Handlungsorientierte Fremdsprachendidaktik: Überlegungen zu Inhaltsverzeichnissen in DaF-Lehrwerken

305 Handlungsorientierte Fremdsprachendidaktik: Überlegungen zu Inhaltsverzeichnissen in DaF-Lehrwerken Liliia Bezugla Zusammenfassung: Der Artikel untersucht den handlungsorientierten Ansatz in DaFLehrwerken und analysiert dabei insbesondere die Inhaltsverzeichnisse von 18 Lehrwerken aus den Jahren 1979 bis 2022. Im Fokus stehen die Formulierungen von Sprachhandlungen und Unterschiede in der Interpretation des Handlungsbegriffs. Es wird festgestellt, dass moderne Lehrwerke oft kontroverse Formulierungen enthalten, die den handlungsorientierten Ansatz nicht optimal unterstützen. Während der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Glaboniat 2017) eine enge, sprachdidaktisch fundierte Definition von Sprachhandlungen verwendet, neigen die Autor/innen der Lehrwerke dazu, den Begriff weit zu fassen und mit Kommunikation gleichzusetzen. Diese Diskrepanz führt zu Unklarheiten in der didaktischen Umsetzung. Der Artikel argumentiert, dass die enge Interpretation des Handlungsbegriffs sinnvoller ist, da sie eine klare Verbindung zwischen sprachlichen Mitteln und kommunikativen Zielen ermöglicht. Dies eröffnet umfassendere Möglichkeiten für die Entwicklung von Aufgaben, die den Lernprozess im DaF-Unterricht fördern. Schlagwörter: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen, Inhaltsverzeichnis, Lehrwerkanalyse, Sprachhandlung. Abstract: The article examines the speech-action-oriented approach in German as a foreign language textbooks and particularly analyses the tables of contents of 18 textbooks from 1979 to 2022. The focus is on the formulations of speech acts and differences in the interpretation of the concept of action. It is found that modern textbooks contain controversial formulations that do not align with the principles of speech-action-oriented didactics. This discrepancy arises from differing interpretations of the concept of action: while authors of textbooks tend to adopt a broad understanding equating action with communication, the Common European Framework of Reference for Languages (Glaboniat et al. 2017) supports a narrower definition of speech acts. This distinction is justified from a language didactic perspective and underscores the importance of clear links between intentions and linguistic means to foster diverse communicative tasks and learning activities. Key words: textbook analysis, Common European Framework of Reference for Languages, table of contents, speech act. Zitiervorschlag: Bezugla, Liliia (2025): «Handlungsorientierte Fremdsprachendidaktik: Überlegungen zu Inhaltsverzeichnissen in DaF-Lehrwerken», in: Johnen, Thomas/ Rink-Neave, Thomas/ Wetzel, Emilia (eds.): . Zwickau: Westsächsische Hochschule Zwickau, Fakultät Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation (ZwIKSprache; 8), 305-326. ISBN: 978-3-946409-12-0; DOI: https://doi.org/10.34806/9783946409120-j 306 Einleitung Einen ihrer Artikel beginnt Ines-Andrea Busch-Lauer mit den Worten: „Fast jedes Lehrbuch ist bereits veraltet, wenn es auf dem Markt erscheint“ (Busch-Lauer 2021: 339). Diese These hat mich zum Nachdenken gebracht. Vom thematischen Aspekt her erscheint diese These besonders relevant, da die rasante Entwicklung der Gesellschaft eine ständige inhaltliche Anpassung der Lehrwerke erfordert. Die These stimmt auch in Bezug auf fachdidaktische Desiderate, was Ines-Andrea Busch-Lauer in ihrem Artikel anhand von drei Lehrwerken für Wirtschaftsdeutsch plausibel demonstriert hat. Die Entwicklung des theoretischen Denkens in der Fremdsprachendidaktik sowie die methodisch-didaktischen Anforderungen der sich ändernden gesellschaftlichen Bedingungen bestimmen jedoch die ständige Verbesserung der Lehrmaterialien. Bedeutenden Einfluss darauf haben in den letzten 25 Jahren eine enorme Migration und ein Anstieg der Internet-Kommunikationsplattformen ausgeübt (cf. Boxer/Rossi 2021: 270). In der Folge unterscheiden sich DaF-Lehrbücher von vor ein paar Jahren wesentlich von den kürzlich veröffentlichten (z. B. Dengler 2022; Funk 2020), wo moderne Themen multimedial und digital behandelt werden. Das kann man aber leider nicht von der Handlungsorientierung der DaFLehrwerke sagen. Obwohl der Begriff „Handlungsorientierung“ sich seit der kommunikativen Wende in der Fremdsprachendidaktik der 1970er Jahre fest etabliert hat, bleiben die DaF-Lehrwerke in dieser Hinsicht kontrovers und inkonsequent, was mehrmals Anlass zur Kritik gab (cf. Boxer/Pickeri 1995: 52; Sornig 1981: 518; Trautmann 2005). Trautmann (2005) schreibt: 307 Allerdings wird der Begriff der Handlungsorientierung selten präzise ausgeführt; eine Anbindung an eine bestimmte wissenschaftliche Theorie von sprachlichem Handeln findet nicht statt. Meist, so darf geschlossen werden, wird unter Handlungsorientierung eines Lehrwerks bzw. eines Unterrichts, in dem es zum Einsatz kommt, die Vermittlung von spezifischen „Redemitteln“ verstanden, die in bestimmten Situationen alltäglichen und institutionellen sprachlichen Handelns benötigt werden (Trautmann 2005: 425). 20 Jahre sind vergangen, aber der aus der Sprechakttheorie entwickelte Handlungsansatz in der DaF-Didaktik kommt in aktuellen DaF-Lehrwerken immer noch zu kurz, geschweige denn terminologische Mehrdeutigkeit, die sich in den parallelen synonymischen Bezeichnungen „Sprachhandlung“, „Sprechakt“ und „Sprechhandlung“ zeigt (cf. Glück 1993: 596). Im „Handbuch Deutsch als Fremdund Zweitsprache“ wird der theoretische Eklektizismus der Lehrwerke im Bereich Pragmatik konstatiert: Spuren der Sprechakttheorie manifestieren sich in der in DaF-Lehrwerken gängigen Gliederung nach ›Sprachhandlungen‹ (Krüger et al. 2004), ›Sprachlichen Handlungen‹ (Aspekte), ›Kommunikation‹ (Stufen) o. ä. In den Inhaltsverzeichnissen der Lehrwerke werden allerdings regelmäßig thematische Aspekte mit funktionalkommunikativen Kategorien [...] vermengt, was mit der Sprechakttheorie kaum mehr als das Konzept von Sprache als Handlung gemein hat (Breindl 2021: 109). Dementsprechend entsteht die Frage nach dem Maß und den Gründen der mangelnden Umsetzung der Sprechakttheorie in DaF-Lehrwerken. Der vorliegende Beitrag verfolgt also das Ziel, die Handlungsorientierung der aktuellen DaF-Lehrwerke anhand von Inhaltsverzeichnissen exemplarisch zu beleuchten, um auf diese Fragen eine mögliche Antwort zu geben. Zuerst werden Schwerpunkte des handlungsorientierten Ansatzes in der Fremdsprachendidaktik anhand einer induktiven Analyse von relevanten theoretischen Aufsätzen untersucht. Auf dieser Basis wird anschließend 308 analysiert, wie dieser Ansatz in Inhaltsverzeichnissen aktueller DaFLehrwerke umgesetzt wird. Handlungsorientierter Ansatz in der Fremdsprachendidaktik In den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde mit der pragmatischen Wende der Linguistik (cf. Helbig 1994: 201) ein neues Zeitalter in ihrer Geschichte eröffnet. Das war eine methodologische Wende: Die linguozentrische Methodologie, welche Sprache als eine in Worten und Texten festgehaltene und vom sprechenden Subjekt isolierte Gegebenheit untersucht, wurde durch die anthropozentrische ersetzt. Der Mensch, das kommunizierende Subjekt rückte in den Fokus linguistischer Forschung: „Sprache wurde nicht mehr als festes System verstanden, sondern unter dem Aspekt des zwischenmenschlichen Kontaktes und der (zielorientierten) Kommunikation gesehen“ (Biebighäuser 2021: 241). Die erste anthropozentrische Theorie in der Linguistik war die aus der logischen Pragmatik stammende Sprechakttheorie. Sie gab einen Anstoß für die Entwicklung von vielen anthropozentrischen linguistischen Theorien und initiierte die Pragmatisierung der Linguistik, d. h. die Ausbreitung des pragmatischen Ansatzes auf alle linguistischen Disziplinen, inklusive Sprachdidaktik, die kommunikativ-pragmatisch wurde. Es entstanden die Bezeichnungen „funktional“, „handlungsorientiert“, „kommunikativ“, „pragmatisch“ bezüglich der Fremdsprachendidaktik und des Fremdsprachenunterrichts: „handlungsorientierter Englischunterricht“ (Bach/Timm 1989); „kommunikative Didaktik“ (Henrici 1978: 261); 309 „kommunikative und handlungsorientierte Didaktik“ (Altmayer 2021: 6); „pragmatisch orientierte Didaktik“ (Baldegger 1980: 26) „pragmadidaktischer/funktionaler Ansatz“ (Sornig 1981: 499). Der Gerechtigkeit wegen sei gesagt, dass die Pragmatisierung der Fremdsprachendidaktik auch eine Nebenwirkung hatte: Es entwickelte sich eine Aversion gegen sprachliche Regeln, die in einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht als überflüssig betrachtet wurden. Als Lösung kam die „postkommunikative“ Phase der Fremdsprachendidaktik, für die eine stärkere kognitive Orientierung kennzeichnend ist, gefördert durch die kognitive Wende der Linguistik (cf. Helbig 1994: 219-220). Danach folgten andere Wenden: kulturelle, diskursive, digitale. Die Fremdsprachendidaktik wurde modernisiert, bereichert, verbessert, sie passte sich den wichtigsten Tendenzen der geisteswissenschaftlichen Forschung an, aber die anthropozentrische Methodologie blieb erhalten. Eine Umorientierung der Didaktik in Richtung der anthropozentrischen Methodologie verursachte Änderung der grundlegenden methodischdidaktischen Prinzipien, die verallgemeinert wie folgt zu formulieren sind: •Kommunikativer Ansatz. Statt der Kenntnisse eines abstrakten Sprachsystems wird kommunikative Kompetenz „im Sinne der Fähigkeit zur Teilnahme an (Alltags-)Kommunikation“ (Zabel 2021: 349) zum Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts. Die Sprachdidaktik wird nicht mehr „linguistiziert“ (Helbig 1994: 201), sondern orientiert sich an Menschen und menschliche Kommunikation. •Handlungsorientierte Grammatikvermittlung. Es wird nicht von der Verdrängung der Grammatik durch die Pragmatik gesprochen, sondern von ihrer Wechselwirkung, denn grammatische Regeln existieren 310 objektiv in der Sprache und sind der Kommunikation untergeordnet (cf. Helbig 1994: 205). Grammatik wird nun „nach ihrem tatsächlichen Vorkommen in der Alltagskommunikation behandelt“ (Biebighäuser 2021: 242). •Inhaltsorientierung. Vorrangig ist nicht der Redeaspekt schlechthin – „reden – egal worüber“ (Bach/Timm 1989: 15), sondern Kommunikation als Vermittlung und Austausch von Informationen und Gedanken. •Perspektivenwechsel im Unterricht. Die Perspektive wird vom Lerngegenstand zum Lernenden gewechselt. Der Lernende wird in den Lehrprozess durch Reflexion (cf. Henrici 1978: 261) und autonomes Lernen (cf. Puchta/Schratz 1984: 31) einbezogen. Andererseits wird die Rolle des Lehrenden gewechselt: „Die Lehrperson ist nicht mehr Wissensvermittler oder Bereitstellender von Lernmedien; sie erhält die Aufgabe, den einzelnen Lernenden im Lernprozess individuell zu beraten und zu unterstützen“ (Biebighäuser 2021: 243). •Akzentuierung von sozialen Arbeitsformen im Unterricht. „Entdeckung des Partners“ verursacht verstärkte Aufmerksamkeit der Didaktik auf den perlokutionären Aspekt, was zur Etablierung des Dialogs als Hauptform der Kommunikation im Unterricht führt (cf. Sornig 1981: 499, 500). Statt des Frontalunterrichts und der Lehrendenvorträge kommt es zur Paarund Gruppenarbeit (cf. Biebighäuser 2021: 242). 311 •Konzeptuelle Umarbeitung von Lehrwerken. Die Pragmatisierung der Didaktik brachte zwangsläufig eine wesentliche Veränderung in der Konstruktion von Lehrmaterialien mit sich. Die Lehrwerke wurden durch authentische Texte und neue Aufgabenformen bereichert, „die die Lernenden zur eigenständigen Sprachproduktion befähigten“ (ebd.). Für die weitere Analyse des sprachhandlungsorientierten Ansatzes der DaF-Lehrwerke ist die terminologische Problematik von entscheidender Bedeutung. Außer der kommunikativen Kompetenz spricht man von diskursiver, funktionaler, grammatischer, illokutionärer, interkultureller, sprachlicher, personaler, plurikultureller, plurilingualer, pragmalinguistischer, pragmatischer, soziopragmatischer (sozialkommunikativer), symbolischer Kompetenz sowie sprachlicher Handlungskompetenz101 (cf. Altmayer 2021: 14; Bach/Timm 1989: 11-13; Henrici 1978: 262; Kasper/Rose 2001: 2; Glaboniat 2017: 83; Sarter 2008: 9; Siebold 2008). Dabei wird anerkannt, dass die Kompetenzen auf verschiedene Weise gegliedert werden (cf. Siebold 2008). Ohne auf das Problem der Kompetenzabstufung einzugehen, möchte ich das Verhältnis der Begriffe „kommunikativ“, „pragmatisch“ und „handlungsorientiert“ in Bezug auf die Kompetenz, Didaktik und den Unterricht zur Sprache bringen. Da die Sprechakttheorie chronologisch den ersten und wichtigsten Bestandteil der Pragmatik darstellt, erscheint der synonymische Gebrauch der Termini „pragmatisch“ und „handlungsorientiert“ durchaus berechtigt. Was den Terminus „kommunikativ“ betrifft, wird der oft mit den Termini 101 Die Auflistung erfolgt in alphabetischer Reihenfolge. 312 „pragmatisch“ und „handlungsorientiert“ gleichgestellt. Der Begriff der kommunikativen Kompetenz wurde zu Beginn der 1970er Jahre von HansEberhard Piepho, einem bekannten deutschen Englischdidaktiker, aus der der US-amerikanischen Ethnographie des Sprechens aufgegriffen und im deutschsprachigen Raum zur Begründung eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts genutzt (cf. Ehlich 2020: 158). Dabei bezeugt Piepho gerade einen handlungsorientierten Charakter der kommunikativen Kompetenz, indem er sie als „die umfassende Fähigkeit eines Sprechers, kommunikativ zu handeln und sich im Diskurs zu äußern“ definiert (Piepho 1974: 132). Im „Fachlexikon Deutsch als Fremdund Zweitsprache“ wird folgende Definition der fremdsprachigen kommunikativen Kompetenz gegeben: das ist „eine allgemeine Befähigung des Menschen zur Kommunikation“, die „umfängliche Möglichkeiten zur Aneignung der fremden Sprache als Ensemble von Handlungsmitteln für das Kommunizieren in dieser Sprache bereitstellt“ (Ehlich 2020: 158). Es geht also um sprachliche Kommunikation, die als Reihe von zusammenhängenden sprachlichen Handlungen verstanden wird. Es wäre aber sinnvoll, die Begriffe „Kommunikation“ und „Handeln“ zu differenzieren. Aus logischer Sicht sind sie subordinierte Begriffe: „Handeln“ ist ein Oberbegriff zur „Kommunikation“: Kommunikation ist kommunikatives Handeln. Handeln als eine bewusste und an einem subjektiven Sinn gebundene Tätigkeit umfasst Kommunikation als einen Prozess der verbalen und/oder non-verbalen Informationsvermittlung zwischen zwei und mehr Lebewesen (cf. Vester 2009: 46-49). Anders gesagt: Wo ein Ziel auftaucht, wird das Verhalten zum Handeln, wo ein zweiter Mensch auftaucht, wird das Handeln zur Kommunikation. Sowohl das Handeln, als auch die Kommunikation kann sprachlich/verbal und nonverbal sein. Wenn in der Sprachdidaktik vom Handeln und der 313 Kommunikation die Rede ist, wird meistens stillschweigend sprachliches Handeln und sprachliche Kommunikation gemeint, d. h. Handeln und Kommunikation durch Sprache. Die in der Gesellschaft handelnden Personen arbeiten, reisen, lernen, spielen, ernähren sich, erholen sich, kaufen etwas usw. Dabei können und müssen sie miteinander sprachlich kommunizieren, d. h. sich unterhalten, Informationen austauschen, Dialoge führen, schriftliche Texte produzieren usw. Das ist sprachliches Handeln im weiteren Sinne des Wortes. Die Sprechakttheorie befasst sich mit dem sprachlichen Handeln im engeren Sinne des Wortes. Das Wesen einer Sprachhandlung (= eines Sprechaktes) wird im Titel des grundlegenden Buches von Austin „How to do things with words“ (1962) manifestiert: es gibt Handlungen, die ausschließlich mit Hilfe von Worten vollzogen werden können (Frage, Bitte, Versprechen, Begrüßung, Gratulation, Warnung, Vermutung, Mitteilung u. a.). Die Sprachdidaktik hat mit der kommunikativen Wende die Sprechakttheorie benutzt, um die Grammatikvermittlung umzugestalten. So entstand die funktionale (kommunikative, funktionalpragmatische, pragmatisch-funktionale) Grammatik, die nicht mehr von grammatischen Themen ausgeht, sondern von Sprachabsichten sowie Situationen, in denen die Lernenden alltägliche Handlungsfähigkeit erreichen sollten (cf. Biebighäuser 2021: 242; Glaboniat 2017: 34). Der Fremdsprachenunterricht wird demgemäß handlungsorientiert und zielt auf die Frage, „mit Hilfe welcher sprachlichen Mittel Sprachhandlungen zielführend realisiert und auf welche Weise sprachliche Handlungsstrategien kontextsensitiv angepasst werden“ (Henrici 1978: 262). Für die Grammatikvermittlung ist der Begriff „Handlungsorientierung“ daher nur im engeren Sinne berechtigt, in Bezug auf den 320 Handlungsregulierung, soziale Konventionen, Redeorganisation und Verständigungssicherung. Zu dieser Auflistung gab es auch kritische Stimmen (cf. Sornig 1981: 505-508), aber als erster Versuch war die „Kontaktschwelle“ im Großen und Ganzen gelungen. Die Autoren betonen: Mit dieser Gruppierung ist keine wissenschaftliche Klassifiziereng von Sprechakttypen beabsichtigt, sondern sie will dem Benutzer die Orientierung bei der Arbeit mit den Listen erleichtern (Baldegger et al. 1980: 53). Die Gruppierung der „Kontaktschwelle“ wurde in „Profile Deutsch“ übernommen und aktualisiert, die dort verwendeten Bezeichnungen „Sprechhandlung“ und „Sprechakt“ wurden durch die Bezeichnung „Sprachhandlung“ ersetzt (cf. Glaboniat et al. 2017: 74), was meines Erachtens durch Hervorhebung der Rolle einer Sprache im Handeln bedingt werden könnte: Sprechhandlung ist eine Handlung beim Sprechen, und Sprachhandlung ist eine Handlung durch Sprache. Wichtig ist jedoch, dass die Sprachhandlungstitel hier durchaus relevant sind und keine kontroversen Formulierungen enthalten (cf. Glaboniat et al. 2017: 221-224). Es werden also Sprachhandlungen im engeren Sinne behandelt, die unter anderem als Anhaltspunkt für die funktionale Darlegung der Grammatik dienen (cf. Glaboniat et al. 2017: 87). Die engere Auffassung einer Sprachhandlung ist im Übrigen in deren Definition festgelegt: Als Sprachhandlungen werden in „Profile Deutsch“ die sprachlichen Mittel bezeichnet, mit denen Sprachbenutzer/innen mündliche und schriftliche Kommunikation vollziehen, sei es, dass sie Kommunikation beginnen oder auf sprachliche Handlungen anderer reagieren. Sprachhandlungen bilden gleichsam den Rahmen, in den allgemeine und thematische Begriffe eingefügt werden (Glaboniat et al. 2017: 74). Außer Sprachhandlungen gibt „Profile Deutsch“ andere Listen von sprachlichen Mitteln, die im handlungsorientierten DaF-Unterricht 321 Verwendung finden sollten: Gruppenprofile und Szenarien, Thematischer Wortschatz, Allgemeine Begriffe), Grammatik, Funktionale Darstellung, Textsorten (Glaboniat et al. 2017: 214-232). Es ist offensichtlich, dass einige oben angeführte Formulierungen unter diese Kategorien fallen. Fazit Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die didaktische Adaptierung linguistischer Forschung im DaF-Unterricht noch Raum für Verbesserungen bietet. Obwohl der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen eine Liste klar definierter Sprachhandlungen zur Verfügung stellt, enthalten die Inhaltsverzeichnisse moderner DaFLehrwerke teils widersprüchliche Formulierungen. Dies erschwert die effektive Umsetzung des handlungsorientierten Ansatzes im Fremdsprachenunterricht. Diese Diskrepanz lässt sich auf unterschiedliche Interpretationen des Handlungsbegriffs zurückführen: Während die Autor/innen der analysierten Lehrwerke den Begriff weit fassen und ihn oft mit dem Kommunikationsbegriff gleichsetzen, basiert der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen auf einer engeren, sprachdidaktisch fundierten Auffassung von Sprachhandlungen. Diese enge Interpretation ist gerechtfertigt, da sie klare Verbindungen zwischen Intentionen und sprachlichen Mitteln schafft, was eine Vielzahl an kommunikativen Aufgaben und Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht ermöglicht. Bibliographie Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje (2021): „Das Fach Deutsch als Fremdund Zweitsprache als wissenschaftliche Disziplin“, in: Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje 322 (eds.): Berlin: Metzler, 3-22. Austin, John L. (1962): Cambridge/Mass.: Harvard UP. Bach, Gerhard / Timm, Johannes-Peter (1989): „Was ist „handlungsorientierter Englischunterricht?““, in: Bach, Gerhard / Timm, Johannes-Peter (eds.): Tübingen: Francke, 1-21. Baldegger, Markus / Müller, Martin / Schneider, Günther / Näf, Anton (1980): Strasbourg: Conseil de l’Europe. Biebighäuser, Katrin (2021): „Methodisch-didaktische Konzepte des DaFund DaZUnterrichts“, in: Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje (eds.): Berlin: Metzler, 233-252. Boxer, Diana / Pickeri, Lucy (1995): “Problems in the presentation of speech acts in ELT materials: the case of complaints”, in: 4911, 44-58. Boxer, Diana / Rossi, Eleonora (2021): “Studying speech acts: An expanded scope and refined methodologies”, in: Félix-Brasdefer, J. César / Shively, Rachel L. (eds.): Berlin; Boston: de Gruyter, 270-285. DOI: Breindl, Eva (2021): „Forschungsansätze der Linguistik des Deutschen als Fremdund Zweitsprache“, in: Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje (eds.): Berlin: Metzler, 105-123. Busch-Lauer, Ines-Andrea (2021): „Boom – Boom – Boom: Regionale Lernwelten für Wirtschaftsdeutsch“, in: Busch-Lauer, Ines-Andrea / Hartinger, Julia (eds.): Berlin: Frank & Timme (Studien zu Fach, Sprache und Kultur; 8), 338-368. Ehlich, Conrad (2010): „Kommunikative Kompetenz“, in: Barkowski, Hans / Krumm, Hans-Jürgen (eds.): Tübingen; Basel: Francke, 157-158. Glaboniat, Manuela / Müller, Martin / Rusch, Paul / Schmitz, Helen / Wertenschlag, Lukas (2017): . Stuttgart: Klett. Glück, Helmut (ed.) (1993): Stuttgart; Weimar: Metzler, 1993. 323 Helbig, Gerhard (1994): „Das Verhältnis von Sprachwissenschaft und Sprachunterricht im Wandel der Zeiten“, in: 4, 201-208. Henrici, Gert (1978): „Didaktik und Sprechhandlungstheorie“, in: Meyer-Hermann, Reinhard (ed.): Tübingen: Niemeyer (Konzepte der Sprachund Literaturwissenschaft; 26), 243-273. Kasper, Gabriele / Rose Kenneth R. (2001): “Pragmatics in Language Teaching”, in: Kasper, Gabriele / Rose, Kenneth R. (eds.): Cambridge: Cambridge University Press, 1-10. Piepho, Hans-Eberhard (1974): Dornburg-Frickhofen: Frankonius. Puchta, Herbert / Schratz, Michael (1984): . München: Hueber. Röttger, Evelin (2010): „Handlungsorientierung“, in: Barkowski, Hans / Krumm, HansJürgen (eds.). Tübingen; Basel: Francke, 112-113. Sarter, Heidemarie (2008): „Sprachmittlung und sprachliches Handeln“, in: 5, 9-13. Siebold, Jörg (2008): „Diskurs/Diskurskompetenz“, in: 2, 60. Sornig, Karl (1981): „Pragmadidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht. Oder: Thereshold Levels Reconsidered”, in: Frier, Wolfgang (ed.): Amsterdam: Rodopi, 499-525. Trautmann, Caroline (2005): „Über die Authentizität von Lehrwerkdialogen“, in: Armin Wolff/ Claudia Riemer/ Fritz Neubauer (eds.): . Regensburg: FadaF (Materialien Deutsch als Fremdsprache; 74), 425-446. Vester, Heinz-Günter (2009): Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Zabel, Rebecca (2021): „Sprache und Kultur“, in: Altmayer, Claus / Biebighäuser, Katrin / Haberzettl, Stefanie / Heine, Antje (eds.): Berlin: Metzler, 340-357. 324 Lehrwerke Bahlmann, Clemens /Breindl, Eva / Dräxler, Hans-Dieter / Ende, Karin / Storch, Günther (1998): Berlin; München: Langenscheidt. Büttner, Siegfried / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef (1997): München: Hueber. Dengler, Stefanie / Rusch, Paul / Schmitz, Helen / Sieber, Tanja (2022): Stuttgart: Klett. Dusemund-Brackhahn, Carmen / Finster, Andrea / Giersberg, Dagmar / Williams, Steve / Würz, Ulricke (2017): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Koenig, Michael (1996): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Koenig, Michael / Scherling, Theo / Neuner, Gerd (1997): Berlin; München: Langenscheidt. Funk, Hermann / Kuhn, Christina (2015): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Kuhn, Christina / Demme, Silke (2005): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Kuhn, Christina / Nielsen, Laura / Eggeling, Rita von (2020): Berlin: Cornelsen. Georgiakaki, Manuela / Bovermann, Monika / Graf-Riemann, Elisabeth / Seuthe, Christiane (2013): München: Hueber. Häussermann, Ulrich / Woods, Ulrike / Zenkner, Hugo (1994): Frankfurt/M.: Diesterweg; Wien: Österreichischer Bundesverlag; Aarau: Sauerländer. Hunfeld, Hans / Piepho, Hans-Eberhard (1996): Köln: Dürr; Kessler. Kaufmann, Susan / Moritz, Ulrike / Rodi, Margaret / Rohrmann, Lutz / Sonntag, Ralf (2015): München: Klett; Langenscheidt. Krüger, Georg / Merkelbach, Matthias / Jin, Friederike (2004): Berlin: Cornelsen. Neuner, Gerd / Scherling, Theo / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz (1988a): Berlin; München: Langenscheidt. 325 Neuner, Gerd / Scherling, Theo / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz (1988b): Berlin; München: Langenscheidt. Neuner, Gerd / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz / Zirkel, Manfred (1979): Berlin; München: Langenscheidt. Sander, Inge / Braun, Birgit / Doubek, Margit / Fügert, Nadja / Vitale, Rosanna (2011): Stuttgart: Klett. Vorderwühlbecke, Anne / Vorderwühlbecke, Klaus (2003): Stuttgart: KlettBahlmann, Clemens /Breindl, Eva / Dräxler, Hans-Dieter / Ende, Karin / Storch, Günther (1998): Berlin; München: Langenscheidt. Büttner, Siegfried / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef (1997): München: Hueber. Dengler, Stefanie / Rusch, Paul / Schmitz, Helen / Sieber, Tanja (2022): Stuttgart: Klett. Dusemund-Brackhahn, Carmen / Finster, Andrea / Giersberg, Dagmar / Williams, Steve / Würz, Ulricke (2017): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Koenig, Michael (1996): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Koenig, Michael / Scherling, Theo / Neuner, Gerd (1997): Berlin; München: Langenscheidt. Funk, Hermann / Kuhn, Christina (2015): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Kuhn, Christina / Demme, Silke (2005): Berlin: Cornelsen. Funk, Hermann / Kuhn, Christina / Nielsen, Laura / Eggeling, Rita von (2020): Berlin: Cornelsen. Georgiakaki, Manuela / Bovermann, Monika / Graf-Riemann, Elisabeth / Seuthe, Christiane (2013): München: Hueber. Häussermann, Ulrich / Woods, Ulrike / Zenkner, Hugo (1994): Frankfurt/M.: Diesterweg; Wien: Österreichischer Bundesverlag; Aarau: Sauerländer. Hunfeld, Hans / Piepho, Hans-Eberhard (1996): Köln: Dürr; Kessler. 326 Kaufmann, Susan / Moritz, Ulrike / Rodi, Margaret / Rohrmann, Lutz / Sonntag, Ralf (2015): München: Klett; Langenscheidt. Krüger, Georg / Merkelbach, Matthias / Jin, Friederike (2004): Berlin: Cornelsen. Neuner, Gerd / Scherling, Theo / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz (1988a): Berlin; München: Langenscheidt. Neuner, Gerd / Scherling, Theo / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz (1988b): Berlin; München: Langenscheidt. Neuner, Gerd / Schmidt, Reiner / Wilms, Heinz / Zirkel, Manfred (1979): Berlin; München: Langenscheidt. Sander, Inge / Braun, Birgit / Doubek, Margit / Fügert, Nadja / Vitale, Rosanna (2011): Stuttgart: Klett. Vorderwühlbecke, Anne / Vorderwühlbecke, Klaus (2003): Stuttgart: Klett. Zwickauer Forum Interkulturelle Kommunikation und Sprache: Nr. 8 Theoretische und praktische Zugänge zur Wissenschaftsund Fachkommunikation und innovative Ansätze zur Fremdsprachendidaktik Festschrift für Ines-Andrea Busch-Lauer zum 65. Geburtstag Thomas Johnen Thomas Rink-Neave Emilia Wetzel (eds.) Zwickau Westsächsische Hochschule Zwickau, Fakultät Angewandte Sprachen und Interkulturelle Kommunikation 2025 ISBN: 978-3-946409-12-0 DOI: 10.34806/9783946409120 4 Inhaltsverzeichnis …………………..……………………………………………… 4 Tabula Gratulatoria …………………………….…………………………………. 7 Fachkommunikation und (Fach-)Sprachendidaktik dans tous les sens: eine Auswahlbibliographie der Publikationen von Ines-Andrea Busch-Lauer Kompilation: Thomas Johnen ………………………………………………………………………. 13 Ein akademisches Leben für die Exzellenz und internationale Vernetzung der WHZ: Ein Wort vorab zur Festschrift für InesAndrea Busch-Lauer Thomas Johnen, Thomas Rink-Neave, Emilia Wetzel .……..…………….. 38 Hommage Nadine Rentel ………………………………………………………..…………………… 49 Teil 1: Fachsprachen und Fachkommunikation Ines und die Eisenbahn Martin Bauch ……………………………………………………………..………………………………. 52 Eisenbahn-Lektionen: Ein Streiflicht auf 6 Jahre Kooperation zwischen der Westsächsischen Hochschule und der Länderbahn GmbH, Neumark (2019 – 2025) Thomas Edeling / Michaela Rusch ………………………………………………………………… 55 5 Fachsprache im Kontext – Fallstudie einer DeutschFranzösischen Eheschließung Doris Fetscher …………………………………………………………………………………………. 76 „ ” – Formelhaftigkeit und Kreativität in Square-Dance-Calls Sabine Fiedler ………………………………………………………………………………………… 117 : Zur Terminologisierung eines nicht-fachsprachlichen Neologismus in der theologischen Fachsprache des 21. Jahrhunderts und die Problematik seiner Übersetzung am Beispiel von und Thomas Johnen ……………………………………………………………………………………… 133 Teil 2: Wissenschaftsund Wirtschaftskommunikation und : Kommunikation über Wissen und Wissenschaft zwischen Frankreich, England und Deutschland im 18. Jahrhundert am Beispiel von Mscr.Dresd.k.276.g. Ralf Christoph ………………………………………………………………………………………… 226 Vermittlung von Wissen oder Popularisierung von Einsichten – Erklärungstiefe in Beispielen von OnlineGesundheitskommunikation Jan Engberg …………………………………………………………………………………………….. 250