellen (Kuhlmey u. a. 2019). Eine andere Heuristik schlägt die Sektion „Entwicklung und Folgen von Technik und Informatik in der Pflege“ der Deutschen Gesellschaft für Pflegewissenschaft vor: Demnach sind „für eine pflegewissenschaftliche Betrachtung des Technikeinsatzes in der Pflege verschiedene Settings, Abstraktionsgrade, Technologien und Perspektiven zu unterscheiden“ (Kunze 2017, S. 140). Tabelle 2 stellt eine Systematik anhand oben beschriebener Funktionen vor. 2.5 Digitalisierung in der Pflege WDP 239 21 Tabelle 2: Digitale Technologien für die Pflege Bereiche Differenzierung Einsatzfelder AAL 7 -Technologien Sensortechnologien ▶ „intelligente Haustechnik“ (z.B. Sturzmatten) ▶ Patientenüberwachung (z.B. Blutdruck, Puls, Gewicht, Blutzucker) ▶ Assistenztätigkeiten in privaten Haushalten Informations- und Kommunikationstechnologien computergestützte Systeme zur einfacheren, systematischeren, transparenteren Dokumentation ▶ elektronische Patientenakten ▶ komplexe Systeme der Leistungserfassung, die mit Wissensmanagement einer Einrichtung verknüpft sind oder mit denen sich in der ambulanten Pflege Tourenpläne organisieren lassen mobile Endgeräte zur Vernetzung ▶ elektronische Übergabebücher ▶ Softwareprogramme zur Kommunikation Telecare ermöglicht/erleichtert Pflege, Behandlung und Diagnostik unter Überbrückung räumlicher oder zeitlicher Distanzen ▶ räumlich getrennte Interaktion zwischen Leistungserbringern und Leistungsempfängern oder verschiedenen Leistungserbringern (KI-unterstützte) robotische Systeme Servicerobotik: im nicht industriellen Bereich eingesetzte robotische Systeme, die für den Menschen nützliche Aufgaben übernehmen; Nutzung im persönlichen und im professionellen Umfeld ▶ Assistenztätigkeiten in privaten Haushalten ▶ Logistiksysteme für Krankenhäuser ▶ Reinigungsroboter ▶ Roboter zur Unterstützung der Körperhygiene ▶ Transport von Gütern oder Medikamenten ▶ Unterstützung bei weiteren pflegerischen Tätigkeiten wie der Hygiene oder der Ausgabe von Getränken und Essen durch humanoide Roboter oder Reinigungsrobotik pflegenahe Robotik: Systeme, die Pflegetätigkeiten unmittelbar unterstützen ▶ sozial-assistive Systeme zur Unterstützung von Aktivitäten bestimmter Zielgruppen und besonders in den Bereichen Altenpflege und Rehabilitation (u. a. Care-O-bot) ▶ Bewegen von Personen/schweren Gegenständen, z. B. mittels des humanoiden Roboters RI-Man, der Personen mit Mobilitätseinschränkungen heben und tragen kann, oder mittels des multifunktionalen Lifters des Fraunhofer-Instituts Emotionsrobotik: Systeme, die Emotionen der pflegebedürftigen Menschen direkt ansprechen sollen und dadurch auch zu therapeutischen Zwecken eingesetzt werden können ▶ Robot Companions oder Emotional Robots, bei denen die Mensch-Maschine-Interaktion im Vordergrund steht (u. a. Pflegerobbe Paro, Roboterhund AIBO, JustoCat) Rehabilitationsrobotik ▶ körpergetragene Systeme (Exoskelette) ▶ stationäre Trainingsgeräte ▶ mobile Trainingsgeräte Quelle: Peters 2021, S. 42f. 7 Ambient Assisted Living – Assistenzlösungen im alltäglichen Leben. 22 WDP 239 2. Grundlagen und Begrifflichkeiten Die Verbreitung dieser Technologien ist in den verschiedenen Sektoren beruflicher Pflege unterschiedlich vorangeschritten. Einige werden noch als Prototypen im Test eingesetzt; andere haben bereits Marktreife. So zeigt Abbildung 6 den Grad der Durchdringung der Pflegearbeit mit marktreifen Pflegetechnologien in langzeitstationären Einrichtungen. Es zeigt sich, dass arbeitserleichternde Technologien tendenziell eher eingesetzt werden. Durch sie wird z. B. die körperliche Belastung für die Pflegekräfte verringert. Dazu gehören verstellbare Betten und Aufsteh- und Tragehilfen. Andere weit verbreitete Technologien digitalisieren beispielsweise Dienstpläne oder die Pflegedokumentation. Weniger stark verbreitet sind die Technologien, die die Pflegekräfte darüber informieren, wenn die Sicherheit der zu Pflegenden gefährdet ist. Dazu gehören Sensormatten und Alarmtüren. Eine geringe Verbreitung findet sich auch bei Technologien, die die Selbstständigkeit der zu Pflegenden oder ihre Hygienetätigkeiten unterstützen, z. B. höhenverstellbare Waschtische. Abbildung 6: In der stationären Langzeitpflege angewandte unterstützende Technologien Quelle: in Anlehnung an Isfort/Weidner 2018, S. 62 In den Akutkrankenhäusern sind Informations- und Kommunikationstechnologien die Technologie mit der höchsten Verbreitung (vgl. Fachinger/Mähs 2019). Diese werden eingesetzt zur Informationsbeschaffung und zur Kommunikation zwischen verschiedenen am Versorgungsprozess beteiligten Akteuren. Über die Dokumentation werden Daten generiert, die zur Prozesssteuerung und -optimierung verwendet werden. Krankenhausinformationssysteme dienen im Allgemeinen zur Administration, Dokumentation und Steuerung von Arbeitsprozessen (vgl. Fachinger/Mähs 2019). Im Bereich Robotik werden Serviceroboter, Behandlungsroboter und sozial-interaktive Roboter für einen Einsatz im Krankenhaus beschrieben. Viele der derzeit diskutierten Systeme sind bislang jedoch lediglich als Prototypen verfügbar und noch nicht marktreif (vgl. Klein u. a. 2018; Weber 2017), u. a. aufgrund der hohen Anforderungen in Bezug auf Sicherheit und Verlässlichkeit (vgl. Klein 2011, S. 87; Daum 2017, S. 26; Graf u. a. 2013, S. 1151). Der Einsatz von robotischen Systemen im Bereich der direkten Pflege wird 888 857 832 748 497 358 356 322 156 117 90 80 79 15 9 8 0100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 elektronisch verstellbare Betten Dienstplansoftware elektronische/hydraulische Aufsteh-/Tragehilfen elektronische Pflegedokumentation Sensormatte mit Alarmfunktion Bewohnersicherheitssysteme/Alarmtüren elektrnische Instrumente für Vitalzeichen Unterhaltungselektronik (Konsolen) Leistungserfassung über Smartphones/Tablets automatisierte Lichtsysteme zur Unterstützung des Tag-Nacht-Rhythmus elektr. Systeme zur Ortung von Bewohnern sprechende Fotoalben/elektr. Vorlesehilfen medizinische Vibrationstrainingsgeräte eletronisch höhenverstellbare Waschtische elektronisch höhenverstellbare WC-Sitze Schränke mit Senktechnik der Kleiderstange N = 1.067 bislang kaum eingesetzt am häufigsten genannte Produkte 2.6 Ein Kontinuum von Technikkompetenz bis hin zu Kompetenzen für Digitalisierung WDP 239 23 derzeit von beruflich Pflegenden tendenziell eher abgelehnt (Fahimi 2021; Savela/Turja/Oksanen 2017). Auch im Bereich der Servicerobotik gibt es erst wenige Krankenhäuser, die diese auch auf den Stationen einsetzen (Daum 2017; Graf u. a. 2013). Für den ambulanten Bereich herrscht Konsens darüber, dass digitale Lösungen Potenziale in Bezug auf „Mobilität“, „Körperpflege“ und „Sicherheit“ bieten (Elsbernd u. a. 2014). Einer Umfrage von Braeseke u. a. (2017) zufolge ist die Digitalisierung in ambulanten Pflegediensten bei den unternehmensinternen Kernprozessen am weitesten fortgeschritten (EDV-gestütz- te Tourenplanung und Leistungserfassung). IT-Lösungen, die stärker die Schnittstellen zum Kunden berühren, sind deutlich weniger weit verbreitet (elektronische Pflegedokumentation, IT-gestützte Netzwerke). Der Einsatz digitaler Technologien im Bereich Pflege bringt Herausforderungen im Hinblick auf den Datenschutz und die Befähigung der Anwendenden zu einem kritisch-reflexiven Einsatz dieser Technik mit sich (vgl. Daum 2017; Fuchs-Frohnhofen u. a. 2018; Fiebig/Hunstein 2018). Die Anwendung dieser Systeme lässt neue Aufgaben und Rollen für das Berufsfeld entstehen, möglicherweise entwickeln sich daraus auch neue IT-bezogene Berufsbilder (vgl. Rösler u. a. 2018; Merda/Schmidt/Kähler 2017). Diese neuen Aufgaben sind u.a. dadurch begründet, dass Pflegende zum einen auch für die Wartung der Technik zuständig sind und zum anderen als Multiplikatoren für den Technikeinsatz fungieren, da sie zu pflegende Menschen und ihre Angehörigen für den Einsatz von Technologien schulen und beraten sollen (vgl. Kunze 2017). In der Pflegebildung werden ebenfalls digitale Medien eingesetzt; eine systematische Vorbereitung auf die zukünftigen Anforderungen im Kontext der professionellen Versorgungspraxis lässt sich derzeit allerdings noch nicht erkennen (vgl. Peters/Hülsken-Gielser 2018). In den Rahmenplänen der Fachkommission 2020b sind diese Entwicklungen angelegt. Im Begründungsrahmen zu den Rahmenplänen wird in diesem Zusammenhang auf die notwendige kontinuierliche Fort- und Weiterbildung im Sinne des lebensbegleitenden Lernens verwiesen (vgl. Fachkommission 2020b, S. 11). 2.6 Ein Kontinuum von Technikkompetenz bis hin zu Kompetenzen für Digitalisierung Über die Integration von digitalen Technologien verändern sich Arbeitsprozesse und es entstehen neue Rollen und Verantwortlichkeiten (vgl. Rösler u. a. 2018), auf die Pflegende entlang verschiedener Qualifikationsstufen systematisch vorzubereiten sind (vgl. Isfort/ Weidner 2018). Anhand der Diskurse hierzu kann ein Kontinuum von der Technikkompetenz zur Anwendung und Entwicklung von Technologien bis hin zu umfänglichen Kompetenzen für die digitalisierte Arbeitswelt8 aufgezeigt werden. Dabei lassen sich die Abstufungen auch mit der zeitlichen Entwicklung von Technologien, korrespondierenden soziologischen Erkenntnissen und Bildungsdiskursen in Beziehung setzen: Die Auseinandersetzungen mit Technik und Pflege reichen international bereits bis ins 20. Jahrhundert zurück; national gewinnt der Diskurs erst mit Beginn des 21. Jahrhunderts an Bedeutung (vgl. Peters 2021). Im Zuge dessen werden in jüngerer Zeit auch qualifikatorische Implikationen angesprochen, um schließlich eine Beteiligung der Nutzenden an Technologieentwicklungsprozessen zu ermöglichen (vgl. Hülsken-Gielser/Depner 2018). Aufgrund der hohen Dynamik bei der Entwicklung von Technologien wird in der aktuellen Literatur weniger von „Technikkompetenz“ und mehr von „digitaler Kompetenz“ gesprochen. In bildungswissenschaftlichen Kontexten wird teilweise 8 „Digitalisierte Arbeitswelt“ ist der Titel einer neuen Standardberufsbildposition für alle staatlich anerkannten dualen Ausbildungsberufe und umfasst auch Kompetenzen zu Kommunikation, Teamarbeit und Lernen (vgl. BMBF 2020). 30 WDP 239 3. Metaanalyse petenzorientiert beschrieben. Die Beschreibung der einzelnen Kompetenzen basiert grundsätzlich auf der Taxonomie von Bloom (1972), die von Anderson und Krathwohl (2001) angepasst wurde.10 Somit sind die Kompetenzen für die Digitalisierung anschlussfähig an aktuelle Curricula auf den verschiedenen Ebenen der hochschulischen Pflegeausbildung und können mittels feldspezifischer Transferleistung für Curricula anderer Berufsfelder adaptiert werden. Auf der Basis dieser Kompetenzbeschreibungen konnten ausgewählte Curricula aus der pflegeberuflichen Bildung dahingehend analysiert werden, welche digitalen Kompetenzen darin bereits beschrieben werden und welche Lücken ggf. noch aufgedeckt werden können (s. Kapitel 4). 3.2 Zwei Reviews als Datengrundlage für die Metaanalyse 3.2.1 Darstellung der Ergebnisse aus dem NH_Dig-Projekt Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) führte das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) das Projekt „Kompetenzanforderungen für Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung im Kontext der Digitalisierung (NH_Dig)“ durch. Projektziel war es herauszufinden, welche Kompetenzen Fachkräfte von morgen benötigen, um mit den Transformationsprozessen der Digitalisierung und der Nachhaltigkeit umgehen zu können. In einem ersten Methodenschritt erfolgte eine Literaturrecherche. Diese identifizierte die Schnittmengen der Kompetenzen, die die Nachhaltigkeit voranbringen, mit jenen Kompetenzen, die eine voranschreitende Digitalisierung von Arbeitskräften verlangt. Es bestätigte sich die vorher getroffene Annahme, dass ethische Aspekte der Kompetenzanforderungen in der Literatur zu Nachhaltigkeit und Digitalisierung eher unterrepräsentiert, wenn nicht gar unerforscht, sind. So schloss sich logisch der zweite Methodenschritt an, in welchem Projektpartner11 in einem Literaturreview das Berufsfeld Pflege gesondert auf das Spannungsfeld von Ethik (als Aspekt der Nachhaltigkeit) und Digitalisierung hin untersuchten. Die Ergebnisse dieser Auswertung gehen in die vorliegende Metaanalyse ein. Diese theoretische Annäherung an das Feld wurde ergänzt um einen quantitativen Methodenteil, in dem in Fallstudien und Interviews die so herausgearbeiteten Kompetenzanforderungen durch einen weiteren Projektpartner12 für verschiedene Berufsfelder erhoben wurden, um die theoretischen Ergebnisse zu validieren. Eine Fallstudie im Gesundheitshandwerk sollte die Ergebnisse aus dem Literaturreview zur Pflege, also die Kompetenzen im Spannungsfeld von ethischen Aspekten und Digitalisierung, zusätzlich validieren. Die Analyse zu den digitalen Kompetenzen in der Pflege, die in Form eines systematischen Literaturreviews die zukünftig benötigten Kompetenzen von Pflegenden untersuchte, hatte zwei zentrale Fragen: ▶ Wie kann der Einsatz digitaler Technologien zur Professionalisierung, Arbeitsunterstützung und -entlastung mitgestaltet werden? 10 Anderson und Krathwohl (2001) schreiben in ihrem Vorwort: „The original group always considered the framework a work in progress neither finished nor final“ (S. XXVII) und zitieren Bloom mit „Ideally each major field should have its own taxonomy of objectives in its own language – more detailed, closer to the special language and thinking of experts, reflecting its own appropriate sub-divisions and levels of education, with possible new categories, combinations of categories and omitting categories as appropriate“ (S. XXVII f.). 11 Das Literaturreview wurde durchgeführt vom Institut für Arbeit und Technik (IAT) der Westfälischen Hochschule (Becka/Bräutigam/Evans 2020). 12 Die Fallstudien und Interviews wurden durchgeführt von EQ EvaluationsGmBH, Köln. 3.2 Zwei Reviews als Datengrundlage für die Metaanalyse WDP 239 31 ▶ Wie können die ethischen Herausforderungen in der Pflege im Kontext der Digitalisierung bewältigt werden? Die Studie kommt zu dem Schluss, dass sich die Kompetenzen nicht nur auf den „kompetenten Einsatz“ und die „souveräne Nutzung“ beziehen, sondern auch eine ethische Reflexion der Anwendungen umfassen. Demnach zieht die Aneignung dieser Kompetenzen nicht nur eine Technikakzeptanz nach sich; vielmehr werden die digitalen Anwendungen entweder in die eigene Arbeit eingebunden oder abgelehnt, je nachdem ob sie für sinnvoll im Hinblick auf die Qualität der Arbeit erachtet werden und der antizipierte Nutzen überwiegt (Becka/Bräutigam/Evans 2020, S. 10). Die Autorinnen und Autoren identifizieren drei Kompetenzbereiche: ▶ Kernkompetenzen: Wissen zu digitalen Themen, Bediener- und Anwendungskompetenz, ▶ spezialisierte Kompetenzen: Datenmanagement, Informatik-Kompetenzen, Wissensgenerierung/analytische Kompetenzen und ▶ reflexive Kompetenzen: ethisch-reflexive Kompetenzen, sozialkommunikative Kompetenzen (Becka/Bräutigam/Evans 2020, S. 11). Dabei beziehen sich die Kernkompetenzen hauptsächlich auf das Wissen über und die Anwendung von gebräuchlichen Technologien. Diese stellen laut den Autorinnen und Autoren eine Art Standard – unabhängig vom DQR-Niveau – sowohl für heutige als auch für zukünftige Pflegende dar und umfassen nicht nur digitale Technologien in der Pflege, sondern auch nicht fachspezifische, elektronische Informations-, Kommunikations- und Dokumentationsmittel, wie sie beispielsweise im Büro eingesetzt werden. In Abgrenzung zu Alltagskompetenzen legen die Autorinnen und Autoren Wert darauf, dass die Kernkompetenzen nicht vorausgesetzt werden können und dass die Aus-, Fort- und Weiterbildung diese sicherzustellen hat. Als Beispiele ließen sich hier die Vermittlung der Bedeutung der digitalen Identitäten von Personen und das stete Berücksichtigen der datenschutzrechtlichen Vorschriften nennen. 3.2.2 Darstellung der Ergebnisse aus dem GaBaLEARN-Projekt Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts „Game Based Learning in Nursing – Spielerisch lernen in authentischen,digitalen Pflegesimulationen (GaBaLEARN)“ (Laufzeit von 2016 bis 2019) wurde ein digitales Lernspiel für Auszubildende in der Altenpflege entwickelt. In einem multiprofessionellen Projektverbund, der sich aus den Fachgebieten Pflegewissenschaft, Pflegedidaktik, Mediendidaktik und Bildungstechnologie zusammensetzte, sollte eine Möglichkeit geschaffen werden, beruflich relevante Kompetenzen in praxisnahen, aber digital simulierten, Arbeitswelten zu erproben. Die Entwicklung des Lernspiels basierte auf einem pflegedidaktisch begründeten Kompetenzverständnis (vgl. Darmann-Finck 2010; Hülsken- Giesler 2008; Weidner 2004), empirischen Erhebungen bei Lernenden und Lehrenden in der Pflegeausbildung sowie umfangreichen Literaturstudien zu den thematischen Schwerpunkten des Lernspiels. Das Lernspiel wurde in mehreren Schritten iterativ entwickelt, jeder Iterationsschritt wurde in realen Kontexten der Pflegeausbildung erprobt und evaluiert, die Evaluationsergebnisse flossen in die Weiterentwicklung des Lernspiels ein. Eingesetzt wurde das Lernspiel in Blended-Learning-Kontexten, die Reflexion der Spiel- und Lernerfahrungen sollte also in Präsenzphasen gemeinsam mit Lehrenden und Lernenden erfolgen. Thematisch fokussiert das Lernspiel „Take Care“ vor allem pflegespezifische Herausforderungen im Kontext chronischer Erkrankungen und der Multimorbidität am Beispiel der pflegerischen Arbeit mit demenziell erkrankten Menschen. Dabei standen weniger die durchzuführenden pflegerischen Verrichtungen im Vordergrund, sondern vielmehr die Entscheidungsfindung und Kommunikation. Entscheidungsfindung erfordert dabei neben rein fachlichen Aspekten insbesondere kritischreflexive und sozial-kommunikative Kompetenzen, die im Rahmen des Lernspiels durch verschiedene Aufgaben und Dialogmöglichkeiten angelegt und herausgefordert werden sollten. 32 WDP 239 3. Metaanalyse Darüber hinaus können mithilfe des Tools im Rahmen von Blended-Learning-Einheiten Kompetenzen für die Digitalisierung angebahnt werden, um die Auszubildenden im Rahmen des theoretischen Unterrichts in der Schule systematisch auf die hohe Dynamik im Bereich der Entwicklung digitaler Lösungen für die Pflegearbeit vorzubereiten. Als Vorarbeit wurde im Rahmen einer Masterarbeit an der Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar ein systematisches Review zu Technikkompetenzen in der Pflege durchgeführt. Ziel des Forschungsprojekts GaBaLEARN war die Entwicklung eines Serious Games, mithilfe dessen realitätsnahe Simulationen der komplexen, multidimensionalen Berufswirklichkeit von Pflegenden ermöglicht werden. Spielende sollten die Gelegenheit erhalten, die eigenen Entscheidungen und ihre Konsequenzen nachzuvollziehen. Um ein solches Spiel sinnvoll in Unterrichtseinheiten einzubinden und im Spiel selbst digital-gestützte Arbeitsprozesse abbilden zu können, benötigen sowohl Lehrende als auch Lernende digitale Kompetenzen. In diesem Zusammenhang wurde ein integratives Review (Whittemore/Knafl 2005) durchgeführt (Müller/Peters 2022), das folgenden Fragen nachging: ▶ Welche Technikkompetenzen benötigen Pflegefachpersonen im Zeitalter der Digitalisierung für den beruflichen Alltag? ▶ Wie hat sich die Diskussion um Technikkompetenzen seit 2010 international und national entwickelt? Die Forschungsfragen basieren auf den Ergebnissen einer Publikation von Hülsken-Gies- ler (2010b), die sich vor dem Hintergrund einer seit den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts Fahrt aufnehmenden Entwicklung von Pflegetechnologien ebenfalls der Frage nach Technikkompetenzen für beruflich Pflegende widmet. Im Rahmen des integrativen Reviews wurden in der Masterarbeit sechs Kategorien – „Computerkenntnisse“, „Internetkenntnisse“, „Personale Kompetenz“, „Führungskompetenz“, „Umgang mit Daten, Datenschutz und Datensicherheit“, sowie „Beeinflussende Faktoren“ – aus den eingeschlossenen Arbeiten identifiziert. Die Ergebnisse wurden in einem zweiten Schritt in den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) entlang sich ausdifferenzierender Qualifikationsniveaus überführt. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen Bei der Integration der Ergebnisse der beiden Reviews in die Kompetenzmatrix zeigte sich, dass sich die Schwerpunkte der verschiedenen Ebenen auf der Anforderungsdimension verschieben (s. Tabelle 4): Während die vorberufliche Bildung dem Erwerb nomineller Kompetenz dient, die eher im allgemeinbildenden Bereich der Bildung verortet wird, steht die Ausbildung vor allem für den Erwerb von funktionalen Kompetenzen und im weiteren Fortschreiten auch von prozessualen Kompetenzen. Die ganzheitlichen Gestaltungskompetenzen werden in der Ausbildung punktuell bzw. grundständig angelegt, um in der Fort- und Weiterbildung dann spiralcurricular vertieft und erweitert zu werden. Vor dem Hintergrund der theoretischen Grundlagen scheint sich hier das pyramidale Kompetenzmodell von Mayring und Hurst (2004) zu bestätigen, das den Erwerb von eher technisch-instrumentellen Kompetenzen im Anwendungsbezug und inhaltlich-kognitiven Kompetenzen im Zusammenspiel mit dem Fachgebiet als Grundlage dafür sieht, sich auch sozial-kommunikativ und emotional mit digitalen Technologien auseinanderzusetzen. Im Anschluss können dann kritisch-reflexive Kompetenzen zu den vorangegangenen Inhalten erworben werden. Das Ergebnis der Kompetenzmatrix erscheint im Nachgang in sich konsistent und logisch, da die Niveaus der pflegeberuflichen Bildung darin zum Teil aufeinander aufbauen. So kann 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 33 die ein- oder zweijährige Ausbildung zur Pflegehilfe oder -assistenz im zweiten und dritten Ausbildungsdrittel zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann fortgesetzt werden. Fort- und Weiterbildungsangebote hingegen basieren in der Regel auf abgeschlossenen Berufsausbildungen und haben diese als Zulassungsvoraussetzung. Eine Besonderheit stellt die hochschulische primärqualifizierende Pflegeausbildung dar. Sie umfasst nach der erstellten Kompetenzmatrix sowohl digitale Kompetenzen, wie sie während einer Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann erworben werden, als auch weitergehende digitale Kompetenzen auf dem Niveau einer Aus- und Fortbildung, da ein Studium Lernergebnisse auf dem DQR-Niveau 6 ermöglicht. Die beschriebene Kompetenzmatrix leitet sich aus der Literaturrecherche und der Zuordnung der Autorinnen und Autoren ab. Diese kann als Grundlage für die zukünftige Verankerung der Kompetenzen in den Curricula der verschiedenen Bildungsgänge dienen (s. Kapitel 4). Tabelle 4: Schwerpunkte der digitalen Kompetenzen Nachfolgend werden die jeweiligen horizontalen Analyseergebnisse einzeln aufgeführt, um dann operationalisiert und kompetenzorientiert beschrieben zu werden. In den Tabellen zu Ergebnissen der Analysematrix finden sich die Kompetenzen für Digitalisierung aus den Reviews in Form von Stichpunkten, die den KOMET-Kompetenzniveaus und den jeweiligen Bildungsniveaus im Berufsfeld Pflege zugeordnet wurden. Darauf folgt eine Operationalisierung der Kompetenzen entlang der einzelnen Kriterien aus dem KOMET-Kompetenzmodell, indem die Stichpunkte aus den Reviews kompetenzorientiert für das Berufsfeld Pflege ausformuliert und entsprechend der Dichotomie des DQR in Fachkompetenz und personale Kompetenz aufgeteilt werden. Diese zweigeteilte Zuordnung ergibt sich auch aus dem Umstand, dass das PflBG in §5 Abs. 1, zumindest für die Fachkräfte, den Erwerb der „erforderlichen fachlichen und personalen Kompetenzen“ beschreibt und darin die „zugrunde liegenden methodischen, sozialen, interkulturellen und kommunikativen Kompetenzen und [die] zugrunde liegenden Lernkompetenzen sowie [die] Fähigkeit zum Wissenstransfer und zur Selbstreflexion“ einschließt. K K o o m m p p e e t t e e n n z z n n i i v v e e a a u u ( ( A A n n f f o o r r d d e e r r u u n n g g s s - - d d i i m m e e n n s s i i o o n n K K O O M M E E T T - - P P r r o o j j e e k k t t ) ) N N o o m m i i n n e e l l l l e e K K o o m m p p e e t t e e n n z z F F u u n n k k t t i i o o n n a a l l e e K K o o m m p p e e t t e e n n z z P P r r o o z z e e s s s s u u a a l l e e K K o o m m p p e e t t e e n n z z G G a a n n z z h h e e i i t t l l i i c c h h e e G G e e s s t t a a l l t t u u n n g g s s k k o o m m p p e e t t e e n n z z Funktionalität Anschaulichkeit/ Präsentation Nachhaltigkeit/ Gebrauchswertorientierung Wirtschaftlichkeit/ Effizienz Geschäfts-und Arbeitsprozessorientierung Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität K K r r i i t t e e r r i i e e n n V V o o r r b b e e r r u u f f l l i i c c h h e e B B i i l l d d u u n n g g P P f f l l e e g g e e h h e e l l f f e e n n d d e e / / - - a a s s s s i i s s t t e e n n z z P P f f l l e e g g e e f f a a c c h h p p e e r r s s o o n n e e n n F F o o r r t t - - u u n n d d W W e e i i t t e e r r b b i i l l d d u u n n g g P P r r i i m m ä ä r r q q u u a a l l i i f f i i z z i i e e r r e e n n d d e e h h o o c c h h s s c c h h u u l l i i s s c c h h e e P P f f l l e e g g e e a a u u s s b b i i l l d d u u n n g g 34 WDP 239 3. Metaanalyse 3.3.1 Vorberufliche Bildung Tabelle 5: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die vorberufliche Bildung KOMET-Kompetenzniveau: nominelle Kompetenz Computerkenntnisse, Bediener- und Anwenderkompetenz, praktische Fertigkeiten: ▶ grundlegende Kenntnisse: allgemeiner Umgang mit Geräten, Systemen und Programmen ▶ Bedienung des Computers, die Navigation auf dem Desktop ▶ Datenmanagement, Dokumentation ▶ Kenntnis der Hardware ▶ Wissen über Funktion, Einsatzgebiete und Zweck digitaler Technologien ▶ Kenntnisse im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien (z. B. in der Anwendung von Computern) ▶ Regelwissen personale Kompetenz: ▶ Sensibilität für nachhaltiges Arbeiten in der Pflege: Umgang mit eigenen Ressourcen und Belastungen ▶ Technikakzeptanz in Ansätzen: ▶ Handlungs- und Gestaltungskompetenz ▶ Digital Literacy ▶ Sozialkommunikative Kompetenzen ▶ Begründungs- und Artikulationskompetenz ▶ Konflikt- und Durchsetzungskompetenz ▶ Technikvermittlungskompetenz ▶ (Pflege-)Ethik Für die vorberufliche Bildung trifft die nominelle Kompetenz des KOMET-Kompetenzmodells als erste Kompetenzniveaustufe zu. Sie steht für ein eher oberflächliches Allgemeinwissen, das noch nicht handlungsleitend im Sinne der beruflichen Handlungsfähigkeit ist. Berufliche Fachbegriffe werden beispielsweise noch weitestgehend in der umgangssprachlichen Verwendung benutzt und verstanden. Im KOMET-Kompetenzmodell wird diese Kompetenzstufe in der Regel nicht berücksichtigt, weil sie das Niveau beruflicher Kompetenz noch nicht erreicht. Da die vorberufliche Bildung die Grundlagen für den Erwerb der beruflichen Handlungsfähigkeit legt, ergibt sich hier eine stimmige Zuordnung. Im Hinblick auf Kompetenzen für die Digitalisierung werden hierunter allgemeine Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Technologien und Prozessen verstanden, wie sie beispielsweise in den allgemeinbildenden Schulen erworben werden. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 35 Kompetenzniveau nominelle Kompetenz Kriterium - Fachkompetenz: Die Lernenden ▶nutzen Geräte wie Computer, Systeme und Programme, ▶setzen Hardware zweckentsprechend ein, ▶beschreiben Funktion, Einsatzgebiete und Zweck digitaler Technologien, ▶wenden digitale Kommunikation an, ▶ navigieren eigenständig auf Benutzeroberflächen wie beispielsweise auf dem Desktop des Computers, ▶ suchen eigenständig nach Informationen, speichern diese logisch ab und löschen redundante und obsolete Daten, ▶ beschreiben und begründen ihr Vorgehen bei Datenmanagement und Dokumentation im privaten wie im semiprofessionellen Bereich, ▶ verwenden Informations- und Kommunikationstechnologien und setzen die damit verbundenen Regeln zielgerichtet ein, z. B. die einfache Informationsweitergabe und -entgegen- nahme in Form von E-Mails. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶nehmen die eigenen Ressourcen und Belastungen wahr, ▶teilen Belastungssituationen mit und fordern ggf. Unterstützung ein, ▶akzeptieren Technikeinsatz im Berufsfeld der Pflege, ▶ nehmen ethische Konflikte durch den Einsatz digitaler Technologien in Ansätzen wahr und kommunizieren dieses Wahrnehmen mit Bezugspersonen, ▶ halten Prinzipien des Datenschutzes sowie Regeln in Bezug auf die Weiterleitung von sensiblen Informationen ein. 36 WDP 239 3. Metaanalyse 3.3.2 Helfer- und Assistenzausbildung in der Pflege (ein bis zwei Jahre) Tabelle 6: Zuordnung der Kompetenzen für die Digitalisierung für die Helfer- und Assistenzausbildung in der Pflege KOMET-Kompetenzniveau: funktionale Kompetenz Funktionalität Anschaulichkeit/Präsentation Computerkenntnisse, Bediener- und Anwenderkompetenz, praktische Fertigkeiten: ▶ grundlegende Kenntnisse: allgemeiner Umgang mit Geräten, Systemen und Programmen ▶ Kenntnisse im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien, z. B. in der Anwendung von Computern, Bedienung des Computers, die Navigation auf dem Desktop sowie die Dateneingabe an mobilen Geräten und die Nutzung gängiger Softwareprogramme ▶ Kenntnis der Hardware ▶ Wissen über Funktion, Einsatzgebiete und Zweck digitaler Technologien ▶ Regelwissen ▶ Eingabe von einfachen Daten ▶ elektronische Dokumentation ▶ technische und digitale Assistenzsysteme bzw. Hilfsmittel zur Unterstützung, digitale Messsysteme, Robotik anwenden ▶ simulierte Schulung nutzen ▶ Installation und eigenständige Bedienung von Geräten und Systemen und die Einrichtung von Verbindungen bei Netzwerkgeräten Internetkenntnisse: ▶ Nutzung von E-Mails ▶ Cloud, E-Health Problemlösungskompetenz: ▶ Wissen, was beispielsweise bei Ausfall oder Fehlermeldung der Technik zu tun ist ▶ Wissen über den möglichen Absturz von Computern durch eine Störung in Ansätzen: ▶ Hermeneutische Kompetenz des Verstehens der individuellen Problemsituationen der zu pflegenden Menschen ▶ Kompetenzen zur Formulierung und Begründung von Anforderungskatalogen bei der Entwicklung digitaler Hilfsmittel ▶ Anwendung und Erprobung neuer digitaler Lösungen im eigenen Arbeitsumfeld ▶ Kompetenzen zur Erfassung von Anforderungen und Folgen digital gestützter Informations- und Kommunikationsprozesse für die intra- und interprofessionelle Koordination und Kooperation ▶ Digital Literacy ▶ Nutzung von Onlinebibliotheken, Skills Labs Computerkenntnisse, Bediener- und Anwenderkompetenz, praktische Fertigkeiten: ▶ Umgang mit Simulationssoftware ▶ elektronische Pflegedokumentation und elektronische Patientenakte mit einfachen Daten führen, Daten archivieren ▶ Pflegedokumentation für Beobachtung nutzen ▶ Standardanwendungen in der Pflege nutzen ▶ sich an der Evaluation des Pflegeprozesses beteiligen ▶ allgemeine technische Kenntnisse im Feld neuer Technologien sowie bezüglich der Pflegeinformatik ▶ Verwendung von Präsentationssoftware personale Kompetenz: ▶ Technikakzeptanz ▶ Technikvermittlungskompetenz (gegenüber Patientinnen und Patienten) ▶ Nachhaltigkeitspotenziale in der eigenen Arbeit erkennen ▶ Entwicklung von Strategien zur Resilienz für die eigene Person, auch im Kontext von Technostress infolge der Techniknutzung, ▶ Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen als Voraussetzung weiterer Abwägungen ▶ Sensibilität für nachhaltiges Arbeiten in der Pflege: Umgang mit eigenen Ressourcen und Belastungen ▶ sozialkommunikative Kompetenz ▶ Begründungs- und Artikulationskompetenz ▶ Handlungs- und Gestaltungskompetenz 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 37 Für die Ausbildung zu Pflegehelferinnen und -helfern sowie zu Pflegeassistentinnen und -assis- tenten trifft die funktionale Kompetenz des KOMET-Kompetenzmodells als zweite Kompetenzniveaustufe zu. Sie steht für elementare Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten im Berufsfeld Pflege, die wiederum fachlich-instrumentelle Fähigkeiten bedingen, die noch nicht auf dem Verständnis von Zusammenhängen und deren Bedeutung für die berufliche Arbeit beruhen. Fachlichkeit bedeutet hier kontextreduziertes, fachkundliches Wissen und entsprechende Fertigkeiten. Da die Ausbildung im Bereich der Pflegehilfe und Pflegeassistenz einerseits zu einem selbstständigen Arbeiten mit Durchführungsverantwortung in stabilen Pflegesituationen mit einem niedrigeren Schwierigkeitsgrad befähigt, sich aber andererseits bezüglich des Niveaus von der Ausbildung zur Pflegefachperson mit einer Steuerungsverantwortung absetzt, wurde hier die Zuordnung zum funktionalen Kompetenzniveau getroffen. Im Hinblick auf Kompetenzen für die Digitalisierung werden hierunter Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Technologien und Prozessen im Berufsfeld der Pflege verstanden, die jedoch noch nicht tiefergehend in Reflexions- und Verbesserungsprozesse münden. Kompetenzniveau funktionale Kompetenz Kriterien Funktionalität Anschaulichkeit/Präsentation Funktionalität Fachkompetenz: Die Lernenden ▶nutzen dienstliche Geräte wie Computer, Systeme und Programme eigenständig, ▶setzen dienstliche Hardware zweckentsprechend ein, ▶beschreiben Funktion, Einsatzgebiete und Zweck digitaler Technologien in der Pflege, ▶wenden digitale Kommunikation in ihrem Verantwortungsbereich und an Schnittstellen an, ▶ navigieren eigenständig auf Benutzeroberflächen verschiedener Anwendungen in der Pflege, ▶ suchen eigenständig nach Informationen, speichern diese logisch ab und löschen redundante und obsolete Daten, ▶ beschreiben und begründen ihr Vorgehen bei Datenmanagement und Dokumentation im dienstlichen Bereich, geben Daten an mobilen Geräten ein, ▶ verwenden Informations- und Kommunikationstechnologien und setzen die damit verbundenen Regeln zielgerichtet ein, z. B. die einfache Informationsweitergabe und -entgegen- nahme in Form von E-Mails, ▶ wirken an der Problemlösung beispielsweise bei Ausfall oder Fehlermeldung der Technik mit, ▶erkennen anwenderabhängige Störungen beim möglichen Absturz von Computern. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶ erklären die Prinzipien nachhaltigen Arbeitens in der Pflege und beschreiben den Zusammenhang von Technik, Digitalisierung und Nachhaltigkeit in der Pflege, ▶ nehmen die eigenen Ressourcen und Belastungen im Zusammenhang mit der digitalisierten Arbeitswelt wahr, ▶teilen Belastungssituationen mit und fordern ggf. Unterstützung ein, 38 WDP 239 3. Metaanalyse ▶akzeptieren Technikeinsatz im Berufsfeld der Pflege, ▶ nehmen ethische Konflikte durch den Einsatz digitaler Technologien wahr und leiten Maßnahmen zum Auflösen dieser Konflikte ein, ▶ halten Prinzipien des Datenschutzes sowie Regeln in Bezug auf die Weiterleitung von sensiblen Informationen ein. Anschaulichkeit/Präsentation Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ erklären den Aufbau und die Funktionsweise von Informations- und Kommunikationstechnologien, z. B. in der Anwendung von berufsspezifischer Software und Hardware von Computern, ▶ wenden digitale Technologien zur Informationsweitergabe (z. B. elektronische Pflegedokumentation und elektronische Patientenakte, Versenden von E-Mails) an, ▶ erfassen nach betrieblichen Vorgaben die Folgen digital gestützter Informations- und Kommunikationsprozesse für den eigenen Verantwortungsbereich, ▶ dokumentieren und organisieren wiederkehrende einfache Zusammenhänge im Datenmanagement, ▶ erheben, interpretieren und archivieren in der standardisierten Dokumentation Daten aus dem Pflegeprozess, ▶organisieren digital überschaubare Zusammenhänge im Pflegeprozess, ▶ nutzen Informations- und Kommunikationstechnologien im Zusammenhang mit berufsspezifischer Software und Hardware, ▶setzen Kommunikationssoftware gezielt ein, ▶ geben Informationen weiter, z. B. in der Pflegedokumentation oder durch das Versenden von E-Mails, ▶ setzen technische Hilfsmittel bei der Versorgung des zu pflegenden Menschen individuell ein, ▶ leiten den Einsatz einfacher technischer Geräte in Standardsituationen bei dem zu pflegenden Menschen und seinen Angehörigen an. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶wenden Kommunikationssoftware situations- und adressatengerecht an, ▶ erkennen grundständige ethisch relevante bzw. problematische (Dilemma-)Situationen, ergründen Ursachen und Auswege und fordern Unterstützung für den Umgang damit ein, ▶ bauen Strategien zur Resilienz für die eigene Person auf, auch im Kontext von Technostress infolge der Techniknutzung, ▶ setzen Nachhaltigkeitspotenziale in der eigenen Arbeit in Bezug auf Technik und Digitalisierung in der Pflege um, ▶ setzen sich in Ansätzen mit dem Nutzen und der Sinnhaftigkeit von Technikverwendung in der Pflege gegenüber den zu pflegenden Menschen auseinander und beschreiben die Gründe für den konkreten Einsatz, ▶ erklären in Bezug auf Technik und Digitalisierung in der Pflege grundständig mögliche Herausforderungen für den Umwelt- und Klimaschutz und das nachhaltige Arbeiten und Wirtschaften und berücksichtigen diese im Arbeitsprozess. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 39 3.3.3 Berufliche Pflegeausbildung Tabelle 7a: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die berufliche Pflegeausbildung zum KOMET- Kompetenzniveau funktionale Kompetenz KOMET-Kompetenzniveau: funktionale Kompetenz Funktionalität Anschaulichkeit/ Präsentation Computerkenntnisse, Bediener- und Anwenderkompetenz, praktische Fertigkeiten: ▶ allgemeiner Umgang mit Geräten, Systemen und Programmen ▶ Kenntnis der Hardware ▶ Bedienung des Computers, die Navigation auf dem Desktop ▶ Wissen über Funktion, Einsatzgebiete und Zweck digitaler Technologien ▶ Regelwissen ▶ Eingabe von Daten ▶ elektronische Dokumentation ▶ technische und digitale Assistenzsysteme bzw. Hilfsmittel zur Unterstützung, digitale Messsysteme, Robotik anwenden ▶ simulierte Schulung nutzen ▶ Installation und eigenständige Bedienung von Geräten und Systemen und die Einrichtung von Verbindungen bei Netzwerkgeräten Internetkenntnisse: ▶ Nutzung von E-Mails, Cloud und E-Health ▶ Beschaffung von Fachinformationen aus Datenbanken ▶ Nutzung von Onlinebibliotheken, Skills Labs Datenmanagement: ▶ administrativ (Dokumentation, Organisation, Archivierung) und strategisch (Planung) ▶ Systeme der Pflegedokumentation ▶ Dienstplangestaltung ▶ Übermittlung und Auswertung von Labordaten ▶ Material- und Medikamentenlogistik ▶ Anamnese, Diagnostik, Archivierung ▶ Überwachung von zu pflegenden Menschen (z. B. sensorbasierte Abnahme von Vitaldaten) ▶ Pflegeprozessdokumentation ▶ organisatorische Aufgaben ▶ intuitive Bedienbarkeit ▶ störungsfreier Funktionsablauf Problemlösungskompetenz: ▶ Wissen, was beispielsweise bei Ausfall oder Fehlermeldung der Technik zu tun ist, Wissen über den möglichen Absturz von Computern durch eine Störung Computerkenntnisse, Bediener- und Anwenderkompetenz, praktische Fertigkeiten: ▶ Umgang mit Simulationssoftware ▶ elektronische Pflegedokumentation und elektronische Patientenakte führen, Daten archivieren ▶ Pflegedokumentation für Beobachtung nutzen ▶ Standardanwendungen in der Pflege nutzen ▶ sich an der Evaluation des Pflegeprozesses beteiligen ▶ technische Kenntnisse im Feld neuer Technologien sowie bezüglich der Pflegeinformatik ▶ Verwendung von Präsentations- und Tabellenkalkulationssoftware im beruflichen Kontext personale Kompetenz: ▶ Technikakzeptanz ▶ Nachhaltigkeitspotenziale in der eigenen Arbeit erkennen – Entwicklung von Strategien zur Resilienz für die eigene Person, auch im Kontext von Technostress infolge der Techniknutzung; Umgang mit Ressourcen und Belastungen ▶ Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen als Voraussetzung für weitere Abwägungen ▶ Begründungs- und Artikulationskompetenz, Konflikt- und Durchsetzungskompetenz ▶ Technikvermittlungskompetenz (gegenüber Patientinnen und Patienten und deren Angehörigen) ▶ Bewertungskompetenz ▶ Auswahl und Bewertung klinisch-wissenschaftlich relevanter Informationen ▶ Umgang mit Datenbanken 46 WDP 239 3. Metaanalyse ▶ identifizieren und analysieren ethisch relevante bzw. problematische (Dilemma-)Situationen und entwickeln Problemlösungsstrategien, ▶ nehmen individuelle Problemsituationen der zu pflegenden Menschen wahr, erkennen widersprüchliche Perspektiven und fördern aktiv die Entscheidungsfindungen. 3.3.4 Fort- und Weiterbildung in den Pflegeberufen Tabelle 8: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die Fort- und Weiterbildung in der Pflege KOMET-Kompetenzniveau: ganzheitliche Gestaltungskompetenz Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität Technikvermittlung Gestaltung der Interaktionsarbeit im Kontext von Technikeinsatz Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen Kompetenz zur Reorganisation des eigenen Arbeitsumfeldes Kommunikationskompetenz interprofessionelle Kompetenz personale Kompetenz: ▶ Begründungs- und Artikulationskompetenz ▶ Konflikt- und Durchsetzungskompetenz ▶ sozialkommunikative Kompetenz keine Kompetenzen gefunden Handlungs- und Gestaltungskompetenz: ▶ Dokumentationssysteme mit anderen digitalen Anwendungen vernetzen (z. B. mit Vitalparametern aus dem Telemonitoring, anderen sensorbasierten Anwendungen oder Daten aus technischen Assistenzsystemen) ▶ Datenmanagement: Voraussetzungen für einen kompetenten Einsatz schaffen ▶ Arbeitsprozesse (re-)organisieren, Arbeits- und Organisationsstrukturen schaffen und weiterentwickeln ethisch-reflexive Kompetenzen Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen hermeneutische Kompetenz des Verstehens der individuellen Problemsituationen der zu pflegenden Menschen forschungsbezogene Kompetenzen/wissenschaftliche Kompetenz: ▶ Wissensgenerierung ▶ analytische Kompetenz ▶ Kompetenz, Wissen zu bewerten und neues Wissen zu generieren ▶ Kompetenz zur Formulierung und Begründung von Anforderungskatalogen bei der Entwicklung, Anwendung und Erprobung neuer digitaler Lösungen im eigenen Arbeitsumfeld ▶ Auswahl und Bewertung klinisch-wissen- schaftlich relevanter Informationen Reflexions- und Bewertungskompetenz: ▶ Interessen der Berufsgruppe in Bezug auf Digitalisierung reflektieren ▶ neue Entwicklungen im Bereich Digitalisierung bewerten ▶ digitale Auswertung und Adaption evidenzbasierter Informationen sowie das Datenmanagement bewerten 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 47 KOMET-Kompetenzniveau: ganzheitliche Gestaltungskompetenz Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität ▶ individuelle Prüfung von Diagnosen, Abwägung und Auswahl geeigneter Therapien und Koordination von einzubindenden Professionen sowie Rückkopplung und Auswertung der Therapieergebnisse ▶ Konsequenzen der Digitalisierung für die eigene Berufsrolle und das patientenorientierte Arbeitshandeln beurteilen personale Kompetenz: ▶ Entscheidungsfindungskompetenz (aktive Mitwirkung bei der Anschaffung neuer Technologien) in Ansätzen: ▶ Informatik-Kompetenzen ▶ ethisches Regelwissen Für die Fort- und Weiterbildung im Berufsfeld Pflege trifft die ganzheitliche Gestaltungskompetenz des KOMET-Kompetenzmodells als vierte Kompetenzniveaustufe zu. Sie steht dafür, dass berufliche Aufgaben in ihrer jeweiligen Komplexität wahrgenommen und unter Berücksichtigung der vielfältigen betrieblichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie der divergierenden Anforderungen an den Arbeitsprozess und das Arbeitsergebnis gelöst werden. Die Komplexitäten und Abhängigkeiten der Aufgaben, mit denen fort- und weitergebildete Mitarbeitende befasst sind, passen zu diesem Anspruch. Im Hinblick auf Kompetenzen für die Digitalisierung werden hierunter umfangreiche Kompetenzen in der Einführung von und im Umgang mit neuen Technologien und Prozessen sowie mit der Anleitung zum Umgang mit diesen verstanden. Auch an der Entwicklung passender Lösungen können Pflegefachpersonen auf diesem Niveau mitarbeiten. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass bestimmte Weiterbildungen in der Pflege nicht auf den Erwerb zusätzlicher digitaler Kompetenzen ausgerichtet sein werden, da sie andere fachliche Zusammenhänge vertiefen und erweitern. Auf der Anforderungsdimension im KOMET-Kompetenzmodell konnte das Kriterium Umweltverträglichkeit nicht mit Kompetenzen gefüllt werden. Hierfür gibt es mehrere Erklärungsansätze. Ein Ansatz sieht in der Beachtung der Umweltauswirkungen beruflichen Handelns keine Kompetenz und verortet Kompetenzen hierzu eher bei Kreativität und der Reflexions- und Bewertungskompetenz. Eine weitere These lautet, dass in den Reviews keine Kompetenzen aufgefunden wurden, die sich ausschließlich mit dem Umweltaspekt von digitalen Technologien und Prozessen befassen. Aufgrund der Relevanz der Auswirkungen von digitalen Technologien auf die Praxis (beispielsweise Ressourcenverbrauch und Emissionen) haben die Autorinnen und Autoren dieser Metaanalyse dennoch Kompetenzen für dieses Kriterium operationalisiert. 48 WDP 239 3. Metaanalyse Kompetenzniveau ganzheitliche Gestaltungskompetenz Kriterien Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität Sozialverträglichkeit Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ organisieren und steuern das digitale Schnittstellenmanagement für hochkomplexe Zusammenhänge in der Datenerfassung und im Pflegeprozess, ▶schulen Mitarbeitende ▹ in unterschiedlichen Pflegedokumentationssystemen, ▹ im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien für die erweiterte Anwendung von berufsspezifischer Software und der Hardware von Computern, ▹ im Umgang mit Digital Literacy, ▹ in der Anwendung und Erprobung neuer digitaler Lösungen im eigenen und fremden Arbeitsumfeld, ▹ in der Anwendung von E-Mails, Cloud-Lösungen und von E-Health, ▹ darin umfangreiche Strategien zur Problemlösung anzuwenden, beispielsweise bei Ausfall oder Fehlermeldung der Technik, ▹ anwenderabhängige Störungen beim möglichen Absturz von Computern zu beheben, ▹ im Einsatz von Technik im direkten Kontakt mit den zu pflegenden Menschen. ▶informieren Mitarbeitende über Datensicherheit, ▶ setzen ihr vertieftes fachtheoretisches und vernetztes Wissen bei der Beratung und Schulung der Kolleginnen und Kollegen im Umgang mit neuen Technologien ein, ▶ reorganisieren mittels digitaler Techniken Kommunikationsprozesse im intra- und interprofessionellen Team, ▶ beurteilen neue Entwicklungen im Kontext beruflicher Wertvorstellungen und vertreten diese bei der Einführung neuer digitaler Technologien im eigenen beruflichen Umfeld, ▶ diskutieren auf Basis theoriegeleiteten Wissens und treffen eigenständige Entscheidungen in ihrer Abteilung, ▶bauen Schulungen mit Präsentationssoftware auf und setzen Simulationssoftware ein. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶ nehmen in der digitalen Kommunikation im eigenen Verantwortungsbereich Konfliktsituationen vorweg und bieten Strategien zur Konfliktlösung an. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 49 Umweltverträglichkeit Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ analysieren digitale Techniken in größeren Zusammenhängen und extrahieren mögliche problematische Folgen einer Technologie, ▶ beurteilen die Reorganisation von Arbeitsprozessen und die Auswirkungen spezifischer digitaler Anwendungen auf Entscheidungshandeln in der beruflichen Handlungspraxis. Kreativität Fachkompetenz: Die Lernenden ▶wenden umfangreiche Computerkenntnisse prozessorientiert und ganzheitlich an, ▶ analysieren, bewerten und entwickeln hochkomplexe Zusammenhänge im Datenmanagement weiter, ▶ recherchieren in Datenbanken mit Bezug zu anderen Fachgebieten, z. B. der Ökologie, Ökonomie und Ethik, ▶ leiten Arbeitsgruppen für das Erstellen von Anforderungskatalogen mit den dazugehörigen Kompetenzprofilen für mehrdimensionale Arbeitsprozesse auf Abteilungs- und Institutionsebene, ▶ nehmen die divergierenden Perspektiven der zu pflegenden Menschen auf und nehmen an Entscheidungen für den Einsatz digitaler Technologien auf Institutionsebene teil, ▶ nehmen an der Erstellung von Leitlinien für die Autonomie und die selbstbestimmte Lebensgestaltung des zu pflegenden Menschen teil, ▶erschließen sich Zugänge zur Informatik im eigenen Arbeitsumfeld, ▶reorganisieren das eigene Arbeitsumfeld mittels digitaler Techniken, ▶ generieren neue Arbeitskontexte, neue Aufgaben und erweiterte Handlungsspielräume durch die Digitalisierung in ihrem Arbeitsumfeld, ▶ leiten bei der Anwendung und Erprobung neuer digitaler Lösungen im eigenen Arbeitsumfeld an, ▶ erheben gezielt die Auswahl von klinisch-wissenschaftlich relevanten Informationen, analysieren, vergleichen und bewerten diese für ihren Arbeitsbereich, ▶ erstellen Leitfäden hinsichtlich ethischer Einschätzungen für konkrete digitale Lösungen, die sich auf die ethisch-fachliche Bewertung von Techniken beziehen, ▶ analysieren die Konsequenzen und beurteilen die Digitalisierung für die eigene Berufsrolle und für das patientenorientierte Arbeitshandeln, ▶ erstellen patientennahe Konzepte für das digitalisierte Arbeitshandeln und nehmen widersprüchliche Perspektiven auf, ▶reflektieren die Interessen der eigenen Berufsgruppe in Bezug auf die Digitalisierung, ▶ werten evidenzbasierte Informationen aus und adaptieren diese für das eigene Datenmanagement, ▶ bewerten klinisch-wissenschaftliche und evidenzbasierte Informationen und adaptieren diese auf das gesamte Handlungsfeld zwischen individuellem Fallmanagement, der Einschätzung von Diagnosen, der Abwägung und Auswahl geeignetere Therapien und der Koordination im interdisziplinären Team, 50 WDP 239 3. Metaanalyse ▶ entwickeln ihr Wissen über Forschungsdaten und wissenschaftliche Publikationen selbstständig und fortlaufend weiter und wenden dieses bei der Suche nach evidenzbasierten Arbeiten in der eigenen Abteilung an, ▶ analysieren und bewerten Forschungsarbeiten und deren Übertragung auf anwenderorientiertes Arbeiten in der eigenen Abteilung, ▶wirken bei der Generierung neuer Daten, z. B. im Kontext von Forschungsprojekten, mit. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶ vertreten und vermitteln gegenüber Vorgesetzten, Mitarbeitenden sowie weiteren Anspruchsgruppen den Einsatz neuer berufsspezifischer Software und von Hardware im eigenen und fremden Arbeitsumfeld überzeugend, ▶nehmen ungeplante oder unvorhergesehene Ereignisse vorweg und bilden diese ab, ▶ gestalten die Interaktionsarbeit im Kontext von Technikeinsatz bei sich und entwickeln diese stetig weiter, ▶ nutzen digitale Formate sinnhaft und souverän und entscheiden begründet über deren Einsatz oder Ablehnung, ▶ leiten Diskussionen im intra- und interprofessionellen Team und treffen sowohl gemeinsam wie auch selbstständig begründete Entscheidungen, ▶ entwickeln Strategien der Resilienzförderung und Stressverarbeitung für den eigenen Arbeitsprozess und für den eigenen Arbeitsbereich im Kontext der Nutzung digitaler Technik. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 51 3.3.5 Hochschulische Pflegeausbildung Tabelle 9: Zuordnung der Kompetenzen für Digitalisierung für die hochschulische Pflegeausbildung KOMET-Kompetenzniveau: ganzheitliche Gestaltungskompetenz Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität personale Kompetenz: ▶ Begründungs- und Artikulationskompetenz ▶ Konflikt- und Durchsetzungskompetenz ▶ sozialkommunikative Kompetenz ▶ Technikvermittlung ▶ Gestaltung der Interaktionsarbeit im Kontext von Technikeinsatz Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen Kompetenz zur Reorganisation des eigenen Arbeitsumfeldes mittels digitaler Technik interprofessionelle Kompetenzen: ▶ Fähigkeit mit anderen Berufsgruppen in unterschiedlichen Bereichen zusammenzuarbeiten Handlungs- und Gestaltungskompetenz: ▶ auf der Basis digitaler Technologien und ihrer Effizienzbeiträge Konzepte für nachhaltiges Wirtschaften in Einrichtungen der Pflege und Gesundheitsversorgung entwickeln Handlungs- und Gestaltungskompetenz: ▶ Dokumentationssysteme mit anderen digitalen Anwendungen vernetzen (z. B. mit Vitalparametern aus dem Telemonitoring, anderen sensorbasierten Anwendungen oder Daten aus technischen Assistenzsystemen) ▶ Datenmanagement: Voraussetzungen für einen kompetenten Einsatz schaffen ▶ Arbeitsprozesse (re-)organisieren, Arbeits- und Organisationsstrukturen schaffen und weiterentwickeln ethisch-reflexive Kompetenz Identifikationskompetenz zum Erkennen ethisch relevanter bzw. problematischer Situationen hermeneutische Kompetenz des Verstehens der individuellen Problemsituationen der zu pflegenden Menschen forschungsbezogene Kompetenzen/wissenschaftliche Kompetenz: ▶ Wissensgenerierung ▶ analytische Kompetenzen ▶ Kompetenz, Wissen zu bewerten und neues Wissen zu generieren ▶ Kompetenz zur Formulierung und Begründung von Anforderungskatalogen bei der Entwicklung, Anwendung und Erprobung neuer digitaler technischer Lösungen im eigenen Arbeitsumfeld ▶ Auswahl und Bewertung klinisch-wissen- schaftlich relevanter Informationen Reflexions- und Bewertungskompetenz: ▶ Interessen der Berufsgruppe in Bezug auf die Digitalisierung reflektieren ▶ neue Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung bewerten ▶ digitale Auswertung und Adaption evidenzbasierter Informationen sowie das Datenmanagement bewerten ▶ individuelle Prüfung von Diagnosen, Abwägung und Auswahl geeigneter Therapien und Koordination von einzubindenden Professionen sowie Rückkopplung und Auswertung der Therapieergebnisse 52 WDP 239 3. Metaanalyse KOMET-Kompetenzniveau: ganzheitliche Gestaltungskompetenz Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität ▶ Konsequenzen der Digitalisierung für die eigene Berufsrolle und das patientenorientierte Arbeitshandeln beurteilen personale Kompetenz: ▶ Entscheidungsfindungskompetenz (aktive Mitwirkung bei der Anschaffung neuer Technologien) in Ansätzen: ▶ ethisches Regelwissen ▶ Informatik-Kompetenzen Für die hochschulische Pflegeausbildung treffen die funktionale, die prozessuale und die ganzheitliche Gestaltungskompetenz zu. Zum einen werden die Grundlagen erworben, die mit einer Berufszulassung einhergehen, zum anderen müssen aber auch Kompetenzen im Fokus stehen, die einem Bachelorniveau auf DQR-Stufe 6 entsprechen. Diese sind gleichwertig im Vergleich zu den Fort- und Weiterbildungen im vorangegangenen Unterkapitel. Da sie aber nicht gleichartig sind, wird hier noch einmal differenziert. Es ist anzunehmen, dass die Kompetenzzuordnung aus Tabelle 9 auch für Studiengänge aus dem erweiterten Berufsfeld Pflege, d. h. solche ohne Berufszulassung, anzuwenden ist. Ferner ist sie ggf. für Masterstudiengänge der Pflegewissenschaft, der Pflegepädagogik, des Pflegemanagements, der Advanced Nursing Practice (ANP) etc. zu erweitern. Hierbei ist zu prüfen, ob die Studiengänge digitale Kompetenzen vertiefen und/oder erweitern, indem sie beispielsweise auf Pflegeinformatik abheben, oder ob sie den Schwerpunkt eher auf fachliche Kompetenzen setzen. Kompetenzniveau ganzheitliche Gestaltungskompetenz Kriterien Sozialverträglichkeit Umweltverträglichkeit Kreativität Sozialverträglichkeit Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ arbeiten im interprofessionellen Versorgungsmanagement zusammen, z. B. mit anderen Abteilungen im Projektmanagement, mit medizinischem (Leitungs-)Personal und im interprofessionellen Team. 3.3 Ergebnisse der Metaanalyse: Kompetenzmatrix und Operationalisierung der Kompetenzen WDP 239 53 Umweltverträglichkeit Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ entwickeln auf der Basis digitaler Technologien und ihrer Effizienzbeiträge Konzepte für nachhaltiges Wirtschaften in Einrichtungen der Pflege und Gesundheitsversorgung. Kreativität Fachkompetenz: Die Lernenden ▶ vernetzen große Datenmengen wie Dokumentationssysteme mit anderen digitalen Anwendungen, z. B. Vitalparametern aus dem Telemonitoring, anderen sensorbasierten Anwendungen oder Daten aus technischen Assistenzsystemen, ▶ führen ein professionelles Datenmanagement, das auf Abteilungs- und Institutionsebene Voraussetzungen für einen kompetenten Einsatz schafft, ▶ generieren neue Daten, z. B. im Kontext von Forschungsprojekten, ▶ entwickeln ihr Wissen über Forschungsdaten und wissenschaftliche Publikationen und die Suche nach evidenzbasierten Arbeiten selbstständig und fortlaufend weiter, ▶ bewerten neue Entwicklungen und Erkenntnisse im Bereich der Digitalisierung, ▶ bewerten vorhandene digitale Unterstützungssysteme hinsichtlich deren Eignung für die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege, ▶ bewerten klinisch-wissenschaftliche und evidenzbasierte Informationen und adaptieren diese auf das gesamte Handlungsfeld zwischen individuellem Fallmanagement, der Prüfung von Diagnosen, der Abwägung und Auswahl geeigneter Therapien und der Koordination von einzubindenden Professionen und übernehmen die Rückkopplung und Auswertung der Therapieergebnisse, ▶ überprüfen wissenschaftliches Wissen reflexiv und differenziert auf der Basis ethischer Entscheidungen und im Hinblick auf Konsequenzen der Digitalisierung für die eigene Berufsrolle und das patientenorientierte Arbeitshandeln und wenden dieses Wissen an, ▶ analysieren und bewerten Forschungsarbeiten und deren wissenschaftliche Übertragung auf einrichtungsinterne und -übergreifende Arbeits- und Versorgungsprozesse, ▶interpretieren und präsentieren hochkomplexe Daten, ▶ wirken aktiv an der Entscheidung und Begründung für die Anschaffung neuer Technologien mit, ▶ gestalten Arbeitsprozesse auf der Arbeits- und Organisationsebene in Bezug auf Technik und Digitalisierung, ▶ legen Verantwortlichkeiten für die Digitalisierung und Technik mit konkreten Anforderungen an die adressierte Person und auf Organisationsebene fest, ▶ erstellen Checklisten und schulen Mitarbeitende in der Beziehungsgestaltung bzw. in der Gestaltung der direkten Interaktion auf Organisationsebene, ▶wenden neue digitale technische Lösungen auf Organisationsebene an und erproben diese, ▶ entwickeln Strategien der Resilienzförderung und Stressverarbeitung im Kontext der Nutzung digitaler Technik und halten Schulungen auf Abteilungs- und Institutionsebene, ▶ erkennen ethisch relevante bzw. problematische Situationen als Voraussetzung weiterer Abwägungen, Konzepte und Leitlinien 54 WDP 239 3. Metaanalyse ▶ bewerten vorhandene digitale Unterstützungssysteme im Hinblick auf deren Eignung unter Nachhaltigkeitsaspekten in Einrichtungen der Pflege und Gesundheitsversorgung, ▶ tragen zur Nachhaltigkeit im Gesundheitswesen bei und geben Vorschläge, diese konsequent zu verfolgen. Personale Kompetenz: Die Lernenden ▶ leiten Diskussionen und treffen sowohl gemeinsam wie auch selbstständig begründete Entscheidungen auf Führungsebene, ▶entwickeln sich selbstständig in Bezug auf Technikentwicklung und Techniknutzung weiter. 4. Abgleich mit bestehenden Curricula in den Pflegeausbildungen in Deutschland WDP 239 55 4. Abgleich mit bestehenden Curricula in den Pflegeausbildungen in Deutschland und Identifikation von „Lücken“ Ziel der Analyse und Operationalisierung ist die Integration in die Curricula der Pflegebildung. Vor diesem Hintergrund wurden die verschiedenen gesetzlichen Grundlagen, die Rahmenpläne bzw. untergesetzliche Regelungen, die für alle Bundesländer gelten, dahingehend analysiert, ob und wie Kompetenzen im Kontext von Digitalisierung beschrieben werden. 4.1 Vorberufliche Bildung, Assistenz- und Helferberufe und Fort- und Weiterbildung Für die Assistenz- und Helferberufe sind die einzelnen Bundesländer zuständig. Im Eckpunktepapier der 89. Arbeits- und Sozialministerkonferenz 2012 und der 86. Gesundheitsministerkonferenz 2013 werden Mindestanforderungen an Helfer- und Assistenzausbildungen formuliert, die in allen Bundesländern erfüllt werden müssen. Darauf aufbauend wurden länderspezifische Lehrpläne entwickelt (vgl. Jürgensen 2019). Im Eckpunktepapier werden digitale Kompetenzen nicht genannt oder aufgegriffen. Hier besteht ein Bedarf an der Formulierung grundständiger digitaler Anforderungen, damit diese in den länderspezifischen Lehrplänen aufgegriffen werden können. Anders sieht es für die Bildungsniveaus der vorberuflichen Bildung im Berufsfeld Pflege sowie für die Fort- und Weiterbildungen in diesem Bereich aus. Da es hier keine Standards oder Rahmenpläne gibt, auf denen individuelle Curricula aufbauen könnten, kann hier keine Empfehlung gegeben werden, an welcher Stelle welche Kompetenzen zu integrieren wären. 4.2 Berufliche Pflegeausbildung Für die berufliche Pflegeausbildung, die im PflBG von 2017 geregelt ist, wurden von der Fachkommission nach $ 53 PflBG Rahmenlehr- und -ausbildungspläne entwickelt. Im PflBG selbst sind die zu erwerbenden Kompetenzen in den Anlagen1bis4 der PflAPrV beschrieben. Aufgrund des Potenzials, welches der Digitalisierung in der Pflege zugesprochen wird, ist es erforderlich, auch berufsspezifische digitale Kompetenzen anzubahnen. Dies betrifft sowohl das lebenslange Lernen im Berufsalltag als auch die Ausbildung von angehenden Pflegefachpersonen. Es ist in diesem Kontext auffällig, dass Kompetenzen für die Digitalisierung in der beruflichen Pflegeausbildung sowohl in Anlage1als auch in Anlage2 der PflAPrV nur im Kontext von Pflegedokumentationssystemen genannt werden. So heißt es in Anlage2der PflAPrV: „Die Absolventinnen und Absolventen nutzen analoge und digitale Pflegedokumentationssysteme, um ihre Pflegeprozessentscheidungen in der Pflege von Menschen aller Altersstufen selbständig und im Pflegeteam zu evaluieren“ (Anlage 2, I.1.f PflAPrV). Für weitere Aspekte werden lediglich Verweise beschrieben. Im Kontext des lebenslangen Lernens werden digitale Technologien wie folgt erwähnt: „Die Auszubildenden bewerten das lebenslange Lernen als ein Element der persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung, übernehmen Eigeninitiative und Verantwortung für das eigene Lernen und nutzen hierfür auch moderne Informations- und Kommunikationstechnologien“ (Anlage2, V.2.a PflAPrV). Die Digitalisierung wird also nicht 62 WDP 239 4. Abgleich mit bestehenden Curricula in den Pflegeausbildungen in Deutschland Die Absolventinnen und Absolventen werden befähigt, Arbeitsprozesse zu analysieren und die Digitalisierung im Gesundheitswesen voranzutreiben. Sie „erwerben Kompetenzen zur Gestaltung pflegerischer Arbeitsprozesse und zur kritischen Reflexion von Spannungsfeldern, die in diesen Bezügen auftreten“ (Evangelische Hochschule Berlin 2020, S. 31). Für die digitalen Kompetenzen wird hervorgehoben, dass Absolventinnen und Absolventen an der Umsetzung von Digitalisierungsprozessen in der Pflege mitwirken, sich mit dieser kritisch auseinandersetzen und sie reflektieren sollen. Die Absolventinnen und Absolventen „analysieren Chancen und Risiken technikunterstützter Assistenzsysteme, setzen wissenschaftsorientierte Verfahren zur Verbesserung von Autonomie und Lebensqualität der Pflegeempfänger*innen und ihrer Familienangehörigen ein bzw. beraten und leiten dazu an“ (Evangelische Hochschule Berlin 2020, S. 31). Im Modul „Professionelle Pflege in unterschiedlichen Teams und Versorgungskontexten mitgestalten und weiterentwickeln“ diskutieren die Absolventinnen und Absolventen Möglichkeiten und Grenzen von digitalen Lösungen in der interprofessionellen Zusammenarbeit und binden diese auch einrichtungs- und kontextspezifisch ein (vgl. Evangelische Hochschule Berlin 2020, S. 53f.). Diese Lösungen können beispielsweise digitale oder mobile Geräte und Apps sein. Die Analyse von Chancen und Risiken für technikunterstützte Assistenzsysteme findet sich auch hier im Vergleich des Modulhandbuchs mit der entwickelten Kompetenzmatrix wieder. So benötigen Absolventinnen und Absolventen zum einen die hermeneutische Kompetenz des Verstehens der individuellen Problemsituationen der zu pflegenden Menschen in Bezug auf den Einsatz digitaler Technologien und das Reflexionsvermögen bezogen auf neue Technologien und die Interessen der Berufsgruppe. Zum anderen müssen neue digitale technische Lösungen im eigenen Arbeitsumfeld erprobt und hinsichtlich deren Eignung für die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege wie auch unter Nachhaltigkeitsaspekten bewertet werden. Es finden sich also einige digitale Kompetenzen aus der entwickelten Kompetenzmatrix im Modulhandbuch wieder. Die Abwägung und Auswahl geeigneter Therapien und die Koordination von einzubindenden Professionen sowie die Rückkopplung und Auswertung der Therapieergebnisse sind ebenfalls wichtige Kompetenzen, um eine Verbesserung der Lebensqualität und Autonomie der zu pflegenden Menschen sicherzustellen. Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass in den Modulhandbüchern der Universitäten digitale Kompetenzen deutlicher mitgedacht und benannt werden als in den Curricula zur generalistischen Pflegeausbildung mit dem Berufsabschluss Pflegefachfrau/Pflegefachmann. Gleichwohl bleiben viele Ziele der entwickelten Kompetenzmatrix auch in den Modulhandbüchern unerwähnt, und es bleibt abzuwarten, wie umfangreich digitale Kompetenzen in der Umsetzung der beruflichen Pflegeausbildung und in primärqualifizierenden Studiengängen vermittelt werden können. Im Hinblick auf den engen zeitlichen Rahmen der Ausbildungs- und Modulpläne ist eine weitere Schwerpunktsetzung im Bereich digitaler Kompetenzen jedoch nur schwer umsetzbar. 5. Ausblick WDP 239 63 5. Ausblick Digitale Technologien sind zunehmend Bestandteil pflegerischer Arbeitsprozesse. Diese Prozesse sind daher neu zu definieren, da die Integration digitaler Technologien nicht nur als Addon betrachtet werden kann, sondern Rollen und Aufgaben substanziell verändert. Damit einher geht die Reorganisation pflegerischer Versorgung durch die Ausdifferenzierung der Qualifikationsniveaus. In diesem Zusammenhang ist die Frage zu diskutieren, ob einzelne Arbeitsschritte nicht völlig entfallen können, wenn diese von digitalen Technologien übernommen werden, insbesondere wenn diese in Form von lernenden Systemen die Arbeit unterstützen, und wie diese Entwicklungen sich auf die Gesamtheit der Kompetenzbündel der Fachkräfte im Berufsfeld der Pflege auswirken. Beispielhaft kann hier die Vitalparameterüberwachung durch intelligente Systeme genannt werden. Auf Intensivstationen messen Sensoren Vitaldaten und übertragen diese bereits heute in die elektronische Dokumentation. So entfallen für Intensivpflegende sowohl Tätigkeiten der Vitalparametererhebung als auch der -dokumenta- tion. Dadurch entsteht mehr Freiraum für Interaktion mit den Patientinnen und Patienten, der allerdings von Pflegefachpersonen auch erkannt und genutzt werden muss. Intelligente Systeme werden bereits heute auch im Bereich der Notfallversorgung zur Unterstützung der Entscheidungsfindung eingesetzt. Angehende und beruflich Pflegende sind darauf vorzubereiten, diese Unterstützung kritisch-reflexiv einsetzen zu können, um weiterhin Arbeitsprozesse verantwortlich steuern zu können. Werden lernende Systeme ohne notwendige kritisch-reflexive Kompetenzen eingesetzt, besteht die Gefahr, dass Pflegende sich den Algorithmen unterordnen, wie Friesacher dies bereits 2010 für Intensivstationen aufgezeigt hat (vgl. Friesacher 2010). Im Falle eines (teilweisen) Ausfalls der Systeme sind Fachkräfte in der Pflege dazu zu befähigen, diese Ausfälle zu erkennen, schnell einzugreifen, Fehler und (Pflege-)Situationen zu erfassen und ggf. einzelne Schritte zu substituieren. Hierfür bedarf es neben Kompetenzen des Krisenmanagements auch antizipatorischer Fähigkeiten. Durch die Entwicklung „intelligenter“ Technologien sind die anzubahnenden Kompetenzen regelmäßig zu aktualisieren und an die Anforderungen anzupassen. Bei der Gestaltung von Mensch-Maschine-Interaktion ist der Mensch „in das Zentrum der Entwicklung von KI-Systemen zu stellen und KI-Technologien entlang allgemein akzeptierter Werte und für menschengerechte Arbeitsumgebungen zu gestalten“ (Plattform Lernende Systeme 2019, S. 5). Dies bedeutet wiederum, dass Pflegefachpersonen im Berufsfeld Pflege auch dazu zu befähigen sind, diese Systeme mitzuentwickeln, indem sie ihre Perspektiven des Pflegealltags miteinbringen. Um dies zu ermöglichen, sind Kriterien zur Gestaltung der Mensch-Maschine-Interaktion zu entwickeln: „Mögliche Ansatzpunkte bieten Prinzipien der Transparenz, Nachvollziehbarkeit, Privacy und Erklärungsfähigkeit oder Grundsätze für ein menschzentriertes Design von Maschinen, Robotern und Softwaresystemen und für wechselseitig lernförderliche (Arbeits-)Umgebungen; zudem stellen sich auch Fragen der Sicherheit, der Usability, der Verantwortlichkeit und der Autonomie. Diese Gestaltungskriterien können auch als Basis für die nationale und internationale Normung und Standardisierung sowie die Weiterentwicklung des Arbeitsschutzes dienen.“ (Plattform Lernende Systeme 2019, S. 6) Anhand dieser Kriterien sollten in einem weiteren Schritt Kompetenzen für die beteiligten Akteure, von den Entwickelnden bis hin zu den Anwendenden, definiert und miteinander abgestimmt werden. Diese Kompetenzbündel sind im Anschluss daran sukzessive auf den ver- 64 WDP 239 5. Ausblick schiedenen Ebenen der pflegeberuflichen Bildung zu integrieren. Dann wird sich zeigen, ob weiterer Bedarf an spezialisierten Fort- und Weiterbildungen sowie Studiengängen besteht. In einem Strategiepapier, das im April 2021 veröffentlicht wurde, legt die EU-Kommission fest, dass Bereiche, die besonders sensibel sind, eine spezielle Zulassung für den Einsatz von KI benötigen. Darin wird ebenfalls die Entwicklung eines Frameworks beschrieben, das ethische, rechtliche und wettbewerbliche Fragen beinhaltet. Zu den ethischen Fragen wurden die Ethics Guidelines for Trustworthy Artificial Intelligence entwickelt, deren drittes Kapitel eine Assessment List for Trustworthy Artificial Intelligence (ALTAI) enthält ( Europäische Kommission 2020). Pflegefachpersonen, die befähigt sind, Prozesse zu hinterfragen und z. B. den Technikeinsatz in den jeweiligen Pflegesituationen zu reflektieren, werden auch die Entwicklung und den Einsatz von KI konstruktiv begleiten. Dafür sollten die bestehenden reflexiven Kompetenzen um Facetten erweitert werden, die durch die zunehmende Digitalisierung der Arbeitsprozesse erforderlich werden. Die digitalisierten Arbeitsprozesse sind zukünftig bei jeder Kompetenzformulierung in der beruflichen Bildung mitzudenken. Ein fernes Ziel wäre die Formulierung von Anforderungen an Technologien aus der Berufsgruppe selbst heraus, um ethisch und pflegefachlich begründet Technologien zu entwickeln, die pflegerische Arbeitsprozesse unterstützen. Hierzu sind sowohl Kompetenzen erforderlich, die dazu befähigen, konzeptionell Lösungen für bestehende Herausforderungen zu entwickeln, als auch Methodenkenntnisse, um sich abzeichnende Entwicklungen, Potenziale und Gefahren zu beschreiben und angemessen zu diskutieren. Neben der Kompetenzentwicklung entlang des Laufbahnkonzeptes in der Pflegebildung sind hier eigene Studiengänge im Bereich der Pflegeinformatik denkbar, die beide Logiken miteinander in Beziehung setzen und so passgenaue Lösungen entwickeln können. Derzeit sind die Curricula der verschiedenen Qualifikationsstufen in Bezug auf die benötigten Kompetenzen für die Digitalisierung noch nicht aufeinander abgestimmt. Kritisch-reflexive Kompetenzen finden sich vorwiegend auf der Ebene hochschulisch qualifizierter Pflegender. Die Anpassung der Curricula sollte hier mit den Anforderungen des Berufs auf den einzelnen Qualifikationsstufen einhergehen. Die in dieser Analyse dargestellte Kompetenzmatrix ermöglicht es, zum einen operationalisierte Kompetenzbeschreibungen in die Curricula zu integrieren und zum anderen diese jeweils spiralcurricular zu vertiefen und zu erweitern, sodass ein digitaler „Kompetenz-Teppich“ gewebt werden kann. Nicht zuletzt muss die Qualifikation von Lehrpersonal mitgedacht werden – sowohl an den Berufsfachschulen/Pflegeschulen und in den Einrichtungen der praktischen Ausbildung als auch an den Hochschulen. Lehrpersonen sichern in ihrer Funktion als Lernbegleiter/-innen und Wegbereiter/-innen den erfolgreichen Kompetenzerwerb an den Lernorten. Sie begleiten die Auszubildenden darüber hinaus bei ihrer beruflichen Kompetenzentwicklung oft intensiv über den gesamten Ausbildungs- oder Studienverlauf hinweg. Somit nehmen sie eine Art Schlüsselfunktion für die Lernenden ein, aber auch für die Fachkräfteentwicklung und -sicherung im Berufsfeld Pflege. Die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und (berufs-) pädagogischen Kompetenzen müssen sowohl inhaltlich wie auch methodisch an den gesellschaftlichen Transformationsprozess angepasst werden. Inhaltlich können diese Kompetenzerweiterungen auf dieser Metaanalyse und den Ergebnissen der Kompetenzmatrix aufbauen, indem sie zur Begleitung des Erwerbs der herausgearbeiteten Kompetenzen befähigen und motivieren. Die Autorinnen und Autoren dieser Metaanalyse sehen hier aufgrund der neu strukturierten Pflegeausbildung nach dem PflBG, die weitere Modernisierungen der pflegeberuflichen Bildung nach sich ziehen wird, vor allem im Bereich der beruflichen Ausbildung erste zielführende Schritte. Die Ergebnisse der Analyse sind derzeit noch ein heuristischer Vorschlag, der noch nicht empirisch geprüft ist. Für weitere Forschungsvorhaben stellt dies ein Forschungs- 5. Ausblick WDP 239 65 desiderat dar. Durch die Wahl des KOMET-Kompetenzmodells als Ausgangspunkt besteht die Anschlussfähigkeit und damit die Möglichkeit, die Ergebnisse empirisch zu validieren. Denn ohne eine fachlich fundierte und differenzierte Befähigung aller Akteure in der Pflege wird das Potenzial technischer Innovationen in diesem Bereich nur in eingeschränktem Maße genutzt werden und nicht seine gesamte Wirkkraft entfalten können. 66 WDP 239 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Anderson, Lorin W.; Krathwohl, David R.: A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Complete Edition. New York 2001 Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR, Hrsg.): Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2011. URL: https://www.dqr.de/dqr/shareddocs/ downloads/media/content/der_deutsche_qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_le- rnen.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (Stand: 27.01.2022) Artelt, Cordula; Baumert, Jürgen; Klieme, Eckhard; Neubrand, Michael; Prenzel, Manfred; Schiefele, Ulrich; Schneider, Wolfgang; Schümer, Gundel; Stanat, Petra; Tillmann, Klaus-Jürgen; Weiss, Manfred: PISA 2000. 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