Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und ohne Fluchtbiografie: Welche Rolle spielt die sozioökonomische und ethno-linguale Schulklassenkomposition?

Glinka, Hannah; Winkler, Oliver Article — Published Version Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und ohne Fluchtbiografie: Welche Rolle spielt die sozioökonomische und ethno-linguale Schulklassenkomposition? KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Provided in Cooperation with: Springer Nature Suggested Citation: Glinka, Hannah; Winkler, Oliver (2024) : Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und ohne Fluchtbiografie: Welche Rolle spielt die sozioökonomische und ethno-linguale Schulklassenkomposition?, KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, ISSN 1861-891X, Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden, Vol. 76, Iss. 1, pp. 57-88, https://doi.org/10.1007/s11577-024-00938-2 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/315422 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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März 2024 © The Author(s) 2024 Zusammenfassung Der Beitrag untersucht 1) den Zusammenhang zwischen der sozioökonomischen und ethno-lingualen Schulklassenkomposition und den Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften von zugewanderten Jugendlichen und 2), ob Unterschiede in der sozialen Zusammensetzung der Schulklassen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Fluchtbiografie zu deren ungleichen Kompetenzständen beitragen. Mehrebenenanalysen mit Daten des IQB-Bildungstrends 2018 des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für Jugendliche in der 9. Klasse (NGeflüchtete = 1406; Nandere Zugewanderte = 1372) bestätigen zunächst, dass die sozioökonomische Schulklassenzusammensetzung beider Migrantengruppen positiv mit ihren Kompetenzen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik assoziiert ist. Dieser Zusammenhang wird partiell durch die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten vermittelt. Die ethno-linguale Schulklassenkomposition liefert in keinem der untersuchten Kompetenzbereiche signifikante Ergebnisse. Individuelle deutschsprachliche Fähigkeiten vermitteln den Zusammenhang zwischen ethno-lin- gualer Komposition und den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen, was die Rolle deutschsprachlicher Fähigkeiten für den mathematisch-naturwissen- Online-Anhang: https://kzfss.uni-koeln.de/sites/kzfss/pdf/Glinka-Winkler.pdf Declarations The study is part of the junior research group „Educational integration of refugee children and youth in Germany“ (EDIREG) which is funded by Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Germany. The authors have no relevant financial or non-financial interests to disclose. The study did not involve direct research on humans, only anonymised secondary data was used for the analyses. All authors contributed to the study to the same extent. H. Glinka · O. Winkler Institut für Soziologie, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Emil-Abderhalden-Straße 26–27, 06108 Halle (Saale), Deutschland E-Mail: [email protected] O. Winkler E-Mail: [email protected] K 58 H. Glinka, O. Winkler schaftlichen Kompetenzerwerb unterstreicht. Wir finden des Weiteren eine erhebliche Ungleichheit in den betrachteten Kompetenzen zuungunsten der Geflüchteten. Trotz unterschiedlicher Rahmenbedingungen unterscheidet sich die durchschnittliche sozioökonomische Zusammensetzung der Schulklassen beider Gruppen kaum, sodass die Kompositionsmerkmale keinen Erklärungsbeitrag für die Disparitäten in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen liefern. Die Ergebnisse heben mögliche Folgen schulischer Sortierungslogiken nach dem familialen sozioökonomischen Status und die Bedeutung von intensiver Sprachförderung in Deutsch für geflüchtete Jugendliche bei deren Bildungsintegration hervor. Schlüsselwörter Klassenzimmer · Flüchtlinge · Mathematik · Naturwissenschaften · Sozioökonomischer Status · Ethno-linguale Zusammensetzung · Erste Generation Mathematics and Science Competences of First-Generation Students With and Without a Refugee Background: What Role does the Socio- Economic and Ethno-Lingual Composition of School Classes Play? Abstract The article investigates the relationship between the socioeconomic and ethno-lingual composition of school classes and the competencies of young immigrants in mathematics and science, and whether differences in the composition of school classes of students with and without a refugee background contribute to their unequal competence levels. Multilevel analyses with data from the IQB- Bildungstrend 2018 for ninth-grade students within the German school system (NRefugees = 1406; NOther first gen. immigrants = 1372) initially confirm that the socioeconomic composition of school classes of both immigrant groups is positively linked to their competencies in mathematics, biology, chemistry and physics. This relationship is partially mediated by the average basic cognitive skills. The ethno-lingual composition of school classes does not deliver significant results in any of the competency areas analysed. Individual German-language skills mediate the relationship between ethno-lingual composition and mathematical and scientific competencies, which underlines the role of German-language proficiency for the acquisition of competencies in mathematics and science. Furthermore, we find a significant inequality in the examined competencies to the disadvantage of refugees. Despite different framework conditions, the average socioeconomic composition of the school classes of both groups hardly differs; therefore, the compositional characteristics do not contribute to explaining the disparities in competencies in mathematics or science. These findings underscore the possible consequences associated with school sorting mechanisms based on family socioeconomic status and the importance of intensive German-language support for young refugees in their educational integration. Keywords Classroom · Young refugees · Mathematic · Science · Socioeconomic status · Ethno-lingual composition · First generation K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 59 1 Einleitung In Europa liegt Deutschland auf dem ersten Platz als Ziel für Migrierende (Bundesministerium des Innern und für Heimat 2022). Neben Arbeitsmigration zählt vor allem Fluchtzuwanderung zu den wichtigsten Migrationsformen (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2023). Für die Integration in alle gesellschaftlichen Lebensbereiche von Zugewanderten stellt insbesondere Bildungsintegration eine Grundvoraussetzung dar, weil gerade in Deutschland der Erwerb von Bildungszertifikaten eng mit späteren Erwerbschancen verknüpft ist. „Integration durch Bildung“ ist ein ausgewiesenes Ziel der deutschen Bildungspolitik (Kultusministerkonferenz 2016) und rückt damit besonders schulpflichtige Zugewanderte in den Fokus. Im Vergleich zu anderen Heranwachsenden der ersten Zuwanderergeneration bestehen jedoch spezifische Herausforderungen für die Integration schulpflichtiger Geflüchteter1ins Bildungssystem. Fluchtspezifische Merkmale, wie unfreiwillige Migration, Traumata, unterbrochene Schullaufbahnen, unvollständige Familien im Aufnahmeland und Unterbringungsbedingungen, können den Schulerfolg in besonderem Maß negativ beeinflussen (Sirin und Rogers-Sirin 2015; El-Mafaalani und Massumi 2019). Zwar sind Bildungserfolge und -ungleichheiten für die erste Zuwanderergeneration in Deutschland relativ gut erforscht, jedoch ist die Bildungsintegration von geflüchteten Jugendlichen, die derzeit die größte Gruppe innerhalb der ersten Generation stellen, insbesondere anhand des Kompetenzerwerbs in verschiedenen Schulfächern bisher noch unzureichend betrachtet worden. Bisherige Studien konnten zeigen, dass Geflüchtete, die zwischen 2014 und 2018 nach Deutschland gekommen sind, nicht nur im Vergleich zur Mehrheitsbevölkerung geringere Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften erreichen, sondern auch verglichen mit zugewanderten Jugendlichen der ersten Generation ohne Fluchterfahrung (Schipolowski et al. 2021). Der Erwerb mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen als Teil der schulischen Grundbildung ist für die strukturelle Integration von Zugewanderten hoch bedeutsam. Rund 80% der Arbeitsplätze in Deutschland setzen allgemein-mathematische Kenntnisse voraus, hohe mathematische Kompetenzen gehen mit höheren Einkommen einher und durch die fortschreitende Digitalisierung gewinnen Fächer der Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) und damit der Besitz mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen immer stärker an Bedeutung (Rammstedt 2013). Der Erwerb mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen hängt unter anderem von unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsmilieus ab, z.B. durch die nach Schulformen differenzierten Curricula. Zu diesen Lern- und Entwicklungsmilieus gehören insbesondere die Lerngelegenheiten im schulischen Umfeld, die durch die Zusammensetzung der Schulklassen mitgeprägt sind (vgl. Baumert et al. 2006). Diese sogenannten Kompositionseffekte werden in der Forschung bereits seit den 1960er-Jahren untersucht (Coleman et al. 1966) und zeigen, auch für Deutschland, dass individuelle Unterschiede in den schulischen Kompetenzen zwischen Schüle- 1Der Begriff „Geflüchtete“ bezeichnet Personen, die in Deutschland Schutz suchen oder die selbst oder deren Eltern einen (Erst-)Asylantrag gestellt haben. K 60 H. Glinka, O. Winkler rinnen und Schülern2unter anderem abhängig sind von der sozioökonomischen und zuwanderungsbezogenen Zusammensetzung der Schulen und Schulklassen – losgelöst von persönlichen Hintergrundmerkmalen (Übersicht vgl. Dumont et al. 2013).3 Die Betrachtung von Kompositionseffekten in Bezug auf die mathematisch-na- turwissenschaftliche Kompetenz4von (selbst-)zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie im deutschen Bildungssystem stellt bisher ein Forschungsdesiderat dar. So ist zwar bekannt, dass geflüchtete Schüler häufiger in weniger anspruchsvollen Schulformen eingeschult werden und dort auch verbleiben (Will et al. 2022); wie die Schulklassen, die sie im Regelbetrieb besuchen, sozial zusammengesetzt sind und ob sich die soziale Zusammensetzung der Schulklassen von Zugewanderten ohne Fluchtbiografie substanziell unterscheidet, ist bisher jedoch nicht bekannt. Generell gelten für Geflüchtete ähnliche Integrationsprozesse wie für andere Zugewanderte (Fitzgerald und Arar 2018; Kogan und Kalter 2020), sodass für geflüchtete Jugendliche die gleichen allgemeinen Annahmen zum Zusammenhang zwischen Kompositionseffekten und Kompetenzerwerb wie bei Zugewanderten ohne Fluchtbiografie gebildet werden können. Geflüchtete Heranwachsende sind zugleich ein Sonderfall, weil sie durch die Fluchterfahrung und Asylprozessregularien in Deutschland eine besonders vulnerable Gruppe darstellen. Diese flucht- und asylprozessspezifischen Faktoren prägen die Rahmenbedingungen für die Lernkontexte geflüchteter Jugendlicher. Die mit dem Asylprozess einhergehenden Wohnort- und Schulzuweisungen sowie mit Flucht zusammenhängende individuelle Voraussetzungen können dazu führen, dass sich geflüchtete Schüler in Schulklassen wiederfinden, die sich ungünstig auf ihren Kompetenzerwerb auswirken können. Da bei zugewanderten Heranwachsenden ohne Fluchtbiografie flucht- und asylprozessspezifische Faktoren keinen Einfluss haben, ist von divergierenden Rahmenbedingungen und damit von Unterschieden in der Schulklassenzusammensetzung für zugewanderte Schüler mit und ohne Fluchtbiografie auszugehen, die mit ungleichen Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften einhergehen können. In unserer Untersuchung analysieren wir zugewanderte Jugendliche der ersten Generation mit und ohne Fluchtbiografie in der neunten Schulklasse. Zum einen betrachten wir Geflüchtete, die zwischen 2014 und 2017 insbesondere aus Herkunftsländern wie Syrien, Afghanistan, Irak, Iran, Eritrea und Somalia nach Deutschland zugewandert sind. Für die geflüchteten Heranwachsenden aus der Ukraine, die ab Februar 2022 nach Deutschland gekommen sind, sind derzeit noch keine Daten aus repräsentativen Schulleistungsstudien verfügbar. Zum anderen ziehen wir Schüler der ersten Generation ohne Fluchtbiografie heran. Wir prüfen erstens, ob die so- 2Im Folgenden wird an geeigneten Stellen das generische Maskulinum verwendet, um die Lesbarkeit zu vereinfachen. Es sind ausdrücklich immer sowohl die weibliche, die männliche als auch diverse Formen gemeint. 3Wir betrachten die Zusammensetzung der Schulklassen und nicht der Schulen im Allgemeinen, da die Interaktion zwischen den Schülern innerhalb der Schulklasse und zu den Lehrpersonen im Unterricht bedeutsamer ist als auf Schulebene und somit hauptsächlich verantwortlich für die akademische Entwicklung der Heranwachsenden (vgl. van Ewijk und Sleegers 2010). 4Wir betrachten die Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften, da bisher keine Kompetenzmessungen in Deutsch für geflüchtete Schüler vorliegen. Analysen für Geflüchtete in der Sekundarstufe I im Kompetenzbereich Deutsch werden erstmalig mit dem IQB-Bildungstrend 2022 möglich sein. K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 61 ziale Komposition in den Schulklassen der zugewanderten Schüler mit und ohne Fluchtbiografie mit ihren individuellen Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften zusammenhängt. Die erste Forschungsfrage lautet entsprechend: 1. Welchen Zusammenhang gibt es zwischen der sozioökonomischen und ethno-lin- gualen Komposition von Schulklassen und individuellen Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften von zugewanderten Schülerinnen und Schülern? Zweitens prüfen wir, ob ungleiche Kompetenzstände der beiden Zuwanderergruppen teilweise auf einer unterschiedlichen sozialen Zusammensetzung der Schulklassen beruhen, die die beiden Gruppen besuchen. Die zweite Forschungsfrage lautet: 2. Inwieweit sind Unterschiede in mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen zwischen zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie durch die unterschiedliche soziale Zusammensetzung der besuchten Schulklassen vermittelt? Zunächst wird die besondere Bildungssituation von geflüchteten Jugendlichen im Unterschied zu Heranwachsenden der ersten Generation ohne Fluchterfahrung beschrieben. Dies soll die ungleichen Rahmenbedingungen für die Lernkontexte von zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie abbilden, die zu einer differenziellen sozialen Komposition ihrer Schulklassen beitragen können. Anschließend wird der Zusammenhang der sozioökonomischen und ethno-lingualen Schulklassenkomposition mit den individuellen Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften theoretisch erläutert. Im Anschluss werden die möglichen Assoziationen mit dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzerwerb zwischen den beiden zugewanderten Schülergruppen spezifiziert. Nach Vorstellung der Stichprobe, der verwendeten Variablen und der angewandten Methoden werden die Hypothesen mit Mehrebenenanalysen überprüft. Dazu verwenden wir die repräsentativen Sekundärdaten des IQB-Bildungstrends 2018, erhoben durch das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), die die Analyse zugewanderter Neuntklässler im deutschen Schulsystem erlaubt. In der Erhebung aus dem Jahr 2018 wurden Kompetenzmessungen in Mathematik und den Naturwissenschaften durchgeführt. Diese wurden differenziert und vertiefend gemessen, sodass sie sich als zu untersuchende Variable eignen. Die im Bildungstrend erhobenen Deutschkenntnisse hingegen sind nur als Kontrollvariable in die Analysen miteinzubeziehen, da die Erhebung nicht mit der profunden Testung der Kompetenzen, die im Bildungstrend durchgeführt werden, zu vergleichen sind. Abschließend findet eine kritische Auseinandersetzung mit den Befunden, deren Implikationen und den zugrundeliegenden Daten statt. K 62 H. Glinka, O. Winkler 2 Institutionelle Rahmenbedingungen und die Bildungssituation zugewanderter Jugendlicher mit und ohne Fluchtbiografie im deutschen Bildungssystem Bereits vor der Zuwanderung ist ein Teil der jugendlichen Migrierenden mit Ereignissen konfrontiert, die Einfluss auf ihren Schulerfolg in Deutschland haben können. Geflüchtete gelten als unfreiwillig Migrierte, die aufgrund von Krieg, Verfolgung oder Misshandlungen ihr Herkunftsland häufig schnell verlassen müssen.5Entspre- chend können geflüchtete Jugendliche sich weniger auf die Ankunft in Deutschland vorbereiten, weshalb sie in der Regel kaum Sprachkenntnisse in Deutsch aufweisen (Schipolowskietal.2021). Dies ist ein wesentlicher Unterschied zu Jugendlichen der ersten Generation ohne Fluchtbiografie, die ihre Zuwanderung besser planen und so ggf. bei Ankunft in Deutschland schon erste Deutschkenntnisse aufweisen können. Geflüchtete Heranwachsende erwerben Deutschkompetenzen häufig erst in der Bundesrepublik, meist in speziellen Fördermaßnahmen, wie Sprachkursen oder besonderen Vorbereitungsklassen der Sekundarstufe. Insgesamt ist daher von geringeren Kenntnissen der deutschen Unterrichtssprache unter geflüchteten Schülern auszugehen (Schipolowski et al. 2021, S. 83), was ihnen erschweren kann, dem Unterricht zu folgen (Esser 2006). Hinzu kommt, dass geflüchtete Heranwachsende aus bestimmten Herkunftsländern aufgrund der dortigen instabilen politischen Situation und einer zum Teil zusammengebrochenen Bildungsinfrastruktur manchmal nur vereinzelt die Schule besuchen konnten (El-Mafaalani und Massumi 2019,S.23f.). Auch die häufig monatelange Flucht kann die Schulbildung unterbrochen haben. Zugewanderte Schüler ohne Fluchtbiografie stammen in der Regel aus Herkunftsländern, für die nicht anzunehmen ist, dass sich dortige Bildungssysteme in einer prekären Lage befinden (vgl. Statistisches Bundesamt 2023). Mit der Zuweisung zu einer Kommune oder mit Beginn der Schulpflicht in Deutschland werden geflüchtete Jugendliche, je nach Bundesland oder Kommune (Emmerich et al. 2020), teilweise auch nach Kapazitäten in den Schulen, in sogenannten Neuzuwandererklassen unterrichtet. Als Seiteneinsteiger können auch Zugewanderte ohne Fluchtbiografie in diesen Klassen Deutschunterricht erhalten, wenn sie über geringere Deutschkenntnisse verfügen. Diese speziellen Schulklassen sollen insbesondere den Erwerb deutschsprachlicher Kenntnisse fördern und die neuzugewanderten Jugendlichen auf die Regelklassen, in welchen sie mit allen Schülern gemeinsam unterrichtet werden, vorbereiten. Die Jugendlichen in Neuzuwandererklassen werden, abhängig vom Bundesland, entweder ausschließlich oder zu Teilen in diesen Schulklassen beschult und gehen nach maximal zwei Jahren vollständig in Regelklassen über (Massumi und von Dewitz 2015). In der Sekundarstufe sind die Neuzuwandererklassen in vielen Bundesländern schulformabhängig und meist an 5Unter unfreiwilliger Migration sind im Sinne des Forced-Migration-Konzepts (vgl. Reed et al. 2016) Wanderungsbewegungen zu verstehen, die unter Zwang ausgeführt werden. Darunter fallen lebens- und existenzbedrohliche Situationen, unabhängig davon, ob diese durch Naturgewalten oder menschengemachte Bedrohungen hervorgerufen wurden. Die Terminologie impliziert, dass unfreiwillige Migration keine Entscheidungssituation darstellt. „Unfreiwillige“ Migration weist jedoch in hohem Maße rationale Abwägungen auf, wie z.B. die Entscheidung über Bleibeabsicht, um bspw. im Krieg zu partizipieren, oder die Wahl des Migrationsziels oder Fluchtweges (Koser und Martin 2011). K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 63 weniger anspruchsvollen Schulformen angesiedelt (Will et al. 2022). Beim Wechsel von der Neuzuwandererin die Regelklasse ist für geflüchtete Jugendliche bekannt, dass sie eine erhöhte Wahrscheinlichkeit haben, an jenen Schulformen zu verbleiben (Emmerich et al. 2020). Auch beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe werden geflüchtete Jugendliche wahrscheinlicher Neuzuwanderer- oder Regelklassen an weniger anspruchsvollen als an anspruchsvolleren Schulformen zugewiesen (Emmerich et al. 2017; Karakayali et al. 2017). Erwachsene Geflüchtete aus Syrien, Afghanistan und Irak sind bezogen auf ihren sozioökonomischen Status (SES) und Bildungsstand eine selektierte Gruppe (Spörlein und Kristen 2019a, b). Verglichen mit der Bevölkerung in ihrem Herkunftsland weisen sie eine durchschnittlich höhere Bildung auf, in Relation mit der Population in Deutschland sind sie diesbezüglich hingegen negativ selektiert. So ist der Anteil von Personen, der höchstens über eine Grundschulbildung verfügt, bei syrischen (erwachsenen) Geflüchteten neunmal und bei afghanischen neunzehnmal größer als bei der deutschen Referenzgruppe (Spörlein et al. 2020). Abhängig von ihrer Herkunftsregion können Zugewanderte, die im Kontext von Arbeitsmigration nach Deutschland gekommen sind, teilweise über höhere Bildungsstände verfügen, jedoch unterscheiden sich Geflüchtete und Arbeitsmigranten im Mittel kaum (Spörlein und Kristen 2019b). Da der Schulerfolg in Deutschland maßgeblich von der sozialen Herkunft abhängt (z.B. Wendt et al. 2020), kann es vor diesem Hintergrund generell zu Hürden für den Bildungserfolg bei zugewanderten Schülerinnen kommen. Für geflüchtete Heranwachsende können die für sie geltenden institutionellen Regelungen bei der Unterbringung nach dem Kosten-der-Unterkunft-Prinzip (z.B. im SGB II oder Asylbewerberleistungsgesetz) Auswirkungen auf ihren Bildungserfolg haben. Geflüchtete werden vermehrt in Wohngebieten untergebracht, deren Anwohner durchschnittlich einen niedrigen SES aufweisen und/oder zugewandert sind. Die im Einzugsgebiet liegenden Schulen spiegeln entsprechend diesen durchschnittlich niedrigen SES oder die zuwanderungsbezogene Komposition der Nachbarschaft wider, sodass geflüchtete Jugendliche häufiger in Schulen und Schulklassen mit hohem Anteil Lernender aus zugewanderten Familien und niedriger sozioökonomischer Herkunft unterrichtet werden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Zugewanderte ohne Fluchtbiografie unterliegen nicht den Asylprozessregularien und können ihren Wohnort frei wählen. Ein Großteil der geflüchteten Jugendlichen, der zwischen 2014 und 2017 nach Deutschland zugewandert ist, wird bereits seit einiger Zeit im deutschen Bildungssystem unterrichtet. Die geflüchteten Schüler sind daher teilweise mit dem Schulsystem vertraut und verfügen über ein Grundniveau an Deutschkenntnissen. Jene geflüchteten Neuntklässler, die die Zielgruppe unserer Untersuchung darstellen, sind im Bildungssystem fortgeschritten und stehen, je nach besuchter Schulform, kurz vor ihrem ersten Schulabschluss. Insofern unterscheiden sich die schulischen Erfahrungen im Aufnahmeland dieser Heranwachsenden von den geflüchteten Schülern, die neu, z.B. infolge des Ukrainekriegs im Jahr 2022, im deutschen Bildungssystem angekommen sind. Für Schüler der ersten Generation ohne Fluchtbiografie kann jedoch angenommen werden, dass diese im Schnitt eine längere Aufenthaltsdauer aufweisen als geflüchtete Jugendliche. Der Eintrittszeitpunkt ins deutsche Bildungs- K 64 H. Glinka, O. Winkler system (Kindergarten, Grundschule oder Sekundarstufe) kann entscheidenden Einfluss auf die sprachlichen Fähigkeiten und die Bildungsintegration haben, was bei Vergleichen von zugewanderten Schülern mit und ohne Fluchtbiografie mitbedacht werden muss. Der Anstieg der Fluchtzuwanderung in den Jahren 2015 und 2016 ist als Periodeneffekt zu verstehen, der spezifisch für geflüchtete Heranwachsende gilt, da diese vor allem zu diesem Zeitpunkt zugewandert sind. Zugewanderte der ersten Generation ohne Fluchtbiografie hingegen sind, z.B. im Kontext von Arbeits- oder Spätaussiedlermigration, über Jahre hinweg kontinuierlich nach Deutschland migriert, was als Erklärung für eine möglicherweise durchschnittlich längere Aufenthaltsdauer herangezogen werden kann. Der Überblick zeigt, dass sich geflüchtete Lernende durch ihre Erfahrungen vor, während und nach der Flucht insgesamt in einer weniger günstigen Bildungssituation befinden als zugewanderte Heranwachsende ohne Fluchtbiografie. Schutzsuchende müssen im Gegensatz zu zugewanderten Jugendlichen ohne Fluchtbiografie Fluchterfahrungen verarbeiten und mit teilweise langen Wartezeiten bis zum Schulbeginn umgehen (Will et al. 2022). Außerdem stehen sie vor der großen Aufgabe, zügig Deutsch zu lernen, um Kompetenzen in den auf Deutsch unterrichteten Fächern erwerben zu können. Hinzu kommt, dass sie aufgrund von Unterbringungs- und Einschulungspraktiken der Kommunen oft Lernbedingungen vorfinden, die ihren Bildungserfolg zusätzlich erschweren können. Es ist anzunehmen, dass geflüchtete Jugendliche im Vergleich zu ihren zugewanderten Peers ohne Fluchtbiografie vermutlich häufiger in Schulklassen mit einer für den Bildungserfolg weniger förderlichen sozialen Komposition unterrichtet werden, weil sie in der Regel weniger anspruchsvollen Schulformen zugewiesen werden, die meist einen niedrigeren mittleren SES und hohen Anteil Jugendlicher mit nichtdeutscher Herkunftssprache aufweisen. 3 Allgemeine theoretische Annahmen zum Zusammenhang zwischen Schulklassenkomposition und individuellem Kompetenzerwerb Individuelle Lernprozesse und Kompetenzen in Schulfächern können mit der Zusammensetzung der Schulklasse variieren (Rjosk et al. 2017). Merkmale auf Schulklassenebene sind demnach Ergebnis der Aggregation individueller Variablen der Schüler. Von Kompositionseffekten ist dann die Rede, wenn ein Merkmal auf Ebene der Schulklasse die individuellen Kompetenzen der Lernenden beeinflusst und dieser Einfluss über den Effekt desselben Merkmals auf individueller Ebene hinausgeht (Baumert et al. 2006; Harker und Tymms 2004; Raudenbush und Bryk 2002). Kompositionseffekte werden meist von Kontexteffekten unterschieden (Dryler 1999; Helbig 2010). Die soziale Zusammensetzung von Institutionen, wie z.B. Schulen oder Schulklassen, hängt von ihrer räumlich-sozialen Umgebung, z.B. der Nachbarschaft der Institutionen, ab (Friedrichs et al. 2003). Kompositionseffekte werden als kumulierte Individualmerkmale (z.B. SES) verstanden, bei denen Variationen in der abhängigen Variable (z.B. schulische Kompetenzen) allein auf die Rekrutierung von Individuen in eine Institution zurückgehen (Esser 1988). Kompetenzen würden demnach mit aggregierten Individualmerkmalen korrelieren, weil sich Jugendliche im K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 71 ten von der neunten zur zehnten Schulklasse auszugehen (Mahler und Kölm 2019, S. 202).8 Die Kompetenzmessungen liegen als „Plausible Values“ (PVs) vor. PVs sind mehrfache Ziehungen aus einer Wahrscheinlichkeitsverteilung der Testergebnisse und sollen einen plausiblen Schätzwert latenter Kompetenzen von Schülern abbilden (Adams et al. 2007). Die individuelle Kompetenzmessung ist dementsprechend kein einzelner Wert, sondern die individuelle Wahrscheinlichkeitsverteilung der Kompetenzen der Befragten. In statistischen Analysen müssen sie wie multiple Imputationen verwendet werden (Lüdtke und Robitzsch 2017). Insgesamt wurden für jede Person 15 PVs generiert. 4.3.2 Unabhängige Variablen Die unabhängigen Variablen werden im Mehrebenenmodell auf der Ebene der Schulklassen (Schulklassenebene) und auf der Ebene der Individuen (Schülerebene) betrachtet.9 Schulklassenebene. Für Hypothese H1abetrachten wir die mittlere sozioökonomische Zusammensetzung der Schulklasse. Wir operationalisieren den SES durch den „International Socio-Economic Index of Occupational Status“ (ISEI; Ganzeboom 2010) und verwenden den höchsten ISEI (HISEI) pro Familie, der dann auf Schulklassenebene aggregiert und gemittelt wird. Weiter gehen wir für Hypothese H1bdavon aus, dass die Assoziation zwischen mittlerem SES und mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen durch die mittlere kognitive Grundfähigkeit vermittelt ist, die durch den „Berliner Test zur Erfassung fluider und kristalliner Intelligenz“ (BEFKI, Wilhelm et al. 2014)10 operationalisiert wird. Die individuellen Werte wurden dafür auf Schulklassenebene aggregiert und gemittelt. Zur Testung von Hypothese H1cwird die kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht miteinbezogen. Den Schülern wurde folgende Frage gestellt (vgl. Baumert et al. 2009): „Wie geht eure Mathematiklehrerin/euer Mathematiklehrer im Unterricht vor?“ Diese sollten sie anhand einer vierstufigen Skala (trifft gar nicht zu bis trifft völlig zu) beantworten. Folgende Items wurden erfasst: a) zum Nachdenken zwingen, b) verschiedene Lösungen, c) Zeit zum Nachdenken, d) unterschiedliche Aufgaben zu einem Thema, e) Veränderung von Aufgaben, f) richtiger Ansatz, g) Anwendung auf andere Dinge und h) Erkennen des Verständ- 8Für Biologie liegt der Lernzuwachs bei 20 Punkten, in Chemie bei rund 35 Punkten und für Physik bei 25 Punkten zwischen dem neunten und zehnten Schuljahr, wenn ein mittlerer Schulabschluss angestrebt wird (Holtmann et al. 2019, S. 213). 9Alle auf Schulklassenebene hinzugezogenen Variablen bilden den Mittelwert aller Schüler in der jeweiligen Schulklasse ab, d.h. nicht nur der zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie, die in die Analysen miteinbezogen werden. 10 Im Bildungstrend wurde nur der figurale Untertest zum schlussfolgernden Denken herangezogen (Becker et al. 2022). K 72 H. Glinka, O. Winkler nisses. Da die Fragen nur für den Mathematikunterricht erhoben wurden, beschränkt sich die Testung dieser Hypothese auf den Kompetenzbereich Mathematik.11 Für die Operationalisierung der ethno-lingualen Komposition zur Überprüfung von Hypothese H2awurde der Anteil der Schüler gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache in einer Schulklasse herangezogen. Die Variable gibt prozentual an, wie viele Jugendliche in einer Klasse eine nichtdeutsche Herkunftssprache teilen. Dadurch wird die Opportunitätsstruktur innerhalb der Schulklasse, in einer anderen SprachealsDeutschzukommunizieren, abgebildet. Auf Schulklassenebene kontrollieren wir zusätzlich die Schulformen, wobei wir nach Hauptschule (Referenz), Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Realschule, Integrierte Gesamtschule und Gymnasium differenzieren. Dadurch werden die unterschiedlichen Curricula an den verschiedenen Schulformen berücksichtigt. Betrachtet werden nur Schüler an Regelschulen.12 Die Datengrundlage erlaubt es nicht, die Schulformen „Schulen mit mehreren Bildungsgängen“ und „Integrierte Gesamtschulen“ weiter nach Bildungsgängen zu differenzieren. Schülerebene. Zusätzlich zu Variablen auf Schulklassenebene beziehen wir individuelle Merkmale der Heranwachsenden in die Analysen zur Kontrolle mit ein. Dadurch wird ersichtlich, ob die Variablen auf Schulklassenebene einen über ihren individuellen Effekt hinausgehenden erklärenden Beitrag leisten. Durch den C-Test (Klein-Braley und Raatz 1982) bilden wir die individuellen deutschsprachlichen Kenntnisse der geflüchteten Schüler ab, die den Zusammenhang zwischen ethno-lingualer Komposition und mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen vermitteln sollten (Hypothese H2b). Beim C-Test fehlen in einem kurzen Text die Hälften mancher Wörter und es gilt, diese Lücken zu ergänzen; der C-Test dient daher vor allem der Operationalisierung schriftlicher deutschsprachlicher Fähigkeiten. Die durch den C-Test operationalisierten deutschsprachlichen Kenntnisse, die wir in unseren Analysen mitaufnehmen, sind nicht gleichzusetzen mit den Kompetenztests, die im Bildungstrend durchgeführt werden. Der C-Test kann nur die allgemeine Sprachfähigkeit einer Person messen und dauert in der Regel nicht länger als 25min (Grotjahn 2002). Die Kompetenztests hingegen umfassen verschiedene Bereiche der untersuchten Fächer (z.B. für Mathematik: Zahl, Messen, Raum und Form, funktionaler Zusammenhang und Daten und Zufall) und operationalisieren die zentralen Bildungsstandards (Becker et al. 2019). Sie sind daher als profunde Testung individueller Kompetenzen zu verstehen. Der C-Test kann demnach nicht als Ersatz für die nicht untersuchten Deutschkompetenzen im IQB- Bildungstrend 2018 herangezogen werden. 11 Neben der Einschätzung der Schüler wurde auch eine Selbsteinschätzung der Lehrkräfte bzgl. der kognitiven Anregung im Mathematikunterricht im Bildungstrend erfasst. Diese Variable liefert eine geeignetere Operationalisierung unserer theoretischen Annahmen, sie wird allerdings als Einschätzung pro Lerngruppe erhoben, die sich von den in den Analysen miteinbezogenen Testgruppen (Schulklassen) unterscheiden können. Daher wird als Proxy auf die Bewertung der Jugendlichen zurückgegriffen. Die Fragen zur kognitiven Aktivierung wurden außerdem nur für den Kompetenzbereich Mathematik erhoben, weshalb die Variable für die Analysen in den Naturwissenschaften nicht aufgenommen werden kann. 12 Schüler an Förderschulen werden von den Analysen ausgeschlossen, da die Fallzahl zu gering ist, um daraus eine eigene Kategorie zu bilden, und die Zuordnung zu anderen Schulformen unzureichend ist. K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 73 Als Kontrollvariablen auf Schülerebene nutzen wir den HISEI der Familie, die Bildungsjahre der Eltern, das Geschlecht (Referenz: männlich) sowie das Alter der Befragten zum Interviewzeitpunkt (in Jahren). Kognitive Grundfähigkeiten werden ebenfalls miteinbezogen, da sie als adäquater Proxy für frühere Kompetenzen der Lernenden gelten (Baumert et al. 2006), operationalisiert durch den „Berliner Test zur Erfassung fluider und kristalliner Intelligenz“ (BEFKI, Wilhelm et al. 2014). Zudem wird nach der Beschulungsdauer der Jugendlichen in Deutschland und im Herkunftsland (in Monaten) kontrolliert. 4.4 Methode Aufgrund der zweistufigen Struktur der Daten (Schüler- und Schulklassenebene) schätzen wir eine Mehrebenenanalyse (Random-Intercept-Modell).13 Um die Effekte individueller sowie aggregierter Merkmale vergleichen zu können, wurden alle (quasi-)metrischen Variablen mithilfe des „Grand Mean Centering“, d.h. durch Zentrierung am Mittelwert des gesamten Samples (vgl. Enders und Tofighi 2007, S. 129), standardisiert (MW= 0, SD= 1). Wir verwenden Fallgewichte auf Schülerebene für Mathematik und die Naturwissenschaften. Um fehlende Werte zu reduzieren, wurden Parameter auf Grundlage der Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode (FIML, vgl. Schafer und Graham 2002) geschätzt. Fehlende Werte werden dabei durch Miteinbeziehung von Hilfsvariablen, die nicht im tatsächlichen Analysemodell sind, ersetzt, was einen vollständigen Datensatz garantiert. Die Standardfehler sind clusterrobust geschätzt. Für die Aufbereitung der Daten haben wir Stata 17 verwendet, die Analysen wurden mithilfe von MPlus (Version 8.7; Muthén und Muthén 2021) durchgeführt. 4.4.1 Modellaufbau Tabelle 2(sowie für die Naturwissenschaften Tab. 8–10 im Online-Anhang) enthält multivariate Mehrebenenanalysen, die die Hypothesen H1abis H1c,H2a,H2b und H3untersuchen. Im Nullmodell (Modell 0) wird lediglich die abhängige Variable aufgenommen und die Intraklassenkorrelation (ICC) geschätzt. In Modell 1 wird der mittlere HISEI auf Schulklassenebene hinzugefügt, um Hypothese H1a zu testen. Da dieser mit den jeweiligen Schulformen assoziiert ist, wird zusätzlich die besuchte Schulform kontrolliert; gleichzeitig werden die individuellen Variablen zur Kontrolle mitaufgenommen. Gemäß Hypothese H1agehen wir von einer signifikant positiven Assoziation des mittleren SES und der individuellen mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der zugewanderten Jugendlichen aus. Um die vermittelnden Variablen, die den Zusammenhang zwischen sozioökonomischer Komposition und mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen 13 In den Daten des IQB-Bildungstrends 2018 ist die Zahl von geflüchteten Schülern innerhalb einer Schulklasse zum Teil klein. Für die Schätzung von Mehrebenenanalysen kann das ggf. zu Problemen bei der statistischen Inferenz führen. Diese Problematik besteht in Random-Intercept-Modellen jedoch weniger für die fixen Schätzer, die in der vorliegenden Studie bedeutend sind, und mildert sich auch durch die Verwendung von clusterrobusten Standardfehlern ab (Raudenbush 2008). K 74 H. Glinka, O. Winkler erzeugen sollten, zu testen, wird in Modell 2 die mittlere kognitive Grundfähigkeit (Hypothese H1b) hinzugefügt. Der vermutete Zusammenhang von mittlerem HISEI und abhängiger Variable sollte dadurch wenigstens teilweise vermittelt werden. In Modell 3 (nur für den Kompetenzbereich Mathematik) wird zusätzlich die mittlere kognitive Aktivierung (Hypothese H1c) miteinbezogen, welche die Assoziation zwischen den mittleren kognitiven Fähigkeiten und den individuellen Kompetenzen (teilweise) vermitteln sollte. Im nächsten Schritt (Modell 4 für Mathematik, Modell 3 für Naturwissenschaften) wird Hypothese H2agetestet, wonach sich eine signifikante Assoziation zwischen der ethno-lingualen Komposition und der abhängigen Variable zeigen sollte. Hierzu ziehen wir zusätzlich zu den Variablen aus Modell 3 den Anteil der Schüler gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache heran. Da angenommen wird, dass die in H2agetestete Beziehung durch die individuellen deutschsprachlichen Kenntnisse vermittelt wird, wird in Modell 5 (Mathematik) oder 4 (Naturwissenschaften) zusätzlich der C-Test auf Schülerebene miteinbezogen, der den Zusammenhang mindestens partiell vermitteln sollte (Hypothese H2b). Um Hypothese H3zu überprüfen, wird die dichotome Gruppenvariable, die geflüchtete Jugendliche mit zugewanderten Schülern ohne Fluchterfahrung (Referenz) vergleicht, in den Modellen 1 bis 5 analysiert. Die erwarteten ungleichen mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen zwischen zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie sollten durch Hinzunahme der Kompositionsmerkmale teilweise vermittelt werden. 5 Ergebnisse In Tab. 1ist die Verteilung der Variablen auf Schüler- und Schulklassenebene für die geflüchteten Heranwachsenden im Vergleich zu Schülern der ersten Generation ohne Fluchtbiografie im Kompetenzbereich Mathematik ausgewiesen.14 Auf Schülerebene zeigt sich, dass die durchschnittlichen Mathematikkompetenzen von geflüchteten Schülern bei 368,58 Punkten liegen. Dies entspricht einem Kompetenzrückstand in Mathematik von –87,85 Punkten oder knapp zwei Schuljahren zu Jugendlichen der ersten Generation ohne Fluchtbiographie, deren durchschnittliche Mathematikkompetenz 456,43 Punkte beträgt.15 Der durchschnittliche Wert geflüchteter Heranwachsender liegt in der zweitletzten Kompetenzstufe und erfüllt damit maximal den Mindeststandard der Hauptschule. Auch die Kompetenzen in Biologie, Chemie und Physik verfehlen die Mindeststandards und sind in jeder Disziplin der Kompetenzstufe I zuzuordnen (Tab. 4, s. Online-Anhang). Der durchschnittliche SES unterscheidet sich mit 45,94 Punkten bei geflüchteten Schülern und 45,37 Punkten bei zugewanderten Jugendlichen ohne Fluchtbiografie kaum. Auch die Bildungsjahre der Eltern variieren mit 10,84 und 11,64 Jahren er- 14 Die Codes für die Aufbereitung (Stata) und Analyse (MPlus) der Daten werden über GESIS - Leibnitz- Institut für Sozialwissenschaften unter folgendem DOI zur Verfügung gestellt: https://doi.org/10.7802/ 2640. 15 Der Unterschied zwischen geflüchteten Jugendlichen und Schülern ohne Zuwanderungsgeschichte entspricht fast drei Schuljahren (Tab. 3 im Online-Anhang). K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 75 Tab. 1 Deskription. Individuelle Kompetenzen in Mathematik Geflüchtete SuS SuS 1. Gen. ohne Fluchterfahrung MW/% SD MW/% SD Kompetenzen Mathematik 368,58 (83,18) 456,43 (95,25) HISEI 45,94 (23,25) 45,37 (21,85) Bildungsjahre der Eltern 10,84 (5,88) 11,64 (5,61) Geschlecht (Ref.: Mann) 39,50% – 47,98% – Alter Interview (Jahren) 16,53 (1,05) 16,03 (0,83) Schulbesuch in Dtl. (Monate) 33,26 (7,98) 79,63 (36,15) Schulbesuch im HKL (Monate) 81,33 (44,90) 38,43 (45,11) Kognitive Fähigkeiten –1,04 (1,32) –0,29 (1,19) C-Test –3,01 (1,31) –1,15 (1,69) Schulform: Hautpschule 10,77% – 10,04% – Schule mit mehreren Bildungsgängen 35,19% – 15,46% – Realschule 2,88% – 10,95% – Integrierte Gesamtschule 44,81% – 40,74% – Gymnasium 6,35% – 22,79% – Mittlerer HISEI 43,80 (8,82) 47,65 (11,15) Mittlere kognitive Fähigkeiten –0,49 (0,50) –0,21 (0,60) Kognitive Anregung (Mathematikunterricht) 2,81 (0,21) 2,81 (0,21) Anteil SuS gleicher, nicht deutscher Herkunftssprache 16,09% – 19,15% – N(Schülerinnen und Schüler) 520 – 886 – N(Schulklassen) 353 – 598 – SuS Schülerinnen und Schüler Quelle: IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat et al. 2022), eigene Berechnungen wartungsgemäß in geringem Maße. Geflüchtete Schüler haben den Großteil ihres Schulbesuches im Herkunftsland absolviert. Wie angenommen, unterscheidet sich die Beschulungsdauer in Deutschland maßgeblich zwischen den zwei betrachteten Gruppen: Geflüchtete Schüler lernen durchschnittlich seit fast drei Jahren im deutschen Schulsystem, während zugewanderte Jugendliche ohne Fluchtbiografie durchschnittlich mehr als doppelt so lange in Deutschland unterrichtet wurden (6,6 Jahre) und somit in der Grundschule ins deutsche Bildungssystem eingetreten sind. Auf Schulklassenebene zeigt sich, dass geflüchtete Jugendliche häufiger an weniger anspruchsvollen Schulformen unterrichtet werden und vor allem an Schulen mit mehreren Bildungsgängen und Integrierten Gesamtschulen lernen. Fast ein Viertel der Jugendlichen erster Generation ohne Fluchtbiografie besucht hingegen das Gymnasium. Trotz dieser erheblichen Unterschiede im Schulformbesuch ist der mittlere SES der Schulklassen, die Geflüchtete besuchen (43,8 Punkten), vergleichbar mit dem mittleren HISEI der Schulklassen, in denen Jugendliche erster Generation ohne Fluchtbiografie lernen (47,65 Punkte). Durchschnittlich sprechen in den Schulklassen geflüchteter Jugendlicher rund 16% der Jugendlichen die gleiche, nichtdeutsche K 76 H. Glinka, O. Winkler Herkunftssprache, in Schulklassen von Schülern erster Generation ohne Fluchterfahrung sind es rund 19%. Insgesamt zeigen die deskriptiven Befunde, dass die Schulklassenzusammensetzung zwischen zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchterfahrung trotz verschiedener Rahmenbedingungen weniger stark differiert als angenommen. Unterschiede zeigen sich vor allem in der Beschulungsdauer in Deutschland, den deutschsprachlichen Kenntnissen und beim Gymnasialbesuch.16 Nachfolgend werden die Ergebnisse der multivariaten Mehrebenenanalysen für die Mathematikkompetenzen dargestellt (Tab. 2). Aus dem Ausgangsmodell (Modell 0) wird deutlich, dass die ICC 44,0% beträgt: Die Unterschiede zwischen den Schulklassen klären fast die Hälfte der Varianz der individuellen Mathematikkompetenzen von Zugewanderten in der neunten Schulklasse auf. In Modell 1 werden die Kontrollvariablen auf Schülerebene sowie die Schulformen und der mittlere HISEI auf Schulklassenebene in die Analysen mitaufgenommen.17 Es zeigt sich, dass ein höherer mittlerer HISEI der Schulklasse erwartungsgemäß positiv mit den individuellen Mathematikkompetenzen von zugewanderten Schülern assoziiert ist, was Hypothese H1afür Mathematik bestätigt. Um den dahinterliegenden Mechanismus zu untersuchen, werden in Modell 2 und 3 die vermittelnden Variablen miteinbezogen. In Modell 2 bestätigt sich, dass die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten den gezeigten Zusammenhang in Modell 1 teilweise vermitteln: die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten sind signifikant mit den mathematischen Kompetenzen assoziiert und der Koeffizient des mittleren HISEI halbiert sich, was Hypothese H1bbestätigt. Der mittlere HISEI und die mittlere kognitive Fähigkeit bleiben auch unter Kontrolle der mittleren kognitiven Anregung (Modell 3) signifikant. Die mittlere kognitive Aktivierung selbst hängt jedoch nicht signifikant mit den mathematischen Kompetenzen von zugewanderten Schülern zusammen. Dieses Ergebnis ist der insgesamt eher schwachen Korrelation von mittlerer kognitiver Aktivierung und mathematischen Kompetenzen geschuldet (vgl. Tab. 7, s. Online-Anhang). Für zugewanderte Jugendliche mit und ohne Fluchtbiografie zeigt sich im Hinblick auf Hypothese H1c, dass die mittlere kognitive Aktivierung bzw. die Anpassung der Unterrichtsqualität die Beziehung aus mittleren kognitiven Grundfähigkeiten in der Schulklasse und den individuellen Mathematikkompetenzen nicht vermittelt. In den Modellen 4 und 5 testen wir Hypothese H2aund H2b: Aufbauend auf Modell 3 wird zusätzlich der Anteil der Schüler gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache miteinbezogen. Dieser zeigt entgegen unserer Annahmen in H2akeinen signifikanten Zusammenhang mit den mathematischen Kompetenzen zugewanderter 16 Um die Verteilung des mittleren SES und des Anteils Schüler aus gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache in einer Schulklasse besser einschätzen zu können, haben wir zusätzlich die Quartile getrennt für die untersuchten Gruppen berechnet (Tab. 5, s. Online-Anhang). Außerdem haben wir die Variationskoeffizienten der Merkmale auf Schulklassenebene pro Schulform für beide Gruppen ermittelt (Tab. 6, s. Online- Anhang). Diese bilden zwischen Schulformen vergleichend ab, wie die betrachteten Variablen (mittlerer HISEI und Anteil Schüler gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache), gemessen an der Gesamtpopulation, zwischen den Schulklassen variieren. 17 Alle Erläuterungen der Ergebnisse setzen die Konstanthaltung der in der Tabelle aufgeführten Variablen voraus. K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 77 Tab. 2 Mehrebenenmodell. Individuelle Mathematikkompetenzen Modell 0 Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Schülerebene: Geflüchtete SuS (Ref.: 1. Gen. ohne Fluchterfahrung) – –42,09*** (4,50) –41,46*** (4,46) –41,87*** (4,45) –42,08*** (4,47) –30,37*** (4,57) HISEI – 0,14 (0,12) 0,18 (0,11) 0,17 (0,11) 0,17 (0,11) 0,15 (0,11) Bildungsjahre Eltern – 0,31 (0,37) 0,16 (0,37) 0,17 (0,37) 0,17 (0,37) 0,16 (0,36) Geschlecht (Ref.: Mann) – –11,26* (3,60) –11,15** (3,60) –11,48** (3,59) –11,52** (3,59) –13,85*** (3,46) Alter – –3,76 (2,02) –3,19 (2,01) –3,25 (2,02) –3,29 (2,01) –2,63 (1,93) Dauer Beschulung in Deutschland – 0,10 (0,08) 0,10 (0,08) 0,10 (0,08) 0,10 (0,08) –0,02 (0,08) Dauer Beschulung im Herkunftsland – 0,01 (0,05) 0,01 (0,05) 0,01 (0,05) 0,01 (0,05) 0,06 (0,05) Kognitive Fähigkeiten – 35,19*** (1,56) 32,52*** (1,65) 32,37*** (1,65) 32,38*** (1,65) 29,52*** (1,62) C-Test – – – – – 14,06*** (1,50) K 78 H. Glinka, O. Winkler Tab. 2 (Fortsetzung) Modell 0 Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Schulklassenebene: Schulform (Ref.: Hauptschule) Schulen mit mehreren Bildungsgängen – 7,68 (6,80) –0,71 (6,93) –0,51 (6,88) –0,99 (6,97) –3,72 (6,80) Realschule – 17,13* (8,26) 7,64 (8,43) 8,30 (8,41) 8,80 (8,45) 1,34 (8,16) Integrierte Gesamtschule – 0,07 (6,42) –3,39 (6,34) –2,98 (6,31) –3,03 (6,32) –3,76 (6,10) Gymnasium – 68,81*** (9,09) 47,81*** (10,26) 48,00*** (10,26) 48,68*** (10,27) 30,83** (10,20) Mittlerer HISEI – 1,12*** (0,25) 0,51* (0,25) 0,52* (0,25) 0,49 (0,26) 0,31 (0,25) Mittlere kognitive Fähigkeiten – – 28,50*** (5,47) 26,91*** (5,50) 26,45*** (5,53) 23,54*** (5,31) Mittlere kognitive Aktivierung im Unterricht – – – 16,79 (9,12) 16,67 (9,09) 17,19 (8,80) Anteil Schülerinnen und Schüler gleicher, nicht deutscher Herkunftssprache –––––5,83(11,40)–2,32(11,16) Konstante 429,66*** (3,29) 432,09*** (6,08) 441,11*** (6,32) 441,05*** (6,30) 441,18*** (6,31) 442,34*** (6,13) N(Schülerinnen und Schüler) 1406 1406 1406 1406 1406 1406 N(Klasse) 951 951 951 951 951 951 Snijders&Boskers-R2(Schülerebene) – 41,4% 38,4% 38,4% 38,5% 42,5% Snijders&Boskers-R2(Schulklassenebene) – 83,4% 84,9% 85,1% 85,2% 77,7% ICC 44,0%––––– Clusterrobuste Standardfehler in Klammern SuS Schülerinnen und Schüler Quelle: IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat et al. 2022), eigene Berechnungen ***<0,001; **<0,01; *<0,05 K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 79 Heranwachsender mit und ohne Fluchtbiografie. In Modell 5 wird dann die vermittelnde Variable, individuelle deutschsprachliche Kenntnisse, auf Schülerebene mitaufgenommen, welche mit den mathematischen Kompetenzen der zugewanderten Schüler assoziiert ist. Mit steigenden deutschsprachlichen Fähigkeiten steigen demnach auch die mathematischen Kompetenzen. Zwar kann Hypothese H2bfür den interessierenden Zusammenhang insgesamt nicht bestätigt werden, jedoch wird die Relevanz (schriftlicher) deutschsprachlicher Fähigkeiten für mathematische Kompetenzen ersichtlich: Durch Aufnahme der Variable der deutschsprachlichen Kompetenzen steigt das R2auf Schülerebene von 38,5% (Modell 4) auf 42,5% (Modell 5). Für die naturwissenschaftlichen Fächer (Tab. 8–10, s. Online-Anhang) kann Hypothese H1a(Modell 1) bestätigt werden, da der mittlere sozioökonomische Status positiv mit den Kompetenzen der jeweiligen Fächer assoziiert ist. Die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten vermitteln die Beziehung aus sozioökonomischer Komposition und den Kompetenzen in Biologie und Chemie teilweise, da die Variable zur Messung der sozioökonomischen Komposition insignifikant oder der entsprechende Koeffizient für Physik reduziert wird (Modell 2), was Hypothese H1bfür alle Fächer bestätigt. Wie auch für den Kompetenzbereich Mathematik kann für die naturwissenschaftlichen Bereiche keine signifikante Assoziation zwischen der ethnolingualen Komposition und den Kompetenzen beobachtet werden, die Relevanz der individuellen deutschsprachlichen Kenntnisse für die Kompetenzen zugewanderter Jugendlicher wird jedoch auch hier ersichtlich. Grundsätzlich fällt auf, dass die Erklärungskraft der Kompositionsmerkmale auf Schulklassenebene in allen naturwissenschaftlichen Fächern geringer ist als in Mathematik (vgl. R2auf Schulklassenebene), was annehmen lässt, dass für die Naturwissenschaften zusätzlich andere Merkmale zur Erklärung der Kompetenzen herangezogen werden müssen. Um für die Analysen in Mathematik zu überprüfen, ob die Ergebnisse robust sind, haben wir die Modelle variiert (Tab. 11, Online-Anhang). Die Verwendung einer alternativen Operationalisierung der ethno-lingualen Komposition durch den Anteil von Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache in einer Schulklasse zeigt ebenfalls keinen signifikanten Zusammenhang mit den mathematischen Kompetenzen geflüchteter Jugendlicher. Des Weiteren haben wir die Analysen in einem weiteren Test nur für die Gruppe der Geflüchteten berechnet, um zu bestätigen, dass es sich um allgemeine Prozesse handelt, die auch in den einzelnen Gruppen gefunden werden können. Analog findet sich in Tab. 12 (Online-Anhang) ebenfalls ein signifikanter Koeffizient für den mittleren sozioökonomischen Status der Schulklasse, der unter Kontrolle der mittleren kognitiven Fähigkeiten vermittelt wird. Die mittlere kognitive Aktivierung im Unterricht und der Anteil von Jugendlichen mit gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache liefern erneut keine signifikanten Ergebnisse. Zur Überprüfung von Hypothese H3wird untersucht, ob der Unterschied zwischen zugewanderten Jugendlichen mit und ohne Fluchtbiografie auch durch die Kompositionsmerkmale zumindest teiLweise vermittelt wird (Tab. 2). Unter Berücksichtigung der Individualmerkmale sowie der besuchten Schulform und des mittleren HISEI der Schulklasse (Modell 1) liegt die Differenz noch bei ca. 42,0 Punkten. In Tab. 1ist deskriptiv noch ein Abstand von ca. –87,85 Punkten gemessen worden, jedoch ergeben zusätzliche Analysen (Tab. 13, s. Online-Anhang), dass die Reduktion vor allem den Unterschieden in den Individualmerkmalen geschuldet ist und K 80 H. Glinka, O. Winkler nicht dem mittleren HISEI oder der besuchten Schulform. Werden zusätzlich mittlere kognitive Fähigkeiten der Schulklasse und die mittlere kognitive Aktivierung im Unterricht (Modell 2 und 3) sowie der Anteil von Schülern mit gleicher, nichtdeutscher Herkunftssprache (Modell 4) kontrolliert, verändert sich die Diskrepanz in der Mathematikkompetenz kaum. Hypothese H3kann insgesamt nicht bestätigt werden. Der Unterschied in den mathematischen Kompetenzen zwischen geflüchteten Jugendlichen und Heranwachsenden der ersten Generation ohne Fluchterfahrung wird vielmehr durch die unterschiedlichen deutschen Sprachkenntnisse der beiden Gruppen (teilweise) vermittelt (Modell 5). Ähnlich gelagerte Zusammenhänge lassen sich auch für die naturwissenschaftlichen Fächer feststellen. 6 Zusammenfassung und Diskussion Die Studie untersuchte den Einfluss der sozioökonomischen und ethno-lingualen Komposition von Schulklassen auf die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen zugewanderter Neuntklässler mit und ohne Fluchtbiografie. In der Forschung zu Kompositionseffekten wurden diese Schüler bisher noch nicht genauer untersucht. Die Studienlage zeigt, dass die Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulklassen mit den individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zusammenhängt und somit Einfluss auf deren Bildungserfolg haben kann. Der Erwerb von Kompetenzen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Schulfächern und den damit verbundenen Bildungs- und Erwerbschancen im Aufnahmeland ist eine wichtige Voraussetzung für die Sozialintegration von zugewanderten Heranwachsenden. Theoretisch gingen wir davon aus, dass die sozioökonomische Komposition, vermittelt über die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten sowie eine kognitiv stärker anregende Unterrichtsqualität, mit den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen aller zugewanderter Heranwachsender assoziiert ist. Für die ethno-linguale Komposition wurde angenommen, dass sie die Gelegenheiten in der Schulklasse Deutsch zu sprechen bedingt, wodurch, vermittelt durch individuelle deutschsprachliche Kenntnisse, Kompetenzen in Mathematik und den Naturwissenschaften beeinflusst werden können. Außerdem wurde für zugewanderte Jugendliche mit und ohne Fluchtgeschichte eine Ungleichheit in den Kompetenzständen erwartet und dass Kompositionseffekte der Schulklasse diese Unterschiede teilweise vermitteln, da die beiden Zuwanderergruppen womöglich unterschiedlich sozial zusammengesetzte Schulklassen besuchen. Mit Daten des Bildungstrends 2018 wurde für zugewanderte Jugendliche in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik bestätigt, dass es einen Zusammenhang zwischen der sozioökonomischen Komposition und den erreichten Kompetenzen gibt (Hypothese H1a). Dieser wird für alle Kompetenzbereiche durch die mittleren kognitiven Grundfähigkeiten (partiell) vermittelt, was Hypothese H1bbestätigt. Die Annahme, dass die kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht die erwartete Beziehung zwischen mittleren kognitiven Grundfähigkeiten und Mathematikkompetenzen zumindest partiell vermittelt, kann nicht bestätigt werden (Hypothese H1c). Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen ethno-lingualer Komposition der Schulklasse und mathematisch-naturwissen- schaftlichen Kompetenzen zeigt für keinen der untersuchten Kompetenzbereiche K Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen zugewanderter Heranwachsender mit und... 87 Raudenbush, Stephen W. 2008. Many Small Groups. 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Forschungsgebiete: Bildungssoziologie, Migrationssoziologie, Lebenslaufsoziologie, Raumsoziologie. Veröffentlichungen: Place of residence does matter for educational integration: The relevance of spatial contexts for refugees’ transition to VET in Germany, Social Sciences 12, 2023 (mit F. Meyer); Warum gibt es in Ostdeutschland weniger einwanderungsbezogene Bildungsungleichheit? Zeitschrift für Soziologie 51(2), 2022 (mit A. Edele und M. Jansen). K