Okul Öncesi Dönemde Akran Zorbalığı: Çeşitli Değişkenler Açısından Analitik Bir Değerlendirme

ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1061 Makale Geliş Tarihi Makale Yayın Tarihi 28.11.2025 20.12.2025 Okul Öncesi Dönemde Akran Zorbalığı: Çeşitli Değişkenler Açısından Analitik Bir Değerlendirme Peer Bullying in Preschool: An Analytical Evaluation in Terms of Various Variables Çiğdem BİLGİN1, Serkan NACAK2 1Çiğdem BİLGİN, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Orcid:0009-0008-4629-8312 2Serkan NACAK, Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Davranış Bilimleri Anabilim Dalı, Orcid:0009-0008-9464-2747 Özet Bu araştırma, okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığını çeşitli bireysel, ailesel ve çevresel değişkenler açısından kapsamlı biçimde incelemeyi amaçlamaktadır. Erken çocukluk yılları, sosyal etkileşimlerin yoğunlaştığı ve akran ilişkilerinin yapılandığı kritik bir dönemdir. Bu bağlamda, zorbalık davranışlarının bu yaşlarda ortaya çıkması, çocukların sosyal-duygusal gelişimini, benlik algılarını ve ileriki yıllardaki davranış örüntülerini önemli ölçüde etkileyebilmektedir. Çalışmada, ulusal ve uluslararası literatürde yer alan araştırmalar nitel veri analizi ilkelerine dayalı olarak incelenmiş; tematik analiz yöntemiyle zorbalık davranışlarının ortaya çıkış nedenleri, sonuçları ve ilişkili değişkenleri sistematik biçimde değerlendirilmiştir. Bulgular, akran zorbalığının çok boyutlu bir olgu olduğunu ortaya koymaktadır. Bireysel düzeyde sosyal beceri yetersizlikleri, düşük duygusal düzenleme kapasitesi ve davranış problemleri zorbalık davranışlarına zemin hazırlamaktadır. Aile düzeyinde tutarsız disiplin, olumsuz ebeveyn tutumları ve sınırlı duygusal destek önemli risk faktörleri olarak belirlenmiştir. Okul bağlamında ise sınıf iklimi, öğretmen-çocuk etkileşimi ve okulun sosyalkültürel yapısı zorbalığın yaygınlığını etkileyen kritik değişkenler arasında yer almaktadır. İncelenen araştırmalarda, koruyucu faktörler arasında pozitif öğretmen tutumları, destekleyici sınıf ortamı, aile katılımı ve sosyal-duygusal öğrenme uygulamalarının belirleyici rol oynadığı görülmüştür. Sonuç olarak, okul öncesi dönemde akran zorbalığını azaltmaya yönelik müdahalelerin hem aileyi hem öğretmeni hem de okul ortamını kapsayan bütüncül bir yapıda olması gerektiği ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi dönem, akran zorbalığı, sosyal beceriler, ebeveyn tutumları, davranış problemleri Abstract This study aims to comprehensively examine peer bullying in the preschool period in terms of various individual, familial, and environmental variables. Early childhood is a critical period when social interactions intensify and peer relationships are structured. In this context, the emergence of bullying behaviors at this age can significantly impact children's socialemotional development, self-perception, and later behavioral patterns. This study examined ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1062 research from national and international literature based on qualitative data analysis principles, and systematically evaluated the causes, consequences, and associated variables of bullying behaviors using thematic analysis. The findings reveal that peer bullying is a multidimensional phenomenon. At the individual level, social skill deficiencies, low emotional regulation capacity, and behavioral problems predispose to bullying behaviors. At the family level, inconsistent discipline, negative parental attitudes, and limited emotional support were identified as significant risk factors. In the school context, classroom climate, teacher-child interaction, and the school's sociocultural structure are among the critical variables affecting the prevalence of bullying. The studies reviewed found that positive teacher attitudes, a supportive classroom environment, family involvement, and social-emotional learning practices played a decisive role among protective factors. Consequently, interventions aimed at reducing peer bullying in the preschool period should be holistic, encompassing families, teachers, and the school environment. Keywords: Preschool, peer bullying, social skills, parental attitudes, behavioral problems 1. GİRİŞ Akran zorbalığı, okullarda sıkça karşılaşılan ve öğrencilerin birbirlerine yönelik fiziksel, sözel ya da duygusal nitelikte saldırgan davranışlar sergilemesine neden olan önemli bir sorundur. Bu durumun eğitim ortamlarında yaygın biçimde görüldüğü çeşitli araştırmalar tarafından ortaya konmuştur (Yurtal ve Cenkseven, 2007). Zorbalık, güç dengesizliğine dayanarak daha zayıf konumdaki çocuklara yönelik tekrarlayıcı ve kasıtlı zarar verme davranışlarını içerdiği için ciddi problemler oluşturmaktadır (Olweus, 1993). Bir başka ifadeyle zorbalık, güçlü olanın güçsüz üzerinde baskı kurması şeklinde ortaya çıkmakta ve farklı saldırı ya da istismar biçimlerini kapsayabilmektedir. Bu nedenle akran zorbalığının doğru biçimde ele alınması, öğrencilerin okul ortamındaki güvenliğini ve psikolojik iyi oluşunu korumak açısından büyük önem taşımaktadır. Literatürdeki bulgular, zorbalığa maruz kalan öğrencilerin akademik başarılarının düşebildiğini, benlik algılarının zayıflayabildiğini ve sosyal ilişkilerinde sorunlar gelişebildiğini göstermektedir. Mağdur durumundaki çocuklar çoğu zaman yaşadıkları olumsuzluklarla baş etmeye çalıştıkları için derslerine yeterince odaklanamamakta ve bu durum öğrenme süreçlerini olumsuz etkilemektedir. Ayrıca zorbalığın meydana geldiği okul ortamına karşı korku geliştiren öğrencilerin, bu ortamlardan uzak durma eğilimi gösterdikleri ve zamanla okul fobisine varan kaygı tepkileri geliştirebildikleri belirtilmektedir. Zorbalık davranışlarının nedenlerinin ve türlerinin doğru şekilde tanımlanması, etkili müdahale ve önleme programlarının geliştirilmesinde kritik bir adımdır. Çünkü zorba davranışların ortaya çıkmasında farklı etkenler rol oynamakta ve bu davranışlar çeşitli biçimlerde kendini gösterebilmektedir (Griffin ve Alan, 2004). Bu çerçevede literatürde zorbalığın genellikle fiziksel, sözel ve duygusal türler altında sınıflandırıldığı görülmektedir. Fiziksel zorbalık, öğrencilerin akranlarına yönelik olarak tokat atma, yumruklama, tekmeleme, çelme takma, tükürme, tırmalama, itme, korkutma, saç çekme ya da kişisel eşyalara zorla el koyma gibi doğrudan saldırganlık içeren davranışları kapsamaktadır. Sözel zorbalık ise isim takma, küfür etme, alay etme, küçük düşürücü ifadeler kullanma, tehditte bulunma, hakaret etme ya da birey hakkında yalan, iftira ve dedikodu yayma gibi sözlü saldırı biçimlerini içermektedir. Duygusal zorbalık; öğrenciyi gruptan dışlama, etkinliklere dahil etmeme, yalnız bırakma, görmezden gelme, iletişim kurmama veya yapamayacağı ağır görevler yükleme gibi daha örtük fakat etkisi yüksek davranışlarla ortaya çıkmaktadır (Akpınar ve Akpınar, 2022). Türkiye’de akran zorbalığını ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde ele alan çalışmalar ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1063 incelendiğinde, araştırmaların büyük bölümünün öğrenci ve öğretmen görüşlerine dayandığı görülmektedir. Ortaokul ve lise kademesinde yapılan araştırmalarda, öğrencilerin kimi zaman zorbalığı sorun çözme yöntemi olarak gördükleri (Tatlılıoğlu, 2016), zorbalığa maruz kalmanın temelinde kıskançlık gibi duyguların yer aldığı (Bayar, 2018) ve zorbalık düzeyi yüksek öğrencilerin empati puanlarının düşük, aleksitimi puanlarının ise yüksek olduğu tespit edilmiştir (Gökkaya ve Tekinsav-Sütcü, 2018). Öğretmenlerle yürütülen çalışmalarda, öğretmenlerin zorbalık ile merhameti zıt kavramlar olarak değerlendirdikleri (Aydemir, Göçen ve Yıldırım, 2021), zorbalıkla karşılaştıklarında öncelikle davranışın nedenlerini araştırarak bireysel görüşmeler yaptıkları ve öğrencileri rehberlik servisine yönlendirdikleri belirtilmiştir (Üstün ve Şenyer, 2022). İlkokul düzeyinde yapılan araştırmalarda ise zorba davranışların 4. sınıf öğrencilerinde daha sık görüldüğü (Kale ve Demir, 2017), zorbalığın çoğunlukla okul bahçesinde ve okul yolunda yaşandığı (Kutlu, 2020; Kutlu ve Hamiden-Karaca, 2021) bulgulanmıştır. Başar ve Çetin (2013), zorbalığın sıklıkla okul ortamında öğrenildiğini öne sürerken; Altuntaş ve Sulak (2022) öğretmen görüşlerine göre sınıflarda en çok fiziksel ve sözel zorbalığın gözlemlendiğini ifade etmiştir. Akran zorbalığına ilişkin ilkokul araştırmalarının genellikle öğrenci ve öğretmen görüşleri, sosyo demografik değişkenler, sosyal beceriler, kaygı ve duygusal süreçler odağında şekillendiği; ortaokul araştırmalarının ise öğrencilerin duygu durumları, zorbalığın gerçekleştiği ortamlar, siber zorbalık ve çözüm arayışları üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Altuntaş ve Sulak, 2022). Literatürdeki güncel çalışmalar da zorbalığın sosyal ilişkiler, psikolojik iyi oluş, okul bağlılığı ve davranışsal uyum üzerinde belirleyici bir etkisinin bulunduğunu ortaya koymaktadır. 1.1. Problem Durumu Okul öncesi dönem, çocukların sosyal, duygusal ve davranışsal gelişimlerinin en hızlı ilerlediği ve çevresel etkilerden yoğun biçimde etkilendiği kritik bir dönemdir. Bu dönemde ortaya çıkan davranış problemleri; çocuğun akran ilişkilerini, sınıf içi uyumunu, öğrenme sürecini ve genel psikososyal gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Campbell, 1995). Araştırmalar, okul öncesi yaş grubunda görülen saldırganlık, öfke kontrolünde güçlük, içe kapanma, dikkat dağınıklığı ve kurallara uymama gibi davranış sorunlarının hem aile hem de eğitim ortamında önemli güçlükler oluşturduğunu göstermektedir (Özbey ve Alisinanoğlu, 2009). Davranış problemlerinin erken dönemde görülmesi, ilerleyen yaşlarda daha ciddi uyum ve ruh sağlığı sorunlarına dönüşme riskini artırmaktadır. Moffitt (1993), erken başlayan davranış problemlerinin ilerleyen dönemlerde süreklilik gösterme ve ergenlikte riskli davranışlarla ilişkilendirilme olasılığının yüksek olduğunu vurgulamaktadır. Benzer şekilde Shaw, Gilliom ve Giovannelli (2000), okul öncesi dönemde gözlenen dışa yönelim sorunlarının ilkokul ve ergenlik dönemindeki davranışsal uyumsuzlukların güçlü bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu davranış problemlerinin ortaya çıkışında aile yapısı, ebeveynlik tutumları, sosyoekonomik düzey, maruz kalınan stres ve travma gibi çevresel faktörlerin önemli rol oynadığı bilinmektedir (Bronfenbrenner, 1979). Özellikle aile içi çatışma, yetersiz ebeveyn denetimi veya aşırı otoriter tutumlar, çocukların sosyal ve duygusal gelişimini olumsuz etkileyerek davranışsal sorunların ortaya çıkmasına zemin hazırlayabilmektedir (Patterson, 1982). Tüm bu bulgular, okul öncesi dönemde görülen davranış problemlerinin hem çocukların gelişimi hem de eğitim süreçleri açısından kritik bir araştırma alanı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle ilgili literatürdeki çalışmaların incelenmesi, problem alanının kapsamlı şekilde anlaşılmasına önemli katkılar sunmaktadır. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1064 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığı ve davranış problemlerini çeşitli bireysel, ailevi ve çevresel değişkenler açısından incelemektir. Çalışmada, çocukların yaş, cinsiyet, sosyal beceri düzeyleri, duygusal durumları gibi bireysel özellikleri ile aile yapısı, ebeveyn tutumları ve sınıf ortamı gibi çevresel faktörlerin zorbalık davranışları üzerindeki etkileri değerlendirilmektedir. Araştırma, okul öncesi dönemde zorbalık davranışlarının ortaya çıkış nedenlerini, sıklığını ve türlerini belirlemeyi; bu davranışlarla başa çıkma yollarını ve koruyucu önlemleri ortaya koymayı hedeflemektedir. Ayrıca elde edilen bulguların, eğitimciler, rehberlik uzmanları ve aileler için erken önlem ve müdahale programlarının geliştirilmesine katkı sağlaması amaçlanmaktadır. Bu bağlamda araştırma, hem çocukların sosyal ve duygusal gelişimini destekleyecek hem de okul ortamında güvenli ve olumlu bir öğrenme ortamı oluşturulmasına katkı sunacak veriler üretmeyi hedeflemektedir. 1.3. Araştırmanın Önemi Okul öncesi dönem, çocukların sosyal, duygusal ve davranışsal gelişimlerinin temellerinin atıldığı kritik bir süreçtir. Bu dönemde görülen akran zorbalığı, çocukların hem bireysel gelişimini hem de okul ortamındaki sosyal ilişkilerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Olweus, 1993; Griffin ve Alan, 2004). Araştırmanın önemi, okul öncesi dönemde zorbalık davranışlarının ortaya çıkış nedenlerini, türlerini ve bu davranışlarla ilişkili bireysel, ailevi ve çevresel faktörleri çok boyutlu bir bakış açısıyla ele almasıdır (Craig ve Pepler, 2007; Swearer ve Hymel, 2015). Literatürde akran zorbalığının, çocukların sosyal uyum, özgüven, empati gelişimi ve okul başarısı üzerinde olumsuz etkileri olduğu gösterilmiştir (Rigby, 2017; Hong ve Espelage, 2012). Ayrıca erken yaşta gözlemlenen zorbalık davranışlarının, ilerleyen dönemlerde davranışsal uyumsuzluk, okul korkusu ve psikolojik sorunlarla ilişkili olabileceği belirtilmektedir (Moffitt, 1993; Shaw, Gilliom ve Giovannelli, 2000). Bu nedenle okul öncesi dönemde zorbalık davranışlarının anlaşılması ve etkili müdahale stratejilerinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Ayrıca çalışmanın, eğitim politikalarının oluşturulması ve okul öncesi eğitimde çocukların psikososyal gelişimini destekleyecek önleyici programların planlanması açısından teorik ve uygulamalı değer taşıması beklenmektedir (Perren ve Alsaker, 2006; Barker, Arseneault ve Brendgen, 2008). Bu bağlamda araştırma, hem bilimsel literatüre katkı sunmakta hem de okul öncesi eğitim ortamlarında güvenli ve destekleyici bir öğrenme ortamının oluşturulmasına ışık tutmaktadır. 2. KURUMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, akran zorbalığı ile ilgili temel kavramlar, tanımlar ve literatürde gerçekleştirilen araştırmalar ele alınmaktadır. Günümüzde öğrencilerin en çok vakit geçirdiği ortamlar okul ve ev ortamlarıdır. Sosyal becerilerin geliştirilmesi, toplum içi uyum ve ikili ilişkilerin kurulması açısından öğrencilerin hem okul içinde hem de dışarıda çeşitli sosyal ortamlarda bulunmaları gereklidir. Ancak tüm bireyler, sosyal ilişkilerini geliştirirken aynı ortam ve davranışlara maruz kalmazlar (Olweus, 1993). Akran zorbalığı, hem okul içinde hem de dışında görülen ve öğrenciler arasında çeşitli güç dengesizliklerinden kaynaklanan önemli bir sosyal sorundur. Bu sorunu önleyebilmek için öğrencilerin, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve ebeveynlerin konu hakkında bilgilendirilmesi gerekmektedir. Zorbalık, şiddet kavramıyla karıştırılmamalıdır; bir davranışın ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1065 zorbalık olarak tanımlanabilmesi için kasıtlı olması, belirli bir kişi veya grubu hedef alması ve sistematik olarak tekrarlanması gerekir. Ayrıca zorbalık, herhangi bir provokasyon olmaksızın da ortaya çıkabilir (Çevlik, 2013; Rigby, 2017). Literatürde zorbalık kavramı farklı araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Furniss (2000), zorbalığı bireyin karşısındaki kişiyi incitmek amacıyla yaptığı herhangi bir davranış olarak belirtirken; West ve Salmon (2000), kasıtlı olarak gerçekleştirilen, provokatif davranış içermeyen, bireysel veya grupça yapılan ve karşıdaki kişinin canını acıtan, strese sokan ve tekrarlanan davranışlar olarak tanımlamıştır. Polat (2007) ise, zorbalığı kendilerinden daha güçsüz bireylere yönelik, fiziksel veya zihinsel şiddet davranışları olarak açıklamıştır. Keskin (2010) zorbalığı, bireysel çıkar sağlamak amacıyla daha güçsüz kişilere yönelik, fiziksel ve psikolojik açıdan kurban kişiye korku ve kaygı veren, tekrarlanan saldırılar olarak tanımlamış; Arıcak, Kınay ve Tanrıkulu (2011) ise zorbalığı bilinçli olarak karşıdaki bireye zarar vermek amacıyla yapılan, bireysel veya grupça gerçekleştirilen, tekrarlanan ve güç dengesizliği içeren davranışlar olarak ifade etmiştir. Araştırmalar, okul öncesi ve ilkokul düzeyinde akran zorbalığının hem fiziksel hem sözel hem de duygusal boyutları olduğunu göstermektedir (Craig, Pepler ve Blais, 2007; Swearer ve Hymel, 2015; Hong ve Espelage, 2012). Ayrıca zorbalığın, öğrencilerin sosyal uyum, empati, benlik algısı ve akademik başarıları üzerinde olumsuz etkiler yarattığı belirlenmiştir (Arseneault, 2018; Barker, Arseneault ve Brendgen, 2008; Kowalski, Limber ve McCord, 2019). Erken yaşta gözlenen zorbalık davranışlarının, ilerleyen dönemlerde sosyal ve duygusal uyumsuzluklar ile ilişkili olabileceği de vurgulanmaktadır (Moffitt, 1993; Shaw, Gilliom ve Giovannelli, 2000). Bu nedenle, akran zorbalığının hem tanımlanması hem de etkilerinin anlaşılması, eğitimciler ve aileler için erken müdahale ve önleme stratejilerinin geliştirilmesinde önemli bir gerekliliktir. Literatürün incelenmesi, çocukların sosyal ve duygusal gelişimini destekleyecek programların planlanmasına ve okul ortamlarında güvenli bir öğrenme ortamı sağlanmasına katkı sunmaktadır (Rigby, 2017; Olweus, 1993). 2.2. Akran Zorbalığının Tarihçesi Akran zorbalığı, günümüzde giderek artış gösteren ve bireylerin sosyal, duygusal ve akademik gelişimini olumsuz etkileyen bir davranış biçimi olarak değerlendirilmektedir (Olweus, 1993; Rigby, 2017). Literatürde zorbalık üzerine yapılan araştırmaların büyük çoğunluğunun İskandinav ülkelerinde, özellikle Norveç’te gerçekleştirildiği görülmektedir. Bu bağlamda, Olweus (1993) tarafından zorbalık kavramına sistematik biçimde yer verilmiş ve tanımı detaylandırılmıştır. Norveç’te bir okulda eğitim gören üç ergenin zorbalığa maruz kalmaları sonucu intihar etmeleri, zorbalığın birey üzerindeki ciddi etkilerini ortaya koymuş ve kavramın toplumsal ve akademik önemini artırmıştır (Allanson, Lester ve Notar, 2015). Zorbalık kavramının tarihçesi incelendiğinde, özellikle 1970’lerden itibaren okul ortamındaki sosyal ilişkiler ve öğrenciler arası güç dengesizlikleri üzerine yapılan çalışmaların yoğunlaştığı görülmektedir (Olweus, 1993; Farrington, 1993). 1980’lerde zorbalık, yalnızca fiziksel saldırganlık olarak algılanırken, 1990’lardan itibaren sözel, sosyal ve siber zorbalık biçimlerini de kapsayacak şekilde genişletilmiştir (Hymel ve Swearer, 2015; Smith, 2016). Bu genişleme, zorbalığın yalnızca okul içinde değil, çevrimiçi ve sosyal ortamlarda da gerçekleştiğini göstermektedir. Zorbalık araştırmalarında erken dönem çalışmaları, özellikle öğrencilerin sosyal becerilerinin, aile tutumlarının ve okul ikliminin zorbalık davranışlarının oluşumunda belirleyici rol oynadığını ortaya koymuştur (Craig, Pepler ve Blais, 2007; Perren ve Alsaker, 2006). Son yıllarda yapılan çalışmalar ise zorbalığın psikolojik etkilerini, travma sonuçlarını ve müdahale ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1066 yöntemlerini detaylı şekilde incelemekte, okul politikalarının ve önleme programlarının geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (Arseneault, 2018; Swearer ve Hymel, 2015; Kowalski, Limber ve McCord, 2019). Bu tarihsel gelişim, zorbalığın yalnızca bireysel bir sorun olmadığını, aynı zamanda eğitim politikaları ve okul yönetimi açısından da kritik bir konu olduğunu ortaya koymaktadır. Günümüzde akran zorbalığı üzerine yapılan çalışmalar, zorbalığın önlenmesi, müdahale stratejilerinin geliştirilmesi ve çocukların sosyal-duygusal gelişimlerinin desteklenmesi açısından önemli bir literatürel temel sağlamaktadır (Rigby, 2017; Hong ve Espelage, 2012).Okul öncesi dönemde uygulanan sosyal beceri müdahaleleri genellikle yapılandırılmış öğretim, doğal öğretim, oyun temelli müdahaleler ve aile aracılı modellerden oluşmaktadır. Yapılandırılmış öğretim teknikleri (örneğin ayrık denemelerle öğretim), çocukların sosyal ipuçlarını ayırt etme ve sosyal tepkileri öğrenme becerisini desteklemektedir (Smith, 2001). Doğal öğretim yaklaşımları ise çocukların günlük yaşam etkinlikleri içinde sosyal davranışları uygulamasına fırsat tanımaktadır (McGee, Morrier ve Daly, 1999). Oyun temelli müdahaleler özellikle okul öncesi dönemde tercih edilmekte ve sosyal etkileşim davranışlarını artırmada etkili olduğu gösterilmektedir (Wolfberg, 2009). Akran aracılı öğretim, sosyal girişimlerin artmasını sağlayan önemli yöntemlerden biridir ve araştırmalar OSB'li çocuklarda gözle görülür gelişmeler oluşturduğunu göstermektedir (Kamps ve diğerleri, 2015). Aile aracılı müdahaleler ise ebeveynlerin sosyal etkileşim öğretimi sürecine aktif katılımını sağlayarak doğal ortamlarda genellemeyi destekler (Ingersoll ve Schreibman, 2006). Erken Başlangıç Denver Modeli (ESDM), JASPER ve PRT gibi programların okul öncesi çocuklarda sosyal beceriler üzerinde güçlü etkileri olduğu çok sayıda çalışmada gösterilmiştir (Rogers ve Dawson, 2010; Kasari ve diğerleri, 2010). 2.3. Akran Zorbalığının Sebepleri Akran zorbalığının ortaya çıkmasında birden fazla bireysel, ailevi ve çevresel faktör etkili olmaktadır. Literatürde bu davranışların nedenleri farklı perspektiflerden ele alınmıştır. Greenwood ve Martin (2000), öğretmen değişikliklerinin sık yaşanması ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerini açık bir şekilde ifade edememelerinin zorbalık davranışlarının ortaya çıkmasına yol açabileceğini belirtmiştir. Benzer şekilde, bazı bireyler kendilerinden daha güçsüz gördükleri arkadaşlarına karşı zorba davranışlarda bulunarak sosyal güç elde edebileceklerini düşündükleri için bu tür davranışlara başvurmaktadırlar (Gini, 2006). Keskin (2010), akran zorbalığının çocukların aile içi yaşantıları, cinsiyet, yaş düzeyi ve sosyoekonomik farklılıklar gibi etmenlerden kaynaklanabileceğini ifade etmiştir. Küpeli (2020) ise zorbalığın, bireylerin kendilerini akranlarından daha güçsüz görmelerine bağlı korku ve yalnızlık duygularından kaynaklanabileceğini ve bu durumun çocukların kendilerini bir gruba ait hissetme isteği ile birleştiğinde zorba davranışları tetikleyebileceğini belirtmiştir. Hoşgörür ve Orhan (2017), okul yöneticileri perspektifinden zorbalığa neden olabilecek durumları; ebeveynlerin çocuk yetiştirme tarzları, aile içi şiddet, bireylerin yer aldığı çevresel etkinlikler, medyada yer alan şiddet içerikli yapımlar ve akademik başarısızlıklar olarak sıralamıştır. Ayrıca, zorba davranış gerçekleştiren bireylerin rol model alınması, şiddete yönlendiren bilgisayar oyunları ve televizyon programları da zorbalık sebepleri arasında gösterilmektedir (Seçer, 2014). Gökler (2007), çocuklarına karşı umursamaz ve düşmanca tavırlar sergileyen, yeterli ilgiyi göstermeyen ailelerde çocukların zorbalık davranışı gösterme sıklığının arttığını vurgulamıştır. Benzer şekilde Gökler (2009), arkadaş grubu içinde popüler birey olma ihtiyacı ve gruba karşı kendini kanıtlama isteğinin zorba davranışları tetikleyebileceğini ifade etmiştir. 2.4. Akran Zorbalığının Gerçekleştiği Yerler ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1067 Araştırmalar, akran zorbalığının öğrenciler üzerinde farklı ortamlarda gerçekleştiğini göstermektedir. Burnukara ve Uçanok (2012), ilkokul ve ortaöğretim çağındaki öğrencilerin akran zorbalığı ile en sık okul içi ve okul dışı ortamlarda karşılaştığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde, Gültan (2019) tarafından yapılan bir araştırmada öğrencilerin zorbalıkla en çok karşılaştıkları yerler; okul dönüş yolu, okul gidiş yolu, sınıf içi, okul koridorları, okul binası içi, okul oyun alanları ve diğer alanlar olarak sıralanmıştır. Bu sonuçlar, zorbalığın yalnızca sınıf ortamıyla sınırlı olmadığını, öğrencilerin gün boyu etkileşimde bulunduğu farklı alanlarda da gerçekleşebildiğini göstermektedir. Sivrikaya ve Eldeniz-Çetin (2023) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrencilerin hem gerçek hayatta hem de sanal ortamlarda zorbalığa maruz kaldıkları tespit edilmiştir. Gerçek hayatta zorbalığın en sık görüldüğü yerler sınıf, okul bahçesi, okul koridorları ve okulun diğer bölümleri olarak belirlenmiştir. Benzer bulgular Doğan-Çevirgen’in (2018) yüksek lisans çalışmasında da yer almakta olup, akran zorbalığının en çok sınıflarda yaşandığı; bunu sırasıyla okul bahçesi, mahalle, okul giriş ve çıkışları, okul koridorları, okul yolu, okul tuvaletleri ve servislerin takip ettiği belirtilmiştir. Literatürde yapılan diğer araştırmalar da akran zorbalığının okul ortamının farklı alanlarında gerçekleşebileceğini göstermektedir (Olweus, 1993; Rigby, 2017; Craig, Pepler ve Blais, 2007). Okul bahçesi ve sınıf dışı alanlar, öğrencilerin gözetim altında olmadığı ve sosyal etkileşimlerin yoğun olduğu alanlar olduğundan zorbalık davranışlarının en sık yaşandığı mekânlar olarak ön plana çıkmaktadır (Arseneault, 2018; Kowalski, Limber ve McCord, 2019). Ayrıca siber zorbalığın yaygınlaşması ile birlikte sanal ortamlar da öğrenciler için riskli alanlar arasında yer almaktadır (Hinduja ve Patchin, 2015; Smith, 2016). Bu bulgular, akran zorbalığının mekânsal çeşitliliğini ortaya koymakta ve eğitimciler ile okul yöneticilerinin, müdahale ve önleme stratejilerini yalnızca sınıf içiyle sınırlamamak gerektiğini göstermektedir. Okul içi ve dışı tüm sosyal etkileşim alanlarında farkındalık ve denetim sağlanması, zorbalığın önlenmesinde kritik bir rol oynamaktadır (Swearer ve Hymel, 2015; Hong ve Espelage, 2012). 2.5. Akran Zorbalığının Türleri Akran zorbalığı, öğrenciler arasında farklı şekillerde ortaya çıkmaktadır. Zorba davranışların tanımları, sebepleri ve gerçekleştiği yerler çeşitlilik gösterdiği gibi, araştırmalarda da zorba davranışlar farklı türlerde sınıflandırılmıştır. Zamanla değişen koşullar ve teknolojinin gelişimi, zorbalık türlerinin de farklı kategorilerde ele alınmasına yol açmıştır. Olweus (1993), zorbalığı fiziksel, sözel ve sosyal olarak dışlama şeklinde üç ana türde sınıflandırmıştır. Fiziksel ve sözel zorbalık doğrudan gözlemlenebilen davranışlar olarak değerlendirilirken, sosyal olarak dışlama gözlemlenemediği için dolaylı zorbalık kategorisinde ele alınmıştır (Ayas ve Pişkin, 2011). Crick ve Grotpeter (1995), fiziksel ve sözel zorbalıkların en yaygın türler olduğunu belirtmiş ve ilişkisel saldırganlık kavramını ortaya atmışlardır. İlişkisel saldırganlık, bireyin çıkarları doğrultusunda karşısındaki kişi ile olumsuz ilişkiler kurması, onu dışlaması, aşağılaması, kötülemesi ve dedikodu yayması gibi davranışları içermektedir (Özkan ve Çifçi, 2010). Elliot (1997) ise zorbalığı fiziksel, sözel, duygusal ve tehdit edici olarak dört gruba ayırmıştır. Rigby (1997) ise zorbalık türlerini ‘kötü zorbalık’ ve ‘kötü niyetli olmayan zorbalık’ olmak üzere iki grupta incelemiştir. Pişkin (2002) ise akran zorbalığını; sözel, fiziksel, dolaylı ve doğrudan zorbalık olmak üzere dört grupta değerlendirmiştir. Teknolojinin gelişmesi ve çocukların dijital ortamları daha fazla kullanması ile birlikte literatüre yeni bir zorbalık türü olarak siber zorbalık da eklenmiştir (Ayas, 2008). Garcia ve ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1068 Pham (2015), zorbalık türlerini sözel, duygusal, fiziksel ve siber zorbalık olarak dört ana kategori altında incelemişlerdir. Bu doğrultuda, literatürde zorbalık türleri genel olarak şu alt başlıklar çerçevesinde ele alınmaktadır: 2.5.1. Fiziksel Zorbalık Fiziksel zorbalık, okullarda en sık karşılaşılan zorbalık türlerinden biridir ve genellikle sözel zorbalık ile birlikte görülmektedir (Gökler, 2007). Fiziksel zorba davranışlar, kurban kişiye yönelik doğrudan fiziksel eylemleri içermektedir (Doğan ve Yağmurlu, 2010). Güven (2015), fiziksel zorba davranışları; saç çekmek, vurmak, yumruk veya tekme atmak, bıçak gibi tehlikeli aletlerle saldırmak ve kasıtlı olarak eşyalara zarar vermek olarak sıralamaktadır. Ayas ve Pişkin (2011) ise fiziksel zorbalığı; silah veya bıçak ile saldırmak, tokat atmak, yumruklamak, kasten çarpmak, el-kol şakalarına maruz bırakmak ve saç çekmek olarak tanımlamaktadır. Elliot (1997) de fiziksel zorbalık davranışları arasında itmek, tekme ve yumruk atmak, saç ve kulak çekmek, bedene yönelik kaba şakalar yapmak ve korkutma amacıyla yapılan fiziksel şiddet içeren davranışları belirtmiştir. 2.5.2. Sözel Zorbalık Sözel zorbalık, bireylerin kurbanlara söz yoluyla uyguladığı zorbalık türüdür. Bu tür davranışlar arasında küfür etmek, hakaret etmek, küçük düşürücü sözler söylemek, lakap takmak, fiziksel görünüş ile alay etmek, ağlatmak ve bireyin ailesi üzerinden dalga geçmek yer almaktadır (Ayas ve Pişkin, 2011). Çınkır (2006), sözel zorba davranışları onur kırmak, alay etmek, bireyi küçük düşürmek, hakarete varan sözler söylemek ve dedikodu çıkarmak olarak tanımlarken, Elliot (1997) ad takmak, alay etmek, söylenti yaymak, tehdit etmek, sözel kaba şakalar yapmak ve incitici yazılar yazmak gibi davranışları sözel zorbalık kapsamında ele almıştır. 2.5.3. Duygusal Zorbalık Duygusal zorbalık, fiziksel ve sözel zorbalık kadar gözlemlenebilir değildir; bu nedenle tanımlanması daha zordur. Bireyler bu davranışları sergilediklerinde, kendilerini sıradan ve normal bir eylem gerçekleştirmiş gibi hissedebilirler. Elliot (1997), duygusal zorba davranışları; gruptan dışlamak, ayrımcılık uygulamak, aşağılayıcı sözler söylemek, eşyalara zarar vermek, para veya eşyayı zor kullanarak almak ve bilinçli olarak arkadaşça davranmamak olarak sıralamaktadır. 2.5.4. Cinsel Zorbalık Cinsel zorbalık, kurbana cinsellikle ilgili isimler takmak, istemeden öpmeye çalışmak, dokunma veya benzeri hareketlerde bulunmak, cinsellik içeren şakalara maruz bırakmak ve cinsel içerikli lakap takmak gibi davranışları içermektedir (Ayas ve Pişkin, 2011). 2.5.5. Siber Zorbalık Siber zorbalık, teknolojinin gelişmesiyle literatüre sonradan eklenmiş bir zorbalık türüdür. Teknoloji kullanımının yoğunlaşması, çocukların dijital cihazlar aracılığıyla etkileşimde bulunması ve fiziki eylemlerin teknoloji ile yapılabilmesi, siber zorbalığın ortaya çıkmasını kolaylaştırmaktadır. Siber zorbalık, iletişim ve bilgi teknolojileri kullanılarak karşıdaki kişiye bilinçli zarar verme davranışı olarak tanımlanabilir (Özmen, 2018). Siber zorba davranışlar arasında bireyi aşağılayıcı mesajlar göndermek, mesaj ile tehdit etmek, kendini başka biri olarak tanıtmak ve dijital ortamda küfür veya kötü sözler söylemek yer almaktadır (Butler, Kift ve Campbell, 2009). ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1069 2.5.6. Sosyal/İlişkisel Zorbalık Sosyal veya ilişkisel zorbalık, bireyin akran gruplarındaki iyi ilişkilerini, grup kabulünü ve sosyal statüsünü yok etmek veya azaltmak amacıyla gerçekleştirilen davranışları kapsamaktadır. Bu tür davranışlara gruptan dışlamak, yokmuş gibi davranmak ve paylaşılmasını istemediği bilgileri başkalarına yaymak örnek olarak verilebilir (Goodstein, 2013). Totan (2008), ilişkisel zorbalık davranışlarını; dedikodu yapmak, utandırıcı davranışlar sergilemek, asılsız sözler yaymak, gruptan dışlamak ve toplum önünde küçük düşürmek olarak ele almıştır. Crick ve Bigbee (1998) ise bu davranışların amacının bireyi gruptan dışlamak ve yalnızlaştırmak olduğunu vurgulamaktadır. 2.5.7. Doğrudan Zorbalık Doğrudan zorbalık, aracısız ve açık bir şekilde bireyi korkutmayı veya zarar vermeyi amaçlayan davranışları ifade eder. Vücut dili, fiziksel ve sözel davranışlarla gerçekleştirilen bu zorbalık türü, kişinin bedensel zarar görmesine veya gözdağı verilmesine yönelik davranışları kapsar (Goodstein, 2013; Sullivan, Cleary ve Sullivan, 2004; Crick ve Bigbee, 1998). 2.5.8. Dolaylı Zorbalık Dolaylı zorbalık, bireyi doğrudan hedef almaktan ziyade, dedikodu çıkarmak, akran gruplarından dışlamak, bilerek yok saymak veya sosyal izolasyon uygulamak gibi davranışları kapsar (Harris ve Petrie, 2002; Sharp ve Smith, 2002; Sullivan vd., 2004). Bu tür davranışlar, kurbanın sosyal çevresindeki güven ve aidiyet duygusunu zedelemeyi amaçlamaktadır. 2.6. Akran Zorbalığında Roller ve Özellikler Akran zorbalığında genel olarak dört farklı rol tanımlanmaktadır: zorba, kurban, zorba-kurban ve seyirciler. Karşısındaki kişiye saldıran bireylere “zorba”, zorbalığa maruz kalan ve savunmasız olan bireylere “kurban”, hem zorbalık uygulayan hem de zorbalığa maruz kalan bireylere “zorba-kurban”, zorbalık davranışlarına karşı tepkisiz kalan bireylere ise “seyirci” denilmektedir (Özen, 2012). 2.6.1. Zorba Bireylerin Özellikleri Zorba bireyler, kendinden güçsüz kişilere fiziksel veya psikolojik olarak kasıtlı ve sürekli zorbalık uygulayan kişilerdir (Ünaldı, 2017). Bu bireyler, mağdur olan kişilere karşı empati kurmada yetersizdirler (Güvenir, 2010). Güvenir (2005) zorba bireylerin özelliklerini şu şekilde sıralamıştır: • Özgüvenleri genellikle normal veya normalin üzerindedir. • Saldırganlık ve çatışmaların yoğun olduğu aile ortamlarından gelirler. • Yetişkinlikte suça eğilim gösterebilirler. • Duygularını izole edebilirler. • Kendilerine model aldıkları kişiler arasında şiddet yaygındır. • Sosyal beceri ve ikili ilişkilerde yetersizlikleri vardır. • Dürtüsel ve saldırgan bir mizaca sahiptirler. 2.6.2. Kurban Bireylerin Özellikleri Kurban bireyler, kendilerinden daha güçlü olan kişilerin zorbalık eylemlerine maruz kalan kişilerdir (Pişkin, 2002). Dake, Price ve Telljohan (2003), kurban bireylerin özelliklerini şöyle belirtmiştir: • Depresyon belirtileri gösterirler. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1076 4. BULGULAR Araştırmada elde edilen bulgular, Türkiye’de okul öncesi ve ilkokul düzeyinde gerçekleştirilen çalışmaların akran zorbalığı olgusuna ilişkin önemli ortak eğilimler gösterdiğini ortaya koymaktadır. İlk olarak, birçok araştırmada erkek çocukların zorbalık davranışlarını daha yüksek düzeyde sergilediği sonucuna ulaşılmıştır (Metin-Aslan, 2013; Uysal ve Dinçer, 2012). Benzer şekilde erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla fiziksel zorbalığa maruz kaldıkları da rapor edilmiştir (Kale ve Demir, 2017). Bulguların bir diğer önemli noktası, çocukların zorbalığa ilişkin algılarının yaş ve sınıf düzeyi ile değişiklik gösterdiğidir. Örneğin 1. sınıf öğrencilerinin zorbalığı tanımlamakta zorlandıkları ancak üst sınıflarda öğrencilerin bu kavramı daha doğru ifade ettikleri görülmüştür (Bekiroğlu ve Ütkür-Güllühan, 2022). Ayrıca sınıf düzeyi arttıkça zorbalık davranışlarının da arttığı bazı çalışmalarda belirtilmiştir (Kale ve Demir, 2017; Cenkseven-Önder ve Sarı, 2012). Öğretmen görüşlerine dayalı araştırmalar değerlendirildiğinde, okul ortamlarında en yaygın zorbalık türünün fiziksel zorbalık, en az görülenin ise sözel zorbalık olduğu belirlenmiştir (Özgöker ve Gürşimşek, 2023; Altuntaş ve Sulak, 2022). Öğretmenler zorbalığın sınıf içinde sık karşılaşılan bir problem olduğunu ve bu davranışların çoğunlukla ailevi sorunlar, iletişim eksikliği ve saldırganlık eğilimleri ile ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir (Kocuk, 2022; Çarkıt ve Bacanlı, 2020). Araştırmalardan elde edilen bir diğer bulgu, akran zorbalığının çocukların sosyal, duygusal ve akademik yaşamlarını olumsuz etkilediğidir. Zorbalığa maruz kalan öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin daha düşük olduğu ve sosyal kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Kurt, 2019; Özbek ve Taneri, 2023). Ayrıca zorbalıkla karşılaşan öğrencilerin okula karşı olumsuz duygular geliştirdikleri ve aidiyet hislerinin azaldığı da rapor edilmiştir (Balak, 2017; Cenkseven-Önder ve Sarı, 2012). Bazı çalışmalarda hazırlanan eğitim programlarının zorbalık farkındalığını önemli ölçüde artırdığı ve öğrencilerin zorbalığı önleme becerilerini geliştirdiği tespit edilmiştir (Kutlu, 2020; Kutlu ve Hamiden-Karaca, 2021; Özbek ve Taneri, 2022). Bu programların özellikle zorbalığın tanımı, güç dengesizliği ve çözüm yolları konusunda çocukların farkındalık düzeylerini yükselttiği görülmüştür. Son olarak, teknolojinin öğrenciler üzerindeki etkisini inceleyen çalışmalar, teknoloji bağımlılığı ile zorbalık eğilimi arasında pozitif ilişkiler bulunduğunu göstermektedir (Demirel, 2022). 5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç Bu araştırma sonucunda, Türkiye’de okul öncesi ve ilkokul düzeyinde gerçekleştirilen çalışmaların akran zorbalığının yaygın ve çok boyutlu bir sorun olduğunu ortaya koyduğu anlaşılmaktadır. Araştırma bulguları doğrultusunda özellikle erkek öğrencilerin fiziksel ve sözel zorbalık davranışlarını kız öğrencilere göre daha fazla sergilediği ve zorbalığa maruz kalma oranlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu durum okul öncesi dönemi kapsayan çalışmalarda olduğu kadar ilkokul düzeyindeki araştırmalarda da benzer biçimde rapor edilmiştir. Sonuçlar ayrıca zorbalık davranışlarının çocukların yaş ve sınıf düzeyi arttıkça çeşitlendiğini ve öğrencilerin zorbalığa ilişkin kavramsal farkındalıklarının sınıf düzeyine göre değişiklik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Okul öncesi dönemde zorbalıkla ilgili farkındalık düşükken, ilkokul düzeyinde öğrencilerin zorbalığı daha net tanımladıkları görülmektedir. Bununla birlikte araştırmalar, fiziksel, sözel ve ilişkisel zorbalığın hem okul öncesi hem de ilkokul ortamlarında yaygın biçimde karşılaşılan davranış türleri olduğunu göstermektedir. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1077 Öğretmen, öğrenci ve ebeveyn görüşlerine dayalı çalışmalar, akran zorbalığının aile yapısı, iletişim eksiklikleri, saldırganlık eğilimi, sosyal beceri yetersizliği ve düşük akademik başarı gibi faktörlerle ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Zorbalığa maruz kalan çocukların sosyal beceri düzeylerinin daha düşük olduğu, sosyal kaygılarının arttığı ve okul aidiyetlerinin zayıfladığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum zorbalığın çocukların psikososyal gelişimleri üzerinde olumsuz etkiler yarattığını göstermektedir. Araştırmalarda geliştirilen eğitim programlarının ve okul temelli müdahalelerin öğrencilerin zorbalığa ilişkin farkındalıklarını artırdığı, zorbalığı önleme ve başa çıkma becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Bu bağlamda akran zorbalığının azaltılmasında yapılandırılmış farkındalık programlarının, öğretmen eğitiminin ve aile katılımının önemli rol oynadığı söylenebilir. Sonuç olarak, akran zorbalığı hem okul öncesi hem de ilkokul düzeyinde çocukların sosyal, duygusal ve akademik gelişimlerini olumsuz etkileyen bir problem olup; bireysel, ailesel ve çevresel faktörlerle ilişkili karmaşık bir yapıya sahiptir. Bu nedenle akran zorbalığı ile mücadelede çok yönlü, okul merkezli ve sürdürülebilir yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır. 5.2. Tartışma Bu araştırmanın bulguları Türkiye’de okul öncesi ve ilkokul düzeyinde yapılan çalışmalarla tutarlı bir biçimde akran zorbalığının erken çocukluk döneminden itibaren yaygın bir problem olduğunu göstermektedir. Araştırma sonuçları erkek öğrencilerin fiziksel ve sözel zorbalık davranışlarını kız öğrencilere göre daha fazla sergilediğini ortaya koymuş ve bu bulgu literatürde yer alan Uysal ve Dinçer (2012), Metin-Aslan (2013) ve Yörük (2016) tarafından gerçekleştirilen çalışmalarla desteklenmiştir. Bu durum toplumsal cinsiyet rolleri, saldırgan davranışın daha çok erkek çocuklarla ilişkilendirilmesi ve oyun davranışlarındaki farklılıklar ile açıklanabilir. Okul öncesi dönemde ilişkisel ve fiziksel zorbalığın yaygın oluğu bulgusu Özdemir ve Özyürek (2023) çalışmalarıyla paralellik göstermekte ve erken yaşlarda sosyal becerilerin tam olarak gelişmemiş olması zorbalık davranışlarının ortaya çıkmasında etkili olabilmektedir. Bu noktada okul öncesi kurumların sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik programları güçlendirmeleri gerektiği tartışılabilir. İlkokul düzeyindeki araştırmalar incelendiğinde öğrencilerin zorbalık davranışlarını yalnızca sınıf içinde değil okul bahçesi, koridorlar ve okul yolu gibi çeşitli ortamlarda sergiledikleri anlaşılmaktadır. Bu bulgu Kutlu (2020) ve Hamurcu (2020) tarafından yapılan çalışmalarla uyumludur. Bu durum okulda fiziksel denetimin az olduğu alanlarda zorbalığın daha kolay gerçekleştiğini göstermektedir. Bu nedenle okul güvenliği ve nöbet sistemi gibi uygulamaların gözden geçirilmesi önemli olabilir. Okullarda uygulanan akran zorbalığı farkındalık programlarının öğrenciler üzerindeki olumlu etkileri Özbek ve Taneri (2022) ile Kutlu ve Hamiden-Karaca (2021) tarafından ortaya konmuştur. Mevcut araştırmanın bulgularıyla birlikte değerlendirildiğinde, yapılandırılmış eğitim programlarının öğrencilerin zorbalığı tanıma, önleme ve baş etme becerilerini artırdığı söylenebilir. Bu nedenle okullarda sistematik olarak uygulanan eğitim programlarının zorbalıkla mücadelede etkili bir araç olduğu tartışılabilir. Araştırma sonuçları ayrıca zorbalığa maruz kalan öğrencilerin sosyal kaygılarının arttığını ve sosyal becerilerinin daha düşük olduğunu göstermektedir. Bu bulgular Kurt (2019) ile Özbek ve Taneri (2023) çalışmalarında elde edilen bulgularla paraleldir. Zorbalığın sosyal kaygı ve özgüven üzerindeki güçlü etkisi göz önünde bulundurulduğunda okul psikolojik danışmanlarının düzenli tarama çalışmaları yapması ve risk altındaki öğrencilerle erken müdahale programları yürütmesi gerektiği tartışılabilir. Literatür ayrıca zorbalığın ailevi faktörlerle ilişkili olduğunu belirtmektedir. Kocuk (2022) ve ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1078 Sarı ve Demirbağ (2019) araştırmalarında aile içi iletişim eksiklikleri, öfke kontrol sorunları ve aile içi şiddetin zorbalık eğilimini artırdığı rapor edilmiştir. Bu bağlamda okul-aile iş birliğinin güçlendirilmesi ve ebeveynlere yönelik farkındalık çalışmalarının artırılması önemli görünmektedir. Genel olarak değerlendirildiğinde bu araştırmanın bulguları akran zorbalığının çok boyutlu bir sorun olduğunu, bireysel, ailesel ve okul temelli faktörlerin zorbalığın ortaya çıkışında rol oynadığını ve bu sorunun çözümünde çok yönlü müdahalelere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Dolayısıyla eğitim kurumlarında bütüncül, sürekli ve iş birliğine dayalı bir yaklaşımın zorbalığı azaltmada kritik öneme sahip olduğu tartışılabilir. 5.3. Öneriler Bu araştırma kapsamında elde edilen bulgular doğrultusunda okul öncesi dönemde görülen davranış problemleri ve akran zorbalığı ile ilgili olarak çeşitli öneriler sunulabilir: • Aile Eğitimi ve Farkındalık Çalışmaları: Ebeveynlerin çocuk gelişimi, davranış problemleri ve akran ilişkileri konusunda bilinçlendirilmesi önemlidir. Ebeveynlere yönelik seminerler, atölye çalışmaları ve rehberlik programları ile çocukların davranışlarını olumlu yönde desteklemeleri sağlanabilir. • Öğretmen Yeterliliklerinin Artırılması: Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi, çatışma çözme ve çocuklarla iletişim becerilerini geliştirecek hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir. Bu sayede öğretmenler, davranış problemleri ve zorbalıkla daha etkili bir şekilde baş edebilirler. • Sosyal ve Duygusal Beceri Eğitimi: Çocuklara empati, paylaşma, problem çözme ve duygusal farkındalık gibi sosyal-duygusal becerilerin kazandırılması amacıyla programlar uygulanabilir. Bu tür eğitimler, davranış problemlerinin ve akran zorbalığının önlenmesinde etkili olacaktır. • Okul Temelli Önleyici Programlar: Okul ortamında zorbalık ve olumsuz davranışları önlemeye yönelik farkındalık programları uygulanmalıdır. Bu programlar hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin katılımını içermeli ve düzenli aralıklarla güncellenmelidir. • Teknoloji Kullanımının Kontrolü ve Eğitimi: Özellikle erken çocukluk döneminde teknoloji ve internet kullanımının sınırlanması, çocukların siber zorbalık ve olumsuz içeriklerle karşılaşma riskini azaltacaktır. Aileler, çocuklarının teknoloji kullanımını gözetmeli ve bilinçli kullanım konusunda rehberlik etmelidir. • Araştırma ve İzleme: Okul öncesi dönemde davranış problemleri ve akran zorbalığı ile ilgili uzun dönemli ve nicel-nitel karma araştırmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar, uygulanan önleyici programların etkinliğini değerlendirmek ve geliştirmek için önemlidir. • Çocuklar Arası İşbirliği ve Oyun Etkinlikleri: Oyun temelli ve işbirliğine dayalı etkinlikler aracılığıyla çocukların sosyal ilişkilerde olumlu deneyimler kazanmaları sağlanabilir. Bu tür etkinlikler, çocukların akranlarıyla olan iletişimini güçlendirir ve zorbalık eğilimlerini azaltır. Psikolojik Destek ve Müdahale: Davranış problemleri veya zorbalığa maruz kalan çocuklar için okul psikolojik danışmanlık hizmetlerinden faydalanmaları sağlanmalıdır. Erken müdahale, olumsuz etkilerin azaltılmasında kritik rol oynar. ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1079 6. KAYNAKLAR Akpınar, A. ve Akpınar, E. (2022). Akran zorbalığı türleri ve okul ortamındaki yansımaları. Eğitim ve Psikoloji Dergisi, 14(1), 55–72 Alikaşifoğlu, M., Erginoz, E., Ercan, O., Kaymak, D. A. ve İlter, O. (2004). Bullying behaviours and psychosocial health: Results from a cross-sectional survey among high school students. Pediatrics International, 46(5), 555–562 Allanson, P., Lester, L. ve Notar, C. (2015). The evolution of bullying research. International Journal of Education and Social Science, 2(12), 1–6 Altuntaş, U. ve Sulak, S. (2022). Öğretmen görüşlerine göre sınıf içi zorbalık davranışları. İlköğretim Online, 21(3), 1025–1044 Arıcak, O. T., Kınay, H. ve Tanrıkulu, T. (2011). Siber zorbalık ölçeğinin geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1807–1825 Arseneault, L. (2018). Annual research review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405–421 Aydemir, H., Göçen, A. ve Yıldırım, H. (2021). Öğretmenlerin zorbalık ve merhamet algıları. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 11(1), 74–102 Ayas, T. (2008). Siber zorbalık üzerine bir araştırma. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1(2), 59–76 Ayas, T. ve Pişkin, M. (2011). Zorbalık düzeyinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 651–668 Barker, E. D., Arseneault, L. ve Brendgen, M. (2008). Peer victimization in schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(8), 829–839 Balak, N. (2017). İlkokul öğrencilerinde duygusal zeka ve zorbalık ilişkisi. İlköğretim Online, 16(4), 1975–1988 Bayar, Y. (2018). Ortaokul öğrencilerinde zorbalık davranışları ve nedenleri. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 4(1), 52–68 Bekiroğlu, N. ve Ütkür-Güllühan, M. (2022). İlkokul öğrencilerinin zorbalık algıları. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 11(1), 95–113 Bilgiç, H. ve Yurtal, F. (2009). Zorbalığa karışan ve karışmayan öğrencilerin sınıf iklimi algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15(59), 345–370 Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press. Burnukara, P. ve Uçanok, Z. (2012). Akran zorbalığının gerçekleştiği ortamlar ve etkileri. Türk Psikoloji Dergisi, 27(70), 45–62 Butler, D., Kift, S. ve Campbell, M. (2009). Cyber bullying in schools. International Journal of Law and Education, 14, 89–116 Campbell, S. B. (1995). Behavior problems in preschool children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(7), 113–149 Carney, A. ve Merrell, K. (2001). Bullying in schools. School Psychology Review, 30(1), 43–57 Cenkseven-Önder, F. ve Sarı, M. (2012). İlköğretim öğrencilerinde zorbalık ve okul iklimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 2499–2526 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1080 Chang, F. C., Chiu, C. H., Miao, N. F., Chen, P. H., Lee, C. M., Chiang, J. T. ve Pan, Y. C. (2015). Online risk exposure and cyberbullying. School Psychology International, 36(6), 612–627 Craig, W., Pepler, D. ve Blais, J. (2007). Responding to bullying. School Psychology International, 28(4), 465–477 Crick, N. R. ve Bigbee, M. A. (1998). Relational aggression and victimization. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(3), 179–192 Crick, N. R. ve Grotpeter, J. (1995). Relational aggression. Child Development, 66(3), 710–722 Çevlik, M. (2013). Zorbalık davranışlarının sınıf ortamındaki yansımaları. Eğitim Bilimleri Dergisi, 38(1), 34–51 Çınkır, Ş. (2006). Okullarda zorbalık ve önleme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(2), 119–139 Dake, J., Price, J. H. ve Telljohann, S. K. (2003). The nature and extent of bullying. Journal of School Health, 73(5), 173–180 Demirel, M. (2022). Teknoloji bağımlılığı ve zorbalık ilişkisi. Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 6(2), 87–102 Dilekmen, M., Ada, S. ve Alder, S. (2011). Akran zorbalığının uzun dönem etkileri. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 4(1), 45–62 Doğan, S. ve Yağmurlu, B. (2010). Okul öncesi dönemde saldırgan davranışlar. Türk Psikoloji Dergisi, 25(66), 34–45. Doğan-Çevirgen, A. (2018). İlkokul öğrencilerinde zorbalık davranışları. (Yüksek lisans tezi). Ekşisu, M. (2014). Akran zorbalığının sonuçları. Eğitim ve Psikoloji Araştırmaları Dergisi, 3(2), 55–70 Elliot, M. (1997). Bullying: A practical guide to coping. Longman Erk, S. (2019). Seyirci rolleri ve zorbalık ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 9(54), 25–39 Ertemel, A. V. ve Aydın, G. (2018). Çocuklarda teknoloji kullanımı araştırması. Çocuk ve Medya Çalışmaları Dergisi, 3(1), 14–29 Espelage, D. L. ve Swearer, S. (2003). Bullying research in schools. Educational Psychologist, 38(2), 123–137 Farrington, D. (1993). Understanding and preventing bullying. Crime and Justice, 17(1), 381–458 Furniss, C. (2000). Bullying in schools. Routledge Garcia, L. ve Pham, A. (2015). Bullying typologies. Journal of School Counseling, 13(6), 1–27 Gini, G. (2006). Social cognition and bullying. Aggressive Behavior, 32(6), 528–539 Gökkaya, F. ve Tekinsav-Sütcü, S. (2018). Aleksitimi ve zorbalık ilişkisi. Klinik Psikiyatri Dergisi, 21(4), 312–321 Gökler, R. (2007). Okul zorbalığının aileyle ilişkisi. Aile ve Toplum, 3(10), 59–71 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1081 Gökler, R. (2009). Arkadaş ilişkileri ve zorbalık. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 2(1), 45–53 Goodstein, R. (2013). Bullying and harassment in schools. Springer Griffin, R. ve Alan, I. (2004). School bullying. Educational Psychology Review, 16(2), 137–153 Gültan, S. (2019). İlkokul öğrencilerinde zorbalık mekânları. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 95–109 Harris, S. ve Petrie, G. (2002). Bullying: The bullies, the victims, the witnesses. Scarecrow Press Hinduja, S. ve Patchin, J. (2015). Cyberbullying fact sheet. Cyberbullying Research Center Hong, J. ve Espelage, D. (2012). A review of bullying in schools. Educational Psychology Review, 24(2), 225–248 Hoşgörür, V. ve Orhan, E. (2017). Okul yöneticilerine göre zorbalık. Abant Eğitim Dergisi, 17(2), 618–640 Hymel, S. ve Swearer, S. (2015). Four decades of bullying research. American Psychologist, 70(4), 293–299 Ingersoll, B. ve Schreibman, L. (2006). Naturalistic behavioral interventions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 295–316 Kale, M. ve Demir, S. (2017). İlkokul öğrencilerinde zorbalığın sınıf düzeyine göre incelenmesi. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 7(1), 85–102 Kamps, D. et al. (2015). Peer-mediated interventions. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 30(1), 27–36 Karataş, Z. (2011). Zorba-kurban davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1379–1395 Kasari, C. et al. (2010). JASPER intervention. Journal of Applied Behavior Analysis, 43(3), 437–452 Keskin, G. (2010). Akran zorbalığı üzerine bir inceleme. Aile ve Toplum Dergisi, 5(19), 43–57 Kestel, G. ve Akbıyık, C. (2016). Siber zorbalığın etkileri. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 6(2), 55–72 Kocuk, E. (2022). Öğretmen görüşlerine göre zorbalık. Milli Eğitim Dergisi, 51(236), 1129–1154 Kowalski, R., Limber, S. ve McCord, A. (2019). Bullying in the digital age. WileyBlackwell Küpeli, A. (2020). Zorbalığın psikososyal nedenleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 16(1), 1–15 Kurt, M. (2019). Sosyal kaygı ve zorbalık ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 10(54), 122–138 Kutlu, M. (2020). Zorbalık farkındalık programı etkileri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 45(202), 65–88 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1082 Kutlu, M. ve Hamiden-Karaca, S. (2021). Akran zorbalığı eğitim programı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 54(1), 115–135 Lereya, S. T., Copeland, W., Costello, E. ve Wolke, D. (2015). Adult mental health after bullying. The Lancet Psychiatry, 2(6), 524–531 McGee, G., Morrier, M. ve Daly, T. (1999). Naturalistic teaching strategies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(3), 251–261 Metin-Aslan, A. (2013). Okul öncesinde zorbalık davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1427–1448 Moffitt, T. (1993). Life-course persistent offenders. Psychological Review, 100(4), 674– 701 Olweus, D. (1993). Bullying at school. Blackwell Publishing Özbek, M. ve Taneri, P. (2022). Akran zorbalığı farkındalık eğitimleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 11(1), 50–67 Özbek, M. ve Taneri, P. (2023). Sosyal kaygı ve zorbalık. Journal of Human Sciences, 20(1), 95–110 Özdemir, M. ve Akar, F. (2011). Siber zorbalık ve sosyal medya. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 177–199 Özdemir, S. ve Özyürek, A. (2023). Okul öncesi dönemde zorbalık. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 9(2), 23–38 Özen, R. (2012). Zorbalık rollerinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(165), 175–187 Özgöker, F. ve Gürşimşek, I. (2023). Öğretmen görüşlerine göre zorbalığın türleri. Uluslararası Eğitim Yönetimi Dergisi, 5(2), 77–94 Özkan, R. ve Çifçi, C. (2010). İlişkisel saldırganlık. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(1), 199–229 Pellegrini, A. ve Bartini, M. (2000). Bullying in elementary school. Journal of Educational Psychology, 92(2), 301–312 Perren, S. ve Alsaker, F. (2006). Social behavior and bullying. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(7), 696–703 Pişkin, M. (2002). Akran zorbalığı türleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1–2), 1–18 Polat, G. (2007). Zorbalık davranışlarının özellikleri. Milli Eğitim Dergisi, 36(176), 43–62 Rigby, K. (1997). Bullying in schools. ACER Press Rigby, K. (2017). Bullying in schools: Addressing needs. Wiley Rogers, S. ve Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model. Guilford Press Salmivalli, C. et al. (1996). Bullying participant roles. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(4), 457–471 Sarı, S. ve Demirbağ, B. (2019). Aile içi iletişim ve zorbalık. Aile ve Toplum Dergisi, 5(25), 14–35 Seçer, İ. (2014). Medya ve şiddet ilişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 13(48), 113– 129 ASES ULUSAL SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ ISSN 2822-6828 Yıl 5 (2025) Cilt:5 Sayı: 2 Aralık, 2025 www.asesjournal.com 1083 Sharp, S. ve Smith, P. (2002). Bullying in schools. Cambridge University Press Shaw, D., Gilliom, M. ve Giovannelli, J. (2000). Early childhood conduct problems. Development and Psychopathology, 12(2), 335–353 Smith, P. (2001). Social behavior in young children. Child Development Review, 22(1), 115–129 Smith, P. K. (2016). Bullying research in the digital age. Child Development, 87(4), 1050– 1056 Smith, P. K. et al. (2004). Bullying in primary schools. British Journal of Educational Psychology, 74(2), 239–254 Spriggs, A. L., Iannotti, R. J., Nansel, T. R. ve Haynie, D. (2007). Peer victimization. Journal of Adolescent Health, 41(3), 283–293 Sullivan, K., Cleary, M. ve Sullivan, G. (2004). Bullying in secondary schools. Corwin Press Swearer, S. ve Hymel, S. (2015). Bullying and peer victimization. American Psychologist, 70(4), 293–299 Takizawa, R., Maughan, B. ve Arseneault, L. (2014). Adult outcomes of bullying. American Journal of Psychiatry, 171(7), 777–784 Tatlılıoğlu, K. (2016). Öğrencilerin zorbalığı algılama biçimleri. KSÜ Eğitim Dergisi, 2(2), 33–52 Totan, T. (2008). İlişkisel saldırganlık ve sonuçları. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 15(3), 165–176 TÜİK. (2021b). Hane halkı bilişim teknolojileri kullanımı araştırması. TÜİK. (2021c). Çocuklarda internet kullanım istatistikleri Ünaldı, E. (2017). Zorba bireylerin kişilik özellikleri. Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 89– 104 Ünver, H. ve Koç, M. (2017). Teknoloji kullanımının riskleri. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 9(2), 33–47 Uysal, A. ve Dinçer, Ç. (2012). Okul öncesinde zorbalık. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 423–435 West, D. ve Salmon, G. (2000). Bullying characteristics. British Journal of Psychiatry, 176, 154–159 Wolfberg, P. (2009). Play and imagination in children with autism. Teachers College Press Yörük, G. (2016). Okul öncesi dönemde zorbalık. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 12(4), 765–782 Yüksel, S. ve Yılmaz, M. (2016). Çocuklarda teknoloji kullanımı. Türkiye Sosyal Araştır