Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling: Impulse aus der Bildungsforschung für die Bildungspraxis

Kapplinger, Bernd (Ed.) Research Report Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling: Impulse aus der Bildungsforschung für die Bildungspraxis Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 117 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Kapplinger, Bernd (Ed.) (2010) : Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling: Impulse aus der Bildungsforschung für die Bildungspraxis, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 117, ISBN 978-3-88555-883-5, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-0430-1 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/236081 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/de/ WISSENSCHAFTLICHE DISKUSSIONSPAPIERE Heft 117 Bernd Käpplinger (Hrsg.) Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling Impulse aus der Bildungsforschung für die Bildungspraxis Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung Bonn Die WISSENSCHAFTLICHEN DISKUSIONSPAPIERE des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) werden durch den Präsidenten herausgegeben. Sie erscheinen als Namensbeiträge ihrer Verfasser und geben deren Meinung und nicht unbedingt die des Herausgebers wieder. Sie sind urheberrechtlich geschützt. Ihre Veröffentlichung dient der Diskussion mit der Fachöffentlichkeit. Vertriebsadresse: Bundesinstitut für Berufsbildung Arbeitsbereich 1.2 - Kommunikation - Veröffentlichungen - 53142 Bonn Bestell-Nr.: 14.117 Copyright 2010 by Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Internet: www.bibb.de E-Mail: [email protected] Umschlaggestaltung: Hoch Drei Berlin Herstellung: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Printed in Germany ISBN 978-3-88555-883-5 Diese Netzpublikation wurde bei Der Deutschen Bibliothek angemeldet und archiviert. URN: urn:nbn:de:0035-0430-1 Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative Commons Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – Keine Bearbeitung – 3.0 Deutschland). Das Werk wird durch das Urheberrecht und/oder einschlägige Gesetze geschützt. Jede Nutzung, die durch diese Lizenz oder Urheberrecht nicht ausdrücklich gestattet ist, ist untersagt. WWeitere Informationen finden Sie im Internet auf unserer Creative Commons-Infoseite http://www.bibb.de/cc-lizenz  Inhalt Vorwort ................................................................................................................................................... 5 Weiterbildungsentscheidungen auf Grundlage von Bildungscontrolling und jenseits von Bildungscontrolling – Empirische Ergebnisse eines BIBB-Forschungsprojektes Bernd Käpplinger .................................................................................................................................... 6 Einleitung ................................................................................................................................................ 6 1. Was ist Bildungscontrolling? ........................................................................................................... 6 2. Ergebnisse des BIBB-Projektes - „Bildungscontrolling revisited“ ................................................. 8 2.1 Große betriebsgrößenspezifische Unterschiede bei der Verbreitung............................................... 8 2.2 Kostencontrolling ist das häufigste Teilelement des Bildungscontrollings und betriebliche Präferenz für „weiche Instrumente“ ........................................................................... 10 2.3 Das Bildungscontrolling arbeitsplatznaher Lernformen ist recht verbreitet und häufig wurden positive Erfahrungen damit gesammelt ............................................................................ 10 2.4 Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse zur betrieblichen Weiterbildung stellen sich in Großbetrieben als multipolare Entscheidungen und in Kleinbetrieben primär als Entscheidungen der Geschäftsführungen dar ............................................................... 11 2.5 Bildungscontrolling als relativ vielfältiger, uneindeutiger Einflussfaktor auf Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse in der betrieblichen Weiterbildung .......................... 12 2.6 Weiterbildungsentscheidungen auf der Basis von Zyklen-/Kreislaufmodelle oder jenseits dieser Modelle? ................................................................................................................ 13 2.7 Weiterbildungsentscheidungen und Weiterbildungsverantwortliche ............................................ 14 2.8 Der Begriff des Bildungscontrollings und seine betriebliche Akzeptanz ...................................... 15 3. Fazit ................................................................................................................................................... 16 Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling – Handreichung Ulrike Heuer .......................................................................................................................................... 18 1. Methodisches Vorgehen in der Untersuchung ............................................................................... 19 2. Weiterbildungsentscheidungen in Unternehmen – zwei Ebenen von Weiterbildungsentscheidungen ...................................................................................................... 20 2.1 Beispiel aus der Innensicht von Unternehmen zum Wandel von betrieblicher Weiterbildung ................................................................................................................................ 22 3. Strukturen der betrieblichen Organisation von Weiterbildung im Überblick ................................ 23 3.1 Dynamik von Weiterbildungsentscheidungen im betrieblichen Ablauf - Unterschiede und Ähnlichkeiten in den Fallkonstellationen ............................................................................... 28 4. Bildungscontrolling als Sinnfähre ................................................................................................. 33 4.1 Monetäres und qualitatives Bildungscontrolling ........................................................................... 35 5. Monetäres Bildungscontrolling und pädagogische Konzepte ....................................................... 37 5.1 Konzepte betrieblichen Lernens – Methoden-Mix mit Selbstlernphasen gegenüber informellem Lernen ....................................................................................................................... 39 6. Nutzendiskurs von Weiterbildung – Messgrößen und Mystifizierungen in Unternehmen ........... 40 6.1 Spannungsfeld zwischen Kontingenz und Nutzen......................................................................... 42 7. Einige Empfehlungen aus erwachsenenpädagogischer Perspektive .............................................. 44 Vom Seminar in den Betrieb: Transferprobleme und Lösungsansätze Volker Bank, Sam Schaal, Kathrin Thieme ........................................................................................... 50 1. Vom Seminar in den Betrieb: Wie wird Weiterbildung wirksam? ................................................ 50 2. Was ist (Lern-)Transfer in der betrieblichen Weiterbildung? ....................................................... 51 3. Transferhindernisse in der betrieblichen Weiterbildung ............................................................... 53 4. Transferfördernde Maßnahmen in der betrieblichen Weiterbildung ............................................. 54 4.1 Transferförderung in der Vorbereitungsphase ............................................................................... 56 4.2 Transferförderung in der Durchführungsphase ............................................................................. 57 4.3 Transferförderung in der Nachbereitungsphase ............................................................................. 58 5. Vom Seminar in den Betrieb: Die 7 Grundregeln der Transfersicherung ..................................... 60 Bildungscontrolling: Kein ökonomisches Zauberkraut Volker Bank ........................................................................................................................................... 64 1. Geht ohne Steuerung gar nichts mehr? .......................................................................................... 64 2. Wie muss ein Bildungscontrolling prinzipiell ausgestaltet werden? ............................................. 66 3. Probleme in der Umsetzung des Bildungscontrollings .................................................................. 68 3.1 Methodische Probleme .................................................................................................................. 68 3.2 Ökonomisch begründete Probleme ................................................................................................ 74 3.3 Ethische Einwände ........................................................................................................................ 76 4. Bildungsmanagement statt Bildungscontrolling ............................................................................ 77 Anhang 1 ............................................................................................................................................... 83 Anhang 2 ............................................................................................................................................... 85 5 Vorwort Dieser Sammelband enthält vier unterschiedliche wissenschaftliche Zugänge zum Thema Bildungscontrolling in Betrieben. KÄPPLINGER berichtet in seinem empirischen Grundlagenbeitrag über einige zentrale Ergebnisse des BIBB-Forschungsprojekts „Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling“, welches zwischen 2007 und 2009 durchgeführt wurde und an Ergebnisse einer BIBB-Untersuchung aus dem Jahr 1997 anknüpft. Der Beitrag zeigt auf, dass Bildungs- und vor allem Kostencontrolling in Großbetrieben deutlich an Bedeutung gewonnen hat. Besonders wird u. a. das Augenmerk auf das betriebliche Bildungspersonal gerichtet. HEUER bietet empirische Einblicke zur „Sinnfähre Bildungscontrolling“, die zwischen Betriebswirtschaft und Pädagogik verkehrt. Auf der Basis von vier großbetrieblichen Fallstudien, die im Auftrag des BIBB durchgeführt wurden, entwickelt sie Empfehlungen aus erwachsenenpädagogischer Sicht. BANK, SCHAAL, THIEME heben auf die zentrale Rolle des Transfers von Lernprozessen im Seminar auf Lernprozesse am Arbeitsplatz ab. Dabei stellen sie die betriebliche Sicht auf eine erfolgreiche Weiterbildung in den Mittelpunkt ihres Beitrags. Sie benennen Transferhindernisse und transferfördernde Maßnahmen. Am Ende ihres Beitrags geben sie den Leser/ -innen sieben Grundregeln der Transfersicherung an die Hand. Den Sammelband schließt BANK provokativ mit einer Reihe grundsätzlicher Fragen zum „Zauberkraut“ Bildungscontrolling ab, was neue Diskussionen anregen dürfte. So fordert er eine neue Ausrichtung des Bildungsmanagements, welches den anfallenden Nutzen von Weiterbildungen nicht kontrollieren will, sondern Vertrauen in die Beschäftigten setzt. Insgesamt soll dieses Diskussionspapier sehr Unterschiedliches bieten. Neben einer grundlegenden Information über die Verbreitung von Bildungscontrolling sollen Anregungen für betriebliches Bildungsmanagement und Planungshandeln gegeben werden. Es sollen dabei Diskussionsanreize zum Begriff des Bildungscontrollings und seiner Bedeutung für betriebliches Bildungsmanagement gegeben werden. Irritationen können oftmals wichtige Lernanlässe darstellen. Insofern sollen diese Texte sowohl zum konkreten Tun als auch zum kritischen Reflektieren anregen. In diesem Sinne wünschen die Autoren und Autorinnen den Leser/-innen vielfältige und stimulierende Anregungen durch diesen Sammelband. Bernd Käpplinger, Bonn 2010 Weiterbildungsentscheidungen auf Grundlage von Bildungscontrolling und jenseits von Bildungscontrolling – Empirische Ergebnisse eines BIBB-Forschungsprojektes Bernd Käpplinger  Einleitung Controlling hat in vielen Betrieben eine große Bedeutung. Wie sieht es mit Controlling im Bildungsbereich aus? Unter anderem um diese Frage zu klären, hat das BIBB 2008 eine Wiederholungsbefragung zu betrieblichem Bildungscontrolling im Rahmen des hier beschriebenen Projektes durchgeführt. Ein Hauptziel war es, empirische Ergebnisse zum Bildungscontrolling im Abstand von 10 Jahren zu vergleichen, um im Zeitverlauf Veränderungen, aber auch Kontinuitäten zu erkennen. Zusätzlich wurden aktuelle Themen wie das Controlling des Lernens am Arbeitsplatz erstmalig untersucht. Auf den ersten Blick hat sich nicht viel verändert, da Bildungscontrolling nahezu gleich häufig verbreitet ist. Auf den zweiten Blick entdeckt man jedoch große Unterschiede zwischen Groß- und Kleinbetrieben. Bildungscontrolling - insbesondere das Kostencontrolling - ist vor allem in Großbetrieben ein Thema. In vier Fallstudien wurde sich zudem die betriebliche Weiterbildungspraxis genauer betrachtet, um in die Tiefe gehende Aufschlüsse zum betrieblichen Bildungscontrolling und zu Aushandlungsprozessen bezogen auf Weiterbildung zu erhalten. 1. Was ist Bildungscontrolling? „Bildungscontrolling bezieht alle Planungsschritte mit ein, angefangen von der Bedarfsanalyse über die Realisierung von Maßnahmen bis zur Erfolgskontrolle und Transfersicherung“ (WEIß 2005, S. 33). Controlling wird häufig mit Prüfen und vor allem mit Kontrollieren übersetzt. „To control“ bedeutet jedoch im Englischen „zu steuern“ oder „zu lenken“. Insofern ist BÖTEL, KREKEL (1999, S. 5) zuzustimmen: „Bildungscontrolling darf keineswegs als Weiterbildungskontrolle verstanden werden“. Vielmehr ist mit Bildungscontrolling ein „zyklisches Ineinandergreifen von Planung, Messung, Bewertung und Korrek- 6 7 tur in der Weiterbildung“ gemeint (vgl. BEICHT, KREKEL 1999). Dieses Verständnis von Bildungscontrolling veranschaulicht folgende Grafik: Quelle: MARKOWITSCH, JÖRG: Präsentationsunterlagen im Rahmen der Lehrveranstaltung „Einführung in Bildungscontrolling", SS2009, Donau-Universität Krems. Bildungscontrolling ist ein Konzept, das ein Ablauf- und Phasenmodell für das Management betrieblicher Weiterbildung zur Verfügung stellt. Dies schließt nicht aus, dass die alltägliche Organisationspraxis wesentlich komplexer ist und oftmals kaum oder nur partiell dem Modell folgt: „Management kann nicht als Mechanismus beschrieben werden. Es ist vielmehr eine dem Handeln innewohnende zielorientierte Handlungsperspektive, die sich im Handeln als vielfältige Figuren realisiert, die nicht als Muster präsent sind und auch nicht als Muster in Erscheinung treten.“ (ROBAK 2004, S. 341). Diese Unbestimmtheit weist nicht auf Defizite der Bildungsverantwortlichen hin, sondern sie ist Ausdruck der Komplexität und Flexibilität der Arbeit in Organisationen, die sich oft lehrbuchmäßigen Managementkonzepten entzieht. Diese Arbeit vollzieht sich heutzutage in hochgradig vernetzten und von externen Entwicklungen abhängigen Zusammenhängen. ROBAK (2004) spricht von „Handlungswaben“, die Planungshandeln umgeben, die vom Planungshandeln aber auch gleichzeitig geschaffen werden. 3s Unternehmensberatung, www.3s.co.at Durchführung Durchführung Bedarfsanalyse Zielsetzung u. Planung Auswahl u. Gestaltung Durchführung Erfolgs kontrolle Gesamt- Bewertung z.B. Bedarfserhebung Budgeterstellung Bildungsplanung Anbieterauswahl Zufriedenheitsanalyse Instrumentenauswahl Rahmengestaltung (z.B. Seminarort) Messung der erworbenen Kompetenzen (z.B. Test) Transfergespräche Return of Investment 2. Ergebnisse des BIBB-Projektes - „Bildungscontrolling revisited“ 2.1 Große betriebsgrößenspezifische Unterschiede bei der Verbreitung Hinter statistischen Mittelwerten auf Branchen- oder Bundesebene verbergen sich in der Regel große betriebsgrößenspezifische Unterschiede. Dies zeigt sich auch beim Bildungscontrolling: Übersicht 2: Einsatz von Bildungscontrolling in der betrieblichen Weiterbildung im Jahr 2007 nach Betriebsgrößenklasse. Quelle: RBS-Umfrage 2008 (betriebsgewichtet) Der Einsatz von Bildungscontrolling ist - ähnlich wie die generelle Weiterbildungsbeteiligung - stark betriebsgrößenabhängig. Großbetriebe setzen Bildungscontrolling deutlich häufiger und intensiver ein als Kleinbetriebe. Während zum Beispiel 32,3 % der Großbetriebe mit 500 und mehr Beschäftigten Bildungscontrolling intensiv und 52,5 % partiell einsetzen, tun dies von den Kleinbetrieben mit 1-9 Beschäftigten nur jeweils 12,1 % bzw. 32,4 %. 84,8 % der Großbetriebe nutzen Bildungscontrolling, während dies nur 44,5 % der Kleinbetriebe tun. Bei den Betrieben mittlerer Größe liegt dieser Wert bei 70,1 % (50-499 Beschäftigte) bzw. 42,5 % 55,5% 12,1% 57,6% 1,7% 29,9% 52,4% 17,7% 15,2% 52,5% 32,3%32,4% 40,8% Kein Einsatz von Bildungscontrolling Partieller Einsatz Umfassender Einsatz von Bildungscontrolling 1-9 Beschäftigte 10-49 Beschäftigte 50-499 Beschäftigte 500 und mehr Beschäftigte 8 15 Mit Kostenzahlen wird die Position der Weiterbildung in den Unternehmen weder grundsätzlich gestärkt noch geschwächt. Vielmehr zeigen sich die Unternehmens- und Weiterbildungskultur, die Entscheidungs-/Interessenstrukturen und vor allem die prinzipielle Haltung der Unternehmensleitung oder der Vorgesetzten zu Weiterbildung als wesentlich einflussreicher. Die Kostenzahlen werden vor diesem Hintergrund instrumentalisiert, aber nicht als objektive Kosten-Nutzen-Analyse oder als Benchmarks oder Ähnliches verwendet. Insofern findet die Maxime mit Bildungscontrolling die Rationalität der Weiterbildungsentscheidungen zu erhöhen, mit Blick auf die Ergebnisse der Fallstudien kaum einen Widerhall in der betrieblichen Praxis. Vielmehr sollte es eher so formuliert werden, dass Bildungscontrolling den Austausch der jeweiligen Rationalitäten der verschiedenen betrieblichen Akteure begleitet. Es ist aus der Entscheidungsforschung hinlänglich bekannt, dass komplexe Entscheidungsprozesse mit vielen Akteuren nicht zwangsläufig zu dem besten Entscheidungsergebnis führen müssen. Bildungscontrolling erhöht als Instrument nicht per se die Rationalität von Weiterbildungsentscheidungen. Vielmehr sind die betrieblichen Entscheidungsstrukturen, in denen es eingesetzt wird, ausschlaggebend. Allein die vier in den Fallstudien untersuchten Betriebe weisen sehr unterschiedliche Organisationsstrukturen auf. Weiterbildungsentscheidungen werden so zum Teil arbeitsprozessbezogen in den einzelnen Fachabteilungen bearbeitet, während die Personalabteilung in Bildungsfragen nur noch eine Servicefunktion für die Fachabteilung verfolgt, aber an den konkreten Weiterbildungsentscheidungen wenig beteiligt ist. Andere Betriebe in den Fallstudien haben eher klassische Strukturen, wo eine innerbetriebliche Personalabteilung oder ein outgesourcter Weiterbildungsanbieter zentral für das ganze Unternehmen das Gros der formalen Weiterbildung anbietet. Je nach Organisationsform werden Weiterbildungsentscheidungen so höchst unterschiedlich verhandelt. 2.8 Der Begriff des Bildungscontrollings und seine betriebliche Akzeptanz Zu prüfen bleibt insgesamt, ob der Begriff Bildungscontrolling gut gewählt ist, um breite Akzeptanz in den Betrieben zu finden. In den Interviews im Rahmen der Fallstudien war es des Öfteren der Fall, dass der Begriff Bildungscontrolling spontan in erster Linie mit Kontrolle assoziiert wurde, wenngleich die erste Assoziation eigentlich Steuerung sein müsste. Aufgrund der Assoziation mit Kontrolle steht jedoch die Frage im Raum, wer kontrolliert hier wen und was? Kontrollieren zum Beispiel die Bildungsverantwortlichen die Qualität der Weiterbildung oder werden die Bildungsverantwortlichen von der Unterneh- mensleitung kontrolliert, ob sie qualitätsvolle Weiterbildungen anbieten? Hier entstehen Unsicherheiten, die erklären, warum Daten zum Bildungscontrolling oftmals nicht unternehmensöffentlich kommuniziert und transparent gemacht, sondern selektiv und hierarchiebezogen verwendet werden. Es ist überlegenswert, ob die Inhalte des Begriffs Bildungscontrollings nicht besser mit dem Begriffen Bildungsmanagement, Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung oder Programmplanung behandelt werden können. Dies würde zumindest der unvorteilhaften semantischen Assoziation mit dem Kontrollbegriff entgegenwirken. 3. Fazit Bildungscontrolling ist ein Begriff, der gerade in der großbetrieblichen Weiterbildungspraxis bedeutsam ist und in den letzten 10 Jahren sogar weiter an Bedeutung gewonnen hat. Oftmals wird aber in den Betrieben sehr Unterschiedliches mit dem Begriff verbunden (s. auch Beitrag von HEUER in diesem Sammelband). Insofern muss man genau hinschauen, was wirklich unter Bildungscontrolling verstanden und was an Bildungscontrolling konkret gemacht wird. Oft überwiegt das Kostengegenüber dem Nutzencontrolling. Fragen der Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung sind von großer Bedeutung und haben über die Jahre hinweg weiter an Bedeutung gewonnen. Auch hat sich gezeigt, dass der Begriff Bildungscontrolling nur einen Teilbereich der betrieblichen Weiterbildungsaktivitäten abdeckt und eventuell auch bezogen auf seine Angemessenheit hin kritisch hinterfragt werden sollte (s. auch Beitrag von BANK in diesem Sammelband). Das Forschungsprojekt hat deutlich Unterschiede zwischen Betrieben aufgezeigt, aber auch unterschiedliche Rationalitäten innerhalb der Betriebe herausgearbeitet. Je nach Akteur (Geschäftsführer/-in, Personalleiter/-in, Abteilungsleiter/-in, Betriebsrat, Mitarbeiter/-in, etc.) gibt es unterschiedliche Interessen, die offen oder verdeckt betriebliche Weiterbildungsentscheidungen beeinflussen. So können unterschiedliche - individuell gut nachvollziehbare – Rationalitäten miteinander in Konflikt geraten. Zukünftig sollten Konzepte und Umsetzungsszenarien zu Bildungscontrolling stärker auf die verschiedenen Akteure und Funktionsgruppen Bezug nehmen. Betriebe sind keine monolithische Einheiten, die allein aufgrund einer Rationalität Weiterbildungsentscheidungen treffen. Vielmehr sind sie soziale Gebilde, in denen sich verschiedene Akteure mit verschiedenen Interessen und Rationalitäten bewegen. Je nachdem, wer Bildungscontrolling forciert, Bildungsbudget verantwortet und wie Zuständigkeiten verteilt sind, ergeben sich unterschiedliche Akteurs- und Entscheidungs- 16 17 konstellationen. Will man die betriebliche Weiterbildungsbeteiligung steigern, dann sollte man daran arbeiten, dass man die verschiedenen Teilgruppen im Unternehmen gezielt anspricht und unterstützt. Hier besteht ein Nachholbedarf bei der Entwicklung von Bildungscontrolling, da eine solche personale und funktionale Differenzierung bislang nicht vorhanden ist. Deutlich geworden ist auch, dass dem Bildungspersonal - ob in gesonderten Bildungs-/ Personalabteilungen, in Fachabteilungen oder unternehmensexternen Organisationen - eine Schlüsselrolle bei der Planung und Durchführung von Weiterbildungen zukommt. Bildungscontrolling und Weiterbildungsentscheidungen müssten zukünftig verstärkt mit der weiteren Professionalisierung des Bildungspersonals verbunden werden. Literatur BEICHT, Ursula; KREKEL Elisabeth M.: Bedeutung des Bildungscontrollings in der betrieblichen Praxis – Ergebnisse einer schriftlichen Betriebsbefragung. In: KREKEL, Elisabeth M.; SEUSING, Beate (Hrsg.): Bildungscontrolling – ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bielefeld 1999, S. 35-53. BÖTEL, Christina; KREKEL, Elisabeth M.: Einleitung. In: KREKEL, Elisabeth M.; SEUSING, Beate (Hrsg.): Bildungscontrolling – ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bielefeld 1999, S. 5-11. HEUER, Ulrike: Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling - Vier betriebliche Fallstudien. Unveröffentlichter Abschlussbericht, Berlin 2009. LÖFFELMANN, Sonja: Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung. Reihe Handlungshilfen für Bildungsberater, Band 24. Bielefeld 2007. ROBAK, Steffi: Management in Weiterbildungsinstitutionen – Eine empirische Studie zum Leitungshandeln in differenten Konstellationen. Hamburg 2004. WEIß, Reinhold: Bildungscontrolling - Messung des Messbaren. In: GUST, Mario; WEIß, Reinhold: Praxishandbuch Bildungscontrolling für exzellente Personalarbeit. München 2005, S. 29-50. Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling – Handreichung1 Ulrike Heuer  Abstract Weiterbildung ins Unternehmen strukturell zu implementieren bedeutet, ein Handlungsfeld zu öffnen und zu strukturieren, auf das alle Beschäftigten Bezug nehmen. Interne Angebote und Regularien zur Weiterbildung (Verlauf von Weiterbildungsentscheidungen) machen eine Haltung der Bildungsbereitschaft bei den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen zur unabweisbaren Selbstverständlichkeit. Besonders bei großen Unternehmen gewinnen Weiterbildung und Bildungscontrolling an Bedeutung, dennoch sind Konflikte im Alltag der Personalentwickler und Weiterbildungsverantwortlichen unvermeidlich, weil betriebswirtschaftliches Kalkül das Referenzsystem ist. Pädagogisches Wissen zum effektiven Lernen kommt oftmals noch zu kurz. Bildungscontrolling sollte auch als Sinnfähre verstanden werden, die zwischen betriebswirtschaftlicher Logik und Bildungslogik eine Ebene des Austausches schafft, um die Handhabung von Weiterbildung im betrieblichen Alltag zu verbessern. Bildungscontrolling ist ein Instrument mit zwei Seiten, einer monetären und einer qualitativen. Einerseits geht es um mehr dezentralisierte Kostenkalkulation und um Prozesssteuerung im Rahmen umfassender Controllingprozesse, andererseits um effektives Lernen, um zu einem „return on invest“ zu kommen. Probleme resultieren aus Anforderungen an immer kostengünstigere und kürzere Weiterbildung, die zwar betriebswirtschaftlich Sinn machen, aber pädagogisch teilweise kontraindiziert sind2. Sie fördern den Nutzendiskurs, der auf Messbarkeit und Unbestimmtheit gleichermaßen setzt. Das greift in Weiterbildungsentscheidungen ein. Ergebnisse aus den untersuchten Fallstudien zeigen, welche Veränderungen sich in Dekadenschritten durchgesetzt haben, verknüpft mit Organisationsentwicklungskonzepten als Reaktion auf neue Herausforderungen. Betriebliche Weiterbildung hat als beigeordnete  1 Projekt im Auftrag des BIBB: Betriebliche Weiterbildungsentscheidungen: Aushandlungsprozesse und Bildungscontrolling. Projektleitung: Prof. Dr. Wiltrud Gieseke; Projektbericht (2009): Dr. Ulrike Heuer 2 Ratsam wäre es z. B., wenn Lehr-/Lerneinheiten zur Bearbeitung bestimmter Stoffgebiete nicht in kleinste zeitliche Einheiten aufgespalten werden müssen, sondern einmal in ihren Bezügen und Zusammenhängen durchgenommen werden. Später kann der Lernstoff eigenständig in Partnerarbeit oder mit Hilfe von E-Learning vertieft werden Die handlungsleitende Annahme in Betrieben, dass eine zerstückelte Lerneinheit das Gleiche leistet und zu einem vergleichbaren Ergebnis führe, ist pädagogisch betrachtet absurd. In der Fallstudie vier wurde explizit beschreiben, dass Kostenargumente letztlich die pädagogischen Argumente der Weiterbildungsabteilung entkräften. 18 19 Bildung3 ganz eigene Bedingungen und Konfliktlagen, für die mehr pädagogische Professionalität benötigt wird, nicht zuletzt um das Image von Weiterbildung und die Arbeitsbedingungen für Personalentwicklung zu verbessern.  1. Methodisches Vorgehen in der Untersuchung Für die Untersuchung betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen mit Aushandlungsprozessen und Bildungscontrolling, haben wir methodisch auf die quantitative Datenerhebung des BIBB und die dort befragten Unternehmen bei der anschließenden Auswahl der zu untersuchenden Unternehmen aufgebaut. Vier Großunternehmen in den Branchen Versicherungen / Banken sowie Chemie sind Bezugspunkte einer qualitativen Analyse, im Rahmen einzelner Fallstudien und eines anschließenden fallübergreifenden Vergleichs. Es geht darum, die Vielschichtigkeit des Gegenstandes „Weiterbildungsentscheidungen“ im Rahmen einer Unternehmenskultur zu erfassen (NEUBERGER 1994) und auch die verschiedenen Perspektiven der Akteure in den Aushandlungsprozessen sichtbar zu machen (PRENGEL 1997). Die in vier großen Unternehmen mit mehr als 250 Beschäftigten empirisch erhobenen Materialien wurden zur Beschreibung der Fallstudien aufbereitet. Die Fälle sind in ihrer je eigenen Charakteristik beschrieben, und zwar anhand von sechs Kategorien, die nicht nur eine fallspezifische Beschreibung erlauben, sondern auch für übergreifende Fallvergleiche geeignet erscheinen. Daran anschließend wurden Fallstrukturhypothesen entwickelt, die anhand von weiteren fünf Kategorien gebildet wurden. Die gewählten Kategorien sind begründet worden. Weiterbildung hat in den Unternehmen jeweils unterschiedliche Funktionen und Bedeutungen, diese werden jeweils fallspezifisch vorgestellt. Im nächsten Schritt wurden dann die vier Fallstudien mit ihren Fallstrukturhypothesen vorgestellt. Die ausführliche Beschreibung und Begründung des methodischen Vorgehens ist im Projektbericht zu finden.  3 Von „beigeordneter Bildung“ wird gesprochen, wenn Weiterbildung nicht das Kerngeschäft eines Unternehmens oder einer Organisation ist und dort zur Verbesserung/Optimierung der Geschäfte/der Organisationsziele genutzt wird. Entwickelt wurde der Begriff in der Kulturellen Bildung, dort bieten z. B. Museen Bildung an, obwohl es nicht zu ihrem Kerngeschäft gehört, sodass faktisch mehr Bildung stattfindet, als mit Blick eines Evaluators offiziell zugerechnet wird (vgl. GIESEKE u.a. 2005, Bd.1). 2. Weiterbildungsentscheidungen in Unternehmen – zwei Ebenen von Weiterbildungsentscheidungen Wir gehen vom Begriff und vom Phänomen des Entscheidens aus, dies meint, dass etwas Ungewisses, Zweifelhaftes zur Klärung kommt. Es geht nicht um Entscheidungstheorie, die sich mit dem zentralen Problem befassen würde, welche Kriterien sich für die Wahl einer optimalen oder rationalen Handlungsalternative in Entscheidungssituationen auffinden lassen. Kulturell gesehen beziehen sich Entscheidungen auf ein Verhältnis zur Wirklichkeit, und zwar in Abgrenzung zur bloßen Reflexion. Entscheiden bedeutet, eine Wahl zu treffen und darüber hinaus sind Entscheidungen eine Bestimmung zum Handeln, auch wenn keine ausreichenden Gründe dafür vorliegen, so und nicht anders zu handeln (RITTER 1972). Es geht um Weiterbildungsentscheidungen der betrieblichen Weiterbildung, die mit betrieblichen Fallstudien untersucht werden. In Unternehmen stehen Entscheidungen zur Weiterbildung immer in Verbindung mit bestimmten praktischen Anforderungen und strategischen Zielen. Nutzenerwägungen haben Priorität, der Bildungsgedanke ist sekundär, aber nicht unwichtig. In der Entwicklungsphilosophie des Unternehmens ist er implizit als Menschenbild enthalten. Zwei Ebenen von Entscheidungen sind zu identifizieren. Zum einen die grundlegende Entscheidung darüber, ob Weiterbildung strukturell in die Organisation des Unternehmens eingebunden wird und zum anderen die Entscheidung darüber, wie das konkrete Organisationshandeln in Bezug auf Weiterbildung geformt wird. ENTSCHEIDUNGEN ZUR WEITERBILDUNG beziehen sich auf die strukturelle Implementierung von Weiterbildung in den Betrieb und auf die Dynamik, die durch die dafür relevanten Handlungsbezüge ausgelöst wird, im Sinne der Theorie der Strukturierung von GIDDENS (1997). WEITERBILDUNGSENTSCHEIDUNGEN beziehen sich auf organisatorische Knotenpunkte, an denen gemäß der Ablaufpläne zur Weiterbildung Entscheidungen zu treffen sind, und sie beziehen sich auf die Akteure im Betrieb, die Einfluss nehmen. Die Akteure, die vorhandene Organigramme zur Weiterbildung kennen, ebenfalls die Regeln, Positionen und Erwartungen im Unternehmen, sorgen durch ihr Handeln und ihre Vernetzungen für die Triebkräfte der Weiterbildung. Dadurch lenken sie Energie, Spannung, Wirkung, kurz: die Dynamik der betrieblichen Weiterbildung ganz entscheidend. Entwicklungsvorstellungen sind die handlungsleitenden Vorstellungen der Unternehmensleitung, wie die Organisation in Abhängigkeit von den äußeren Einflüssen (der Globalisierung 20 21 und des nationalen wie regionalen Markts) gestaltet werden soll. Aus- und Weiterbildung sind darin in bestimmter Weise verortet. Ein zugrunde liegender nicht genannter Konsens in Unternehmen, die Personalentwicklung und Weiterbildung betreiben, besagt, dass es besser ist, das vorhandene Personal als Ressource zu verstehen und bei den anstehenden betrieblichen Entwicklungen / Veränderungen „mitzunehmen“, anstatt sie durch eine „hire-and-fire“ Strategie bei neuen Arbeitsanforderungen jeweils zu ersetzen. Dadurch bleibt in den Unternehmen nicht zuletzt ausreichend handlungsrelevantes betriebliches Erfahrungs- und Strukturwissen erhalten. Weiterbildung kann Kontinuität in Unternehmen unterstützen, aber nicht verlässlich begründen. Marktkonstellationen sind die bedeutendere Einflussgröße, sie können zu Fusionen oder Betriebsverlagerungen führen. D. h. trotz guter Erfahrungen mit Weiterbildung als Instrument der Organisationsentwicklung kann eine radikale Veränderung aus ökonomischen Gründen geboten erscheinen. Betriebliche Weiterbildung ist kontingent, d. h. eine erfolgreiche Arbeit begründet nicht ihre dauerhafte Fortsetzung oder ihr Bestehen im jeweiligen Unternehmen. In einer der Fallstudien hat es einen radikalen Wandel durch Fusion gegeben, der auch die Weiterbildung deutlich beeinträchtigte. Aspekte, aufgrund derer die Weiterbildung für den Betrieb Sinn macht und ins Betriebskalkül einbezogen oder eingewoben ist: x Nutzenmaximierung anvisieren (Arbeitsanforderungen sollen optimal erfüllt werden) x Legitimationsfunktion übernehmen (für eine Auswahl bestimmter Personen für den Aufstieg) x Gratifikationen verteilen (durch exklusive Weiterbildung werden Belohnungen gewährt) x Dynamisierung der betrieblichen Anforderungen plausibel machen (die Veränderungsbereitschaft und Beweglichkeit von Mitarbeitern und Führungskräften erscheint durch die Aufforderung zum Weiterlernen als unhintergehbare Notwendigkeit) Vor diesem Hintergrund sind Handlungsstrategien der Akteure im Unternehmen zu deuten.  2.1 Beispiel aus der Innensicht von Unternehmen zum Wandel von betrieblicher Weiterbildung Betriebliche Weiterbildung ist weder vom Umfang, vom Inhalt noch vom Zuschnitt in den letzten Jahrzehnten gleich geblieben, sie hat sich durch äußere wirtschaftliche Einflüsse verändert. Prägend dafür waren seit den 1990er-Jahren neue Modelle der Organisationsentwicklung bzw. der Organisationstransformation und auch die Art der Budgetierung von Weiterbildung besonders in großen Unternehmen. Aus der Sicht von Weiterbildungsakteuren, die lange im Unternehmen sind, wandelt sich die Weiterbildung. Als Indikator führen sie die Art an, wie sich der Einfluss der Kostenargumente veränderte. Ein Wandel in der Auffassung zur Weiterbildung wird in Dekaden-Abständen beschrieben: Interviewpartner: „[...].Ja, Kosten sind heute unangenehm stark im Vordergrund.“ Interviewer: „Zu welchen Zeiten war das anders?“ Interviewpartner: „90er-Jahre war’s toll. [...] Die 80er-Jahre, 70er- und 80er-Jahre waren innovative Jahre. Die 90er- waren ein Umbruch. Mindestens seit 2000 vervollkommnen wir nur noch unsere Bürokratie.“ Interviewer: „Das heißt, dass die Innovationen und Entwicklungsinteressen gar nicht mehr so groß sind?“ Interviewpartner: „Das Interesse ist groß. Es darf nur nichts kosten und darf auch Systeme nicht völlig in Frage stellen. Worauf ich hinaus will, ist, wir sind heute in einer Zeit der Optimierung. Wir waren in den siebziger Jahren in einer Zeit, dort wurde experimentiert [...] und expandiert. [...]. Die Tendenz ist aber, dass in den Unternehmen viel vorsichtiger und viel ängstlicher investiert wird“ (Fall 4/ IV 2, S. 28). Die Beschreibung von Veränderungen im Unternehmen aus der Sicht eines langjährigen Mitarbeiters kann exemplarisch gelten, sie korrespondiert mit wirtschaftlichen Veränderungen durch die Jahrzehnte und mit modernen Organisationsentwicklungskonzepten, die als Antwort darauf entwickelt wurden (vgl. BECKE 2008). Vom Interviewpartner wird von einer Spanne zwischen Zeiten des Experimentierens und Expandierens bis zur gegenwärtigen Zeit des Optimierens gesprochen. 22 23 3. Strukturen der betrieblichen Organisation von Weiterbildung im Überblick Kommen wir zu den Strukturen von Weiterbildungsentscheidungen, anhand von drei Fallspielen wurden die Entscheidungsstationen in einer Matrix nebeneinandergestellt. Unter dem Fokus der pädagogischen Betrachtung werden in der rechten Spalte pädagogische Diagnosen hinzugefügt. Die pädagogische Diagnose stellt den Lernprozess in den Mittelpunkt, mit möglichst adäquater Vermittlung, um einen Lernerfolg zu erreichen. Dabei können Lernumwege, vielfältige Methoden, ausreichende Lehr- und Lernzeiten wesentlich sein. Eine betriebswirtschaftliche Diagnose zur Weiterbildung, zum Lernprozess ist keineswegs von solchem pädagogischen Fachwissen geleitet, sondern prüft das Verhältnis von Aufwand und Ertrag, von Lernorganisation und betrieblicher Notwendigkeit. D. h. Effizienz ist gefragt und eine Optimierungsstrategie (Kosten durch Abwesenheit der Beschäftigten vom Arbeitsplatz und Gewinn durch Transfer des neu erworbenen Wissens der Beschäftigten in ihr Arbeitshandeln). 24  Die Struktur von betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen nach organisatorischen Ablaufplänen in großen Unternehmen Fall 1 Fall 2 Fall 3 Pädagogische Diagnose Der Ablaufplan beinhaltet 13 Schritte: 1. die Personalleitung stellt den Bildungsbedarf fest (z.B. über Ergebnisse des jährlich durchzuführenden „strukturierten Mitarbeitergesprächs“ oder der getroffenen „Zielvereinbarungen“), 2. der Abteilungseiter des Fachbereichs sorgt für die Auswahl der bestmöglichen Methode, des Bildungsträgers (orts- und kostenabhängig) in Abstimmung mit dem Personalleiter, 3. dann wird über einen Trainer entschieden (externer oder interner), 4. mit dem internen Trainer werden Termin, Teilnehmerzahl und Ort abgestimmt, 5. oder mit dem externen Trainer werden Termin, Teilnehmerzahl und Ort abgestimmt, Der Ablaufplan ist in vier große Schritte eingeteilt, jeder Schritt wird dann noch einmal unterteilt: Diese Schritte und ihre weiteren Unterteilungen sind: 1. Bedarfsermittlung: 1.1 Bedarfsanalyse (intern) – Kompetenzcenter Modell, 1.2 Marktbeobachtung, 1.3 Bildungsbedarfsanalyse, 1.4 Auswertung der Evaluierung, 1.5 externe Berater, 1.6 Teilnahme an externen Studien/ Befragungen. 2. Qualifizierungsplanung: 2.1 Zielgruppe festlegen, 2.2 Qualifizierungs- und Lernziel formulieren, 2.3 Zielgruppen bestimmen, Voraussetzungen, Lerntypen, Arbeitsfeld, 2.4 Kostenrahmen ermitteln, 2.5 Inhalte konkretisieren, 2.6 Umsetzung der Maßnahmen kurz- oder langfristig, 2.7 Verantwortlichkeit festlegen, Der Ablaufplan ist in acht Schritte eingeteilt 1. Bedarfsermittlung der Personal entwicklungsbedarfe zwischen der PE und den Abteilungsleitern, 2. Vorlage der PE an die Geschäftsleitung, 3. Entscheidung durch die Geschäftsleitung und bedarfsgerechte Planung, 4. Zustimmung der Arbeitnehmergremien und Realisierung der Planung, 5. Plan-Prognose/Ist-Vergleich, mit Analyse bei größeren Abweichungen, 6. Statusbericht an Abteilungs- und Stellenleitern zur bisherigen Umsetzung (vierteljährlich), 7. Gespräche mit internen Schlüsselkunden zur Umsetzung des gemeldeten Personalentwicklungsbedarfs, 1. Der strukturelle Verlauf von Weiterbildungsentscheidungen folgt einer üblichen betrieblichhierarchischen „Wenn-dann- Verlaufsstruktur“. 2. Eine Reflexionsschleife ist nicht vorgesehen, d. h. x scheitert ein/e Teilnehmer/-in in einer Weiterbildungsmaßnahme, dann wird nicht reflektiert, woran es gelegen hat und was getan werden kann, um einen zweiten Anlauf zu organisieren. Meistens wird lediglich geklärt, wer die entstandenen Kosten trägt. x Erweist sich eine Weiterbildungsmaßnahme als ungeeignet im Verhältnis zur Zielsetzung, bleibt es dem Zufall (oder der Aufmerksamkeit des Personalleiters/ Personalentwicklers) überlassen, ob darauf mit  31   von Allianzen mit anderen Akteuren im Betrieb. Sie sorgen für die Gestaltung der Weiterbildung, ebnen Wege für Erfolg und mühen sich um die Anerkennung ihres Bereichs. Durch diese Einflussfaktoren erhalten Weiterbildungsentscheidungen erst ihre spezifische Lebendigkeit und Wirkungsweise im Betrieb. Wie die Fallbeschreibungen zeigen, unterscheidet sich die betriebliche Dynamik. Sie ist nicht einfach von der Verlaufsstruktur der Entscheidungen abzuleiten. Die Ablaufplanung lässt lediglich erkennen, welche betriebswirtschaftlichen Kriterien geeignet erscheinen, Weiterbildung zu erfassen, zu kontrollieren und zu steuern. Die Qualität von Weiterbildungsentscheidungen wird durch Handlungsspielräume und deren Auslegung (z. B. bei der Bearbeitung von Weiterbildungshürden) erkennbar. Die jeweiligen Handlungsspielräume der Verantwortlichen sind unterschiedlich groß. Je weniger Handlungsspielraum Weiterbildungsverantwortliche haben, desto größer ist ihre Sorge, dass Weiterbildung nur zyklisch eingebunden (projekt- oder problemorientiert) und auch nur zyklisch bewertet wird. Trotz struktureller Einbindung von Weiterbildung garantiert das keine langfristige Perspektive, die eine kontinuierliche Planung erlaubt. Betriebswirtschaftliches Kalkül bezieht sich üblicherweise auf den jährlichen Zyklus eines Geschäftsjahres und das wird auf die Weiterbildungsplanung übertragen, sie kann jederzeit radikal verändert werden. Ähnlichkeiten in den Fallkonstellationen In jeder Fallstudie ist eine eigenwillige Dynamik der Weiterbildung zu beobachten, diese werden im Projektbericht ausführlich beschrieben. Erzeugt wird die Dynamik durch den Kontext der Organisation, des Unternehmens als Wirtschaftsbetrieb. Ähnliche Problemlagen entstehen und führen zu einer gewissen Konformität in der Gestaltung betrieblicher Weiterbildung, z. B. bei Prozessen der Bedarfsermittlung, der Programmgestaltung und des Bildungscontrollings als Medium der Steuerung. Ausgangsbasis ist der Konsens, dass Weiterbildungsentscheidungen sich weitgehend betriebswirtschaftlicher Logik fügen müssen, die üblicherweise auch den Denkstil der meisten Entscheider im Unternehmen prägt. x Anschlussfähigkeit an eine betriebswirtschaftliche Argumentationslogik gehört zur Grundbedingung, um Weiterbildung langfristig organisatorisch in den Betrieb einzubinden. x Betriebliche Weiterbildung legitimiert sich aus der Perspektive des zu erwartenden betrieblichen Nutzens, die Frage danach, wie sinnvoll und nachhaltig sie für die Mitarbei-  32 ter/-innen und den Betrieb auf längere Sicht ist, erscheint nachrangig und wird nicht reflektiert. (Man plant schließlich in kurzen Zyklen). x Betriebswirtschaftliches Kalkül bezieht sich auf die Sphären von Produktion/Dienstleistung und Verwaltung. Maximen, die hier gelten, werden auch auf Weiterbildung übertragen. Z. B. Effizienz, d. h. eine bestimmte Balance zwischen Aufwand und Ertrag muss erfüllt sein und ebenfalls Effektivität, d. h. die Vermittlungstiefe von Kenntnissen und Fähigkeiten ist einzugrenzen auf die Verwertung am Arbeitsplatz. x Die Art der Bedarfsermittlung und der Programmgestaltung orientiert sich nur mittelbar an Teilnehmern. So werden oft auch Lernformen für Fortbildung nach Kostenerwägungen gewählt, z. B. bei häufig gefragten Fortbildungsthemen wird mit „E-Learning“ gearbeitet, sodass Mitarbeiter/-innen nur diese, vergleichsweise wenig Kosten verursachende, Lernform (vgl. BACK 2000) angeboten wird. (Weitere Kriterien dazu sind im Projektbericht zu finden) Betriebswirtschaftliches Ressourcenmanagement, das auch Weiterbildung bestimmt, klammert sich häufig an Kennzahlen und Statistiken, mit denen lediglich die Aktivitäten innerhalb bestimmter zyklischer Zeiträume quantitativ überprüft werden können. Damit werden aber keine langfristigen Perspektiven eröffnet, die erlauben würden, zu den unternehmerischen Entwicklungslinien die adäquaten Bildungsbedarfe zu generieren. Nicht zuletzt deshalb lesen sich offizielle betriebliche Bildungsprogramme auch oft langweilig, weil sie ohne Originalität und Überraschung in der Themengestaltung sind. Demgegenüber liegt der Fokus aber auf der Konzeptentwicklung für Lernarrangements6 und auf dem kreativen Einsatz von immer wieder neuen Methoden. Kennzeichnend für betriebliche Weiterbildung ist, dass unternehmensöffentliche Bildungsprogramme nur einen kleinen Teil des Angebots (in den Fallstudien nicht mehr als 10 % bis 20 %) der durchzuführenden Bildungsplanung darstellen. Das Arbeitsfeld der Akteure zeichnet sich durch hohe Komplexität aus. Ihr Planungshandeln z. B. unterliegt  6 Flexible modulartige Lernarrangements können aus Sicht der Weiterbildungsverantwortlichen gut mit den internen Auftraggebern abgestimmt werden. Vor dem Hintergrund der Triangulation der Entscheidung über die Teilnahme an Weiterbildung (zwischen Weiterbildungsabteilung, Mitarbeiter und Abteilungsleiter) können die gewünschten Formen ausgehandelt werden (wie z.B. „inhouse“- Veranstaltung mit internen oder externen Trainern, mit E-Learning und/oder anderen Lernformen kombiniert, Veranstaltungen außerhalb des Hauses etc.), die wesentlich die anfallenden Kosten bestimmen. Die Flexibilität von Lernarrangements passt gut in die Rahmenbedingungen für betriebliche Weiterbildung, die auch oft Kompetenzentwicklung genannt wird und so weniger mit kontinuierlicher Entwicklung verbunden wird, sondern mehr punktuelle Entwicklungsinteressen meint.  33  anderen Kriterien als wir es aus der allgemeinen Weiterbildung öffentlicher Einrichtungen kennen. (Ausführlich dazu im Projektbericht). 4. Bildungscontrolling als Sinnfähre Weiterbildung ist historisch gesehen kein unverzichtbarer Bestandteil in der Wirtschaft und auch nicht in den Unternehmen. Und das ist eine ganz andere Stellung von Erwachsenenbildung als in der Gesellschaft, dort wird sie repräsentiert von Trägern und Verbänden der öffentlichen Weiterbildung, zum Teil mit langer Tradition wie bei Volkshochschulen. Kulturelle Wertschätzung von Bildung ist ganz allgemein eine Voraussetzung dafür, dass Weiterbildung auch in Unternehmen breit akzeptiert wird. Auf Bildungswirkungen wird vertraut und alle sind gewohnt, Bildung auch mit Nutzenerwägungen (Lebenschancen) zu verbinden. Bildungscontrolling ist ein Schlüssel, um Weiterbildung für betriebswirtschaftliches Denken kompatibel zu machen. An Orten, an denen Weiterbildung nicht selbstverständlich ist, sondern kontingent, d. h. begrenzt und unter bestimmten Bedingungen eingebunden, dort wird Bildung nicht pädagogisch legitimiert. Ihre Legitimität erhält Weiterbildung durch einige ihrer positiven Wirkungen, wie z. B. der Nutzen für das Arbeitshandeln7. Eine Schaltstelle zwischen betrieblicher Weiterbildung und deren Nutzen ist das Bildungscontrolling, weil es betriebswirtschaftliche Bewertungen ermöglicht und Steuerungsansätze verspricht. Weiterbildung kann damit im Betrieb als nützliches Instrument ausgewiesen werden. Bildungscontrolling dient auch als eine Sinnfähre, die zwischen der Logik von Bildung und der von Betriebswirtschaft Austausch ermöglicht. Beide Seiten werden benötigt, auch wenn sie im Betrieb ungleich gewichtet werden. Bildungscontrolling ist der Maßstab für den Nutzen, für Effizienz und ist zugleich ein Kennzeichen der gelingenden Prozesssteuerung im Unternehmen. Weil Weiterbildung Bedingungen erfüllen muss, um zugelassen zu werden, ist betriebswirtschaftliche Nützlichkeit das Prinzip für die Legitimität. Mit Bildungscontrolling soll diese Nützlichkeit nachgewiesen werden, die dann betriebliche Weiterbildung Berechtigung und Bedeutung verleiht, solange  7 Weiterbildung soll dazu beitragen, dass die Arbeitnehmer/-innen die Auswirkungen technischen Wandels bewältigen und auch angestrebte Organisationsentwicklungsziele des Betriebs erreichen; ebenso geht es darum, veränderte soziale Prozesse zu unterstützen und angemessen auf unerwartete Herausforderungen zu reagieren.  34 die Zahlen des Controllings günstig ausfallen. Unter den Bedingungen moderner Organisationsentwicklung und Prozesssteuerung gewinnt sie an Einfluss. „Im Rahmen der Einführung von Unternehmenskonzepten der „marktgesteuerten Dezentralisierung“ wird daher auf subjektzentrierte Personaleinsatz- und Einbindungsstrategien gesetzt: Beschäftigte gelten nun als für den Unternehmenserfolg zu aktivierende Produktivkraft und „kritische Ressource“ (SCHREYÖGG 1998: 218). [...] In diesem erweiterten Zugriffsversuchen des Managements auf die subjektiven Leistungspotenziale von Beschäftigten spiegeln sich subjektzentrierte Personaleinsatz- und Einbindungsstrategien wider, die sich am Leitprinzip ergebniskontrollierter Autonomie orientieren“ (BECKE 2008, S. 41f.). Hat man sich in einem Unternehmen entschieden, Weiterbildung strukturell einzubinden und als Kultur im Hause zu etablieren8, geht es in großen Unternehmen zuallererst um die Steuerung. Moderne Steuerungsprinzipien stützen sich auf komplexe Controllingsysteme, die aufgrund neuer Technologie und neuer Management- und Organisationsstrukturierung (mit vielen dezentralen Bereichen) frühere Kontrollsysteme (für einen zentralen Bereich) abgelöst haben. Dem entsprechend gibt es auch für betriebliche Weiterbildung etwa seit den 90er- Jahren ein Bildungscontrolling. Auch die Weiterbildung unterliegt besonders in großen Unternehmen einer Prozesssteuerung (vgl. BECKE 2008, S.38f.). Neben dem Erfassen des betriebswirtschaftlichen Nutzens ist die prozessorientierte Steuerung ein Argument für die Ausweitung des Bildungscontrollings und für das Bestreben, die qualitative Aussagefähigkeit zu verbessern. Das geschieht vor dem Hintergrund von subjektzentrierter Personal-Einbindungs- strategie im Unternehmen. Daraus begründen sich auch erhöhte Ansprüche an die Kompetenzen der Beschäftigten und an die Weiterbildung. „Die kooperative Selbstregulierung von Arbeitsprozessen ist mit erhöhten sozialkommunikativen Anforderungen an das Arbeitshandeln von Beschäftigten verbunden. Soziale Kompetenzen bzw. Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit erhalten nun den Charakter einer offiziellen, d. h. von betrieblicher Seite eingeforderten Schlüsselanforderung, um die Zielvorgaben im arbeitsbezogenen Team- bzw. Gruppenkontext und auftretende Konflikte und Probleme kooperativ und zielorientiert zu lösen“ (BECKE 2008; S. 42f).  8 „Es gibt eine Reihe von Hinweisen darauf, dass betriebliche Bildungsinvestitionen sich für das Unternehmen lohnen, aber nur wenig empirisch überzeugende Belege. So sind weiterbildungsaktive Unternehmen in der Regel wirtschaftlich erfolgreicher. Ebenso gibt es eine Koinzidenz zwischen der Professionalität der Personalarbeit oder dem Umfang von Bildungsinvestitionen und dem unternehmerischen Erfolg (ZWICK 2002, S. 17) stellt bspw. auf der Basis des IAB-Betriebspanels einen positiven statistischen Zusammenhang zwischen der Anzahl der weitergebildeten Mitarbeiter und der Produktivität des Unternehmens fest. Die Stärke des Zusammenhangs ist dabei im zweiten Jahr nach der Weiterbildung deutlich höher als im Jahr der Weiterbildung. Dies ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass Humankapitalinvestitionen eine längere Ausreifungszeit haben“ (WEISS 2009, S. 380).  35  Der Anteil von Weiterbildung, der auf diese sogenannten „soft-skills“ ausgerichtet ist, steigt gegenüber fachbezogener Weiterbildung. Begründet ist dies durch die Verteilung von Weiterbildung auf die Zielgruppen „Führungskräfte“ und „Mitarbeiter in Verwaltung und Produktion“. Führungskräfte erhalten ein umfangreiches Angebot und auch mehr Angebote zu „softskills“ (zur Optimierung des Führungsverhaltens), während Mitarbeiter/-innen überwiegend fachbezogene Weiterbildung angeboten wird. Dies ist ein Ergebnis aus den Fallstudien; die Interviewpartner beschreiben dies als allgemeinen Trend der betrieblichen Weiterbildung. 4.1 Monetäres und qualitatives Bildungscontrolling Bildungscontrolling wird in den Fallstudien unter ganz verschiedenen Blickwinkeln gesehen, betont wird jeweils ein Schwerpunkt des Controllings, entweder die Kostenrechung, die Prozesssteuerung oder der Bildungserfolg (als Kompetenzzuwachs). Weiterbildungsleiter/ -innen, Personalentwickler/-innen oder Personalleiter/-innen, die wir dazu interviewt haben, teilen Bildungscontrolling in qualitatives und monetäres Controlling ein. Ihr Verhältnis zum Controlling ist meistens mit Spannungen verknüpft. Am Thema Bildungscontrolling entzünden sich in den Unternehmen leicht Konflikte, wenn die Weiterbildung besonders in ihren Entwicklungsmöglichkeiten eingeschränkt wird. Dies ist ausführlich illustriert (siehe Projektbericht), dazu wird im Folgenden zu jedem Punkt jeweils ein Beispiel aus den Interviews angeführt, die hier aus Platzgründen jedoch nur kurz skizziert werden können. 1. Bildungscontrolling ist ein Instrument, mit dem Kosten und Nutzen von betrieblicher Weiterbildung erfasst und in ein Verhältnis gesetzt werden sollen. Obwohl diese Funktion relativ eindeutig erscheint, bleibt die Art der Kostenrechnung ein Politikum in Unternehmen. Je nachdem aus welcher betrieblichen Interessenlage heraus Weiterbildung beurteilt wird, werden die Kosten entweder mit Abwesenheitskosten oder ohne diese veranschlagt (das ist ein Kostenanteil von ca. 40 %). Dem Fallbeispiel im Interview lässt sich entnehmen, dass Bildungscontrolling dort kein konfliktfreies Thema ist. 2. In einem anderen Fall wird beschrieben, wie das Unternehmenscontrolling eng mit der Jahresplanung der Geschäftsleitung verknüpft ist und die Verflechtung den komplexen Planungsverlauf mit bestimmt. Beim Thema „Ermitteln von Fortbildungsbedarf“ beschreibt der Personalentwickler das Procedere. Controlling hat vor allem die Aufgabe der Prozess-Steuerung. Der erste Entscheidungsschritt ist hier die zentrale Zielplanung, ausgehend vom Vorstand, die dann über Gespräche mit den Fachabteilungen von der Personalentwicklung fortgesetzt wird. Der zweite zentrale Entscheidungsschritt betrifft die  36 ausdifferenzierten Einzelpläne auf der Grundlage der groben Zielplanung, bevor die Personalentwicklung die Umsetzung organisiert und begleitet. Die Frage nach dem Kriterium für Nutzen und Erfolg wird eher kurz beantwortet mit dem Hinweis auf ein Soll- Ist-Verhältnis von Vorgabe und Umsetzung. Dann weicht der Interviewpartner aus und lenkt die Aufmerksamkeit auf eine quantitative Ebene von Fortbildung, die geplanten jährlichen Qualifizierungstage, die ca. 80 % der betrieblichen Weiterbildung bestimmen. 3. In einem weiteren Fall ist der Bildungsgedanke als Kompetenzzuwachs der Mitarbeiter/- innen leitend für das Bildungscontrolling. Das strukturierte Mitarbeitergespräch gilt als wichtiges Instrument und steht auch als Controllingansatz im Zentrum, denn damit wird letztlich die Personalentwicklung gesteuert. Der/die Personalleiter/-in möchte in erster Linie etwas über Bildungserfolg wissen, erst in zweiter Linie interessieren ihn die Kosten der Weiterbildung. Ausgehend von der Annahme, dass Bildungserfolg weich sei, nie griffig und nie an Kennzahlen festzumachen sei und daher ein sensibel einzusetzendes Instrument erfordert, hat er dazu eigens das Instrument des strukturierten Mitarbeitergesprächs entwickelt. Hier hat das Interesse an Bildungscontrolling deutlich einen pädagogischen Fokus. Das zeigt sich am Interesse an Vermittlung, Atmosphäre der Gesprächssituation, Reflexion, Lernen auf allen Seiten (Personalleiter/-innen, Abteilungsleiter/-innen und Mitarbeiter/-innen). 4. In einer weiteren Fallstudie steht beim Thema Bildungscontrolling auch der Bildungserfolg im Mittelpunkt, aber vor allem werden die mangelnden Entwicklungsmöglichkeiten beklagt. Vorschläge und Konzepte zu innovativen Weiterentwicklungen besonders auch des qualitativen Bildungscontrollings werden durch Kostenargumente ausgehebelt, ohne dass die Abteilung Weiterbildung dem etwas entgegen setzen kann. Die Erfahrung der entmutigenden Rahmenbedingungen, verursacht durch das monetäre System im Unternehmen, macht qualitatives Bildungscontrolling hier zum Problem, erzeugt aber auch eine pragmatische Gegenbewegung. Diese besteht darin, informelles qualitatives Bildungscontrolling in kleinem Rahmen von den Mitarbeitern der Weiterbildungsabteilung durchzuführen. So erhalten sie sich die Entwicklungsoption für ihr Aufgabenfeld, auch wenn sie die Ergebnisse nicht systematisieren können. Insgesamt lässt sich feststellen, dass Bildungscontrolling von den Protagonisten betrieblicher Weiterbildung aus ihrer Interessenlage heraus beschrieben und beurteilt wird, d.h. ob Bildungscontrolling gute Bildungsarbeit und auch dazu notwendiges qualitatives Bildungscontrolling unterstützt oder behindert.  37  Bildungscontrolling haben wir als Sinnfähre zwischen der Logik von Bildungsarbeit und der von betriebswirtschaftlichen Prinzipien bezeichnet, aber wie aus den Interviews zu erkennen ist, bedeutet das noch nicht, dass eine konfliktfreie Verständigung zwischen beiden Positionen erreicht wird, d.h. machtpolitische Optionen regeln das Verhältnis. Oft reicht das eben nicht aus, um betriebliche Weiterbildung konstruktiv zu entwickeln. Der durch monetäre Entscheidungen erzwungene Trend zu immer kürzeren Bildungsmodulen weist darauf hin, dass Unternehmen pädagogisches Professionswissen als Beurteilungskriterium unbedingt hinzuziehen sollten. Tun sie es nicht, könnte das auf Kosten des Nutzens hinsichtlich eines Kompetenzzuwachses bei Beschäftigten gehen. In einigen Fallstudien wird deutlich, dass Notwendigkeiten für Bildung (wie z. B. Zeit als Ressource) einerseits und Prämissen monetären Bildungscontrollings (wie z. B. knapper Mitteleinsatz und Beschleunigung der Prozesse) andererseits, in Konflikt geraten, ohne dass die Folgen abgeschätzt werden. Mittelfristiges Ergebnis dessen wird sein, dass Möglichkeiten der betrieblichen Steuerung des aggregierten Arbeitsvermögens verloren gehen. Spätestens dann müsste es wohl eine Rückkoppelung im Unternehmen geben. 5. Monetäres Bildungscontrolling und pädagogische Konzepte Monetäres Bildungscontrolling hat mit seinen Prinzipien des knappen Mitteleinsatzes und der Beschleunigung von Prozessen, denen es verpflichtet ist, erheblichen Einfluss auf pädagogische Konzepte der betrieblichen Weiterbildung. Eine Wirkung davon ist eine mystifizierte Vorstellung von Lernen, d. h. eine Vorstellung, die etwas vorspiegelt, was nicht stimmt. In den letzten Jahren haben sich betriebliche Erwartungen an kürzere Weiterbildungszeiten durchgesetzt und verlangen Reaktionen bei der Planung und Umsetzung, obwohl die faktischpädagogischen Voraussetzungen fürs Lernen gleich bleiben. Die entwickelten neuen Methoden sind durchaus erfolgreich, weil sie den Faktor Zeit fürs Lernen in anderer Weise wieder in den Lernvorgang einführen. Dazu ein Beispiel aus den Interviews. Der/die Weiterbildungsleiter/-in führt aus, welche Wirkung das monetäre Bildungscontrolling auf pädagogische Konzepte ausübt, weil immer weniger Zeit und Geld für Weiterbildung zur Verfügung stehen. Er beschreibt das Problem und die Reaktion darauf. Interviewpartner: „Dass immer weniger Geld zur Verfügung steht und vor allen Dingen auch Zeit. Denn auch Zeit ist Geld. Die Klassiker, die wir früher durchaus mal hatten im Managementbereich oder auch im  38 Kommunikationsbereich, viertägige, fünftägige Seminare, die wird ihnen kaum noch jemand bezahlen. Sondern der Trend geht zu immer kürzeren modulartig aufgebauten Veranstaltungstypen. Das geht überall da, wo wir reine Skill-Vermittlung haben. Aber wenn’s jetzt wirklich um Verhaltenstrainings geht, dann wird’s schwierig. Das kann man nun mal nicht an einem Tag machen, dass Menschen auf einmal anders ticken. Aber da geht so eine Tendenz hin, so eine Idee, würde ich mal sagen, dass dann eben dafür in kleineren Dosen zu strecken über längere Zeiträume. Und ich nenne das immer so einen Entwicklungsprozess, Bildungsprozess am Kochen zu halten. Auf kleiner Flamme, aber dafür regelmäßig gleichmäßig, anstatt einmal so einen ... zu haben, der vier Tage dauert.“ Interviewerin: „Also eine Art Digitalisierung oder wie würden Sie das bezeichnen? Also hier mal einen Punkt und da mal einen Punkt.“ Interviewpartner: „Das kann so was sein“ (Fall 4/ IV1, S.16). Interessant ist die Art wie der neue Trend, Weiterbildungszeiten nur noch in kurzen Abschnitten zu akzeptieren, methodisch-didaktisch geschickt überbrückt wird. Der Herausforderung wird pfiffig mit Kreativität begegnet, d. h. benachteiligende Bedingungen dennoch produktiv zu wenden. Im aufgeführten Beispiel sind Methoden-Mix und ein längerer Zeitraum, während dessen das Lernthema immer wieder aufgegriffen und weiter bearbeitet wird, ein probates Mittel. Gleichzeitig weiß der Weiterbildungsleiter (der u. a. auch Diplom-Pädagoge ist) sehr genau, dass die Lernzeit sich tatsächlich nicht verringert. Aber durch die Einteilung der Lernzeit in viele kleine Päckchen, erscheint der gesamte Zeitaufwand fürs Lernen geringer, faktisch ist er nach seiner Aussage jedoch höher. Grenzen hat diese Strategie, wie er betont, wenn es nicht um zu vermittelndes Fachwissen, sondern um Verhaltenstraining oder komplexe Sachverhalte geht. Solange sich jedoch überwiegend der gewünschte Lernerfolg zeigt, belässt es der Weiterbildungsleiter bei der Verkennung dieses Tatbestands, klärt z. B. die Abteilungsleiter (seine internen Kunden) nicht darüber auf. So bleibt die falsche Vorstellung, dass Lernvorgänge unbeschadet abgekürzt und damit beschleunigt werden könnten, unangetastet. Zwar bleibt die Weiterbildungsabteilung durch ihr geschicktes Handeln weiterhin erfolgreich, aber dem viel zu schlechten Image von Weiterbildung bei der Geschäftsleitung (wie es der Weiterbildungsleiter an anderer Stelle im Interview beklagt hat) nützt das nichts, Weiterbildung kommt in kein besseres Licht. Auch in einer weiteren Fallstudie berichtet der Leiter der dortigen Weiterbildung vom gleichen Trend zu kürzeren Trainings-Angeboten. Darauf muss er reagieren, um Akzeptanz bei seinen internen Kunden im Unternehmen zu finden. Dem Trend, kürzere Veranstaltungen zu planen und anzubieten, kann sich offenbar keiner entziehen. Als Reaktion darauf wurden neue  39  Konzepte zum Methodeneinsatz entwickelt, obwohl nicht ganz klar ist, ob das pädagogisch wirklich sinnvoll ist. Es scheint ein schwieriger Spagat zu sein, einerseits den internen Kunden zu überzeugen, seine Mitarbeiter/-innen zur Qualifizierung zu schicken und andererseits dafür zu garantieren, dass die Mitarbeiter/-innen so gute Lernerfolge haben, dass sich die Ergebnisse anschließend als Kompetenzzuwachs zeigen und für den Kunden (Abteilungsleiter) erkennbar sind. Versprochen wird ein „return on invest“ unmittelbar nach der Bildungsmaßnahme. Diese betriebswirtschaftliche Verwertungslogik ist pädagogisch nicht zu begründen und auch nicht zu rechtfertigen9. Es gibt jedoch auch Grenzen, hinter die Weiterbildungsverantwortliche nicht zurück gehen, wenn die vom Kunden gestellte Anforderung pädagogisch unsinnig ist und nur zu einem Misserfolg führen kann. Die Kommentierung des Interviewpartners mit dem sarkastischen Satz, dass man gern Lernveranstaltungen macht, aber keine Leerveranstaltungen, deutet darauf hin, dass dieser häufiger mit Zumutungen dieser Art konfrontiert wird. 5.1 Konzepte betrieblichen Lernens – Methoden-Mix mit Selbstlernphasen gegenüber informellem Lernen Informelles Lernen in Organisationen meint zum großen Teil Sozialisationslernen, auch die Einweisung am Arbeitsplatz oder das Weitergeben von Wissen an die Kollegen gehört dazu. Die Interviewpartner haben eine Unterscheidung zwischen Selbstlernen und informellem Lernen getroffen. Selbstlernphasen binden sie selbstverständlich in ihren Methoden-Mix ein. Aber Selbstlernphasen sind nicht unbedingt sehr beliebt bei Teilnehmern und Teilnehmerinnen, wie es die im Zitat verwendete Metapher vom „Atmen und beatmet werden“ (das Zitat aus der Fallstudie vier ist im Projektbericht aufgeführt) deutlich macht, sondern ein gewisser Druck ist dazu notwendig. Als Teil des pädagogischen Konzepts werden Selbstlernanteile ganz selbstverständlich einbezogen, besonders unter den Bedingungen des knappen Budgets und der knappen Zeit für Weiterbildungsveranstaltungen.  9 WEISS (2009, S. 382) weist darauf hin, dass eine Fokussierung auf individuell und betrieblich erfassbaren zurechenbaren Nutzen von Weiterbildung eine Unterschätzung des Gesamtnutzens von Weiterbildung zur Folge hat. An anderer Stelle (2009, S. 380) macht er auf ein Forschungsergebnis im Rahmen eines IAB-Betriebs- panels aufmerksam, das einen positiven statistischen Zusammenhang zwischen Anzahl der weitergebildeten Mitarbeiter und Produktivität des Unternehmens zeigt und das die Stärke des Zusammenhangs im zweiten Jahr nach der Weiterbildung deutlich größer ist als im Jahr der Weiterbildung selbst. Wirkungen von Weiterbildung auf die Leistungsfähigkeit eines Unternehmens treten demnach erst verzögert auf. Er schließt daraus, dass zum Wissen, das im Seminar erworben wurde, die Praxiserfahrung dazu kommen muss, um die volle Wirkung in der Arbeit entfalten zu können.  40 Informelles Lernen wird mit Wissensweitergabe verknüpft, die auf den verschiedenen Ebenen der Hierarchie im Unternehmen ganz unterschiedlich gehandhabt wird. Das informelle Wissen basiert in der Regel auf erworbenem beruflichem Erfahrungswissen. Darauf hat die Weiterbildungsabteilung keinen Zugriff, obwohl es Überlegungen dazu gab. Es kann daher nicht in Konzepte eingebracht werden. Informelles Lernen, als Wissensweitergabe zwischen Kollegen im Betrieb verstanden, kann aufgrund des Informellen nur auf freiwilliger Basis geschehen. Erfahrungen der Personalentwickler haben gezeigt, dass dies eher in den unteren Tarifbereichen geschieht, wenn der Kollege durch Informationen seine Arbeit besser bewältigen kann und dem Informationsgeber dadurch die Arbeit erleichtert wird. Der Versuch, die Wissensweitergabe zwischen Managern einzuführen, ist allerdings gescheitert, weil der Konkurrenzdruck zu groß sei. Niemand gebe Wissen weiter, dass anschließend die eigene Position in der Konkurrenz schwächt. Ein objektives Firmeninteresse an der Weitergabe von informellem Wissen spielt für die Beschäftigten keine Rolle, denn dessen Weitergabe funktioniert nur, wenn daraus persönlicher Nutzen zu ziehen ist, so das Resümee. Dazu werden Beispiele aus zwei Fallstudien vorgestellt (siehe Projektbericht). 6. Nutzendiskurs von Weiterbildung – Messgrößen und Mystifizierungen in Unternehmen Alle Unternehmen befassen sich mit dem Kosten-Nutzen-Verhältnis von eingesetzten Ressourcen im Verhältnis zum erwarteten Betriebsergebnis im Laufe des zugrunde gelegten Geschäftsjahres. Daher spielen Messbarkeit und Bewertung von Ressourcen eine wesentliche Rolle in der Organisation. Auch betriebliche Weiterbildung ist eine Ressource, die vielfältigen Nutzenkalkülen unterworfen wird, wie z. B. x der Entwicklungsvorstellungen fürs Unternehmen (Organisationsentwicklung/Organisationstransformation), x der Implementierung eines strukturgebundenen Handlungsfeldes Weiterbildung, das bei allen Organisationsmitgliedern ein entwicklungsorientiertes Selbstverständnis schafft, x der Handlungsstrategien zur Planung und Umsetzung von Weiterbildung, um Anpassungen an veränderte Arbeitsanforderungen etc. zu gewährleisten. Mit Bezug auf LUHMANN (2006) könnte man konstatieren, Weiterbildung wird offenbar als sinnvolles Instrument in der Organisation gesehen, um Veränderungsprozesse durchzusetzen,  47  lich würde dies zur Profilierung individueller Lernprojekte führen; betriebliche Bildungsberatung öffnet neue Handlungsfelder und unterstützt die Personalabteilung und den Betriebsrat, Personalressourcen in stärkerem Maße entwicklungsorientiert zu bearbeiten. Als betriebliches Instrument könnte Beratung einerseits den Human-Ressour- cen-Bedarf als einen Maßstab für die Angebotsplanung hinzuziehen. Andererseits könnten Lernwiderstände (z. B. bei geringer qualifizierten Mitarbeitern/Mitarbeiterinnen) oder Unentschlossenheit bearbeitet werden, wovor selbst der Betriebsrat (als Personalvertretung) bisher kapitulieren muss, weil ihm ein Instrument zur Intervention bei den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen fehlt. Der Handlungsdruck im Betrieb, betriebswirtschaftlicher Logik zu folgen, hat Konsequenzen. Lernmethoden/Lernzeiten können nicht optimal organisiert werden. Und das bedeutet Lernzeiten zu zerstückeln, Inhalte in kleine Wissenspäckchen aufzuteilen, Lernen verstärkt als selbstgesteuertes Lernen einzurichten, professionelle Vermittlungszeiten abzukürzen. Die Forderung nach immer kürzeren Lernzeiten dominiert. Pädagogisch ist das nicht zu rechtfertigen. Weiterbildungsverantwortliche und Personalentwickler wissen das genau, sie haben aber keinen Handlungsspielraum, um das Referenzsystem zu differenzieren. Interne Kunden der Weiterbildung haben häufig widersprüchliche Anforderungen an den Zuschnitt und die Wirkung einer Bildungsmaßnahme. Verlangt werden kürzere Weiterbildungszeiten, die geringe Kosten verursachen, bei dennoch guten Lernerfolgen. Die Lernerfolge sollen sich im Transfer zum Arbeitsplatz als „return on invest“ ausweisen. Hier sollte Aufklärung geleistet werden, d. h. falschen Erwartungen entgegen gewirkt werden. Außerdem sollte eine Umsteuerung erfolgen, so dass nicht allein die Kosten-Nutzen-Relation wesentlicher Maßstab für Weiterbildungsentscheidungen ist. Knotenpunkte der Weiterbildungsentscheidungen im Betrieb dürfen nicht unversehens zu Hürden für die Weiterbildungsbeteiligung werden. „Ein Bildungsmanagement, das keinem erwachsenenpädagogisch begründeten Leitkonzept verpflichtet ist, steht in der Gefahr, seine Erfolgsmaßstäbe einseitig nach den Gesichtspunkten der Ablaufsicherheit, Kontinuität und Außenakzeptanz zu definieren. Eine solche Sicht bleibt weitgehend „blind“ gegenüber den Binnendimensionen des Bildungsgeschehens, welche für die Nachhaltigkeit und die kompetenzbildende Wirkung des Lernprozesses von grundlegender Bedeutung sind. So kann ein Bildungsmanagement, das keinen pädagogischen Leitkriterien folgt, z. B. nach außen als erfolgreich dargestellt werden, während gleichzeitig die Nachhaltigkeit des Lernens und die Zufriedenheit der Teilnehmer in seinen Programmen äußerst gering sein  48 können, weil diese nicht oder nur marginal in den Blick genommen werden – eine Situation, die nach meinem Eindruck für viele Seminaranbieter, aber auch für Teile der betrieblichen Weiterbildung kennzeichnend sind (Arnold 2003, S. 91). Wer Weiterbildungsbeteiligung im Betrieb genehmigen muss, gilt aus Forschungsperspektive als Türhüter, der zulassen und abweisen kann. In vielen Unternehmen haben Abteilungsleiter/-innen diese Aufgabe. Ist die Konstellation so, dass Abteilungsleiter/-innen dafür auch ein Budget verwalten, das ohne Weiteres auch anders verwendet werden darf, lädt das zur Beschränkung von Weiterbildung ein. Lücken im Etat gibt es immer und die Verführung, Mittel anders einzusetzen, ist groß. Daraus werden in der Praxis Hürden für die Weiterbildungsteilnahme von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen. In großen Unternehmen gab es zuvor eine andere Handhabung, so die Information eines Betriebsratsvertreters. Weiterbildung galt als eigenständige Kostenart, die unabhängig von den Abteilungen zentral verwaltet wurde und die Weiterbildungsteilnahme der Beschäftigten begünstigte. Ein solches Modell findet sich in den Fallstudien nur bei denjenigen Unternehmen (Fallstudien eins und drei), die eine weitreichende Organisationstransformation durchführen. Letztlich sind hier die Ökonomen gefragt, um eine effektive Steuerung der Kosten nach modernen Anforderungen an Lebenslanges Lernen zu gestalten. Literatur ARNOLD, Rolf (2003): Theoretische Überlegungen und autobiographische Reflexionen zum Bildungsmanagement. In: GIESEKE, Wiltrud. (Hrsg.): Institutionelle Innensichten. S.85- 97. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn. Bielefeld ARNOLD, Rolf; BLOH, Egon (Hrsg) (2003): Personalentwicklung in lernenden Unternehmen. 2. Auflage. Hohengehren BACK, Andrea (2000): Lernen im Cyberspace: Die Zukunft der Wissensentwicklung und Bildungsdienstleistung? In: BELZ Christian; BIEGER Thomas (Hrsg.): Dienstleistungskompetenz und innovative Geschäftsmodelle. S. 358-375. Universität St. Gallen BECKE, Guido (2008): Soziale Erwartungsstrukturen in Unternehmen – zur psychosozialen Dynamik von Gegenseitigkeit im Organisationswandel. Berlin GIDDENS, Anthony (1997): Die Konstitution der Gesellschaft, Grundzüge einer Theorie der Strukturierung, 3. Auflage, Frankfurt/Main  49  GIESEKE, Wiltrud (2009): Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: TIPPELT, Rudolf; HIPPEL, Aiga von (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiteräbildung, 3. überarbeite und erweiterte Auflage, S. 385-403. Wiesbaden HEUER, Ulrike; Gieseke, Wiltrud (Hrsg.) 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Im Ergebnis werden sieben Grundregeln als Handreichung für Praktiker aufgestellt, die es bei der Transferförderung zu beachten gilt. Schlagwörter: Bildungscontrolling, Weiterbildung, Transfer, Transferproblem, Transferförderung 1. Vom Seminar in den Betrieb: Wie wird Weiterbildung wirksam? ‚There is no free lunch‘: Grundsätzlich ist mit einer betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme das Interesse des Unternehmens verbunden, die Teilnehmenden auf veränderte oder neue Arbeitsanforderungen vorzubereiten, um auch weiterhin am Markt bestehen zu können. Damit den Kosten einer Bildungsmaßnahme auch Leistungen gegenüberstehen, bedarf es der gezielten Steuerung der betrieblichen Bildungsarbeit durch ein Bildungscontrolling, um ‚Fehlinvestitionen‘ aus betriebswirtschaftlicher Sicht zu vermeiden. Erst wenn die ermittelten und notwendigen Fertigkeiten und Fähigkeiten auch tatsächlich nach einer Weiterbildungsmaßnahme im Arbeitsfeld besser wahrgenommen werden, kann von einer erfolgreichen Weiterbildung aus Sicht des Unternehmens gesprochen werden. Dieser Idealfall tritt jedoch häufig nicht von allein ein. So lassen Untersuchungen befürchten, dass bis zu 90 % des im Seminar Gelernten am Arbeitsplatz keine Auswirkungen hat und wieder in Vergessenheit gerät (vgl. HUMMEL 2001, S. 65). Eine der entscheidenden Phasen des Steuerungsprozesses zur Gewährleistung der Effizienz einer Weiterbildungsmaßnahme ist der Transfer, d. h. im  51   weitesten Sinne die Übertragung des Gelernten vom Seminar der Weiterbildungseinrichtung (Lernfeld) auf den Betrieb (Funktionsfeld; vgl. hierzu wie zu vielen weiteren nicht im Einzelnen belegten Ergebnissen der Transferforschung, welche in diesem Beitrag Erwähnung finden BANK 1997, Kap. 8). 2. Was ist (Lern-)Transfer in der betrieblichen Weiterbildung? Ursprünglich stammt der Begriff des Lerntransfers aus der Psychologie und bezeichnet dort ausschließlich die positiven oder negativen Auswirkungen eines vorangegangenen Lernprozesses auf nachfolgende Lernprozesse (vgl. MÜNCH, MÜLLER 1988). In der unüberschaubaren Vielzahl von Veröffentlichungen zur Weiterbildung hat sich jedoch der Gedanke etabliert, dass mit Lerntransfer schlicht die Übertragung der Theorie des Seminars auf die Praxis der täglichen Arbeit gemeint sei. Ein solcher funktionaler Zusammenhang ist grundsätzlich zu bezweifeln, da eine einfache Übertragung von Theorie auf Praxis oder umgekehrt unmöglich ist (vgl. JONGEBLOED 1998, S. 259 ff.). Auch bleiben so die vielfältigen Ergebnisse der Lernpsychologie ungenutzt. Letztlich ist aber die Nutzung des Transferbegriffes in der betrieblichen Weiterbildung dennoch gerechtfertigt, da neben dem Lernen im Seminar auch ein auf den gleichen Inhalt bezogenes nachfolgendes Lernen am Arbeitsplatz hoch wahrscheinlich ist (vgl. ausführlich in BANK 2009). Insofern beschreibt der Transfer in der betrieblichen Weiterbildung die Auswirkungen des Lernprozesses im Seminar auf Lernprozesse, die nach der Rückkehr in den Betrieb stattfinden. Innerhalb dieses Begriffsverständnisses gibt es weitere Unterscheidungsmöglichkeiten. Für die Praxis relevante Unterscheidungen sind positiver vs. negativer Transfer sowie proaktiver vs. retroaktiver Transfer. Die Unterscheidung in spezifischen vs. unspezifischen Transfer (vgl. GAGNÉ 1962) ist wenig sinnvoll und die Unterscheidung in horizontalen vs. vertikalen Transfer (vgl. MANSTETTEN 1977) lediglich von theoretischer Bedeutung. Auf beide soll hier daher nicht weiter eingegangen werden. Der wünschenswerte Fall einer jeden Weiterbildungsmaßnahme ist der positive Transfer. Dieser bewirkt, dass das im Seminar theoretisch Erlernte zu einer Verbesserung des Lernens am Arbeitsplatz führt, d. h. eine deutliche Beschleunigung bei der Einarbeitung in neue Aufgabenfelder ermöglicht. Dies kann sich z. B. in der schnelleren Lösung von auftretenden Problemen oder auch in der grundsätzlich besseren Lösung von Problemen zeigen. Der Fall  52 des negativen Transfers ist, wenn überhaupt, nur punktuell vorzufinden und spielt in der betrieblichen Bildungsarbeit nur in Ausnahmefällen eine Rolle. Wichtig für eine Transferförderung ist daher vorrangig die Sicherstellung eines positiven Transfers. Eine Differenzierung in proaktiven und retroaktiven Transfer ist insofern von Bedeutung, als das Verhältnis von Theorie und Praxis nicht funktional bestimmbar ist. Dies führt dazu, dass ein begonnener Lernvorgang im Seminar durch einen späteren Lernvorgang wieder aufgenommen und abgeschlossen werden kann. Eine im Seminar für den teilnehmenden Beschäftigten noch völlig unverständliche Erkenntnis wird so durch rückwirkenden Transfer einer Erfahrungssituation im Unternehmen verstanden. Dieser kann dann wiederum proaktiv auf noch folgende Situationen transferiert werden. Diese Unterteilung ist allerdings für den Einsatz konkreter Transferfördermaßnahmen weniger von Bedeutung. Im Folgenden soll daher nur die betriebswirtschaftlich relevante Unterteilung betrachtet werden. Es sind hierbei prinzipiell vier mögliche Fälle zu unterscheiden: - Der unwahrscheinliche, aber durchaus mögliche Fall eines negativen Transfers verursacht nach Rückkehr in den Betrieb eine Minderung der Leistungsfähigkeit: Bei zuvor souverän ausgeführten Tätigkeiten treten plötzlich Irritationen oder Ablenkungen ein. - Bei ausbleibendem Transfer bleibt die Leistung auf dem Niveau wie vor dem Seminar, d. h. das Gelernte beeinflusst den nachfolgenden Berufsalltag in keiner Weise. Diese beiden Fälle führen zu Fehlinvestitionen, zumeist weil keine transfersichernden Vorkehrungen getroffen worden sind. - Der angestrebte Zustand nach der Weiterbildung ist der positive Transfer, d. h. eine Leistungssteigerung über das Niveau vor der Weiterbildung, im Idealfall bis auf das durch das Seminar ermöglichte Niveau. - Ideal ist eine Leistungssteigerung über das ursprünglich mit dem Seminar angestrebte Niveau hinaus: In diesem Fall ist wirklich eine Weiterbildung und nicht nur eine funktionsbezogene Weiterqualifikation eingetreten; ökonomisch betrachtet hat das Seminar einen positiven Grenznutzen erzielt (vgl. zur näheren Erläuterung Bank 2005). Die Teilnehmenden wachsen in ihrer Leistungsfähigkeit über sich hinaus. Dieser Zustand kann nicht ohne Weiteres durch transferfördernde Maßnahmen herbeigeführt werden. Er hat jedoch einen positiven Transfer zur Voraussetzung.  53  Diese und weitere Verlaufshypothesen zum Transfererfolg finden sich u. a. bei RACKHAM (1979, S. 14), WILKENING (1986, S. 303), BRONNER, SCHRÖDER (1983, S. 36), MANDL et al. (1992, S. 128), ULBRICH (1999, S. 48). Die Kernaussagen dieser Darstellungen lassen sich wie in Abbildung 1 gezeigt zusammenfassen: Abbildung 1: Transfersteuerung in der betrieblichen Weiterbildung Ziel der Transferförderung muss es in jedem Fall sein, einen Zustand zu erreichen, der eine Leistungssteigerung auf oder über das Niveau vor der Bildungsmaßnahme ermöglicht. Um den angestrebten positiven Transfer herbeizuführen, ist es zunächst sinnvoll, Ursachen für Transferhindernisse zu betrachten. 3. Transferhindernisse in der betrieblichen Weiterbildung Ursachen für mangelnden oder nicht stattfindenden Transfer können drei unterscheidbaren Bereichen zugerechnet werden – den äußeren, den didaktischen und den inneren Widerständen:  54 - Äußere Widerstände begründen sich vor allem in organisatorischen Gegebenheiten. So finden die Teilnehmenden eines Seminars im Betrieb nicht die entsprechende Arbeitsumgebung vor, die ihrem erworbenen Wissen und Können entspricht. Dies können z. B. fehlende Geräte oder Software sein, genauso aber auch Vorurteile und Ablehnung seitens der Kollegen oder Vorgesetzten. Ein SAP R3/HR Kurs ist logischerweise nur sinnvoll, wenn im Unternehmen auch die entsprechende Software angeschafft ist bzw. gerade beschafft wird. Ebenso sind bspw. Seminare zur Dokumentenarchivierung Geldverschwendung, wenn die Vorgesetzten auch weiterhin den Papierstapel anstelle des Netzlaufwerkes nutzen. - Didaktische Widerstände äußern sich vor allem darin, dass das Gelernte im Seminar für die Teilnehmenden keine Bedeutung hat. Dies liegt häufig an einem fehlenden Zusammenhang von Seminarinhalt und der betrieblichen Tätigkeit, aber auch an mangelnden Fähigkeiten der Dozenten oder der schlechten Konzeption des Seminars. Unter solchen Umständen verkommt die Weiterbildungsmaßnahme zu einem ‚sich-berieseln-lassen‘, deren Sinn für die Teilnehmenden nicht verständlich wird. In der Folge kann das Seminar keinen Beitrag zur Steigerung der Leistungsfähigkeit im Unternehmen leisten. - Innere Widerstände beziehen sich auf die Einsicht der Seminarteilnehmenden, dass das Gelernte auch tatsächlich für ihre tägliche Arbeit Relevanz hat und nicht als unverwertbares ‚theoretisches Geschwätz‘ abgetan wird. Ebenso spielen Motivationsaspekte eine große Rolle. Werden die Teilnehmenden gegen ihren Willen vom Arbeitgeber gezwungen, ein Seminar zu besuchen, d. h. fehlen sowohl intrinsische (z. B. verantwortungsvollere Aufgaben) als auch extrinsische Anreize (z. B. höheres Gehalt, höhere Position oder Abwendung der Arbeitslosigkeit), haben die Seminarbesucher wenig Interesse, sich am Seminar zu beteiligen – geschweige denn sich um den Transfer des Gelernten auf ihr Tätigkeitsfeld zu bemühen. All diesen Transferhindernissen gilt es, mit gezielten Maßnahmen entgegenzuwirken. 4. Transferfördernde Maßnahmen in der betrieblichen Weiterbildung Im Hinblick auf die erwähnte Transferproblematik, mit welcher sich Betriebe bei jeder Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen erneut konfrontiert sehen, bedarf es gezielter  55   Interventionen, sogenannter Transferfördermaßnahmen, die vor, während und nach einer Weiterbildungsveranstaltung die Übertragung des Gelernten vom Seminar auf den Arbeitsplatz unterstützen. Ausgangspunkt einer jeden Qualifikationsentwicklung (vgl. im Folgenden noch einmal Abbildung 1) ist der derzeitige Qualifikationsstand eines Beschäftigten vor Durchführung einer Weiterbildungsmaßnahme (Qualifikations-Ist). Vor der Planung und Ausgestaltung einer Weiterbildungsmaßnahme im Betrieb sollte zunächst eine Bedarfsermittlung durchgeführt werden, die mögliche Qualifikationsdefizite bei Beschäftigten aufzeigt. Der Weiterbildungsbedarf kann auf sehr unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Instrumentarien festgestellt werden. Eine besondere Rolle zur Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs kommt z. B. den Mitarbeitergesprächen und Personalentwicklungsgesprächen in Betrieben zu. Instrumente, die zur Ermittlung eines Weiterbildungsbedarfs eingesetzt werden können, sind z. B. die Profilanalyse, die Problemvorgabeliste und die Portfolioanalyse (vgl. hierzu BANK 1997, S. 61 ff.). Mit der Feststellung der konkreten Erfordernisse am Arbeitsplatz können die zu verfolgenden Weiterbildungsziele transparent gemacht werden, ein notwendiger inhaltlicher Schwerpunkt der Maßnahme festlegt und damit die Ressourcen, die einem Betrieb zur Verfügung stehen, effizient verteilt werden. In der sich daran anschließenden Durchführungsphase nimmt idealerweise die Qualifikationsentwicklung im Zeitablauf zu, bis am Ende einer Weiterbildungsmaßnahme der maximale Lernerfolg bzw. die vorher festgelegten Weiterbildungsziele erreicht sind (Qualifikations- Soll). Die unterschiedlichen Qualifikationsentwicklungen der Teilnehmenden während der Durchführung eines Seminars können dabei nicht, wie in der Literatur oftmals dargestellt, mit einem einzigen Kurvenverlauf abgebildet werden (vgl. so bei den für Abbildung 1 genutzten Quellen RACKHAM 1979, S. 14; ULBRICH 1999, S. 48; WILKENING 1986, S. 303; BRONNER, SCHRÖDER 1983, S. 36). Vielmehr gibt es nahezu unendlich viele Verläufe der Qualifikationsentwicklung von Beschäftigten während und nach einer Weiterbildungsmaßnahme, die durch Transferhemmnisse negativ und durch transferfördernde Maßnahmen positiv beeinflusst werden.15 Die Aufgabe des Weiterbildungsmanagements besteht somit darin, die Bildungsmaßnahme transferbegünstigend vorzubereiten, auszugestalten und nachzubereiten. Strategien einer  15 Die Gesamtheit aller möglichen Verläufe der Qualifikationsentwicklung wird in der Abbildung 1 dargestellt, wobei der geometrisch zulässige Raum möglicher Entwicklungen insgesamt grau unterlegt ist.  56 transferorientierten Weiterbildungsarbeit in der Vorbereitungsphase, Durchführungsphase und Nachbereitungsphase einer Weiterbildungsmaßnahme sollen im Folgenden einer eingehenderen Betrachtung unterzogen werden. 4.1 Transferförderung in der Vorbereitungsphase Mit der Analyse des Weiterbildungsbedarfs, der Festlegung der verfolgten Weiterbildungsziele und damit zugleich der zu vermittelnden Inhalte einer Weiterbildungsmaßnahme sind die wichtigsten Steuerungsgrößen für eine Transferförderung bereits benannt. Weitere Möglichkeiten, günstige Bedingungen bereits vor Beginn einer Weiterbildungsmaßnahme für eine spätere Lernübertragung zu schaffen, bestehen beispielsweise für Weiterbildungsverantwortliche in Vorbereitungsgesprächen mit künftigen Weiterbildungsteilnehmenden sowie in der Einbeziehung der Erfahrungen der Teilnehmenden in die Planung der Weiterbildungsmaßnahme: x Vorbereitungsgespräche Weiterbildungsverantwortliche können bereits vor Beginn einer Weiterbildungsveranstaltung mit den künftig Teilnehmenden Vorbereitungsgespräche führen, um über den zu vermittelnden Arbeitsinhalt und dessen späteren Nutzen am Arbeitsplatz zu informieren. Solche Gespräche ermöglichen es, oft verdeckte informelle Hindernisse nach und nach abzubauen. Ebenso kann falschen Erwartungen an die Weiterbildungsveranstaltung seitens der Teilnehmenden vorgebeugt werden, die nicht selten Enttäuschungen und Lernhemmnisse und damit Transferprobleme nach sich ziehen (vgl. HUMMEL 2001, S. 71). Mitunter können Vorinformationen zur Weiterbildungsveranstaltung aber auch Beschäftigte und Weiterbildungsverantwortliche motivieren, indem z. B. Interesse und eine gewisse Vorfreude im Gespräch auf die anstehende Weiterbildungsveranstaltung geweckt wird. x Einbeziehung der bisherigen Erfahrungen der Weiterbildungsteilnehmenden WILKENING beschreibt eine weitere transferfördernde Maßnahme, die darin besteht, Erfahrungen der Teilnehmenden in die Planung und Ausgestaltung einer Weiterbildungsmaßnahme einzubeziehen. Neue Arbeitsinhalte, die in der Weiterbildungsveranstaltung vermittelt werden, können i. d. R. durch eine Verknüpfung mit bereits vorhandenen Erfahrungs- bzw. Wissensbeständen besser vom Seminar auf den Arbeitsplatz übertragen werden. Mittels einer  63  MEIER, Rolf: Praxis Weiterbildung. Personalentwicklung, Bedarfsanalyse, Seminarplanung, Seminarbetreuung, Transfersicherung, Qualitätssicherung, Bildungsmarketing, Bildungscontrolling. Offenbach 2005. MÜNCH, Joachim; MÜLLER, Hans-Joachim: Evaluation in der betrieblichen Weiterbildung als Aufgabe und Problem. In: DÜRR, Walter; LIEPMANN, Detlev; MERKENS, Hans; SCHMIDT, Folker (Hrsg.): Personalentwicklung und Weiterbildung in der Unternehmenskultur, (Schriftenreihe Wirtschaftspädagogik, Berufsbildung und Konsumentenerziehung, Band 13). Baltmannsweiler 1988, S. 17-61. RACKHAM, Neil: The Coaching Controversy. In: Training and Development Journal 11 (1979), S. 12-16. RUSCHEL, Adalbert: Lerntransfersicherung und -controlling. In: GEISSLER, Karlheinz A. (Hrsg.): Handbuch für Personalentwicklung und Training. Ein Leitfaden für die Praxis. Loseblatt-Ausgabe, 6. Ergänzungslieferung. Köln 1991, S. 1-32. ULBRICH, Mark: Transferprozeß-Management in der betrieblichen Weiterbildung. Erste Ergebnisse einer Untersuchung in Industrie und Dienstleistung. In: WITTWER, Wolfgang (Hrsg.): Transfersicherung in der beruflichen Weiterbildung. Empirische Befunde, Konzepte, Transferinstrumente. Frankfurt a. M. u. a. 1999, S. 39-83. WILKENING, Otto S.: Bildungs-Controlling – Instrumente zur Effizienzsteigerung der Personalentwicklung. In: RIEKHOF, Hans-Christian (Hrsg.): Strategien der Personalentwicklung. Beiersdorf, Bertelsmann, Esso, IBM, Opel, Otto-Versand, Philips, VW. Wiesbaden 1986, S. 299-325.  64 Bildungscontrolling: Kein ökonomisches Zauberkraut Volker Bank Abstract Der Ruf nach Bildungscontrolling hat etwas von einem Hilferuf eines Ertrinkenden. Insbesondere die Verantwortlichen im Bildungsbereich mittlerer und größerer Unternehmen haben in der Regel gravierende Legitimationsprobleme, denn Aus- und Weiterbildung kostet erkennbar viele Ressourcen, die andere Unternehmensbereiche gerne für ihre Aufgaben direkt einsetzen würden. So würde man sich besser darstellen können, ließe sich die Wirksamkeit der Ausbildungs- oder wenigstens doch der Weiterbildungsmaßnahmen, die vom Betrieb veranlasst und finanziert werden, nachweisen. Mit einem Bildungscontrolling jedoch begeben sich die Bildungsverantwortlichen indes auf glattes Eis, denn die objektive Steuerung, die sie verspricht, ist als Anspruch noch nicht einmal auf der Kostenseite, geschweige denn auf der Leistungsseite zu halten. Schlagwörter: Bildungscontrolling, betriebliche Bildung, Erhebungsmethoden, ökonomisches Paradox, ethische Probleme, Entscheidung und Verantwortung 1. Geht ohne Steuerung gar nichts mehr? Tonnen von geduldigem Papier wurden seit den späten Achtzigerjahren der Thematik ‚Bildungscontrolling‘ geopfert: Theoretisierende Praktiker überbieten sich mit Konzepten, Diagrammen und Betriebswirtschaftsprosa, in denen sie ihre ‚bewährten‘ Steuerungsinstrumente anpreisen oder einfach nur mit Forderungen aufwarten, dass ein solches, auf betriebliche Qualifikationsmaßnahmen bezogenes Controlling überfällig und von der Theorie her anzubieten sei. Theoretiker, die ihrerseits gewöhnlich viel über Psychologie, Pädagogik oder Controlling wissen, versuchen, dankbar für die Anregung, auf diesen Wunsch einzugehen. Nun geht ja nicht seit gestern die Plattitüde von der ‚Wissensgesellschaft‘ um, in der wir nunmehr leben. Das ist zwar nur so eine Redensart, weil ‚Wissen‘ schließlich ökonomisch nur dann einen Wert hat, wenn es zur Gestaltung von Gütern eingesetzt wird. Aber so oder so ist  65  jedem klar: Wenn wir wollen, dass auf hohem und höchstem Niveau in Europa, insbesondere in Deutschland in einer globalen Weltwirtschaft weiterhin bei hohen Lohnkosten konkurrenzfähig produziert werden kann, dann muss in die Beschäftigten investiert werden. Und trotzdem: Man kann gut nachvollziehen, dass die Ausbildungsverantwortlichen in den Betrieben oder die Leiter/-innen für betriebliche Weiterbildung sich die Frage gefallen lassen müssen, ob diese oder jene Maßnahme denn wirklich nötig war. Zumindest heimlich hat jeder von uns schon mal gedacht: Was soll das denn jetzt gebracht haben? – sei es, dass Sie dieses als Teilnehmer/-in einer Weiterbildungsmaßnahme gedacht haben, als Abteilungsleiter/-in oder Budgetverantwortliche/-r eines zurückkehrenden Weiterbildungsteilnehmers oder als Finanzchef/-in bei der Begleichung der Rechnungen. Jeder wird sich leicht überzeugen lassen: Betriebliche Ausbildung, insbesondere aber betriebliche Weiterbildung muss und soll zielgerichtet sein, und diese Ziele leiten sich aus der betrieblichen Aufgabenstellung ab. Aber dieses sicherzustellen ist eine Frage der Steuerung, und da der Vorgang des Steuerns im Englischen ‚to control‘ lautet, finden wir uns unvermittelt in der jüngeren betriebswirtschaftlichen Disziplin des ‚Controllings’ wieder. Damit dürften die teils verzweifelt klingenden Rufe aus der Praxis nach einem ‚Bildungscontrolling‘ als durchaus begründet betrachtet werden. Nun kann ‚Controlling’ in höchst unterschiedlicher Weise verstanden werden (vgl. FRIEDL 2003, S. 1 ff., S. 148 ff.; vgl. bezüglich ‚Bildungscontrolling‘ PECH 2001, S. 3 ff.). Auch wird heftig gestritten, ob die Funktion des Controllings darin besteht, Informationen aufzubereiten, den Unternehmenserfolg zu beeinflussen oder die Unternehmensführung zu koordinieren (vgl. WEBER 1998, S. 19 ff.). HORST ALBACH, der zu den herausragenden Persönlichkeiten der zeitgenössischen Betriebswirtschaftslehre gehört, hat ‚Controlling’ dagegen entscheidungsorientiert definiert. Er kommt zu der Ansicht, dass ‚Controlling’ die Aufgabe habe, die Rationalität in der betrieblichen Führung zu verbessern (vgl. ALBACH 1990, S. 537; vgl. auch WEBER/ SCHÄFFER 2001, S. 75 f., 1999 S. 205 ff.). Im Klartext: Controlling hat die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass die betrieblichen Ziele kühlen Kopfes und auf klarer Datengrundlage angesteuert werden. Plötzliche Eingebungen von Personen in leitender Funktion, subjektive Willkür und persönliche Bevorzugungen in den betrieblichen Entscheidungen gehören nicht dazu. Bildungscontrolling versteht sich im Verhältnis dazu als ein Teilbereichscontrolling, mithin als ein Steuerungskonzept speziell für den Bereich des betrieblichen Bildungswesens.  66 Schluss mit dem Chef als ‚rasendem Roland‘ – was gäbe es dagegen einzuwenden? Wohl kaum etwas. Und doch liegt im Bildungscontrolling der Teufel wie auch in anderen Sachen im Detail. Es ist kein Wunder- oder Allheilmittel, kein Zauberkraut, das hilft, die Entscheidungen einfach so stets und immer richtig zu treffen. Es gibt eine ganze Reihe von Schwierigkeiten, die sich aus der Erhebungsmethode ergeben. Weitere kritische Fragen nach der Bezahlbarkeit des Bildungscontrollings gesellen sich zu moralischen Problemen der Auswahl. Am Schluss wird sich zeigen, dass die Handlungsmöglichkeiten bei der Steuerung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen sehr viel begrenzter sind, als in den hoffnungsvollen Sonntagsschriften über die Notwendigkeit des Bildungscontrollings deutlich wird. Es gibt aber dennoch Handlungsmöglichkeiten, die konzeptionell verbleiben. 2. Wie muss ein Bildungscontrolling prinzipiell ausgestaltet werden? Was ist zu tun, damit die Entscheidungen im Bildungsbereich eines Unternehmens nicht mehr der individuellen Willkürentscheidung unterliegen, sondern im Sinne einer rationalen Verpflichtung der eingesetzten Gelder und der eingebrachten Arbeitszeit Mittel zur effizienten Zielerreichung werden? Es scheint hier am vernünftigsten, der herrschenden Meinung zu folgen und sich die Möglichkeiten des Bildungscontrollings entlang des Funktionenzyklus der betrieblichen Weiterbildung zu verdeutlichen (vgl. ebenso SEEBER 2000, S. 36), d. h. welche Entscheidungen ein/eine Weiterbildungsleiter/-in in einem Unternehmen in welcher Abfolge zu treffen habe – und wie diese Entscheidungen zu gestalten seien, dass sie dem ALBACHschen Rationalitätspostulat genügten. Der Funktionenzyklus betrieblicher Weiterbildung (vgl. ausführlicher BANK 1997, S. 33; vgl. dazu Abb. 1) strukturiert die Entscheidungsmomente, die im Interesse der Erhöhung der Entscheidungsrationalität aufkommen.  67  Abbildung 1: Funktionenzyklus der betrieblichen Weiterbildung Die Zielanalyse hat die Aufgabe, die Weiterbildungsmaßnahmen in ihrer Gesamtheit in das betriebliche Zielsystem einzuordnen. Im Interesse der Verfolgung des ökonomischen Gewinnziels, der Betriebserhaltung oder anderer Vorgaben ergeben sich zwingend die Fragen der Bedarfsermittlung: Worin bestehen Handlungsdefizite von Beschäftigten jetzt? – Worin werden sie zukünftig bestehen (infolge von Versetzung oder organisationaler bzw. technischer Innovation)? Die nun anschließenden Themen der Maßnahmenvorbereitung und der Maßnahmendurchführung interessieren aus betriebswirtschaftlicher Sicht weniger. Unter der Fragestellung der Steuerung sind sie hier nicht zu behandeln, obwohl das, was in den Entscheidungsbereich der Lehrkräfte fällt, zweifelsohne mehr als irgendetwas anderes über den Erfolg einer Maßnahme bestimmt. Es ist allerdings darauf hinzuweisen, dass vordergründig organisatorische Entscheidungen, z. B. über die Unterrichtsräume und Weiterbildungszeiten den Rahmen didaktischen Handelns weitgehend abstecken und insofern durchaus auch diese Entscheidungen einem Steuerungsbedürfnis unterliegen können. Da das Lernen gerade im Zusammenhang mit Weiterbildungsmaßnahmen nicht im vertrauten oder angestrebten betrieblichen Funktionsfeld stattfindet, wird das Problem des Transfers relevant: Wie lässt sich der Übergang des Gelernten vom Lernfeld ins Funktionsfeld sicher-  68 stellen? Dieses ist jedoch entweder eine didaktisch oder eine tatsächlich organisatorisch zu lösende Aufgabenstellung. In jedem Falle handelt es sich hier – nach der sachgerechten Bedarfserhebung – um die zweitwichtigste Phase nach jener der didaktischen Umsetzung der betrieblichen Bildungsmaßnahme selbst und hängt mit dieser eng zusammen. Für eine Steuerung der betrieblichen Weiterbildung sind dann noch die Evaluation im Lernfeld und auch nach einer gewissen Zeit im Funktionsfeld wesentlich, womit endlich der Boden bereitet ist für das Kernanliegen auch des Controllings, für eine betriebswirtschaftliche Kontrolle: Hat es sich gerechnet? Nun setzt eine neue Umdrehung der unendlichen Spirale der Steuerung in der betrieblichen Weiterbildung ein. So sollen sukzessive die Entscheidungen im Bereich der betrieblichen Bildung im Hinblick auf den erhobenen Rationalitätsanspruch verbessert werden. Die Orientierung am Funktionenzyklus ist für die Herstellung eines funktionsfähigen Controllingkonzeptes wichtig. Die Kehrseite dieser Konzeption führt jedoch dazu, dass der Aussagenbereich einzelner Instrumente des Bildungscontrollings fast immer nur auf einzelne Maßnahmen der betrieblichen Bildung bezogen ist und selten von hoher Allgemeinheit, d. h. Wiederverwendbarkeit in Bezug auf andere betriebliche Bildungsmaßnahmen. 3. Probleme in der Umsetzung des Bildungscontrollings Es gibt aber gewichtige Hindernisse, die sich nun aber einer Umsetzung eines Bildungscontrollings entgegenstellen. Diese Hindernisse sind im Grundsatz dreierlei Art: Erstens ergeben sich Schwierigkeiten aus dem methodischen Vorgehen bei der Messung der Lern- und Umsetzungsergebnisse sowie der wirtschaftlichen Auswirkungen. Zweitens und damit eng verbunden ist zu bedenken, dass die Datenerhebung ihrerseits nicht umsonst zu haben ist. Drittens ergeben sich Messschwierigkeiten aufgrund von ethischen Bedenken. 3.1 Methodische Probleme Alle Fragen, die mit der Aus- und Weiterbildung von Beschäftigten im Zusammenhang stehen, und damit auch das Bildungscontrolling, weisen immer sogenannte ‚schlechte Entscheidungsstrukturen‘ auf.  69  Dieses ist ein Grundübel des Bildungscontrollings: Ableitungs- und Entscheidungsproblemen werden unterschiedslos behandelt (vgl. zu dieser Unterscheidung JONGEBLOED 1984, S. 67 ff.). Echte Entscheidungen sind durch fehlende Information gekennzeichnet (dem Grunde nach oder aufgrund technischer oder ökonomischer Grenzen der Informationsbeschaffung). Hier ist eine subjektive Entscheidung notwendig. Jemand muss die Entscheidung auch bei schlechter Datenlage treffen und verantworten. Ableitungsprobleme können demgegenüber nach festgelegten Verfahren (‚Kochrezepten‘) oder durch einfache, festgelegte Regeln geleitet behandelt werden. Es genügt also, ein geeignetes Verfahren zu bestimmen. Ableitungsprobleme können deswegen in jedem Falle Thema einer Steuerung sein, Entscheidungsprobleme ihrer Natur nach eben nicht. Diese Beschränkung jedoch scheint keineswegs im Selbstverständnis der betrieblichen Controller/ -innen zu liegen (vgl. dazu eingehend HORVÁTH 1991, S. 34 ff.), was nicht zuletzt auch die Forderung nach Einführung von Bildungscontrolling zeigt. Bildungscontrolling ist ein solches Gebiet, das wegen der seltenen Wiederholung derselben Situation zumeist echte Entscheidungen beinhalten. Es geht in Bildungszusammenhängen fast immer um singuläre, d. h. um einzigartige Prozesse, und zwar aus dem Grunde, dass sie stets auf ein bestimmtes Individuum bezogen und zudem nicht wiederholbar sind. Nur wenn es um das Einstudieren regelmäßig wiederholter Bewegungs- oder Denkabläufe geht, wie bei der Dressur oder bei bestimmten Verrichtungen am Fließband, ist das anders. Da aber eine Messung eines Lernvorganges bei einem Individuum niemals zweimal zu gleichen Bedingungen durchzuführen ist, sondern die zweite Messung von der ersten Messung immer beeinflusst wird, kommt es unvermeidlich zu einem Verstoß gegen die wechselseitige Unabhängigkeit der für ein Bildungscontrolling erforderlichen Messungen. Es bleibt aber immerhin noch die Aufgabe des Beschaffens von Informationen, zum Zweck der Verbesserung der Transparenz des jeweiligen Entscheidungsproblems. Dann aber muss untersucht werden, ob und inwieweit nicht wenigstens das Ziel der Ermittlung der bestmöglichen Informationen erreicht werden kann. Der Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung lenkt den Blick auf die Methodenprobleme, die auf der Begrenztheit der Möglichkeiten der empirischen Sozialforschung beruhen. Die in diesem Funktionenzyklus zuerst zu bearbeitende Aufgabe betrieblichen Weiterbildungsmanagements liegt in der Festlegung der Ziele. Es ist klar, dass es sich hier um ein echtes Entscheidungsproblem handelt: Ziele sind normativ bestimmt und könne nur subjektiv  70 festgelegt werden. Seit MAX WEBER werden die Normen durchaus als sinnvermittelnd, doch nichtsdestoweniger als unbrauchbar für die Erfahrungswissenschaft erklärt (vgl. WEBER 1973, S. 152 u.ö.). Deswegen gibt es hier kein Messproblem, allenfalls hinsichtlich der Feststellung im Nachhinein, in welchem Ausmaß ein Ziel erreicht worden ist oder nicht. Die größten methodischen Probleme ergeben sich in den Steuerungsphasen der Bedarfsermittlung sowie die der Evaluation, die im Übrigen aus methodologischer Sicht viele Ähnlichkeiten aufweisen. Hierin liegen die entscheidenden Steuerungsmöglichkeiten hinsichtlich der erfolgreichen Einbindung in die Zielhierarchie des Unternehmens. Und so wichtig die Überprüfung des Erreichten für die zukünftige Steuerung durch eine Evaluation sein mag, so ist aus ökonomischer Sicht der Dreh- und Angelpunkt einer rationalen Steuerung die Bedarfsanalyse. Daher sei detaillierter auf die vorliegenden Konzepte der Bedarfsanalyse eingegangen. Abbildung 2: Bedarfsanalyse als Profilanalyse Es erscheint bei der Entscheidung über die Entsendung zu einer Qualifikationsmaßnahme ‚vernünftig’ Strukturanalysen durchzuführen, bei denen einem auf die einzelnen Beschäftigen bezogenes ‚Ist’ ein tätigkeits- oder stellenbezogenes ‚Soll’ gegenübergestellt werden. Dafür werden beide Seiten nach einer Reihe verschiedener Merkmale beschrieben. Für diese Merk-  71  male wird je eine bestimmte Menge an Indikatorvariablen ausgewählt, für die jeweils die aktuellen (oder erwarteten) Merkmalsausprägungen dann festgelegt werden. Dies kann dann grafisch in einem Soll-Ist-Profil veranschaulicht werden (vgl. Abb. 2; vgl. z. B. OBERMANN 1992, S. 78 ff., bes. S. 83, vgl. in SARGES 1990, S. 32 ff., bes. S. 51 ff. oder auch SCHOLZ 1994, S. 341 ff.). Kommt es zu einer Überschreitung des Sollwertes durch die Beschäftigten, spricht man von Überqualifikation, kommt es zu einer Unterschreitung des Sollwertes, geht man vom Vorliegen eines Weiterbildungsbedarfs aus. In der Praxis stellt der Soll-Ist- Vergleich in seinen unterschiedlichen Erscheinungsformen den Standard der methodisch durchgeführten betrieblichen Bildungsbedarfsanalyse dar (vgl. BANK, THIEME 2010, S. 22; GNAHS, KREKEL 2000, S. 221; vgl. JESERICH 1989, S. 84 ff.). Trotz der unverkennbar rationalistischen Erkenntnisnorm ist auch hier ein Mangel der Soll- Ist-Analyse augenfällig: Es fehlt eine Potenzialanalyse, welche die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen untersucht: Können die betroffenen Beschäftigten denn überhaupt das Verlangte leisten? Oder sind sie aufgrund ihrer körperlichen oder geistigen Voraussetzungen gar nicht in der Lage, die Lernziele zu erreichen? Und noch eine Dimension fehlt: Wollen sie es überhaupt leisten? Immerhin werden mitunter in der einschlägigen Literatur Bedürfnisanalysen postuliert, welche die Lern- und Handlungsinteressen der betroffenen Beschäftigten berücksichtigen (vgl. GONSCHORREK, SAUL 1983; HÖLTERHOFF, BECKER 1986, S. 83 ff.). Statt des nur zwei Dimensionen (Soll und Ist) darstellenden Profilanalyse schlägt BANK 2000 die Darstellung in Form eines 4D-Charts vor, welches ermöglicht, Soll-, Ist-, Kann- und Will-Dimension im Hinblick auf ein Qualifikationsmerkmal auf einen Blick erfassbar zu machen (vgl. Abb. 3):  72 Abbildung 3: 4D-Chart zur mehrdimensionalen Bedarfserfassung Quelle: vgl. BANK 2000, S. 64. Unabhängig von der jeweils gemessenen Dimension bleibt immer das Problem der Skalierung: Es wird, außer in besonderen Einzelfällen, auf einer Schätzskala abgebildet. Diese Schätzskala erreicht wiederum in aller Regel gerade noch ein ordinales Skalenniveau, d. h. es ist immer nur klar, ob ein Messergebnis besser oder schlechter, größer oder kleiner ist. Niemals kann dagegen angegeben werden, um wie viel ein Messergebnis besser oder schlechter ist. Noch schlimmer: Es ist noch nicht einmal gegeben, dass ein und dieselbe Merkmalsausprägung, die sich bezüglich eines Merkmals in zwei Messvorgängen ergibt, für beide Messungen den annähernd gleichen Sachverhalt beschreibt. So ist etwa zu fragen, ob die Ausprägung ‚von mittlerer Bedeutung‘, wie sie bei Sollprofilen für die Messdimension ‚analytisches Denken‘ eines Vertriebsangestellten und eines Buchhalters erscheinen mögen, wirklich das gleiche Anforderungsniveau beschreibt. Da diese Fähigkeit immer im Verhältnis zu anderen Fähigkeitsanforderungen derselben Stelle eingeschätzt werden wird, also im jeweiligen Vergleich zu der als ‚sehr wichtig‘ eingestuften Flexibilität des Denkens eines Vertriebsexperten und der ebenso hoch eingeschätzten Gründlichkeit des Denkens eines Buchhalters. Insgesamt aber werden die analytischen Denkfähigkeiten in Bezug auf die beiden Stellen ganz sicher weit auseinanderfallen. Die Reichweite der Aussage der Skala überschreitet niemals das Bezugssystem der Skala. Strenggenommen dürften nicht  79  BANK, Volker; THIEME, Kathrin: Ansätze des Weiterbildungscontrollings in der unternehmerischen Praxis. Ergebnisse einer Pilotstudie im Freistaat Sachsen (Berichte aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik Papers and Proceedings in Vocationomics Nr. N.N. – 2010) Chemnitz [http://archiv.tu-chemnitz.de/pub/2010/...] (in Veröffentlichung). EASTERBY-SMITH, Mark: Evaluation of Management Education, Training and Development. Aldershot, Brookfield 1986. FRIEDL, Birgit: Controlling (Grundwissen der Ökonomik: Betriebswirtschaftslehre). Stuttgart 2003. GEIßLER, Harald: Bildungscontrolling. In: KAISER, Franz-Josef; PÄTZOLD, Günter (Hrsg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbrunn 1999, S. 147-148. GNAHS, Dieter; KREKEL, Elisabeth M.: Controllingansätze in der betrieblichen Weiterbildungspraxis. 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Kathrin Thieme Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Technischen Universität Chemnitz  Referenz-Betriebs-System ¾ RBS Umfrage 1/2008 Bildungscontrolling und Weiterbildungsentscheidungen in der betrieblichen Weiterbildung Controlling wird im Sinne eines 'zyklischen Ineinandergreifens von Planung, Messung, Bewertung und Korrektur' in vielen Bereichen angewendet. Uns interessiert besonders, ob in Ihrer betrieblichen Weiterbildung Controlling-Maßnahmen eingesetzt werden und welche Veränderungen es gegenüber der 1997 durchgeführten RBS-Umfrage zum Bildungscontrolling gibt. Betriebliche Weiterbildung ist vorausgeplantes, organisiertes Lernen, das vollständig oder teilweise vom Unternehmen für die Beschäftigten finanziert wird. Neben Lehrveranstaltungen (z.B. Kursen, Seminaren) umfasst die betriebliche Weiterbildung auch arbeitsplatznahe Lernformen wie Informationsveranstaltungen, Jobrotation oder selbstgesteuertes Lernen. 1. Haben Sie solche Weiterbildungen im Jahr 2007 angeboten?  ja  nein  weiß nicht 2. Gibt es in Ihrem Betrieb Verantwortlichkeiten für Weiterbildung (siehe Fragen 3 und 4)?  ja  nein  weiß nicht falls nein, weiter mit Frage 5 3. Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung 4. Wie groß ist der Einfluss auf die endgültider Weiterbildung verantwortlich? gen Weiterbildungsentscheidungen? nicht hoher geringer kein nicht ja nein vorhanden Einfluss Einfluss Einfluss vorhanden    ............................ Bildungsabteilung ...........................        ............................ Personalabteilung............................        ...................... einzelne Fachabteilungen......................        ................................. Vorgesetzte .................................        .......... Chef (Geschäftsführer, Betriebsinhaber) ..........        ................. Prozess-/Projektverantwortliche ................        ....................... Mitarbeiter/-innen selbst ......................        .................................. Betriebsrat .................................        ................................... Sonstige ...................................     nämlich: ........................................................................................................... nämlich: ........................................................................................................... 5. Führen Sie Bildungscontrolling zu Ihren ja, in hohem Maße ja, teilweise nein, eher nicht nein, gar nicht betrieblichen Weiterbildungen durch?    6 . Was setzen Sie dabei hauptsächlich ein?  eigene Entwicklungen  für uns entwickelte, maßgeschneiderte Lösungen  Standardlösungen Andere namentlich bezeichnete Produkte, nämlich: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 7. Welche der folgenden Maßnahmen werden im Zusammenhang regelteil- mit der betrieblichen Weiterbildung in Ihrem Betrieb durchgeführt? mäßig weise nicht Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs ..........................................................................................    Aufstellung einer jährlichen Weiterbildungsplanung (Weiterbildungsprogramm) .......................    systematische Ausrichtung der Weiterbildungsziele an den strategischen Unternehmenszielen ..    Absprache der Weiterbildungsziele mit den Maßnahmeträgern bzw. Dozenten ...........................    Absprache der Maßnahmeziele mit Teilnehmenden ......................................................................    systematische Auswahl externer Weiterbildungsanbieter ..............................................................    Bewertung der Maßnahme während der Durchführung durch Teilnehmende ...............................    abschließende mündliche Bewertung der Maßnahme durch Teilnehmende ...................................    abschließende schriftliche Bewertung der Maßnahme durch Teilnehmende..................................    Messung der Zielerreichung der Maßnahme (z.B. Prüfungen, Tests, Arbeitsproben) ...................    Bewertung der Arbeitsleistung nach der Maßnahme durch den Betrieb .......................................    subjektive Einschätzung des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen durch den Betrieb ...........    Nutzeneinschätzung anhand objektiver Kriterien (z.B. Verkaufszahlen, Ausschussproduktion) ..    Erfassung der Weiterbildungskosten (z.B. Kursgebühren, Dozentenhonorare, Reisekosten) ........    Maßnahmen zur Transfersicherung (z.B. Einübung, angemessene Arbeitsaufgaben) ...................    8. Wo würden Sie Bildungscontrolling zuordnen? Beim ...  Rechnungswesen  Bildungswesen  Berichtswesen  weiß nicht  nichts davon, sondern: Anhang 1  84    9. Sind arbeitsplatznahe, nicht-kursförmige Lernformen (z.B. Informationsveranstaltungen, Jobrotation oder selbstgesteuertes Lernen) in Ihr Bildungscontrolling miteinbezogen?  ja, vollständig  ja, teilweise  nein, eher nicht  nein, zukünftig geplant Wie sehen Ihre Erfahrungen damit aus? Ist im Vergleich zu Kursen ...  leichter zu erfassen.  genauso gut zu erfassen.  schwieriger zu erfassen.  nicht zu erfassen.  Bislang haben wir damit keine Erfahrungen gemacht. 10. Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? (1 = trifft voll zu ... 5 = trifft gar nicht zu) Wenn ... 1 2 3 4 5 der Durchführung von Bildungsmaßnahmen eine Bedarfsanalyse vorausgeht. ........................      die Weiterbildungsziele den Unternehmenszielen entsprechen. ................................................      Bildungsmaßnahmen systematisch geplant werden. .................................................................      die Planung und Durchführung von Bildungsmaßnahmen ständig evaluiert wird. ...................      der Erfolg einer Bildungsmaßnahme gemessen wird. ...............................................................      über Kosten der Weiterbildung Transparenz besteht. ................................................................      das Preis-Leistungs-Verhältnis stimmt. .....................................................................................      eine Kosten-Nutzen-Analyse durchgeführt wird. ......................................................................      der Transfer in die Arbeitsprozesse sichergestellt wird. ............................................................      es einen 'Bildungscontroller' im Unternehmen gibt. ..................................................................      die Planung und Entscheidung zentral erfolgt. ..........................................................................      die Planung und Entscheidung für alle transparent ist. ..............................................................      die Mitarbeiter/-innen an der Planung und an den Entscheidungen beteiligt sind. ....................      Sonsti g es ist der Fall, .................................................................................................................    nämlich: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 11. Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? (1 = trifft voll zu ... 5 = trifft gar nicht zu) Bildungscontrolling ... 1 2 3 4 5 ist für mich ein Begriff, unter dem ich mir nichts Genaues vorstellen kann. ............................      wird heute bereits von den meisten Unternehmen durchgeführt. ..............................................      wird in Zukunft an Bedeutung gewinnen. .................................................................................      ist heute nur ein Thema für Großbetriebe. .................................................................................      ist immer stärker auch für mittlere Unternehmen relevant. .......................................................      ist selbst für kleine Unternehmen wichtig. ................................................................................      ist nichts anderes als Erfolgskontrolle. ......................................................................................      ist im Wesentlichen ein Berichtssystem der Bildungsabteilungen. ...........................................      ist eine spezielle Aufgabe von Weiterbildungsabteilungen. ......................................................      ist eine permanente Aufgabe in betrieblichen Bildungsprozessen.............................................      ist oft ein wichtiges Steuerungsinstrument für die Bereitstellung zukünftiger Qualifikation. ...      ist ein Instrument, um Bildungsprozesse quantitativ zu erfassen. .............................................      es fehlen Instrumente für die Umsetzung. .................................................................................      findet allgemein in der Praxis nur wenig Anwendung. .............................................................      ein Thema, das Beachtung findet, wenn das Unternehmen Kosten sparen will. .......................      b edeutet Sonsti g es, ....................................................................................................................    nämlich: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 12. Wie beurteilen Sie die zukünftige Bedeutung des Bildungscontrollings?  Wir brauchen mehr Bildungscontrolling.  Wir brauchen genauso viel Bildungscontrolling wie bisher.  Wir brauchen weniger Bildungscontrolling. 13. Sind Sie bereit, an weiteren Befragungen zu diesen Themen mitzuwirken? an einer schriftlichen Nachbefragung  ja  nein an Interviews  ja  nein Für Ihre Mitarbeit bedanken wir uns herzlich. (Rücksendeadresse passt in einen Fensterumschlag) Bundesinstitut für Berufsbildung ¾ R B S 53142 Bonn Fragen zum Inhalt beantwortet gern: Dr. Bernd Käpplinger 0228/107-2601 [email protected] Bitte senden Sie den ausgefüllten Fragebogen an uns zurück oder faxen Sie ihn an 0228/107-2020 85 Anhang 2 Ergebnisse in tabellarischer Übersicht Definitionen im Fragebogen: Controlling wird im Sinne eines 'zyklischen Ineinandergreifens von Planung, Messung, Bewertung und Korrektur' in vielen Bereichen angewendet. Uns interessiert besonders, ob in Ihrer betrieblichen Weiterbildung Controlling-Maßnahmen eingesetzt werden und welche Veränderungen es gegenüber der 1997 durchgeführten RBS-Umfrage zum Bildungscontrolling gibt. Betriebliche Weiterbildung ist vorausgeplantes, organisiertes Lernen, das vollständig oder teilweise vom Unternehmen für die Beschäftigten finanziert wird. Neben Lehrveranstaltungen (z. B. Kursen, Seminaren) umfasst die betriebliche Weiterbildung auch arbeitsplatznahe Lernformen wie Informationsveranstaltungen, Jobrotation oder selbstgesteuertes Lernen. Frage 1: Haben Sie solche Weiterbildungen im Jahr 2007 angeboten? Ja Nein Weiß nicht % Gesamt 56,7 42,6 0,7 1-9 Beschäftigte 52,0 48,0 0,0 10-49 Beschäftigte 50,9 47,3 1,7 50-499 Beschäftigte 90,6 8,5 0,9 500+ Beschäftigte 93,4 5,3 1,3 Frage 2: Gibt es in Ihrem Betrieb Verantwortlichkeiten für Weiterbildung (siehe Fragen 3 und 4)? Ja Nein Weiß nicht % Gesamt 57,2 42,2 0,6 1-9 Beschäftigte 49,5 50,5 0,0 10-49 Beschäftigte 56,4 41,8 1,8 50-499 Beschäftigte 91,4 8,6 0,0 500+ Beschäftigte 98,3 1,7 0,0 Frage 3:Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Bildungsabteilung Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 7,7 6,8 85,5 1-9 Beschäftigte 0,0 7,7 92,3 10-49 Beschäftigte 7,6 7,7 84,6 50-499 Beschäftigte 28,3 2,5 69,2 500+ Beschäftigte 73,0 0,8 26,2  8  Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Personalabteilung Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 38,1 17,1 44,8 1-9 Beschäftigte 23,1 15,4 61,5 10-49 Beschäftigte 32,1 23,9 44,0 50-499 Beschäftigte 82,4 12,8 4,9 500+ Beschäftigte 90,7 9,3 0,0 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Einzelne Fachabteilungen Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 33,8 28,2 38,0 1-9 Beschäftigte 18,2 36,4 45,5 10-49 Beschäftigte 36,3 18,1 45,6 50-499 Beschäftigte 70,4 21,5 8,1 500+ Beschäftigte 81,6 18,4 0,0 Frage 3:Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Vorgesetzte Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 51,1 24,9 24,0 1-9 Beschäftigte 27,3 27,3 45,5 10-49 Beschäftigte 60,5 32,3 7,2 50-499 Beschäftigte 91,5 7,6 0,8 500+ Beschäftigte 95,9 4,1 0,0 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Chef (Geschäftsführer, Inhaber) Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 95,6 3,3 1,1 1-9 Beschäftigte 100,0 0,0 0,0 10-49 Beschäftigte 97,2 0,0 2,8 50-499 Beschäftigte 73,3 25,3 1,5 500+ Beschäftigte 58,6 40,1 1,3 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Prozess-/Projektverantwortliche Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 22,4 21,9 55,7 1-9 Beschäftigte 18,2 9,1 72,7 10-49 Beschäftigte 18,9 38,2 42,9 50-499 Beschäftigte 42,1 37,6 20,4 500+ Beschäftigte 58,2 34,3 7,5 ͸ 87 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Mitarbeiter/innen selbst Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 53,9 40,0 6,1 1-9 Beschäftigte 50,0 50,0 0,0 10-49 Beschäftigte 52,1 31,9 16,0 50-499 Beschäftigte 67,7 27,5 4,8 500+ Beschäftigte 81,0 19,0 0,0 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Betriebsrat Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 6,8 25,5 67,7 1-9 Beschäftigte 0,0 25,0 75,0 10-49 Beschäftigte 5,1 14,9 80,0 50-499 Beschäftigte 34,1 44,7 21,2 500+ Beschäftigte 45,6 51,9 2,5 Frage 3: Wer ist in Ihrem Betrieb für die Planung der Weiterbildung verantwortlich? Sonstige Ja Nein Nicht vorhanden % Gesamt 0,4 42,7 56,9 1-9 Beschäftigte 0,0 40,0 60,0 10-49 Beschäftigte 0,0 31,4 68,8 50-499 Beschäftigte 3,2 84,1 12,7 500+ Beschäftigte 2,2 75,4 22,4 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Bildungsabteilung Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 4,4 2,4 6,9 86,3 1-9 Beschäftigte 0,0 0,0 7,7 92,3 10-49 Beschäftigte 3,8 3,8 7,7 84,6 50-499 Beschäftigte 16,1 7,5 2,7 73,6 500+ Beschäftigte 58,9 12,8 1,6 26,7 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Personalabteilung Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 24,9 20,0 7,5 47,6 1-9 Beschäftigte 8,3 16,7 8,3 66,7 10-49 Beschäftigte 25,2 24,9 4,1 45,8 50-499 Beschäftigte 63,5 21,2 10,2 5,1 500+ Beschäftigte 68,1 24,6 7,3 0,0  8  Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Einzelne Fachabteilungen Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 37,4 18,0 8,7 35,8 1-9 Beschäftigte 33,3 16,7 8,3 41,7 10-49 Beschäftigte 34,7 13,0 8,7 43,5 50-499 Beschäftigte 52,2 29,7 10,0 8,2 500+ Beschäftigte 66,3 24,6 9,1 0,0 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Vorgesetzte Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 51,7 15,4 8,7 24,3 1-9 Beschäftigte 36,4 0,0 18,2 45,5 10-49 Beschäftigte 49,8 42,4 0,0 7,7 50-499 Beschäftigte 87,6 11,6 0,0 0,8 500+ Beschäftigte 94,5 5,5 0,0 0,0 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Chef (Geschäftsführer, Inhaber) Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 90,5 4,3 4,2 1,1 1-9 Beschäftigte 91,4 3,1 5,5 0,0 10-49 Beschäftigte 96,9 0,0 0,0 3,1 50-499 Beschäftigte 74,9 17,0 6,7 1,3 500+ Beschäftigte 56,7 31,6 10,5 1,2 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Prozess-/Projektverantwortliche Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 22,8 10,2 11,1 55,9 1-9 Beschäftigte 18,2 0,0 9,1 72,7 10-49 Beschäftigte 25,0 20,0 9,9 45,0 50-499 Beschäftigte 34,6 26,7 19,7 19,0 500+ Beschäftigte 35,9 41,3 15,5 7,4 Frage 4: Wie groß ist der Einfluss auf die endgültigen Weiterbildungsentscheidungen Mitarbeiter/-innen selbst Hoher Einfluss Geringer Einfluss Kein Einfluss Nicht vorhanden % Gesamt 45,1 42,3 6,6 6,0 1-9 Beschäftigte 50,0 40,0 10,0 0,0 10-49 Beschäftigte 37,6 45,7 0,0 16,7 50-499 Beschäftigte 43,9 42,8 9,3 4,1 500+ Beschäftigte 54,1 41,5 4,4 0,0 8 95 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn die Weiterbildungsziele den Unternehmenszielen entsprechen. Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 53,9 32,5 8,8 0,6 4,2 1-9 Beschäftigte 66,8 17,7 7,7 0,0 7,7 10-49 Beschäftigte 37,5 51,8 8,9 1,8 0,0 50-499 Beschäftigte 40,1 47,4 12,5 0,0 0,0 500+ Beschäftigte 55,5 35,0 8,8 0,7 0,0 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn Bildungsmaßnahmen systematisch geplant werden. Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 36,1 29,5 25,3 4,2 5,0 1-9 Beschäftigte 41,8 26,5 23,7 0,0 7,9 10-49 Beschäftigte 21,9 30,8 32,8 12,7 1,8 50-499 Beschäftigte 45,0 38,2 14,9 0,9 0,9 500+ Beschäftige 54,1 39,3 6,6 0,0 0,0 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn die Planung und Durchführung von Bildungsmaßnahmen ständig evaluiert wird Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 22,4 32,7 33,4 5,6 6,0 1-9 Beschäftigte 28,3 32,4 28,9 2,3 8,1 10-49 Beschäftigte 10,2 26,5 47,0 12,2 4,1 50-499 Beschäftigte 23,3 46,5 23,8 4,6 1,8 500+ Beschäftige 38,3 42,0 16,4 3,3 0,0  9  Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn der Erfolg einer Bildungsmaßnahme gemessen wird Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 32,9 33,9 26,8 2,4 4,0 1-9 Beschäftigte 40,5 28,9 26,6 0,0 4,0 10-49 Beschäftigte 22,6 39,7 26,4 5,6 5,6 50-499 Beschäftigte 26,6 39,7 29,1 4,6 0,0 500+ Beschäftigte 31,4 48,9 15,7 3,3 0,7 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn über Kosten der Weiterbildung Transparenz besteht Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 33,1 25,6 32,6 5,0 3,7 1-9 Beschäftigte 40,5 14,4 36,4 2,3 6,3 10-49 Beschäftigte 24,1 37,0 29,6 9,3 0,0 50-499 Beschäftigte 24,1 42,6 25,6 5,7 1,8 500+ Beschäftigte 35,7 36,1 20,7 6,9 0,7 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn das Preis-Leistungs-Verhältnis stimmt Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 43,1 28,1 21,9 3,4 3,6 1-9 Beschäftigte 49,7 19,4 21,1 3,8 5,9 10-49 Beschäftigte 38,8 35,2 24,1 1,8 0,0 50-499 Beschäftigte 25,8 47,4 19,3 5,1 2,4 500+ Beschäftigte 29,6 38,2 28,6 3,0 0,7 ͸ 9 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn eine Kosten-Nutzen-Analyse durchgeführt wird Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 23,3 31,3 28,8 8,5 8,0 1-9 Beschäftigte 29,9 24,3 29,9 4,0 11,9 10-49 Beschäftigte 16,5 41,8 23,6 14,5 3,6 50-499 Beschäftigte 13,4 34,1 36,0 13,1 3,4 500+ Beschäftigte 13,0 45,5 35,5 6,0 0,0 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn der Transfer in die Arbeitsprozesse sichergestellt wird Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 23,3 31,3 28,8 8,5 8,0 1-9 Beschäftigte 29,9 24,3 29,9 4,0 11,9 10-49 Beschäftigte 16,5 41,8 23,6 14,5 3,6 50-499 Beschäftigte 13,4 34,1 36,0 13,1 3,4 500+ Beschäftigte 13,0 45,5 35,5 6,0 0,0 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn es einen 'Bildungscontroller' im Unternehmen gibt Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 5,5 15,0 33,0 21,0 25,6 1-9 Beschäftigte 8,1 12,1 34,7 16,2 28,9 10-49 Beschäftigte 0,0 19,2 28,8 28,9 23,0 50-499 Beschäftigte 7,3 15,7 35,2 22,4 19,4 500+ Beschäftigte 5,6 26,0 40,1 21,1 7,2 7  9  Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn die Planung und Entscheidung zentral erfolgt Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 21,9 24,0 27,5 11,3 15,4 1-9 Beschäftigte 28,2 18,1 26,0 7,9 19,8 10-49 Beschäftigte 13,2 32,1 30,2 13,3 11,3 50-499 Beschäftigte 16,5 28,7 27,5 19,9 7,3 500+ Beschäftigte 11,7 32,0 31,7 20,7 3,9 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn die Planung und Entscheidung für alle transparent ist Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 25,6 39,9 18,8 8,7 6,9 1-9 Beschäftigte 32,4 36,4 12,7 8,1 10,4 10-49 Beschäftigte 13,2 43,4 28,3 11,4 3,8 50-499 Beschäftigte 26,8 45,6 21,3 5,4 0,9 500+ Beschäftigte 34,4 38,0 23,1 4,6 0,0 Frage 10: Unter welchen Voraussetzungen kann nach Ihrer Meinung eine erfolgreiche Weiterbildungsarbeit sichergestellt werden? Wenn die Mitarbeiter/-innen an der Planung und an den Entscheidungen beteiligt sind Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 39,6 30,8 16,8 2,8 10,0 1-9 Beschäftigte 50,8 21,5 13,8 0,0 13,8 10-49 Beschäftigte 24,1 42,5 18,6 7,4 7,4 50-499 Beschäftigte 29,6 41,1 24,3 4,1 0,9 500+ Beschäftigte 30,8 38,0 28,6 0,7 2,0 ͺ 99 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist für mich ein Begriff, unter dem ich mir nichts Genaues vorstellen kann Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 6,7 15,3 20,6 13,7 43,6 1-9 Beschäftigte 2,1 18,6 21,2 11,2 46,8 10-49 Beschäftigte 17,4 11,5 23,1 13,4 34,6 50-499 Beschäftigte 2,6 10,0 12,9 25,5 49,1 500+ Beschäftigte 2,7 3,8 6,8 21,4 65,3 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling wird heute bereits von den meisten Unternehmen durchgeführt Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 8,3 12,1 41,1 28,4 10,2 1-9 Beschäftigte 10,2 11,9 41,8 26,0 10,2 10-49 Beschäftigte 6,4 10,6 40,6 31,8 10,7 50-499 Beschäftigte 4,6 16,5 37,7 31,4 9,8 500+ Beschäftigte 5,5 10,4 56,1 26,6 1,4 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling wird in Zukunft an Bedeutung gewinnen Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 19,4 45,1 22,8 7,1 5,5 1-9 Beschäftigte 19,8 45,8 19,8 6,2 8,4 10-49 Beschäftigte 16,7 41,7 31,2 8,3 2,1 50-499 Beschäftigte 23,6 49,0 17,9 8,6 0,9 500+ Beschäftigte 24,4 55,1 16,5 4,0 0,0    Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist heute nur ein Thema für Großbetriebe Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 16,3 25,2 29,8 10,0 18,7 1-9 Beschäftigte 16,0 21,5 31,5 7,7 23,2 10-49 Beschäftigte 20,4 30,5 26,5 10,2 12,4 50-499 Beschäftigte 9,1 28,9 29,2 18,8 14,1 500+ Beschäftigte 6,9 26,0 37,3 22,2 7,6 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist immer stärker auch für mittlere Unternehmen relevant Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 22,5 39,9 27,3 4,7 5,6 1-9 Beschäftigte 25,3 40,4 23,5 4,2 6,6 10-49 Beschäftigte 20,0 30,0 38,0 6,0 6,0 50-499 Beschäftigte 16,8 59,5 19,0 3,8 0,9 500+ Beschäftige 19,9 57,8 15,1 5,5 1,8 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist selbst für kleine Unternehmen wichtig Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 28,7 29,9 19,6 15,3 6,5 1-9 Beschäftigte 37,2 25,6 21,7 11,7 3,9 10-49 Beschäftigte 16,4 32,7 14,3 24,4 12,2 50-499 Beschäftigte 19,8 41,3 22,3 11,2 5,3 500+ Beschäftige 21,0 44,4 16,4 13,5 4,8 100 101 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist nichts anderes als Erfolgskontrolle Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 10,5 18,2 34,6 25,2 11,5 1-9 Beschäftigte 11,7 15,6 39,4 19,5 13,9 10-49 Beschäftigte 10,4 22,8 25,0 35,5 6,3 50-499 Beschäftigte 6,4 20,0 34,1 27,7 11,7 500+ Beschäftigte 1,4 11,4 39,7 27,8 19,7 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist im Wesentlichen ein Berichtssystem der Bildungsabteilungen Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 3,0 17,0 38,7 23,9 17,3 1-9 Beschäftigte 3,9 15,6 39,4 19,5 21,7 10-49 Beschäftigte 2,1 19,1 40,4 27,7 10,7 50-499 Beschäftigte 1,0 18,7 32,6 34,5 13,3 500+ Beschäftigte 2,7 17,8 29,8 37,6 12,1 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist eine spezielle Aufgabe von Weiterbildungsabteilungen Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 4,7 34,3 24,7 17,2 19,1 1-9 Beschäftigte 6,1 38,9 19,5 13,9 21,7 10-49 Beschäftigte 2,1 23,5 34,0 23,3 17,1 50-499 Beschäftigte 3,5 36,8 27,5 18,8 13,4 500+ Beschäftigte 13,0 41,2 24,9 16,0 4,9  10   Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist eine permanente Aufgabe in betrieblichen Bildungsprozessen Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 22,5 38,3 28,5 5,5 5,1 1-9 Beschäftigte 26,5 35,6 26,0 4,0 7,9 10-49 Beschäftigte 12,7 38,3 38,3 8,5 2,2 50-499 Beschäftigte 25,1 48,3 20,5 6,1 0,0 500+ Beschäftigte 40,4 48,9 6,2 3,8 0,7 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist oft ein wichtiges Steuerungsinstrument für die Bereitstellung zukünftiger Qualifikation Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 23,3 47,8 17,6 6,1 5,2 1-9 Beschäftigte 23,9 50,6 10,0 7,8 7,8 10-49 Beschäftigte 19,2 40,4 34,0 4,2 2,2 50-499 Beschäftigte 28,6 51,8 16,2 2,5 0,9 500+ Beschäftigte 38,0 41,8 14,8 5,4 0,0 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling ist ein Instrument, um Bildungsprozesse quantitativ zu erfassen Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 13,2 34,8 33,8 9,7 8,4 1-9 Beschäftigte 17,8 37,2 29,4 3,9 11,7 10-49 Beschäftigte 4,3 26,0 43,6 21,7 4,4 50-499 Beschäftigte 12,4 42,4 32,2 9,8 3,1 500+ Beschäftigte 11,9 38,4 34,4 11,9 3,5 2 103 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling: Es fehlen Instrumente für die Umsetzung Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 13,3 13,6 37,9 16,6 18,6 1-9 Beschäftigte 14,2 11,9 34,1 15,9 23,9 10-49 Beschäftigte 15,2 15,2 45,7 17,4 6,6 50-499 Beschäftigte 6,0 17,5 38,2 16,4 22,0 500+ Beschäftigte 6,7 11,9 34,7 31,4 15,4 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling: Findet allgemein in der Praxis nur wenig Anwendung Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 9,5 17,1 45,6 14,7 13,1 1-9 Beschäftigte 12,1 16,0 44,8 11,6 15,5 10-49 Beschäftigte 8,3 18,7 48,0 16,7 8,4 50-499 Beschäftigte 1,0 18,3 44,2 23,1 13,3 500+ Beschäftigte 3,4 15,9 47,6 25,5 7,6 Frage 11: Was verbinden Sie mit dem Begriff Bildungscontrolling? Bildungscontrolling: ein Thema, das Beachtung findet, wenn das Unternehmen Kosten sparen will. Trifft voll zu Trifft zu Teils teils Trifft nicht zu Trifft gar nicht zu % Gesamt 13,7 15,4 38,7 16,ß 16,2 1-9 Beschäftigte 12,1 16,2 37,0 12,1 22,5 10-49 Beschäftigte 18,7 12,6 43,7 18,7 6,3 50-499 Beschäftigte 9,5 17,1 35,4 25,7 12,3 500+ Beschäftigte 7,8 27,4 34,6 22,9 7,4  104  Frage 12: Wie beurteilen Sie die zukünftige Bedeutung des Bildungscontrollings? Wir brauchen mehr Bildungscontrolling Wir brauchen genauso viel Bildungscontrolling wie bisher Wir brauchen weniger Bildungscontrolling % Gesamt 34,9 56,1 8,9 1-9 Beschäftigte 35,4 54,7 9,9 10-49 Beschäftigte 29,1 60,4 10,4 50-499 Beschäftigte 44,0 54,1 1,8 500+ Beschäftigte 54,8 42,5 2,7 Frage 13: Sind Sie bereit, an weiteren Befragungen zu diesen Themen mitzuwirken? an einer schriftlichen Nachbefragung an Interviews Ja Nein Ja Nein % Gesamt 34,6 65,4 6,4 93,6 1-9 Beschäftigte 31,1 68,9 3,5 96,5 10-49 Beschäftigte 33,2 66,8 10,4 89,6 50-499 Beschäftigte 51,7 48,3 11,0 89,0 500+ Beschäftigte 68,4 31,6 24,6 75,4 