REPRESENTATIONS SOCIALES DU HANDICAP ET ECOLES INCLUSIVES

International Journal of Developmental Issues in Education & Humanities Bilingual Journal of the Faculty of Education, University of Buea Volume 1, Issue 1 November–December 2025, pp. 316-331 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18015302 Copyright: © The Author(s), 2025. Published by Faculty of Education, University of Buea. This is an Open Access article, distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. . Page 316 of 331 REPRESENTATIONS SOCIALES DU HANDICAP ET ECOLES INCLUSIVES * 1Ntjam Marie-Chantale 2Tcheufang Simeu Madeleine Armelle 1Laboratoire de Psychologie et des Sciences du Comportement, Centre de Psychologie Clinique et de Psychoéducation, Université de Douala-Cameroun 2Laboratoire de Psychologie et des Sciences du Comportement, Université de Douala-Cameroun Abstract This research examines, in the Cameroonian context, how social representations of disability, conceptualised as an evolving and contextual construct, constitute a decisive obstacle to the effective implementation of inclusive education. Despite the ratification of international instruments and the adoption of a favourable legislative framework, a gap persists between theoretical prescriptions and the reality of educational practices. The study, based on Moscovici's sociogenetic model, analyses the discourse of 22 supervisors working in pilot establishments. The results reveal that their representations are mainly structured by socio-cultural and educational barriers (54.16%) and by a conception of disability as a condition of inferiority (51.02%). This reductive perception of learners with disabilities, coupled with what is considered insufficient access to reliable information on disability, significantly limits their educational involvement. Thus, the quality of school inclusion appears to be directly correlated with the nature of these social representations. The conclusion emphasises that, beyond material or legal adaptations, the success of highquality inclusion requires a profound transformation of the mindsets and cognitive patterns of educational stakeholders in order to bridge the gap between the political ideal and its concrete translation in the field. Keywords: Social representations, disability, inclusive education, Cameroon, sociogenetic model, teaching practices. * Corresponding Email : [email protected] International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 317 Résumé Cette recherche examine, dans le contexte camerounais, comment les représentations sociales du handicap, conceptualisé comme une construction évolutive et contextuelle, constituent un frein déterminant à la mise en œuvre effective d’une éducation inclusive. Malgré la ratification d’instruments internationaux et l’adoption d’un cadre législatif favorable, un fossé persiste entre les prescriptions théoriques et la réalité des pratiques éducatives. L’étude, ancrée dans le modèle sociogénétique de Moscovici, analyse les discours de 22 encadreurs œuvrant dans des établissements pilotes. Les résultats révèlent que leurs représentations sont majoritairement structurées par des barrières socio-culturelles et éducatives (54,16%) et par une conception du handicap comme une condition d’infériorité (51,02%). Cette perception réductrice de l’apprenant handicapé, couplée à un accès jugé insuffisant à une information fiable sur le handicap, limite significativement leur implication pédagogique. Ainsi, la qualité de l’inclusion scolaire apparaît directement corrélée à la nature de ces représentations sociales. La conclusion souligne que la réussite d’une inclusion de qualité, au-delà des adaptations matérielles ou juridiques, nécessite une transformation profonde des mentalités et des schémas cognitifs des acteurs éducatifs pour résorber l’écart entre l’idéal politique et sa traduction concrète sur le terrain. Mots-clés : Représentations sociales, handicap, éducation inclusive, Cameroun, modèle sociogénétique, pratiques enseignantes. Introduction Le rapport mondial sur le handicap de l’OMS de 2011 présente le handicap comme une notion « complexe, évolutive, multidimensionnelle et controversée »[1]. En 2015, l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) le présente comme n’étant « pas simplement un problème de santé. Il s’agit d’un phénomène complexe qui découle de l’interaction entre les caractéristiques corporelles d’une personne et les caractéristiques de la société où elle vit» [2]. De ce fait, nous pouvons percevoir que le rapport à la société, au contexte de la personne concernée et { l’éducation est primordial. D’ailleurs pour Sticker, le concept de handicap est indissociable du pays, de son niveau de développement et du contexte social dans lequel il est vécu : « Il n’y a pas de « handicap » ou « handicapés » en dehors de structurations sociales et culturelles précises. Il n’y a pas d’attitudes vis-à-vis du handicap en dehors d’une série de références et de structures sociétaires» [3] et nous rajoutons qu’il n’y a pas de développement véritable pour une société qui ne prend pas en considération les personnes se trouvant dans cette dimension triaxiale que présente Institut national de la sante et de la recherche me dicale (l’INSERM) : les déficiences, les i ncapacités et les désavantages [4]. Prendre en considération les personnes en situation de handicap demande des moyens et des outils adaptés. D’ailleurs « l’éthique d’une société se mesure toujours { l’aune de l’attention qu’elle porte { ses membres les plus vulnérables » [5]. Cette attention commence et passe davantage par l’éducation qu’on peut leur apporter. Une éducation qui ne se veut pas exclusive mais inclusive tout en respectant les besoins de chacun (e). C’est dans ce sens qu’en 1982, le programme Mondial d’Action concernant les personnes en situation de handicap avait introduit le concept d’égalité et l’accès { la société. Il stipule que « les International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 318 problèmes intrinsèques aux personnes en situation de handicap doivent être traités dans un contexte généralement inclusif et non séparé » [6]. D’après l’UNESCO, « le Cameroun n’a pas de définition arrêtée de l’éducation inclusive » [6]. Mais nous constatons qu’au Cameroun, des projets de lois, des conventions ont été pensés, votés et signés en vue de favoriser l’éducation et l’intégration à tous les niveaux des personnes avec handicap (la loi 90/1516 ; Constitutions de 1996 et le Plan d’action national de promotion et de protection des droits de l’homme (2015-2019) ; loi 83/13 ; loi 2010/002 ; Convention de partenariat pour la formation des enseignants a été signée entre le ministère des Enseignements secondaires (MINESEC) et l’ONG Sightsavers en mai 2018) [6]. L’UNESCO mentionne encore que non seulement le « Cameroun n’a pas de rapport national de suivi sur l’éducation » mais aussi « la Stratégie du secteur de l’éduc ation et de la formation (2013-2020) utilise des indicateurs d’éducation mais peu d’entre eux portent directement sur l’éducation inclusive » [6]. Lorsqu’on lit les lois, les conventions signées et ratifiées portant sur le handicap en lien avec l’éducation inclusive, on est frappé par l’intérêt que portent le pays, les ministères d’enseignement et les politiques. Mais qu’en est-il exactement ? Nous relevons un décalage important entre les textes ratifiés et la réalité de la pratique. Dans la continuité de cette assertion, nous voulons examiner et explorer l’univers du handicap en lien avec les écoles inclusives ; nous voulons davantage explorer la qualité des représentations sociales du handicap. Cette exploration contribuera à favoriser de façon effective le développement d’une éducation qui se veut inclusive et en laquelle nous voulons toutes / tous voir émerger en vue de favoriser l’équité et l’intégration sociétale pour toutes / tous. Problématique D’après l’enquête en grappes multi-indicateurs (EDS-Mics) réalisée par l’Institut National de la Statistique (INS) (janvier -août 2011) au Cameroun, la population des personnes handicapées est estimée { 5.4 % de la population totale [6]. Un problème d’éducation et d’intégration se pose pour cette couche. L’éducation inclusive est une réponse aux problèmes d’éducation et de formation des personnes ayant une limitation. Elle concerne selon les lois 2010/003 et 2005/006 les personnes ayant des difficultés d’apprentissage entrainées par une forme de handicap, les enfants défavorisés, déplacés, pauvres, des zones enclavées et de la rue [6]. Dans cette étude, nous nous intéressons aux personnes en situation de handicap. D’après l’UNESCO, « la scolarisation des enfants handicapés dans les écoles ordinaires est encore très difficile » [6]. S’il est vrai que les personnes en situation de handicap ne s ont pas des êtres asociales, coupées de leur milieu de vie, il est nécessaire de mentionner qu’elles sont dans des milieux de vie, partageant l’espace, entretenant des interactions avec des personnes qui les entourent. Et sur le plan social « le sujet handicapé apparaît comme une personne diminuée par une atteinte du corps et /ou du mental par rapport aux autres » [7]. Les concepts « par rapport aux autres » nous sont importants car c’est l’autre qui nous fait exister. Dans ce cas, parler de l’autre, parler du regard de l’autre sous-entend s’intéresser { la représentation que l’autre se fait de moi et vice versa. Parler de mon vécu dans un espace de vie sousentend la / les représentations que la société se fait de moi et vice versa. Ce qui nous amène à vouloir mener une analyse approfondie sur les représentations sociales du handicap et l’éducation inclusive. International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 319 Nous nous intéressons à cette problématique car le constat que nous faisons nous interpelle. Depuis 2016, le Cameroun fait partie des 102 pays qui participent à la campagne mondiale « We ring the bell » initiée par Liliane Fonds en vue de promouvoir l’éducation inclusive [8]. En 2020, le MINAS prend le lead de l’organisation de cette campagne de plaidoyer. Pour davantage montrer son intérêt, en 2018, un accord de partenariat a été signé entre le ministère des Enseignements secondaires (MINESEC) et l’ONG Sightsavers pour la formation des enseignants en éducation inclusive. En ce jour, une phase pilote est enclenchée dans 68 écoles intégrative ou inclusive [8]. S’il est indéniable que l’éducation est un droi t pour toutes/tous, s’il est avéré que des mesures ont été prises afin que les personnes en situation de handicap puissent être scolarisées et bénéficiées non pas seulement d’une éducation inclusive, mais d’une éducation inclusive de qualité, nous constatons que « 9 sur 10 enfants handicapés ne sont pas admis { l’école » [8]. L’intérêt est manifeste mais la réalité est tout autre. Entre les textes et la pratique, l’écart est grand. Pour la préparation du « Ring the bell » de 2022, le Ministère des Affaires Sociales (MINAS) du Cameroun a mentionné que « les enfants handicapés font d’abord face { leurs propres parents qui, au regard de la déficience de leur progéniture, créent des doutes quant à leur capacité de prospérer { l’école » [8]. Ce qui n’est pas un facteur favorisant leur éducation. D’ailleurs « l’attitude de la communauté camerounaise face au handicap est différente suivant le type de handicap dont il est question. Si elle semble positive pour les handicaps visuels, elle est plus distante pour le handicap mental et plutôt négative pour les sourds. Et pourtant ces différentes attitudes n’entraînent pas l’exclusion totale, mais une certaine indifférence» [9]. Cette indifférence nourrit, renforce les représentations que les uns et les autres ont des personnes en situation de handicap et pourraient ne pas favoriser un souci d’équité et d’intégration pour elles. Car « la perception et le ressenti, le type de relation entre le parent et s on enfant, l’acceptation de l’enfant et de son handicap » [10] sont fondamentales. C’est le modèle sociogénétique de Moscovici [11] qui met l’accent sur la genèse et le développement des représentations sociales vient alimenter notre recherche. Il met en lien la situation ou le phénomène i nconnu et l’émergence des représentations sociales. Ce la nous intéresse davantage car le handicap dans notre contexte reste encore à explorer. D’ailleurs le Cameroun est encore dans la phase pilote de l’éducation inclusive en lien avec le handicap. Dans ce modèle, on relève que du fait du caractère d’implémentation des écoles inclusives, du caractère mal connu et limité du handicap, la dispersion de l’information est davantage { explorer. Dispersion de l’information qui n’est pas en dehors des canaux, des sources de l’information. C’est toujours avec ce modèle que Moscovici note le fait que les personnes dans le traitement des informations sur un fait ou un phénomène donné le font de façon sélective en ne se focalisant que sur un aspect donné en lien avec les attentes et les orientations du milieu ambiant. Ce courant théorique met donc en exergue « l’étude descriptive des représentations sociales en tant que systèmes de signification qui expriment le rapport que les individus entretiennent avec leur environnement » [12]. D’où l’importance { donner « au langage et aux discours » [12]. Du constat présenté ci-dessus découle le problème de la qualité des représentations sociales du handicap au Cameroun. De ce fait, l’objectif principal de cette étude est de mener une analyse approfondie des représentations sociales du handicap en vue d’évaluer ce qui est déjà fait dans les établissements et de favoriser davantage une éducation inclusive de qualité au Cameroun. International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 320 METHODES Hypothèse de travail En tenant compte des facteurs ci-dessus présentés, nous posons ici l’hypothèse générale qui sous-tend cette recherche : La compréhension de la genèse, du développement et de l’émergence des représentations sociales des encadreurs intervenant dans les établissements dits inclusifs détermine la qualité de la formation que reçoit les apprenants en situation de handicap. Population et échantillon de l’étude Cette étude est menée auprès des encadreurs qui interviennent dans les établissements dits inclusifs. Cette recherche n’a pas exigé que l’échantillon soit représentatif d’une population donnée. Nous avons opté pour l’échantillonnage non probabiliste à choix raisonné avec des critères suivants :  Être un enseignant dans un établissement dit inclusif  Avoir enseigné dans une classe ayant des apprenants en situation de handicap  Avoir été en contact avec les parents des apprenants en situation de handicap  Accepter de participer à notre étude via le consentement éclairé En respectant ces critères d’inclusion, nous avons pour cette étude vingt-deux encadreurs : 12 au Lycée classique de Bafoussam et 10 au Centre d’Intégration Scolaire et Professionnelle pour Aveugles et Malvoyants (CISPAM) de Bafoussam. Ces deux établissements font partis des établissements pilotes servant { implémenter l’éducation inclusive. Instruments pour la collecte des données L’entretien clinique de recherche Dans le but de saisir le vécu des encadreurs et de relever les représentations qu’ils se font du handicap en lien avec les établissements dit inclusifs, nous avons opté pour l’entretien semi structuré en élaborant un guide d’entretien. L’objectif étant de comprendre certains processus et de formuler des significations. Les thèmes abordés portent sur la dispersion de l’information, la focalisation sur le handicap et l’approche orientante au Cameroun. L’échelle d’attitudes des encadreurs vis-à-vis des enfants porteurs de handicap dans les écoles dites inclusives Cette échelle a été élaborée et convoquée en vue d’identifier de façon précise et concise l’intérêt qui est porté par les enca dreurs et l’éducation dite inclusive. Cette échelle d’évaluation et d’appréciation donne davantage de précision sur les éléments évalués. RESULTATS Au total, 22 encadreurs ont participé à la collecte des données. Les résultats ci-dessous présentent les éléments intégrant les représentations sociales du handicap de ces encadreurs intervenant dans les établissements dit inclusifs. International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 321 L’échelle d’attitudes Le dépouillement de l’échelle d’évaluation utilisée dans cette étude et l’analyse descriptive, ont permis de synthétiser les résultats dans le tableau et la figure ci-dessous. Tableau 1 : Trie { plat de l’échelle d’attitudes des encadreurs vis-à-vis des enfants porteurs de handicap dans les écoles dites inclusives Items Totalement d’accord D’accord Plus ou moins d’accord Pas d’accord Totalement pas d’accord La sensibilisation des parents à l’école dite inclusive amènera ces derniers à y inscrire leurs enfants 16 6 0 0 0 La maitrise de l’information sur le handicap par les encadreurs facilitera l’apprentissage des apprenants porteurs de handicap 12 10 0 0 0 L’école dite inclusive développera les fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap 13 8 1 0 0 L’implication des encadreurs dans les écoles dites inclusives impulsera le développement des fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap 9 9 4 0 0 L’implication des parents à travers leur rôle de coéducateur impulsera le développement des fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap 12 7 4 0 0 La pertinence des objectifs propres à l’école dite inclusive est encore à démonter pour les enfants porteurs de handicap 7 14 0 1 0 Ce tableau présente les résultats d’une enquête visant { mesurer les attitudes des encadreurs (enseignants, éducateurs, etc.) vis-à-vis de l’inclusion scolaire des enfants porteurs de handicap. International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 322 Item 1 : La sensibilisation des parents à l’école dite inclusive amènera ces derniers à y inscrire leurs enfants 100% des répondants sont positifs (16 « Totalement d’accord » + 6 « D’accord »). Consensus fort sur le rôle crucial de la sensibilisation des parents pour favoriser l’inscription des enfants en situation de handicap. Item 2 : La maîtrise de l’information sur le handicap par les encadreurs facilitera l’apprentissage des apprenants porteurs de handicap 100% des répondants sont positifs (12 « Totalement d’accord » + 10 « D’accord »). Ac cord unanime sur l’importance de la formation et de l’information des encadreurs pour une inclusion réussie. Item 3 : L’école dite inclusive développera les fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap 95,5% des répondants sont positifs (13 « Totalement d’accord » + 8 « D’accord »), 1 personne es t « Plus ou moins d’accord ». Forte confiance dans le potentiel de l’école inclusive pour développer des capacités de compensation (« vicariance ») chez l’enfant. Item 4 : L’implication des encadreurs dans les écoles dites inclusives impulsera le développement des fonctions de vicariance 81,8% des répondants sont positifs (9+9), mais 18,2% (4) sont « Plus ou moins d’accord ». La majorité croit au rôle moteur des encadreurs, mais une partie semble modérer son optimisme, peut-être par conscience des défis pratiques. Item 5 : L’implication des parents à travers leur rôle de co-éducateur impulsera le développement des fonctions de vicariance 86,4% des répondants sont positifs (12+7), 18,2% (4) sont « Plus ou moins d’accord ». Semblable { l’item 4, avec une forte adhésion, mais une nuance sur le rôle des parents. Item 6 : La pertinence des objectifs propres à l’école dite inclusive est encore à démontrer pour les enfants porteurs de handicap 95,5% des répondants sont d’accord ou totalement d’accord (7+14), 1 personne est « Pas d’accord ». Il révèle un doute majoritaire sur la pertinence réelle des objectifs de l’école inclusive. Cela peut indiquer un besoin de clarifier, d’adapter ou de mieux communiquer ces objectifs. Les encadreurs manifestent une adhésion de principe { l’inclusion, mais un scepticisme sur sa mise en œuvre et s es finalités. Le succès de l’école inclusive passera par la levée de ces ambiguïtés et un soutien concret aux acteurs de terrain. International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 323 Figure 1 : T rie { plat de l’échelle d’attitudes des encadreurs vis-à-vis des enfants porteurs de handicap dans les écoles dites inclusives Globalement, les illustrations ci-dessus nous montrent que, pour la plupart des items, les participants donnent des réponses positives. Ainsi, de manière spécifique pour l’item 6 : « La sensibilisation des parents à l’école dite inclusive amènera ces derniers à y inscrire leurs enfants » les 22 participants donnent des réponses positives (16 sont Totalement d’accord et 6 sont D’accord). Pour l’item 5 : « La maitrise de l’information sur le handicap par les encadreurs facilitera l’apprentissage des apprenants porteurs de handicap », tous les participants donnent des réponses positives (12 participants sont Totalement d’accord et 10 D’accord). De plus, pour l’item 4 : « L’école dite inclusive développera les fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap », 21 participants donnent des réponses positives et seulement un (0) est plus ou moins D’accord. En fin, les résultats montrent que, c’est essentiellement l’item 1 : « La pertinence des objectifs propres à l’école dite inclusive est encore à démonter pour les enfants porteurs de handicap » qu’un participant donne une réponse négative (Pas d’accord). L’entretien clinique de recherche 16 12 13 9 12 7 6 10 8 9 7 14 0 0 1 4 4 0 0 0 0 0 0 1 0 5 10 15 20 25 La sensibilisation des parents à l’école dite inclusive amènera ces derniers à y inscrire leurs enfants La maitrise de l’information sur le handicap par les encadreurs facilitera l’apprentissage des … L’école dite inclusive développera les fonctions de vicariance des enfants porteurs de handicap L’implication des encadreurs dans les écoles dites inclusives impulsera le développement des … L’implication des parents à travers leur rôle de coéducateur impulsera le développement des … La pertinence des objectifs propres à l’école dite inclusive est encore à démonter pour les enfants … Totalement d’accord D’accord Plus ou moins d’accord #REF! International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 324 Figure 2 : Dispersion de l’information La dispersion de l’information sur le handicap La section de la dispersion de l’information sur le handicap (Tableau 2) présente les éléments qui la constituent : le handicap tel que perçu et l’accessibilité { l’information. Pour ce qui est de la perception que se font les encadreurs sur le handicap, on note que pour la majorité (54.16%) le handicap est perçu sous le prisme de barrières sociales, culturelles et éducatives. De nos participants, les réponses concernant les préjugés cognitifs apparaissent à un pourcentage de 25.59, la complexité du handicap en lui-même à 11.3 %, les préjugés affectifs et motivationnels successivement à 5.35 % et 3.57%. Le questionnement sur l’accessibilité à l’information sur le handicap montre qu’{ 52.66% les informations sont insuffisantes et qu’{ 47.33% les sources même d’informations sont également insuffisantes 11.3 54.16 3.57 5.35 25.59 52.66 47.33 0 10 20 30 40 50 60 complexité du handicap Diverses barrières préjugés motivationnels Préjugés affectifs Pré. Cogni Info insuffisantes Source d'infos insuffisantes Représentation du handicap Accessibilité à l'information International Journal of Developmental Issues in Education and Humanities 1(1):316-331 Marie-Chantale et al P a g e | 331 [16] Chazelle, Y. (2015). La rencontre avec la personne en situation de handicap nous maintient en humanité. Jusqu’à la mort accompagner la vie, 120, 5-16. https://doi.org/10.3917/jalmalv.120.0005 [17] Durand, A. (2021, 29 octobre). Handicap et regard des autres : s’en libérer. Tous ergo. https://www.tousergo.com/blog/regard-des-autres-handicap/ [18] Moyse, D. (2010). Handicap : pour une révolution du regard. Presses universitaires de Grenoble. [19] Moscovici, S. (Éd.). (1994). Psychologie des relations à autrui. Nathan. [20] Azéma, B. (2001). La classification internationale des handicaps et la recherche en santé mentale. Dans B. Azéma, J.-Y. Barreyre, F. Chapireau & M. Jaeger (Éds.), Classification internationale des handicaps et santé mentale (pp. 19-51). CTNERHI. http://www.ctnerhi.com.fr/pdf/20041203/CIH_Sante_Mentale.pdf [21] Larousse. (2012). Dictionnaire de français. Éditions Larousse. [22] Dupont, H. (2017). La condition handicapée. Presses universitaires de Grenoble. [23] Rieser, P. (2008). Implementing inclusive education : A Commonwealth guide to implementing article 24 of the convention on the rights of people with disabilities. Commonwealth Secretariat.