Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung. Wirksamkeit einer schulischen Intervention zur Förderung der Nachrichtenkompetenz bei Berufsfachlernenden der Coiffeur- und Kosmetikberufe in den Kantonen Aargau und Zürich

Pädagogische Hochschule Schwyz Masterstudiengang Fachdidaktik Medien und Informatik Masterarbeit zum Thema: Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung Wirksamkeit einer schulischen Intervention zur Förderung der Nachrichtenkompetenz bei Berufsfachlernenden der Coiffeurund Kosmetikberufe in den Kantonen Aargau und Zürich Eingereicht von: Nuria Pereiro Eingereicht bei: Prof. Dr. Eva Marinus Eingereicht am: 30. Juli 2025 https://doi.org/10.5281/zenodo.18019048 Dank Diese Masterarbeit wäre ohne die Unterstützung vieler Menschen nicht möglich gewesen. Meiner kleinen Tochter danke ich von Herzen für ihre Fröhlichkeit, ihr Lächeln und dafür, dass sie mich täglich daran erinnert, was wirklich zählt. Ein besonderer Dank geht an meinen Mann, der mir in dieser intensiven Zeit mit unendlicher Geduld und viel Verständnis zur Seite gestanden hat. Mein tiefster Dank gilt meinen Eltern, die mit viel Liebe und Geduld auf meine Tochter aufgepasst und mir damit Zeit und Ruhe zum Schreiben geschenkt haben. Auch meiner Betreuungsperson Eva Marinus danke ich für die fachliche Begleitung, die wertvollen Impulse und das konstruktive Feedback, das diese Arbeit wesentlich mitgeprägt hat. Ein herzliches Dankeschön geht ausserdem an die Lehrpersonen der beteiligten Berufsfachschulen sowie an alle Lernenden, die mit ihrer Teilnahme und Offenheit zum Gelingen dieser Studie beigetragen haben. Danke an alle, die mich auf diesem Weg begleitet, ermutigt und unterstützt haben. Abstract Nachrichtenkompetenz stellt eine zentrale Schlüsselkompetenz im Umgang mit Informationen dar und gilt als wirksames Mittel zur Bekämpfung von Fake News. Der Erwerb entsprechender Fähigkeiten ist insbesondere für Jugendliche und junge Erwachsene von Bedeutung, da sie sich mehrheitlich über soziale Plattformen informieren und einen Grossteil ihrer Freizeit online verbringen. Gleichzeitig fällt es ihnen häufig schwer, sich kritisch und reflektiert mit den dort verfügbaren Informationen auseinanderzusetzen. Diese Masterarbeit untersucht die Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden in den Berufen Coiffeur und Kosmetik im ersten und zweiten Lehrjahr (EFZ) in der Deutschschweiz. Ziel war es, den Einfluss einer schulischen Intervention zur Förderung von Nachrichtenkompetenz zu analysieren sowie verhaltensbezogene und soziodemografische Einflussfaktoren im Zusammenhang mit dieser Kompetenz zu identifizieren. Die Interventionsstudie wurde mit 108 Lernenden aus zwei Berufsfachschulen in den Kantonen Zürich und Aargau durchgeführt und im Rahmen eines quasi-experimentellen Designs mit Experimentalund Kontrollgruppe umgesetzt. Die Datenerhebung erfolgte mithilfe eines standardisierten Online-Fragebogens vor und nach der Intervention. Erfasst wurden dabei sowohl die objektive Nachrichtenkompetenz als auch die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz und die Motivation zum Nachrichtenkonsum, um Veränderungen durch die Intervention umfassend zu analysieren. Die Ergebnisse zeigen, dass die Nachrichtenkompetenz vor der Intervention positiv mit besseren Schulnoten, dem Vorhandensein eines eigenen Zimmers, einer grösseren Anzahl an Büchern im Haushalt und der Nutzung von Printund Online-Nachrichten sowie Reddit korrelierte. Die Intervention in der Experimentalgruppe führte zu einem signifikanten Anstieg der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz. Insbesondere Lernende aus dem Kanton Aargau sowie aus dem Berufsfeld Kosmetik wiesen nach der Intervention höhere Kompetenzwerte auf. Die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz blieb durch die Intervention unbeeinflusst, jedoch konnte die Motivation zum Nachrichtenkonsum gesteigert werden. Die Befunde unterstreichen die Relevanz interaktiver Bildungsangebote in der beruflichen Grundbildung. Sie verdeutlichen, dass junge Menschen im digitalen Zeitalter gezielt darin gefördert werden können, einen reflektierten und kritischen Umgang mit Nachrichten zu entwickeln, was eine wichtige Voraussetzung für die demokratische Teilnahme ist. Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................... I Tabellenverzeichnis .......................................................................................................... II Abkürzungsverzeichnis .....................................................................................................III 1. Einleitung ...................................................................................................................... 1 1.1 Aufbau der Arbeit .................................................................................................... 3 1.2 Verwendung von Künstlicher Intelligenz .................................................................. 3 2. Theoretischer Hintergrund ............................................................................................ 4 2.1 Berufliche Grundbildung und Medienbildung ........................................................... 4 2.2 Medienkompetenz ................................................................................................... 7 2.3 Nachrichtenkompetenz ............................................................................................ 9 2.3.1 Definitionen und Modelle ................................................................................... 9 2.3.2 Fake News .......................................................................................................14 2.3.3 Empirischer Forschungsstand zur Nachrichtenkompetenz ...............................16 2.3.4 Erfassung von Nachrichtenkompetenz .............................................................21 2.3.5 Zusammenfassung ..........................................................................................23 2.4 Medienund Nachrichtenkonsum von Schweizer Jugendlichen .............................25 2.5 Vertrauen in Medien und Qualität von Medien ........................................................28 3. Fragestellung ...............................................................................................................32 3.1 Ziel der Arbeit und Forschungsfrage .......................................................................32 3.2 Hypothesen ............................................................................................................33 4. Methodisches Vorgehen ..............................................................................................38 4.1 Forschungsdesign ..................................................................................................38 4.2 Stichprobe ..............................................................................................................39 4.3 Erhebungsinstrumente ...........................................................................................41 4.3.1 Fokusgruppe und Pilotstudie ............................................................................42 4.3.2 Fragebogen .....................................................................................................43 4.4 Intervention ............................................................................................................48 4.5 Ablauf der Datenerhebung .....................................................................................51 4.6 Datenaufbereitung und Datenanalyse ....................................................................52 4.7 Gütekriterien von quantitativer Forschung ..............................................................53 5. Ergebnisse ...................................................................................................................57 5.1 Randomisierungsprüfung .......................................................................................57 5.2 Deskriptive Statistik ................................................................................................57 5.3 Hauptbefunde .........................................................................................................58 5.3.1 Faktoren im Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz...........................58 5.3.2 Unterschiede in der Nachrichtenkompetenz zwischen Gruppen .......................62 5.3.3 Subjektive Veränderung durch die Intervention zwischen Gruppen ..................65 5.4 Evaluation der Intervention .....................................................................................71 6. Diskussion ...................................................................................................................72 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Interpretation............................................72 6.1.1 Faktoren im Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz...........................73 6.1.2 Unterschiede in der Nachrichtenkompetenz zwischen Gruppen .......................78 6.1.3 Subjektive Veränderung durch die Intervention zwischen Gruppen ..................81 6.2 Evaluation der Intervention .....................................................................................83 6.3 Relevanz der Ergebnisse für Theorie und Praxis ....................................................83 6.4 Limitationen und Implikationen für zukünftige Forschung .......................................84 7. Fazit .............................................................................................................................87 8. Literaturverzeichnis ......................................................................................................88 Anhang .......................................................................................................................... 104 I Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Abschlüsse Sekundarstufe II, 2024 (BFS, 2025a) ........................................ 5 Abbildung 2: Medienkompetenzmodell von Baacke (Baacke, 1996a, eigene Tabelle) ...... 8 Abbildung 3: Medientätigkeiten von Schweizer Jugendlichen im Zeitvergleich (Külling et al., 2024) ..........................................................................................................................25 Abbildung 4: Informationsverhalten von Jugendlichen im Internet (Külling et al., 2024) ...26 Abbildung 5: Berichterstattungsqualität und Verbreitung in der Deutschschweiz (Udris et al., 2024) ..........................................................................................................................31 Abbildung 6: Ablauf der Interventionsstudie .....................................................................39 Abbildung 7: Story als Einstieg und didaktisches Mittel nach HKO ...................................49 Abbildung 8: Ziele zum strukturierten Umgang mit Informationen aus dem Schullehrplan der BSMG (2023) .............................................................................................................50 Abbildung 9: Veränderung der selbstwahrgenommenen Nachrichtenkompetenz vom Prezum Posttest in der Kontrollund Experimentalgruppe .....................................................67 Abbildung 10: Veränderung der intrinsischen Motivation vom Prezum Posttest in der Kontrollund Experimentalgruppe ohne Ausschluss der Ausreisser ................................68 Abbildung 11: Veränderung der intrinsischen Motivation vom Prezum Posttest in der Kontrollund Experimentalgruppe mit Ausschluss der Ausreisser....................................69 Abbildung 12: Veränderung der extrinsischen Motivation vom Prezum Posttest in der Kontrollund Experimentalgruppe ....................................................................................70 II Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Übersicht zu Definitionen und Modellen der Nachrichtenkompetenzforschung, eigene Darstellung ...........................................................................................................13 Tabelle 2: Dimensionen von Nachrichtenkompetenz beim Wissenstest ...........................23 Tabelle 3: Übersicht finale Stichprobe ..............................................................................40 Tabelle 4: Fachliche und sprachliche Lernziele ................................................................51 Tabelle 5: Cronbach’s Alpha aller Skalen .........................................................................54 Tabelle 6: Itemschwierigkeiten und Trennschärfen der Items beim Pretest nach Version 55 Tabelle 7: Deskriptive Statistik für Social Media Konsum und Nachrichtenkonsum zum Zeitpunkt T0. ....................................................................................................................58 Tabelle 8: Übersicht aller Hypothesen und dem jeweiligen Status ...................................73 III Abkürzungsverzeichnis ABU Allgemeinbildender Unterricht EBA Eidgenössisches Berufsattest EFZ Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis BBB Berufsbildungszentrum Baden BSMG Berufsschule Mode und Gestaltung Co Coiffeur fög Forschungszentrum Öffentlichkeit und Gesellschaft Ko Kosmetik NZZ Neue Zürcher Zeitung RTS Radio Télévision Suisse SRF Schweizer Radio und Fernsehen SRG Schweizerische Radiound Fernsehgesellschaft WOZ Die Wochenzeitung Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 7 2.2 Medienkompetenz Medienkompetenz ist ein interdisziplinäres Konzept, das in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen verankert ist. Eine zentrale Rolle spielt sie in der Kommunikationswissenschaft und der Pädagogik, wird aber auch in der Soziologie, Psychologie und Informatik untersucht (Schaumburg & Hacke, 2010; Trültzsch-Wijnen, 2021). Darüber hinaus ist Medienkompetenz ein häufig verwendetes Schlagwort in politischen und wirtschaftlichen Diskursen (Jarren & Wassmer, 2009). In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Medienkompetenz zeigt sich eine hohe begriffliche Vielfalt, und es besteht keine einheitliche Definition darüber, welche spezifischen Fähigkeiten ein Individuum besitzen muss, um als medienkompetent zu gelten. Der englische Begriff Media Literacy umfasst eine noch breitere Vielfalt an Definitionen (Jarren & Wassmer, 2009; Keel & Weber, 2021). Ungeachtet dieser begrifflichen Uneinheitlichkeit gilt der kompetente Umgang mit Medien als eine zentrale Schlüsselqualifikation in der modernen Gesellschaft (Gapski, 2001; Riesmeyer et al., 2016; Sowka et al., 2015). Im deutschsprachigen Raum und schulischen Kontext (Fehlmann et al., 2024) basiert die Auseinandersetzung mit Medienkompetenz oft auf dem «Bielefelder Modell» von Baacke (1996a). Er versteht Medienkompetenz ausgehend von der kommunikativen Kompetenz als «Fähigkeit, alle Arten von Medien für das Kommunikationsund Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen» (Baacke, 1996a, S. 119). Sein Modell strukturiert er nach vier Bereichen der Medienkompetenz: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Abbildung 2 skizziert diese Dimensionen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 8 Abbildung 2: Medienkompetenzmodell von Baacke (Baacke, 1996a, eigene Tabelle) Der Ansatz der handlungsorientierten Medienpädagogik geht ebenfalls auf Baacke zurück und ist in der deutschsprachigen Medienpädagogik wie sein Medienkompetenzbegriff noch heute relevant (Trültzsch-Wijnen, 2017). Er beschreibt medienkompetentes Handeln als die Fähigkeit, medienvermitteltes Wissen in praktisches Handeln zu überführen und dabei verschiedene Medientypen für die eigene Kommunikation und Interaktion zu nutzen (Baacke, 1996b). Tulodziecki (1997) orientiert sich ebenfalls am handlungsorientierten Ansatz und definiert Medienkompetenz als «Fähigkeit und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbst bestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln in einer von Medien mitgestalteten Welt» (Tulodziecki, 1997, S. 116). Nach Groeben (2002) basiert das Verständnis von Medienkompetenz auf der Auffassung, dass Medien primär als technische Mittel zur Kommunikation dienen. Dabei wird nicht vernachlässigt, dass Medien auch Sozialisationsinstanzen darstellen, die das Selbstund Weltbild der Individuen beeinflussen. Obwohl die zentralen Komponenten des Konstrukts Medienkompetenz weitgehend anerkannt sind, unterscheiden sie sich im Detail. Zudem fehlt eine einheitliche Vorstellung zur Beziehung der Teilkomponenten. Medienkompetenz ist durch ihre pädagogische Tradition normativ geprägt und auf die gesellschaftliche Teilhabe ausgerichtet (Schaumburg & Hacke, 2010). Medienkritik Kritische Auseinandersetzung mit Medien Analytische Ebene: Problematische gesellschaftliche Prozesse angemessen erfassen Reflexive Ebene: Analytisches Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden können Ethische Ebene: Analytisches Denken sowie die reflektierte Rückbeziehung in sozialer Verantwortung bewerten und definieren können Medienkunde Wissen über Mediensysteme Informative Ebene: Wissen über Strukturen des Mediensystems Instrumentell-qualifikatorische Ebene: Fähigkeit zur Anwendung technischer Geräte Mediennutzung Rezeptiv: Medien zielorientiert nutzen Interaktiv: Die Interaktionsmöglichkeiten von Medien nutzen Mediengestaltung Innovativ: Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems werden berücksichtigt Kreativ: Grenzen der Kommunikationsroutinen werden ästhethisch überschritten Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 9 Im englischsprachigen Raum wurden zahlreiche Versuche unternommen, eine prägnante Definition von Media Literacy zu formulieren. Bereits 1992 bemühte sich die National Leadership Conference on Media Literacy, eine einheitliche Definition zu etablieren, der zufolge Medienkompetenz als die Fähigkeit verstanden wird, Botschaften in verschiedenen Formen zu erschliessen, zu analysieren, zu bewerten und zu kommunizieren (Aufderheide, 1993). Auch die National Communication Association entwickelte eine Definition von Media Literacy als kommunikative Kompetenz. Sie beschreibt eine medienkompetente Person als jemanden, der versteht, wie Sprache, Bilder und Klänge die Entstehung und Verbreitung von Bedeutungen in der modernen Gesellschaft beeinflussen. Zudem ist eine medienkompetente Person in der Lage, Mediennutzung und Medienbotschaften Wert, Bedeutung und Relevanz zuzuweisen. Trotz zahlreichen Bemühungen konnte bislang kein allgemeiner Konsens erzielt werden. Wissenschaftler:innen ergänzen oder modifizieren weiterhin bestehende Definitionen, wenn sie eigene Konzepte formulieren, und ringen nach wie vor mit der grundlegenden Frage, was Medienkompetenz eigentlich bedeutet (Potter, 2010). Laut Potter (2010) sehen sich Wissenschaftler:innen mit drei zentralen Herausforderungen konfrontiert. Zum einen stellt sich die Frage, was unter dem Begriff Medien verstanden wird. Des Weiteren muss der Begriff Literacy präzisiert werden, und schliesslich ist zu klären, welches Ziel mit Media Literacy verfolgt werden soll. In Bezug auf die erste Frage gibt es ein wachsendes Bewusstsein dafür, dass sich Medienkompetenz auf alle Formen von Medien beziehen sollte. Auch bei der zweiten Frage, was unter Literacy zu verstehen ist, existieren unterschiedliche Auffassungen. Einige betrachten Medienkompetenz vor allem als eine Steigerung von Fähigkeiten, während andere den Schwerpunkt auf den Aufbau von Wissen legen (Adams & Hamm, 2001; Meyrowitz, 1998). Eine weitere Gruppe von Wissenschaftler:innen sieht Medienkompetenz als eine aktive Auseinandersetzung mit Medien (Barton & Hamilton, 1998). Hobbs (1996) und Potter (2004) beschreiben Medienkompetenz als eine Aktivität, die sowohl den Aufbau von Wissen als auch die Entwicklung von Fähigkeiten umfasst. Hinsichtlich der spezifischen Wissensbereiche und Fähigkeiten, die zur Medienkompetenz beitragen, wird oft die Fähigkeit zum kritischen Denken genannt (Adams & Hamm, 2001). 2.3 Nachrichtenkompetenz 2.3.1 Definitionen und Modelle Nachrichtenkompetenz wird als Teilkonstrukt von Medienkompetenz verstanden und zielt darauf ab, Individuen zu befähigen, sich mit Nachrichten auseinanderzusetzen (Kajimoto & Fleming, 2019; Malik et al., 2013) sowie medial vermittelte Informationen besser zu verstehen und zu beurteilen (Potter, 2019). Während Medienkompetenz ein breites Spektrum an Fähigkeiten im Umgang mit Medien umfasst, liegt der Fokus bei der Nachrichtenkompetenz auf Medien im Kontext von Informationen und Meinungsbildung, also Journalismus (Malik et al., Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 10 2013; Vraga et al., 2021). Das Ziel der Nachrichtenkompetenz ist eine medienkompetente Gesellschaft, die durch qualitativ hochwertige Informationen in der Lage ist, fundierte persönliche, berufliche und politische Entscheidungen zu treffen (Panayo & Tolentino, 2024). Obwohl die Bedeutung von Nachrichtenkompetenz wächst, gibt es bislang keinen einheitlichen Konsens über ihre Definition, Umsetzung und Messung, was die Vergleichbarkeit von Studien erschwert (Ashley et al., 2013). Einigkeit herrscht jedoch darüber, dass Nachrichtenkompetenz Menschen befähigen sollte, nicht nur Nachrichten zu lesen und zu verstehen, sondern diese auch zu analysieren, zu dekonstruieren, weiterzuentwickeln, zu teilen und gegebenenfalls selbst zu erstellen und sich kritisch damit auseinanderzusetzen (Ashley et al., 2013; Aufderheide, 1993; Malik et al., 2013; Vraga et al., 2016; 2021). Malik et al. (2013) liefern keine explizite Definition von Nachrichtenkompetenz, identifizieren jedoch vier zentrale Aspekte, die in eine umfassende Definition einfliessen sollten, um kompetente und mündige Bürger:innen zu fördern. Erstens sollte das Bewusstsein für die gesellschaftliche Bedeutung von Nachrichten gestärkt werden. Zweitens ist die Motivation zur aktiven Nachrichtensuche von Bedeutung. Dabei gilt es, die Relevanz der Nachrichtenrezeption zu verdeutlichen und dies auch aus der Perspektive von Kindern. An dritter Stelle geht es um die Fähigkeit, Nachrichten zu finden, zu identifizieren und zu erkennen. Dieser Punkt ist besonders zentral, da es durch die Fragmentierung und Entgrenzung des Begriffs nicht mehr eindeutig ist, was als Nachricht betrachtet werden kann. Malik et al. (2013) appellieren hier auch auf die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung darüber, was man mit dem Suchen von Nachrichten erreichen will. Der letzte Aspekt thematisiert die Fähigkeit, Nachrichten kritisch zu bewerten, worauf sich die Forschung beim Definieren von Nachrichtenkompetenz am häufigsten fokussiert. Das Ziel sollte nicht darin bestehen, dass Schüler:innen voreingenommene Quellen ablehnen oder nur objektive Quellen verwenden, sondern verstehen, dass jede Quelle voreingenommen und subjektiv ist und solche Vorurteile kontextualisiert werden müssen. Maksl et al. (2015) entwickelten ein Messinstrument zur Erfassung der Nachrichtenkompetenz von Jugendlichen, das auf dem Cognitive Model of Media Literacy von Potter (2004) basiert. Sie definieren Nachrichtenkompetenz als das erforderliche Wissen und die notwendige Motivation, Nachrichten zu erkennen und sich mit Journalismus auseinanderzusetzen. Sie betonen, dass Rezipierende im Umgang mit Nachrichten umso besser gewappnet sind, je umfassender ihr Verständnis für die Bedingungen und Mechanismen der Nachrichtenproduktion ist. Potters Modell geht davon aus, dass medienkompetente Personen Medieninhalte kritisch hinterfragen, sich der Beeinflussung durch Medien bewusst sind und über fundiertes Wissen hinsichtlich der Funktionsweise medialer Systeme verfügen. Medienkompetenz wird dabei als ein kontinuierliches Konstrukt verstanden, das sich aus mehreren Wissensund Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 11 Fähigkeitsdimensionen zusammensetzt. Es umfasst vier zentrale Komponenten: Wissensstrukturen, individueller Locus, Kompetenzen und Fähigkeiten sowie die Informationsverarbeitung. Potter betrachtet diese Faktoren als ein interaktives System, das mit den Wissensstrukturen beginnt. Diese beziehen sich auf das Wissen einer Person über Medieninhalte, Medienwirkungen, Medienindustrien, die reale Welt und das Selbst. Die Verarbeitung dieser Wissensstrukturen erfolgt über den sogenannten individuellen Locus, einer Kombination aus Trieben, Bedürfnissen und intellektuellen Fähigkeiten einer Person. Der persönlichen Locus steuert, wie Informationen verarbeitet werden und welche Bedeutung ihnen beigemessen wird und umfasst Konzepte wie Achtsamkeit, Selbstwirksamkeit und Kompetenz. Diese beeinflussen wiederum die Motivation zur Nutzung von Nachrichten. Je ausgeprägter die Wissensstrukturen und der individuelle Locus sind, desto höher ist das Medienkompetenzniveau einer Person (Maksl et al., 2015; Potter, 2004). Maksl et al. (2015) haben das Medienkompetenzmodell von Potter auf den Bereich der Nachrichtenkompetenz übertragen und untersucht, ob Zusammenhänge zwischen den Wissensstrukturen einer Person und individuellen Merkmalen bestehen. In Übereinstimmung mit Potters theoretischen Annahmen gehen sie davon aus, dass Personen mit hoher Nachrichtenkompetenz nicht nur motiviertere und kritischere Nachrichtenkonsument:innen sind, sondern auch besser über aktuelle Ereignisse informiert sind als weniger kompetente Nutzer:innen (Potter, 2004; 2010). Eine aktuellere Auseinandersetzung mit Nachrichtenkompetenz bieten die Studien von Tully et al. (2022) und Vraga et al. (2021). In ihrer Definition bezeichnet Nachrichtenkompetenz das Wissen über die persönlichen und sozialen Prozesse, in denen Nachrichten produziert, verbreitet und konsumiert werden, sowie die Fertigkeiten, die es den Nutzenden ermöglichen, Kontrolle über diese Prozesse zu erlangen. Wie Maksl et al. (2015) vertreten sie ebenfalls die Ansicht, dass Nachrichtenkompetenz die Komponenten Wissen und Fertigkeiten enthalten muss, plädieren jedoch dafür, dass Instrumente zur Messung von Nachrichtenkompetenz breit abgestützt sein sollten, empirisch validiert und verschiedene Bevölkerungsgruppen, Kontexte und Zeiträume berücksichtigen sollten. Sie bemängeln, dass das Konzept von Maksl et al. (2015) die Bedingungen der Nachrichtenlandschaft zu wenig berücksichtigt und sich nur auf die Vereinigten Staaten bezieht. Vraga et al. (2021) schlagen deshalb ein Modell vor, das Wissen und Fertigkeiten von Nachrichtenkompetenz in fünf Bereichen, den sogenannten «5Cs», einteilt: Context, Creation, Content, Circulation und Consumption. Dieses Modell reflektiert die Rolle von Nachrichten in der Gesellschaft und basiert auf der Annahme früherer Studien (Amazeen & Bucy, 2019; Ashley et al., 2017; Potter, 2019; Vraga & Tully, 2015), dass ein umfassendes Verständnis sowohl des Inhalts als auch des Kontexts der Nachrichtenproduktion und des Nachrichtenkonsums für die Entwicklung von Nachrichtenkompetenz essenziell ist. Vraga et al. (2021) unterscheiden bei jedem Bereich zwischen Wissensund Fähigkeitskomponenten und schlagen vor, welche Kompetenzen dabei erlernt werden sollten. In der Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 12 vorliegenden Arbeit ist der Bereich Content (Inhalt) besonders relevant, weshalb näher darauf eingegangen wird. Unter Content verstehen die Autor:innen die qualitativen Merkmale einer Nachricht in Abgrenzung zu anderen medialen Inhalten. Das Wissen über Nachrichteninhalte meint das Erkennen von Nachrichtenfaktoren (z.B. Aktualität), das Verständnis typischer Präsentationsformen, wie etwa episodische oder thematische Rahmungen, sowie das Erkennen zentraler Merkmale journalistischer Beiträge, wie z. B. die Transparenz bei der Verwendung von Quellen oder die Verifikation von Informationen (Kovach & Rosenstiel, 2011). Darüber hinaus beinhaltet dieses Wissen die Fähigkeit, verschiedene Arten von Nachrichteninhalten von Meinungsbeiträgen oder Werbung zu unterscheiden sowie die Qualität und Glaubwürdigkeit von Nachrichten kritisch zu beurteilen. Neuste Erkenntnisse zur Nachrichtenkompetenzforschung liefern neben Tully et al. (2022) und Vraga et al. (2021) die Studien von Tamboer et al. (2022a; 2022b; 2023; 2024a; 2024b). Diese orientieren sich an der Definition von Vraga et al. (2021) und gehen ebenfalls auf die Komponenten Wissen und Fähigkeiten ein, die es ermöglichen sollen zwischen verlässlichen Informationen und Desinformation zu unterscheiden, die persönliche Voreingenommenheit (Bias) zu erkennen und die Vertrauenswürdigkeit von Informationen einzuschätzen (Malik et al., 2013). Sie betonen jedoch, dass Wissen und Fähigkeiten allein nicht garantieren, dass jemand tatsächlich nachrichtenkompetent handelt, Desinformationen erkennt und Nachrichten überprüft. Ein Problem der bisherigen Forschung zur Nachrichtenkompetenz sehen sie darin, dass ein umfassendes Modell fehlt, welches unterschiedliche Einflussfaktoren berücksichtigt. Deshalb untersuchen sie neben den Wissensund Fähigkeitskomponenten, wie die Faktoren Nachrichtenkonsum (News Consumption), Wertschätzung von Nachrichtenund Medienkompetenz (Value for News and Media Literacy), Motivation, soziale Normen und individuelle Faktoren (z.B. Alter) mit der Anwendung der Nachrichtenkompetenz zusammenhängen. Sie stützen sich dabei auf Potters «Cognitive Model of Media Literacy» (2004), das «5Cs-Nachrichtenkompetenzmodell» von Vraga et al. (2021) sowie das «Information-Motivation-Behavioral Skills Model» (IMB-Modell) von Fisher & Fisher (2002). Ziel ihrer Studie ist es, ein Modell zur Anwendung von Nachrichtenkompetenz bei Jugendlichen zu entwickeln und empirisch zu überprüfen (Tamboer et al., 2023). Als besonders bedeutsam betrachten sie den Nachrichtenkonsum, da ein Ziel der Nachrichtenkompetenz darin besteht, den bewussten und reflektierten Nachrichtenkonsum zu fördern und dessen Bedeutung für die eigene Informationskompetenz zu erkennen. Der Faktor Wissen (Knowledge) ist wie bei Maksl et al. (2015) und Vraga et al. (2021) zentral, da Jugendliche, die über den Nachrichtenproduktionsprozess Bescheid wissen, gemäss Tamboer et al. (2023) höhere Kompetenzen im Umgang mit Nachrichten aufweisen. In Bezug auf den Faktor Fähigkeiten (Skills) sollten Jugendliche in der Lage sein, Nachrichten zu überprüfen (Amazeen & Bucy, 2019; Vraga et al., 2021) oder zumindest das Gefühl haben, dies zu können und dabei über Selbstwirksamkeit (Self-Efficacy) verfügen (Fisher & Fisher, Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 13 2002). Diese wird als weitere zentrale Voraussetzung für die tatsächliche Anwendung von Nachrichtenkompetenz angesehen. Um den Einfluss der Motivation auf die Nachrichtenkompetenz zu erklären, beziehen sich Tamboer et al. (2023) auf das IMB-Modell von Fisher & Fisher (2002), welches besagt, dass Motivation der Schlüssel ist für das Verständnis und die Förderung von Verhalten, was bereits bei Malik et al. (2013) als zentrale Komponente genannt wird. Das IMB-Modell hat seinen Ursprung in der Gesundheitspsychologie und wurde erfolgreich in Interventionen zur Verhaltensänderung, vor allem im Bereich der Gesundheitsprävention, eingesetzt. Tamboer et al. gehen davon aus, dass Jugendliche, die stärker motiviert sind, sich mit nachrichtenkompetentem Verhalten zu beschäftigen, eine höhere Nachrichtenkompetenz aufweisen und mehr Nachrichten konsumieren. Dabei wirkt sich die intrinsische Motivation stärker auf das Verhalten aus als die extrinsische. Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist der soziale Kontext. Wie bei anderen Verhaltensweisen (Fisher & Fisher, 2002) findet die kritische Auseinandersetzung mit Nachrichten nicht isoliert statt, sondern wird durch den sozialen Kontext und die demografischen Merkmale von Individuen beeinflusst (Vraga et al., 2021). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die in der Literatur identifizierten Merkmale, Definitionen und Modelle zur Nachrichtenkompetenzforschung. Farblich hervorgehoben sind inhaltliche Überschneidungen, die auf Gemeinsamkeiten zwischen den theoretischen Ansätzen hinweisen. Tabelle 1: Übersicht zu Definitionen und Modellen der Nachrichtenkompetenzforschung, eigene Darstellung Autor:innen Kernaussage/Definition von Nachrichtenkompetenz Modelle/zentrale Komponenten Malik et al. 2013 Keine einheitliche Definition, aber 4 zentrale Aspekte 1. Bewusstsein für die gesellschaftliche Bedeutung von Nachrichten 2. Motivation zur aktiven Nachrichtensuche 3. Identifikation und Einordnung von Nachrichten 4. Kritische Bewertung von Nachrichten Maksl et al. 2015 Nachrichtenkompetenz = Wissen und Motivation, um Nachrichten zu erkennen und sich mit Journalismus auseinanderzusetzen Cognitive Model of Media Literacy (Potter, 2004) - Wissensstrukturen (über Medien, Welt, Selbst) - Individueller Locus (Motivation) - Kompetenzen & Fähigkeiten - Informationsverarbeitung 1. Wissen über Bedingungen und Mechanismen von Nachrichtenproduktion 2. Mehr Wissen, Motivation und Skepsis = höhere Nachrichtenkompetenz Vraga et al. 2021 Wissen über persönliche und soziale Prozesse von Nachrichtenproduktion/ -verbreitung und - konsum und Fähigkeiten zur Kontrolle dieser Prozesse Modell der 5Cs: -Context: Kontext von Nachricht -Creation: Wie wird Nachricht produziert? -Circulation: Wie verbreiten sich Nachrichten? -Consumption: Wie konsumieren Nutzer:innen Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 14 Nachrichten? -Content: Merkmale von Nachrichten Content: 1. Wissen über Nachrichteninhalte 2. Fähigkeit Nachrichten zu erkennen und von anderen Inhalten abzugrenzen, Qualität und Glaubwürdigkeit von Quellen kritisch zu beurteilen Tamboer et al. 2023 Gleiche Definition wie Vraga et al. (2021) Anwendung von Nachrichtenkompetenz = Zusammenspiel von Einflussfaktoren Kombination von 3 Modellen: - Cognitive Model of Media Literacy (Potter, 2004) - 5Cs-Modell (Vraga et al., 2020) - IMB-Modell (Fisher & Fisher, 2002) Einflussfaktoren: 1. Wissen 2. Fähigkeiten (inkl. Selbstwirksamkeit) 3. Nachrichtenkonsum 4. Wertschätzung von Nachrichtenund Medienkompetenz 5. Motivation (intrinsisch/extrinsisch) 6. Soziale Normen 7. Individuelle Faktoren Wissen und Fähigkeiten 1. Zwischen verlässlichen Informationen und Desinformation unterscheiden können 2. Persönliche Bias verstehen 3. Vertrauenswürdige Infos finden können 2.3.2 Fake News Die hohe Verbreitung von Fake News in sozialen Medien stellt eine wachsende Herausforderung dar, die es zunehmend schwierig macht, solche Falschinformationen von verlässlichen Quellen zu unterscheiden. Jugendliche und junge Erwachsene sind davon besonders betroffen, weil sie sich mehrheitlich über soziale Netzwerke informieren und somit vermehrt mit Fake News in Berührung kommen. Ein zentrales Ziel von Fake News besteht darin, möglichst viele Menschen schnell zu erreichen, was durch die Funktionsmechanismen sozialer Netzwerke begünstigt wird (Baptista & Gradim, 2020). Social Bots verbreiten Fake News besonders effektiv, indem sie Inhalte automatisiert liken und teilen und so deren Reichweite in kurzer Zeit erheblich steigern (Lazer et al., 2018). Da sich Fake News oft im Gewand traditioneller Nachrichten präsentieren und von Rezipient:innen nur schwer erkannt werden können (Tandoc, 2019), wird Nachrichtenkompetenz als wirksames Mittel zur Identifikation von Fake News betrachtet (Tamboer et al., 2022a, 2022b; Tully, 2021; Vraga et al., 2021; Vraga & Tully, 2021). Tully (2021) betont, dass dieselben Kenntnisse und Fähigkeiten, die notwendig sind, um echte Nachrichten zu identifizieren, auch für das Erkennen von Fake News erforderlich Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 15 sind. Während einige Studien belegen, dass Nachrichtenkompetenz einen starken Einfluss auf die Fähigkeit hat, qualitativ hochwertige Informationen von Falschinformationen zu unterscheiden (Amazeen & Bucy, 2019; Craft et al., 2017) zeigen andere Untersuchungen hingegen keinen oder sogar einen negativen Zusammenhang (Jones-Jang et al., 2021). Die Verbreitung von Falschinformationen ist in der Geschichte der Medien kein neues Phänomen und lässt sich bereits bei der Entwicklung der ersten Schriftsysteme nachweisen (Marcus, 1993). Der Terminus Fake News wurde jedoch in der digitalisierten Welt zunehmend bekannt und fand insbesondere nach der Präsidentschaftswahl von Donald Trump 2016 grosse Aufmerksamkeit (Lewandowsky et al., 2017). Es gibt eine Vielzahl von Definitionen für Fake News im medialen Kontext (Senn, 2021). Lewandowsky et al. (2020) definieren Fake News als falsche Nachrichten, die echte Nachrichtenformate imitieren aber nachweislich falsch sind. Senn (2021) beschreibt Fake News als Falschund Fehlinformationen mit manipulativer Absicht, die hauptsächlich über soziale Medien verbreitet werden und von Einzelpersonen oder Gruppen ausgehen. Die Motive hinter der Verbreitung von Fake News können dabei persönlich, politisch oder wirtschaftlich motiviert sein. Wardle und Derakhshan (2017) unterscheiden zwischen drei Arten von Fake News: Desinformation, Fehlinformation und Malinformation. Desinformation bezeichnet gezielt verbreitete Falschinformationen, die mit der Absicht verbreitet werden, Schaden zu verursachen. Fehlinformationen hingegen sind falsche Inhalte, die ohne Täuschungsabsicht aufgrund von Unwissen oder unvollständiger Informationslage verbreitet werden. Malinformation basiert zwar auf wahren Informationen, wird jedoch in manipulativer Weise verbreitet, um Schaden anzurichten, wie etwa durch die gezielte Verbreitung von Hassreden (Turcilo & Obrenovic, 2020). Eine Literaturanalyse von Tandoc et al. (2018) zeigt, dass der Begriff Fake News auf unterschiedliche Weise definiert wird. Darunter fallen unter anderem satirische oder parodistische Inhalte, erfundene Geschichten zur Verbreitung von Gerüchten, manipulierte Informationen, nicht gekennzeichnete Werbung sowie politisch motivierte Propaganda. Wardle und Derakhshan (2017) unterscheiden sieben verschiedene Täuschungsabsichten von Fake News, die unterschiedliche Schadenspotenziale aufweisen. Dazu gehören zum einen Satire oder Parodie, die minimal schädlich sind, aber dennoch irreführend wirken. Des Weiteren können falsche Verbindungen zwischen Bildern und Inhalten oder zwischen Schlagzeilen und Inhalten entstehen, die zu Missverständnissen führen. Sie nennen darüber hinaus auch irreführende Inhalte, die Personen in ein falsches Licht rücken sowie authentische Inhalte mit einem falschen Kontext. Betrügerische Inhalte, bei denen Quellenangaben nicht korrekt sind und vorsätzlich manipulative Inhalte gehören ebenfalls zu den Täuschungen, die Fake News ausmachen. Schliesslich gibt es auch komplett erfundene Inhalte mit der Absicht, zu täuschen und grossen Schaden zu verursachen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 16 Diese Unterscheidungen verdeutlichen, dass Fake News ein breites Spektrum an Formen und Absichten umfasst, die von harmlosen satirischen Darstellungen bis hin zu gefährlicher, absichtlicher Täuschung reichen können. Nach Zimmermann und Kohring (2018) kommt Fake News in der politischen Kommunikation eine zentrale Bedeutung zu. Werden absichtlich manipulierte Inhalte von Rezipient:innen nicht als solche erkannt, können sie die Wahrnehmung verzerren und die öffentliche Meinungsbildung beeinflussen. Vogler et al. (2021) weisen darauf hin, dass Wahlen, Abstimmungen oder akute Krisen besonders anfällig für die Verbreitung von Fake News sind. Gibson (2018) warnt davor, dass Fake News langfristig das Vertrauen in die Medien untergraben können und Traberg et al. (2022) zeigen auf, dass Fake News politische Entscheidungsprozesse beeinflussen, Misstrauen gegenüber demokratischen Systemen fördern sowie Verschwörungstheorien und gewaltsame Ausschreitungen begünstigen können. Wardle und Derakhshan (2017) sowie Tamboer et al. (2024b) weisen des weiteren darauf hin, dass hinter der Produktion von Fake News auch wirtschaftliche Interessen stehen können. Sensationalistische Inhalte dienen häufig dazu, möglichst viele Klicks zu generieren, um durch gezielt platzierte Werbung Einnahmen zu erzielen. In diesem Zusammenhang sprechen Zimmermann und Kohring (2018) von «Clickbait-Desinformationen». Mit reisserischen und emotionalisierenden Schlagzeilen wird die Aufmerksamkeit der Nutzer:innen gezielt geweckt, unabhängig davon, ob sie die Inhalte glauben oder nicht. Fake News greifen häufig aktuelle Themen auf, die auch in traditionellen Medien präsent sind, wobei einzelne Fakten gezielt verfälscht werden, um einen manipulativen Effekt zu erzielen (Baptista & Gradim, 2020). Fake News stellen für Jugendliche und junge Erwachsene somit ein ernstzunehmendes Problem dar, da sie das Wohlbefinden beeinträchtigen und sowohl das Vertrauen in den Journalismus als auch demokratische Strukturen untergraben können, wie eine Studie des National Literacy Trusts 2018) nahelegt. 2.3.3 Empirischer Forschungsstand zur Nachrichtenkompetenz Die folgende Darstellung des empirischen Forschungsstandes zur Nachrichtenkompetenz von Jugendlichen und jungen Erwachsenen berücksichtigt gezielt Studien, die der Lebenswelt von Berufsfachlernenden nahekommen und daher für die vorliegende Arbeit von besonderer Relevanz sind. Eine quantitative US-amerikanische Studie von Maksl et al. (2015) zeigte, dass Jugendliche im Alter von 14 bis 17 Jahren mit höherer intrinsischer Motivation zum Nachrichtenkonsum über eine signifikant höhere Nachrichtenkompetenz verfügten als weniger motivierte Gleichaltrige. Diese Jugendlichen zeigten sich skeptischer gegenüber erhaltenen Informationen und waren besser über aktuelle Ereignisse informiert. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 23 Tabelle 2: Dimensionen von Nachrichtenkompetenz beim Wissenstest Kommunikationsabsicht erkennen Die Teilnehmenden sollen zwischen journalistischen Nachrichten, Werbung, Meinungsbeiträgen und Falschinformationen unterscheiden können (Fivaz & Schwarz, 2022; Maksl et al., 2015; Meßmer et al., 2021; Tully et al., 2022; Vraga et al., 2021) Bewertung von Quellenqualität und Vertrauenswürdigkeit In Anlehnung an Tully et al. (2022) und Vraga et al. (2021) wird geprüft, ob die Lernenden in der Lage sind, die Qualität und Vertrauenswürdigkeit von Quellen angemessen einzuschätzen. Fake News erkennen Diese Dimension bezieht sich auf die Fähigkeit, typische Merkmale und Strategien von Falschnachrichten zu identifizieren (Vraga et al., 2021). Ergänzend dazu werden soziodemografische Merkmale wie Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status, Schulabschluss, Beruf, Lehrjahr sowie Schulnoten erfasst, um weitere potenzielle Einflussfaktoren auf die Nachrichtenkompetenz der Lernenden zu analysieren. Durch die Kombination aus subjektiven Einschätzungen und objektiven Testverfahren wird eine differenzierte und praxisnahe Erhebung von Nachrichtenkompetenz angestrebt, die die Lebensrealität von Berufsfachlernenden angemessen berücksichtigt. Die konkrete Operationalisierung dieser theoretischen Dimensionen wird im Methodenteil (Kapitel 4.3.2) detailliert beschrieben. 2.3.5 Zusammenfassung Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass Nachrichtenkompetenz ein mehrdimensionales Konzept ist, das ein Verständnis der Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Dimensionen erfordert und darauf abzielt, Individuen in die Lage zu versetzen, Nachrichten zu verstehen, kritisch zu bewerten und sich aktiv mit ihnen auseinanderzusetzen. Es gibt zwar noch keine einheitliche Definition oder Messmethode für Nachrichtenkompetenz, jedoch herrscht Einigkeit darüber, dass sie mehr umfasst als nur das Verstehen von Nachrichten. Vielmehr geht es darum, Nachrichten zu analysieren, zu dekonstruieren und zu hinterfragen. Wichtige Aspekte der Nachrichtenkompetenz sind das Bewusstsein für die gesellschaftliche Bedeutung von Nachrichten, die Fähigkeit zur kritischen Bewertung von Quellen und Inhalten sowie die Motivation zur aktiven Nachrichtensuche. Modelle wie das «Cognitive Model of Media Literacy» von Potter (2004) und das «5Cs-Modell» von Vraga et al. (2021) bieten wichtige Grundlagen, um Nachrichtenkompetenz zu verstehen und zu messen. Besonders hervorzuheben ist, dass Nachrichtenkompetenz nicht nur Wissen und Fähigkeiten umfasst, sondern auch durch Motivation und den sozialen Kontext beeinflusst wird. Die Fähigkeit, Nachrichten kritisch zu bewerten und zwischen verlässlichen und unzuverlässigen Informationen zu unterscheiden, ist entscheidend, um die Qualität der Informationsaufnahme zu verbessern und eine informierte, kompetente Gesellschaft zu fördern. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 24 Fake News stellen insbesondere in sozialen Medien ein zunehmendes Problem dar und stellen vor allem Jugendliche und junge Erwachsene vor grosse Herausforderungen. Die Nachrichtenkompetenz spielt eine entscheidende Rolle bei der Erkennung von Fake News, da diese oft die Form von echten Nachrichten annehmen und schwer von verlässlichen Quellen zu unterscheiden sind. Die zahlreichen Formen und Motive von Fake News verdeutlichen die Komplexität des Phänomens und die Notwendigkeit einer gezielten Medienbildung, um eine kritische Auseinandersetzung mit Nachrichten zu fördern. Die Forschung zeigt, dass Nachrichtenkompetenz ein komplexes Konstrukt ist, das durch eine Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird, wie z.B. Motivation, Medienkonsum, Bildungshintergrund und sozioökonomischer Status. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine höhere intrinsische Motivation und ein höherer Bildungsstand eng mit einer besseren Nachrichtenkompetenz verbunden sind. Interventionen im schulischen Kontext können zudem das Wissen, die Selbstwirksamkeit und teils auch den Nachrichtenkonsum oder die Anwendung von Nachrichtenkompetenz fördern. Auch der schulische Kontext spielt eine entscheidende Rolle, vor allem wenn Nachrichten im Unterricht besprochen und gezielt Strategien zur Nachrichtenbewertung vermittelt werden. Trotz dieser positiven Effekte zeigen viele Studien, dass die Mehrheit der Jugendlichen Schwierigkeiten haben, zwischen vertrauenswürdigen und unzuverlässigen Quellen zu unterscheiden. Besonders bei der Unterscheidung von Werbung und Nachrichten sowie der Bewertung von Quellen sowie der Glaubwürdigkeit von Informationen bestehen erhebliche Defizite. Zudem überschätzen Jugendliche oft ihre Fähigkeiten bei der Bewertung von digitalen Beiträgen. Dies weist auf die Notwendigkeit hin, Nachrichtenkompetenz gezielt zu fördern, um Jugendliche besser auf den Umgang mit der Informationsflut in sozialen Medien vorzubereiten. Ein gezieltes Training und eine stärkere Berücksichtigung von Nachrichtenkompetenz im schulischen Kontext könnten entscheidend dazu beitragen, diese Lücken zu schliessen. Die vorliegende Untersuchung greift diese Erkenntnisse auf und verfolgt einen multidimensionalen Ansatz. Neben Selbsteinschätzungen der Lernenden werden objektive Testleistungen und personenbezogene Merkmale erhoben, um ein differenziertes Bild der Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden in einer zunehmend digitalen Informationslandschaft zu gewinnen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 25 2.4 Medienund Nachrichtenkonsum von Schweizer Jugendlichen Da der Nachrichtenkonsum ein zentraler Indikator für die Nachrichtenkompetenz ist, wird in diesem Kapitel dargestellt, wie sich der Medienund Nachrichtenkonsum von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Schweiz gestaltet. Ziel ist es, ein besseres Verständnis für die Zielgruppe der Berufsfachlernenden zu entwickeln und die Ergebnisse der eigenen Erhebung in einen breiteren Kontext einordnen zu können. Die JAMES-Studie 2024 zeigt, dass ein Grossteil der Schweizer Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren täglich digitale Medien nutzt. Smartphones, das Internet sowie soziale Netzwerke stehen im Zentrum ihrer medialen Freizeitgestaltung. Mit zunehmendem Alter steigt die Mediennutzung tendenziell an, zeigt sich jedoch seit dem Jahr 2016 insgesamt stabil. Demgegenüber geben mehr als die Hälfte der Jugendlichen an, weder Printnoch Gratisoder Onlinezeitungen zu lesen. Dieser rückläufige Trend ist bereits seit 2016 zu beobachten. Das Lesen von Onlinezeitungen ist bei älteren Jugendlichen häufiger anzutreffen als bei jüngeren (Külling et al., 2024). Abbildung 3 zeigt die Medientätigkeit von Schweizer Jugendlichen im zeitlichen Vergleich. Schweizer Jugendlichen zwischen 12 und 19 besassen 2024 zu 98 % ein eigenes Smartphone. Gemäss Hermida (2019) sowie Steiner und Heeg (2019) nutzen Personen im Alter von 13 bis 25 Jahren das Smartphone, um sich zu informieren und Informationen weiterzugeben, mit Freund:innen in Kontakt zu bleiben sowie Musik, Bilder oder Videos zu teilen (Hermida, Abbildung 3: Medientätigkeiten von Schweizer Jugendlichen im Zeitvergleich (Külling et al., 2024) Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 26 2019; Steiner & Heeg, 2019). Jugendliche geben an, ihr Smartphone an Wochentagen im Median drei Stunden und an Wochenenden vier Stunden täglich zu nutzen. Dabei stehen die Nutzung von Messenger-Diensten sowie sozialer Netzwerke im Vordergrund. Zu den meistgenutzten Applikationen zählen Instagram, TikTok, Snapchat und WhatsApp. Die Internetnutzung folgt einem ähnlichen Muster. Nahezu alle befragten Jugendlichen nutzen das Internet regelmässig, die Mehrheit davon täglich. Die mediane Nutzungsdauer beträgt drei Stunden und sieben Minuten an Wochentagen sowie viereinhalb Stunden an Wochenenden. Das Internet dient vor allem der Unterhaltung, wobei soziale Netzwerke, Messenger-Dienste und Videoportale wie Youtube eine zentrale Rolle einnehmen. Die Hälfte der Jugendlichen streamt gerne Filme, Dokumentationen oder Serien (Külling et al., 2024). Zur Informationsbeschaffung verwenden Jugendliche primär Suchmaschinen (z.B. Google) oder Messenger-Dienste wie WhatsApp. Ab dem 15. Lebensjahr nutzen sie vermehrt auch soziale Netzwerke wie Instagram oder TikTok als Informationsquelle. Die Rezeption von Nachrichten erfolgt dabei häufig beiläufig, etwa beim Scrollen durch Feeds. Zeitungsportale oder Zeitschriften werden nur von 10 bis 18 % der Jugendlichen gezielt genutzt, wobei ältere eher davon Gebrauch machen. Besonders auffällig ist der Rückgang der Nutzung traditioneller Nachrichtenmedien. Informierten sich im Jahr 2018 noch etwa 25 % der Jugendlichen regelmässig über Zeitungsportale und Zeitschriften, sind es 2024 nur noch 10 % (Külling et al., 2024). Abbildung 4 zeigt das Informationsverhalten von Jugendlichen im Internet nach Altersgruppen im Jahr 2024. Abbildung 4: Informationsverhalten von Jugendlichen im Internet (Külling et al., 2024) Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 27 Auch das Jahrbuch «Qualität der Medien» des Forschungszentrums Öffentlichkeit und Gesellschaft (fög) verweist auf deutliche Altersunterschiede hinsichtlich der bevorzugten Informationsquellen in der Schweiz. Während traditionelle Medien wie Fernsehen (15.6 %), Radio (4.6 %) oder Print (10.2 %) bei jüngeren Personen eine untergeordnete Rolle spielen, greifen 36,6 % der 18bis 24-Jährigen auf Newssites und 33 % auf soziale Netzwerke zurück. Bei den sozialen Plattformen zählen Instagram, YouTube, TikTok und WhatsApp zu den am häufigsten genutzten Kanälen für den Nachrichtenkonsum. Gleichzeitig nimmt die Gruppe der sogenannten «News-Deprivierten» zu und betrug 2024 knapp 46 %. Diese Gruppe zeichnet sich durch einen geringen Nachrichtenkonsum aus und informiert sich ausschliesslich über soziale Medien (Siegen & Schneider, 2024). Vor allem Personen zwischen 16 und 29 Jahren, Personen mit geringerer Bildung sowie mehr Frauen als Männer zählen zu den News-Deprivierten (Schneider & Siegen, 2023). Das Interesse an Nachrichten beträgt bei 18bis 24-Jährigen nur 25.5 % und ist somit geringer als bei Personen über 35 Jahren (51.3 %) (Fürst & Rieser, 2024). Dieses tiefe Interesse an Nachrichten ist aus demokratischer Perspektive bedenklich, da ein geringer Nachrichtenkonsum mit einer reduzierten politischen Partizipation sowie einem geringeren Vertrauen in demokratische Institutionen zusammenhängt (Udris et al., 2022). Bereits die JAMESfocus-Studie 2019 kam zum Ergebnis, dass das tagesaktuelle Weltgeschehen für ein Drittel der 12bis 19Jährigen von geringer Relevanz ist. Diese Jugendlichen nutzen Nachrichtenmedien selten und weisen entsprechend geringere Kompetenzen im Umgang mit Nachrichten auf, was sie besonders anfällig für Desinformation macht (Waller et al., 2019). Klopfstein Frei et al. (2022) analysieren den Nachrichtenkonsum Schweizer Jugendlicher differenziert nach Altersgruppen. Für die vorliegende Untersuchung werden dabei ausschliesslich die 15bis 17-Jährigen sowie die 18bis 20-Jährigen berücksichtigt, da diese Altersgruppen der Stichprobe der vorliegenden Studie entsprechen. Die Gruppe der 15bis 17-Jährigen verbringt täglich rund fünf bis sechs Stunden online und konsumiert Nachrichten häufig in situativen Kontexten, etwa in Pausen, auf dem Schulweg oder in freien Momenten wie Wochenenden oder Ferien. Diese Altersgruppe verbringt viel Zeit auf sozialen Medien, wo sie sich über aktuelle Trends informiert und Nachrichten konsumiert, um mit Gleichaltrigen in Kontakt zu bleiben. Beim Scrollen durch soziale Netzwerke zeigen sie häufig Interesse an Memes oder Instagram-Stories mit Nachrichteninhalten. Dies motiviert sie dazu, dem Inhalt nachzugehen und die ursprüngliche Nachrichtenquelle ausfindig zu machen. Ihr Konsummuster ist breit und vielfältig, jedoch meist nicht besonders tiefgehend. Interesse zeigen sie besonders an den Themen, Sport, Crime, Lifestyle oder Stars. Während der elterliche Einfluss und entsprechende Einschränkungen abnehmen, steigt der Einfluss von Gleichaltrigen. In der Altersgruppe der 18bis 20-Jährigen zeigt sich ein stabilisiertes und zunehmend selektives Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 28 Nachrichtenverhalten. Die tägliche Smartphone-Nutzungsdauer liegt bei etwa drei bis vier Stunden. Nachrichten werden gezielt zu Randzeiten (z. B. vor dem Schlafengehen oder auf dem Weg zur Arbeit) konsumiert. Die Interessen sind stärker individualisiert und orientieren sich an Ausbildung, Hobbys oder spezifischen Themenfeldern. Jugendliche in diesem Alter wählen bevorzugte Nachrichtenformate und -anbieter und nutzen meist ein bis zwei spezifische Nachrichten-Apps sowie ein bis zwei soziale Netzwerke. Der Einfluss von Peers nimmt ab, während das Bedürfnis nach fundierter Information und Reflexion zunimmt. Zudem ermöglichen gute Fremdsprachenkenntnisse (speziell Englisch) den Zugang zu einem breiteren internationalen Informationsangebot (Klopfstein Frei et al., 2022). Es kann festgehalten werden, dass die Medienund Nachrichtennutzung Jugendlicher stark durch digitale Kanäle geprägt ist. Klassische Nachrichtenquellen verlieren zunehmend an Bedeutung, während soziale Medien sowohl zur Unterhaltung als auch der Informationsbeschaffung dienen. Häufig erfolgt der Nachrichtenkonsum zufällig und oberflächlich. Diese Entwicklung hat direkte Implikationen für die Nachrichtenkompetenz junger Menschen, insbesondere hinsichtlich ihrer Fähigkeit, Informationen kritisch zu hinterfragen und Desinformation zu erkennen. Daraus ergibt sich ein erhöhter Bedarf an gezielter Förderung von Nachrichtenkompetenz im schulischen Kontext. 2.5 Vertrauen in Medien und Qualität von Medien Neben dem Interesse an Nachrichten ist auch das Vertrauen in Nachrichtenmedien entscheidend, damit diese ihre Funktion der öffentlichen Informationsund Meinungsbildung erfüllen und zum Funktionieren einer demokratischen Gesellschaft beitragen können (Prochazka, 2020). Interesse und Vertrauen beeinflussen, wie Menschen sich über relevante gesellschaftspolitische Themen informieren und wie sie sich an politischen Prozessen beteiligen (Vermeer et al., 2022). Beide Aspekte sind somit mit der Entwicklung und Förderung von Nachrichtenkompetenz verknüpft. Viele Ansätze zur Erforschung von Medienvertrauen basieren auf der etablierten und umfangreich untersuchten Glaubwürdigkeitsforschung, mit der sich die Kommunikationswissenschaft bereits seit Langem intensiv beschäftigt (Prochazka et al., 2020). Obwohl Vertrauen und Glaubwürdigkeit eng miteinander verknüpft sind und in wissenschaftlichen Studien oft synonym verwendet werden (Bentele, 1994; Kiousis, 2001; Lee, 2010), sind die Begriffe in dieser Arbeit konzeptionell klar voneinander abgegrenzt. In Anlehnung an und Kohring (2001; 2004) und Prochazka et al. (2020) wird Glaubwürdigkeit als wahrgenommene Richtigkeit verstanden und dem Vertrauen vorgelagert. Vertrauen in den Journalismus geht über die blosse Einschätzung der inhaltlichen Richtigkeit hinaus. Es beinhaltet auch die Bereitschaft, ein Risiko im Umgang mit den erhaltenen Informationen einzugehen (Hanitzsch et al., 2017). Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 29 Medienvertrauen ist in der Forschung durch eine Vielzahl von Begriffen und Konzepten geprägt, die nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen sind. Die Wahrnehmung journalistischer Qualität und das Vertrauen in Medien sind eng miteinander verknüpft. Medienvertrauen wird häufig über die Einschätzung der journalistischen Qualität gemessen (Prochazka, 2020). Die internationale Forschung zeigt, dass das Vertrauen in Medien von unterschiedlichen Faktoren abhängt (Fürst & Rieser, 2024). Entscheidend sind dabei in erster Linie die Einhaltung journalistischer Qualitätsstandards wie Transparenz, Faktenorientierung, Ausgewogenheit der Berichterstattung und die angemessene Repräsentation von Positionen der Bürger:innen. Eine übermässige Fokussierung auf Negativität, Konflikte und Skandale können das Vertrauen in Medien verringern (Brants, 2013). Die Vertrauenswürdigkeit in Medien hängt ausserdem von der Medienmarke selbst bzw. von der Reputation ab, die sich ein Nachrichtenmedium aufgebaut hat (Grosser, 2016). Im Folgenden wird aufgezeigt, wie es um das Medienvertrauen in der Schweiz bestellt ist und wie die Bevölkerung die Qualität von Schweizer Medien einschätzt. Beim Medienvertrauen in der Schweiz zeigt sich ein ambivalentes Bild. 41.2 % der Schweizer:innen geben an, den meisten Nachrichten grösstenteils zu vertrauen. Mehr als ein Viertel (27.4 %) vertraut den Nachrichten nicht oder kaum. 31.4 % äussern sich nicht zum Thema (Fürst & Rieser, 2024). Seit 2016 ist in der Deutschschweiz ein Rückgang des Medienvertrauens um 12 % zu verzeichnen (Newman et al., 2024). Das Medienvertrauen unterscheidet sich nach Alter, Bildung, politischer Orientierung und Sprachregion. Personen über 35 Jahren, mit einem mittleren oder hohen Bildungsgrad, die sich politisch in der Mitte positionieren, zeigen ein höheres Medienvertrauen als Personen unter 35 Jahren, mit einem geringen Bildungsgrad und einer linken oder rechten politischen Orientierung. Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern liegt die Schweiz in der vorderen Hälfte. Ähnliche Vertrauenswerte weisen Polen, Deutschland und Belgien auf (Fürst & Rieser, 2024). Deutliche Unterschiede zeigen sich auch zwischen einzelnen Medientiteln. Besonders hohes Vertrauen geniessen die Nachrichtensendungen von «SRF» und «RTS» sowie die Abonnementzeitungen «Le Temps», «NZZ», «24 heures» und «Tages-Anzeiger». Weniger Vertrauen bringen die Befragten hingegen Boulevardtiteln wie dem «Blick» oder Nachrichten von E-Mail-Anbietern wie «gmx» oder «Yahoo» entgegen (Fürst & Rieser, 2024; Newman et al., 2024). Die Ergebnisse aus dem World Internet Project – Switzerland 2023 verdeutlichen, welchen digitalen Informationsquellen die Schweizer Bevölkerung ab 14 Jahren Vertrauen schenkt. Dabei zeigen sich markante Unterschiede zwischen den einzelnen Quellen. Webseiten von Regierungen und Behörden, jene der SRG sowie kostenpflichtige Zeitungen geniessen hohes Vertrauen. Deutlich skeptischer beurteilen die Befragten hingegen Inhalte von Gratiszeitungen und Beiträge von sozialen Netzwerken. Als Hauptgründe für dieses Misstrauen werden die Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 30 Anonymität im Internet sowie das Fehlen redaktioneller Qualitätskontrollen bei nutzergenerierten Inhalten genannt. Insgesamt ist seit 2013 ein deutlicher Vertrauensrückgang gegenüber Internetinhalten zu beobachten (Latzer et al., 2023). Zum Medienvertrauen von Jugendlichen in der Schweiz liefert die JAMESfocus-Studie aufschlussreiche Daten. Obwohl sich Jugendliche vorwiegend über soziale Medien informieren (Kapitel 2.4), bringen sie publizistischen Medienkanälen das grösste Vertrauen entgegen. Unter den Mediengattungen geniesst das Fernsehen das höchste Vertrauen, gefolgt von Zeitungen und dem Radio. Am wenigsten Vertrauen wird dem Internet entgegengebracht. So gaben 49 % der befragten Jugendlichen an, dass sie lediglich etwa die Hälfte der Informationen im Internet für glaubwürdig halten. Ein Drittel vertraut nur einem geringen Teil der Onlineinformationen, und etwa ein Fünftel glaubt, dass die meisten Inhalte im Internet glaubwürdig sind (Waller et al., 2019). Die Qualität von Medien deckt sich weitgehend mit dem Vertrauen, das die Bevölkerung den einzelnen Medientiteln entgegenbringt. Die Medienqualität wird im «Jahrbuch Qualität der Medien» und dem «Medienqualitätsranking» des Stifterverein Medienqualität Schweiz anhand der vier Qualitätsdimensionen Relevanz, Vielfalt, Professionalität und Einordnungsleistung gemessen. Die Grundlage dafür bietet eine umfassende Inhaltsanalyse journalistischer Beiträge. Die Medienqualität in der Schweiz liegt gesamthaft in einem positiven Bereich (6,3 von 10 Punkten), obwohl sie 2023 im Vergleich zum Vorjahr leicht abgenommen hat. Seit Beginn der Messungen im Jahr 2015 zeigen sich kontinuierliche Verbesserungen in den Bereichen Relevanz und Einordnungsleistung. Einen Qualitätsverlust verzeichnen die Dimensionen Vielfalt und Professionalität, wobei Letztere zunehmend unter der Emotionalisierung der Berichterstattung leidet. Spitzenreiter im Qualitätsranking ist der reichweitenstarke öffentlich-rechtliche Rundfunk (Radio und Fernsehen). Am unteren Ende finden sich Boulevardund Pendlerzeitungen, sowohl in der Printals auch in der Onlineversion. Diese erreichen, trotz grosser Reichweite, gesamthaft geringere Qualitätswerte als andere Medientypen. Insgesamt zeigt sich, dass die Medientypen unterschiedlich stark zur Gesamtqualität des Schweizer Mediensystems beitragen (Udris et al., 2024). Auf der Ebene einzelner Medientitel zeigen sich ebenfalls deutliche Qualitätsunterschiede. Die höchsten Qualitätswerte innerhalb der Schweizer Medienlandschaft erzielen die Rundfunktitel «SRF-Echo der Zeit» und «SRF Rendez-vous». Überdurchschnittlich gut schneiden zudem die «SRF-Tagesschau», «SRF 10vor10» sowie «swissinfo.ch» ab. Bei den Presseund Onlinemedien erreichen in der Deutschschweiz die «NZZ» und der «Tagesanzeiger» (Print und Online) sowie «Der Bund» die besten Bewertungen. Unter den Sonntagszeitungen liegen «Die Wochenzeitung (WOZ)» und die «NZZ am Sonntag» an der Spitze (Udris et al., 2024). In der Kategorie «Online Pure» überzeugen «Heidi.news» und «republik.ch» durch hohe Qualitätswerte. Deutlich unter dem Schweizer Durchschnitt rangieren hingegen Medientitel wie Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 31 «tagblatt.ch», die «Aargauer Zeitung» oder die «Luzerner Zeitung». Bei den Sonntagszeitungen schneiden die «SonntagsZeitung» und der «Sonntagsblick» am schlechtesten ab. Auch Onlineangebote wie «Bluewin.ch», «Watson.ch» und «nau.ch» erreichen nur unterdurchschnittliche Qualitätsbewertungen. Die tiefsten Werte verzeichnen «Blick.ch», «20minuten.ch» sowie die Printversion von «20 Minuten». Noch schlechter wird lediglich die Printausgabe des Boulevardtitels «Blick» bewertet (Udris et al., 2024). Abbildung 5 veranschaulicht die Gesamtqualität der Schweizer Medien und deren Verbreitung in der Deutschschweiz. Dabei wird deutlich, dass der Medienkonsum – mit Ausnahme der SRF-Angebote – nicht immer im Einklang mit der jeweiligen Medienqualität steht. Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass das Medienvertrauen einerseits mit journalistischen Qualitätsmerkmalen und andererseits mit der Reputation einer Medienmarke zusammenhängt. Vertrauenswürdige Quellen zeichnen sich somit durch hohe journalistische Standards sowie eine starke Reputation aus. Glaubwürdigkeit hingegen wird auf der Inhaltsebene verortet und bezieht sich auf die wahrgenommene Richtigkeit der vermittelten Informationen. Abbildung 5: Berichterstattungsqualität und Verbreitung in der Deutschschweiz (Udris et al., 2024) Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 32 3. Fragestellung In diesem Kapitel wird die zentrale Fragestellung der Arbeit erläutert. In Kapitel 3.1 werden das Ziel der vorliegenden Arbeit sowie die zugrunde liegenden Forschungsfragen dargelegt. Darauf aufbauend und unter Berücksichtigung aktueller empirischer Erkenntnisse werden in Kapitel 3.2 konkrete, überprüfbare Hypothesen formuliert. 3.1 Ziel der Arbeit und Forschungsfrage Das Ziel dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, wie kompetent Berufsfachlernende im Umgang mit digitalen Inhalten sind und ob ein gezielter Unterricht zur Förderung der Nachrichtenkompetenz einen positiven Effekt auf ihre Fähigkeit hat, Online-Medienbeiträge kritisch zu analysieren. Dazu wird die Nachrichtenkompetenz der Teilnehmenden vor und nach der durchgeführten Intervention mithilfe eines standardisierten Online-Fragebogens erfasst. Neben der objektiven Testleistung werden auch die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz sowie die Motivation zum Nachrichtenkonsum erhoben, um Veränderungen durch die Intervention umfassend zu analysieren. Es wird erwartet, dass die Teilnehmenden nach dem Unterricht besser in der Lage sind, die Kommunikationsabsicht eines Beitrages zu erkennen, die Qualität und Vertrauenswürdigkeit von Quellen einzuschätzen sowie typische Merkmale und Strategien von Falschnachrichten zu identifizieren (Kapitel 2.3.4). Darüber hinaus wird angenommen, dass sich die Intervention positiv auf die Motivation zum Nachrichtenkonsum sowie auf die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz auswirkt. Zur differenzierteren Interpretation der Ergebnisse werden ergänzend der Social-Mediaund Nachrichtenkonsum sowie verschiedene soziodemografische Merkmale (z. B. Alter, Schulabschluss, Beruf, sozioökonomischer Status) erhoben. Diese dienen sowohl der deskriptiven Beschreibung der Stichprobe als auch der Analyse potenzieller Einflussfaktoren auf die Nachrichtenkompetenz. Mit den Erkenntnissen dieser Studie soll fachdidaktisches Wissen generiert werden, das Fachdidaktiker:innen für Medien und Informatik, Lehrpersonen an Berufsfachschulen der Sekundarstufe II sowie Lehrmittelverlagen als Grundlage dienen kann. Ziel ist es, die Entwicklung fachdidaktischer Inhalte zur Förderung der Nachrichtenkompetenz weiter voranzutreiben. Studien von Dumitru (2020), Menner und Harnischmacher (2020), Nygren und Guath (2019), Swart (2021), Tamboer et al. (2024a; 2024b) und Wineburg et al. (2016) haben aufgezeigt, dass vielen Jugendlichen die nötigen Kompetenzen fehlen, Medienbeiträge kritisch zu beurteilen und Falschnachrichten zuverlässig zu identifizieren. Ausgehend von diesen Erkenntnissen soll überprüft werden, ob sich eine schulische Intervention zur Förderung der Nachrichtenkompetenz positiv auf die Experimentalgruppe auswirkt. Daraus ergibt sich die folgende Hauptfragestellung: Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 39 Durchführung durch Studienleiterin ca. 15 min Abbildung 6: Ablauf der Interventionsstudie 4.2 Stichprobe Eine im Vorfeld durchgeführte Power-Analyse mit G*Power 3.1.9.7 ergab, dass für eine mehrfaktorielle Varianzanalyse mit einem 2 × 2 Design (2 Gruppen × 2 Messzeitpunkte), einer Effektgrösse f = 0.15 (kleiner Effekt), einem Signifikanzniveau von α = 0.05 und einer Teststärke (Power) von 0.80 eine Mindeststichprobe von 90 Personen erforderlich ist. Für die ANCOVA mit einer Kovariate, einer Effektgrösse f = 0.25 (mittlerer Effekt), einem α-Fehler von 0.05 und einer Power von 0.80 wurde eine Mindeststichprobe von 128 Personen berechnet. Die tatsächliche Stichprobengrösse von N = 108 lag somit leicht unter dem empfohlenen Wert für die ANCOVA, erfüllte jedoch die Anforderungen zur Erkennung von kleinen bis mittleren Effekten im Rahmen der Varianzanalyse. Für die Rekrutierung der Schulklassen wurde das berufliche Netzwerk der Studienleiterin genutzt. Mit dem Einverständnis der Rektorin wurden alle neun Lehrpersonen des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU) an der Berufsschule Mode und Gestaltung (BSMG) in Zürich mit Coiffeur (Co) oder Kosmetik (Ko) Klassen im 1. und 2. Lehrjahr EFZ per Mail angefragt. Am Berufsbildungszentrum Baden (BBB) wurde der zuständige Schulleiter für die Berufe der Körperpflege per Mail angeschrieben. Von der BBB meldeten sich zwei ABU-Lehrpersonen mit drei Klassen (2 Kosmetik; 1 Coiffeur) und von der BSMG sechs Lehrpersonen mit mehreren Klassen. Es wurde darauf verzichtet, Klassen aus dem 3. Lehrjahr zu rekrutieren, da sich diese in der Abschlussphase der Ausbildung befinden und sich nicht für eine Intervention geeignet hätten, da sie zum Zeitpunkt der Erhebung mit der Vertiefungsarbeit beschäftigt waren. Pretest (n = 108) Version A oder B Social Media Konsum, Nachrichtenkonsum, Selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz, Motivation, Vorwissen aus der Schule,Wissenstest, soziodemografische Daten Intervention 110' Experimentalgruppe (n=52) Evaluation von Intervention Passive Kontrollgruppe (n=56) Posttest (n=108) Version A oder B Selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz, Motivation,Wissenstest T0 T1 (+ 3 Wochen) Durchführung durch Studienleiterin ca. 25 min Durchführung durch Studienleiterin 110 min T0 Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 40 Für die endgültige Auswahl der Klassen wurde auf eine ausgewogene Verteilung zwischen 1. und 2. Lehrjahr sowie zwischen den beiden Berufsgruppen und den Klassengrössen geachtet. Von der BSMG wurden schliesslich fünf Klassen von vier verschiedenen Lehrpersonen rekrutiert. Diese Verteilung spiegelt die Struktur der Schulen wider. Die BSMG führt im 1. und 2. Lehrjahr EFZ insgesamt 15 Coiffeurund vier Kosmetikklassen, während es an der BBB lediglich drei Coiffeurund zwei Kosmetikklassen gibt. Alle teilnehmenden Klassen wurden randomisiert auf die Experimental- (E) oder die Kontrollgruppe (K) verteilt. Tabelle 2 zeigt die Verteilung der acht Klassen nach Schule, Lehrjahr, Beruf, Gruppenzugehörigkeit, Anzahl Lernender pro Klasse, verwendeter Fragebogenversion im Pretest sowie die Anzahl der Gesamtstichprobe. Tabelle 3: Übersicht finale Stichprobe Nach den ersten Gesprächen mit den Lehrpersonen der rekrutierten acht Klassen wurde mit einer ursprünglichen Stichprobengrösse von n = 124 gerechnet. Während der Erhebungsphase stellte sich jedoch heraus, dass neun Lernende (n = 9) ihre Ausbildung bereits abgebrochen hatten und daher nicht teilnehmen konnten. Die Klassengrösse variierte zwischen 10 und 18 Lernenden. Weitere sieben Lernende (n = 7) wurden von der Analyse ausgeschlossen, da sie entweder den Preoder Posttest aufgrund von Krankheit oder Abwesenheit nicht vollständig bearbeiteten. Die finale Stichprobe umfasst somit n = 108 Teilnehmende. Die Stichprobe setzte sich aus fünf Coiffeur-Klassen und drei Kosmetik-Klassen zusammen, wobei jeweils vier Klassen dem 1. Lehrjahr und vier Klassen dem 2. Lehrjahr zugeordnet waren. Die Versionenkombination A/B wurde von n = 57 Lernenden, die umgekehrte Kombination B/A von n = 51 Lernenden beantwortet. Schule BBB BSMG BSMG BSMG BSMG BBB BSMG BBB Total Lehrjahr 2 1 2 1 2 1 1 2 Beruf Ko Co Co Ko Ko Ko Co Co Gruppe K K K K E E E E Fragebogen Version A B A B B A A B Stichprobe 13 15 18 10 16 11 15 10 108 Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 41 Die Experimentalgruppe bestand aus n=52 Lernenden und setzte sich aus den folgenden vier Klassen zusammen: • Zwei Klassen aus dem BBB im Aargau, wobei die Kosmetik-Klasse aus dem 1. Lehrjahr stammte (n=11) und die Coiffeur-Klasse aus dem 2. Lehrjahr (n=10) • Zwei Klassen aus der BSMG aus Zürich, wobei die Coiffeur-Klasse aus dem 1. Lehrjahr war (n=15) und die Kosmetik-Klasse aus dem 2. Lehrjahr (n=16) Das Durchschnittsalter in der Experimentalgruppe betrug 18.23 Jahre (SD=1.98, min.= 15 Jahre, max.= 26 Jahre). Die Gruppe bestand aus 44 weiblichen (84.6 %) und 8 männlichen (15.4 %) Personen. Die Kontrollgruppe setzte sich aus n=56 Lernenden und den folgenden vier Klassen zusammen: • Eine Kosmetik-Klasse aus dem 2. Lehrjahr (n=13) aus dem BBB im Aargau • Drei Klassen aus der BSMG aus Zürich, wobei die eine Coiffeur-Klasse aus dem 1. Lehrjahr war (n=15), die andere Coiffeur-Klasse aus dem 2. Lehrjahr (n=18) und die Kosmetik-Klasse aus dem 1. Lehrjahr (n=10) Das Durchschnittsalter in der Kontrollgruppe betrug 18.02 Jahre (SD=3.65, min.= 16 Jahre, max.= 42 Jahre). Die Gruppe bestand aus 49 weiblichen (87.5 %) und 7 männlichen (12.5 %) Personen. 4.3 Erhebungsinstrumente Die Datenerhebung erfolgte mittels eines standardisierten Online-Fragebogens, der mit der Software LimeSurvey umgesetzt wurde. Um die Antworten aus der Preund Post-Befragung später anonym zuordnen zu können, wurden die Lernenden zu Beginn der Befragung gebeten, einen anonymen persönlichen Code zu erstellen sowie ihre Klasse und Schule anzugeben. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig. Die Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens darüber informiert, dass ihre Daten vertraulich behandelt werden. Mit dem Ausfüllen des Fragebogens erklärten sie sich mit den Rahmenbedingungen der Studie einverstanden und stimmten der freiwilligen Teilnahme zu. Die Durchführung der Studie orientierte sich an den ethischen Grundsätzen der empirischen Bildungsforschung (DGfE, 2016) und erfüllte alle Anforderungen an Transparenz, Freiwilligkeit, Datenschutz und wissenschaftliche Integrität. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 42 4.3.1 Fokusgruppe und Pilotstudie Bevor der Fragebogen zur Untersuchung der Nachrichtenkompetenz entwickelt wurde, fand eine Fokusgruppendiskussion mit fünf Berufsfachlernenden der Coiffeur-Branche im zweiten Lehrjahr statt (drei weibliche, zwei männliche). Ziel war es, ihre Gewohnheiten und Präferenzen beim Nachrichtenkonsum zu erheben. Die Teilnehmenden informieren sich über aktuelle Ereignisse vor allem über Social-Media-Plattformen wie Snapchat, Instagram, TikTok sowie über WhatsApp-Pushnachrichten von Anbietern wie «Blick», «20 Minuten» oder «SRF». Eine Person erwähnte Reddit als Diskussionsplattform zu aktuellen Themen, weshalb diese in den Fragebogen aufgenommen wurde. Im Berufsalltag kommen die Lernenden durch Gespräche mit Kund:innen, das laufende Radio oder bereitliegende Zeitungen und Zeitschriften regelmässig mit Nachrichten in Kontakt. Einige nannten auch den Nachrichtenkonsum im Auto oder gemeinsam mit den Eltern am Abend (z. B. Tagesschau). Genannte Influencer:innen, denen sie folgen sind u. a. Cristiano Ronaldo, Kylie Jenner und nicocapone.comedy. Ronaldo wurde im Wissensteil des Fragebogens als Beispiel für eine werbende Person integriert. Der Fragebogen wurde im Rahmen einer Vorstudie als Pilot getestet. Die Erhebung fand in drei unterschiedlichen Klassen mit insgesamt n = 53 Berufsfachlernenden statt. Dabei wurden beide Versionen des Fragebogens getestet: Version A (n = 32) und Version B (n = 21). Ziel der Pilotierung war es, die Verständlichkeit des Fragebogens zu überprüfen, die Bearbeitungsdauer zu ermitteln, den Schwierigkeitsgrad des Wissenstests zur Nachrichtenkompetenz zu evaluieren sowie die Reliabilität anhand des Cronbachs-Alpha-Wertes zu bestimmen. Zu Beginn wurde eine Klasse von Florist:innen im dritten Lehrjahr befragt (n = 25), um Version A des Tests zu prüfen. Diese Klasse wurde bewusst ausgewählt, um zu sehen, ob sie im Wissenstest besser abschneiden würde als Coiffeur-Klassen und dadurch Hinweise auf die Validität des Messinstruments zu gewinnen. Florist:innen sind vom Niveau her vergleichbar mit Kosmetiker:innen. Die Klasse hatte im Unterricht bereits das Thema Recherche, Fake News und vertrauenswürdige Quellen behandelt. Entsprechend war zu erwarten, dass sie im Wissenstest gute Ergebnisse erzielen würde. Der Mittelwert lag bei M = 0.71 (SD = 0.18) und somit deutlich über 50 %. Besonders stark war die Klasse in den «Kategorien 1 und 2» (M = 0.88; SD = 0.33). Die Rückmeldungen zum Fragebogen waren durchwegs positiv und einzelne Verbesserungsvorschläge konnten bei der Überarbeitung berücksichtigt werden. Als nächstes wurde eine Coiffeur-Klasse im zweiten Lehrjahr (n = 13) befragt, welche die Version B testete. Der Mittelwert lag hier bei M = 0.44 (SD = 0.16), was unter 50 % lag und deutlich unter dem Wert der ersten Klasse, was jedoch zu erwarten war. Bei «Quelle 3» erzielten alle Teilnehmenden 0 Punkte, was ein Hinweis dafür war, dass die Frage zu schwierig war. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 43 Zum Schluss testete eine weitere Coiffeur-Klasse im dritten Lehrjahr beide Versionen des Fragebogens (A: n = 7, B: n = 8). Bei der Version A lag der Mittelwert bei M = 0.52 (SD = 0.23), bei Version B bei M = 0.50 (SD = 0.27). Daraus liess sich schliessen, dass die Version A insgesamt etwas einfacher war. In Version A erzielten alle Lernenden die volle Punktzahl bei «Kategorie 1 und 2», was auf einen zu geringen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben hinwies. Schwächere Leistungen zeigten sich insbesondere bei «Quelle 2» (M = 0.14; SD = 0.38) und der offenen Frage zu Fake News (M = 0.14; SD = 0.38). In der Version B hingegen wurde «Quelle 2» von fast allen richtig beantwortet (M = 0.88, SD = 0.35), während «Quelle 3» deutlich zu schwierig war (M = 0.13 SD = 0.35). Die beiden Coiffeur-Gruppen, die die Version B bearbeiteten, erzielten unterschiedliche Resultate, was aber damit zu erklären ist, dass die erste Gruppe von der Lehrperson als schwache Klasse bezeichnet wurde. Auf Basis der Ergebnisse dieser Pilotierung konnten einzelne Aufgaben angepasst und die beiden Versionen besser aufeinander abgestimmt werden. Zu einfache Aufgaben wurden durch differenziertere ersetzt. Die Reliabilitätsanalyse mittels Cronbachs Alpha zeigte, dass die internen Konsistenzen der einzelnen Dimensionen nicht ausreichend waren. Für den gesamten Wissenstest lag der Cronbach-Alpha-Wert in der Version A bei .55 und somit unter dem akzeptablen Schwellenwert. Für Version B betrug Cronbachs Alpha = .53. Die Intervention wurde mit einer Kosmetikklasse im ersten Lehrjahr erprobt, um zu überprüfen, ob das geplante Vorgehen sowohl zeitlich als auch didaktisch umsetzbar war, ob die Arbeitsaufträge verständlich formuliert waren und um Sicherheit im Umgang mit dem Unterrichtskonzept zu gewinnen. Die Rückmeldungen der Klasse erwiesen sich als hilfreich und ermöglichten wertvolle Anpassungen, die in die finale Gestaltung der Intervention einflossen. 4.3.2 Fragebogen Der finale Fragebogen (Anhang A) bestand im Pretest aus 39 Items und im Posttest aus 23 Items. Der Pretest enthielt Fragen zur anonymen ID, zur Schule und Klasse sowie zu folgenden Bereichen: Social-Media-Konsum, Nachrichtenkonsum, selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz, Motivation zum Nachrichtenkonsum, schulisches Vorwissen zur Nachrichtenkompetenz, Nachrichtenkompetenztest und soziodemografische Angaben. Der verkürzte Posttest umfasste ebenfalls die ID, Schule und Klasse sowie Items zur selbstwahrgenommenen Nachrichtenkompetenz, zur Motivation zum Nachrichtenkonsum und zum Nachrichtenkompetenztest. Die Skalen zur Selbstwahrnehmung der Nachrichtenkompetenz sowie zur Motivation wurden in Preund Posttest identisch verwendet und ermöglichen somit eine direkte Vergleichbarkeit. Beim Nachrichtenkompetenztest hingegen wurden aus methodischen Gründen zwei inhaltlich vergleichbare Versionen (A und B) eingesetzt, um Erinnerungseffekte zu minimieren. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 44 Social Media Konsum In Anlehnung an Külling et al. (2024) und Nee (2019) wurde erhoben, welche Social-MediaPlattformen von Berufsfachlernenden in einer durchschnittlichen Arbeitswoche genutzt werden und mit welcher Häufigkeit. Erfasst wurden die Plattformen Instagram, Snapchat, TikTok, Facebook, X, Reddit, YouTube und WhatsApp. Die Nutzungshäufigkeit wurde auf einer sechsstufigen Skala angegeben (1 = nie bis 6 = mehrmals täglich). Zur Darstellung des allgemeinen Social-Media-Konsums wurde ein Mittelwertscore über alle Plattformen hinweg berechnet M = 3.58 (SD = 0.47). Dieser diente sowohl der deskriptiven Analyse als auch dem besseren Verständnis der Stichprobe. Nachrichtenkonsum In Anlehnung an Tamboer et al. (2023, 2024a) wurde erhoben, über welche Kanäle und mit welcher Häufigkeit Berufsfachlernende in einer durchschnittlichen Arbeitswoche Nachrichten konsumieren. Erfasst wurden folgende Medienformen: Printzeitung, Online-Zeitung, Fernsehen, Radio, Social Media Plattformen (wie im Abschnitt Social Media Konsum beschrieben) sowie persönliche Gespräche mit anderen Personen. Die Nutzungshäufigkeit wurde auf einer sechsstufigen Skala angegeben (1 = nie bis 6 = mehrmals täglich). Zur Erfassung des allgemeinen Nachrichtenkonsums wurden die Werte der sechs Einzelitems zu einem Mittelwertscore zusammengefasst M = 2.56 (SD = 0.68) und als Newskonsum-Skala weiterverwendet. Selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz In Anlehnung an John et al. (2017) sowie Tamboer et al. (2023; 2024a; 2024b) wurde die Selbstwirksamkeit als Indikator für verhaltensbezogene Kompetenzen herangezogen. Die Erhebung orientierte sich an den Richtlinien zur Selbstwirksamkeitsmessung nach Bandura (2006) sowie an der Definition von Nachrichtenkompetenz nach Craft et al. (2016). Verwendet wurden fünf angepasste Items aus der Skala von Tamboer et al. (2023, 2024a), die sowohl im Pretest als auch im Posttest identisch eingesetzt wurden. Ein Beispielitem lautete: «Ich kann vertrauenswürdige Nachrichten finden.» Die Antworten wurden auf einer sechsstufigen LikertSkala erfasst (1 = stimme ich überhaupt nicht zu bis 6 = stimme ich völlig zu). Eine Hauptkomponentenanalyse bestätigte im Pretest eine eindimensionale Struktur mit einem Eigenwert über 1 und Faktorladungen grösser als .61. Die interne Konsistenz lag mit Cronbach’s Alpha = .79 im zufriedenstellenden Bereich. Die fünf Items wurden zu einem Mittelwertscore zusammengefasst (M = 4.43, SD = 0.68), der als Mass für die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz interpretiert wurde. Auch im Posttest ergab die Hauptkomponentenanalyse eine eindimensionale Struktur (Eigenwert > 1; Faktorladungen > .75). Die interne Konsistenz verbesserte sich auf Cronbach’s Alpha = .83. Der entsprechende Mittelwertscore betrug M = 4.62, SD = 0.67. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 45 Motivation zum Nachrichtenkonsum In Anlehnung an Ku et al. (2019) und Maksl et al. (2015) wurde eine Skala mit sechs Items entwickelt, um die Motivation zum Nachrichtenkonsum zu erfassen. Drei Items bezogen sich auf die intrinsische, drei auf die extrinsische Motivation. Die Skala wurde sowohl im Pretest als auch im Posttest in identischer Form eingesetzt. Ein Beispielitem für intrinsische Motivation lautete: «Ich verfolge Nachrichten, weil es mich interessiert.» Ein Beispielitem für extrinsische Motivation war: «Ich verfolge Nachrichten, weil es von mir erwartet wird.» Die Antworten wurden auf einer sechsstufigen Likert-Skala erhoben (1 = stimme ich überhaupt nicht zu bis 6 = stimme ich völlig zu). Die Hauptkomponentenanalyse im Pretest ergab eine zweidimensionale Struktur mit zwei Eigenwerten über 1 und Faktorladungen grösser als .54. Diese Ergebnisse bestätigen die theoretisch angenommene Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Die interne Konsistenz der Gesamtskala betrug Cronbach’s Alpha = .71. Für die Subskalen zeigte sich eine hohe interne Konsistenz für die intrinsische Motivation (α = .86) und eine akzeptable Konsistenz für die extrinsische Motivation (α = .64). Für die weitere Analyse wurden zwei Mittelwertscores gebildet. Die intrinsische Motivation wies im Pretest einen Mittelwert von M = 3.97 (SD = 1.15) auf, die extrinsische Motivation einen Mittelwert von M = 2.65 (SD = 0.93). Auch im Posttest zeigte die Hauptkomponentenanalyse erneut eine zweidimensionale Struktur mit zwei Eigenwerten über 1 und Faktorladungen grösser als .62. Die interne Konsistenz der Gesamtskala lag bei Cronbach’s Alpha = .78. Die Subskalen wiesen ebenfalls eine gute interne Konsistenz auf (intrinsisch: α = .80; extrinsisch: α = .78). Die Mittelwerte der Posttest-Scores lagen bei M = 4.02 (SD = 1.02) für intrinsische und M = 2.95 (SD = 1.04) für extrinsische Motivation. Vorwissen aus der Schule Um zu erfassen, ob die Teilnehmenden bereits in der Schule mit Aspekten der Nachrichtenkompetenz in Berührung gekommen sind, wurden drei angepasste Items in Anlehnung an Notley et al. (2018) sowie Nygren und Guath (2018) eingesetzt. Ziel war es, das vorhandene schulische Vorwissen in diesem Themenbereich zu erfassen. Ein Beispielitem lautete: «Haben Sie in der Schule gelernt, wie man erkennen kann, ob Nachrichten wahr sind?» Die Antwortmöglichkeiten waren dichotom kodiert (0 = nein, 1 = ja, 9 = weiss nicht). Antworten mit «weiss nicht» wurden als fehlende Werte behandelt (in SPSS = -99) und von der Skalenbildung ausgeschlossen. Der Mittelwert für das schulische Vorwissen wurde nur berechnet, wenn mindestens zwei gültige Antworten (ja oder nein) vorlagen. Die interne Konsistenz der drei Items war mit einem Cronbach’s Alpha von .92 als sehr gut einzustufen. Der gebildete Mittelwertscore diente als Indikator für das schulische Vorwissen im Bereich Nachrichtenkompetenz. Der Mittelwert lag bei M = 0.51 (SD = 0.46). Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 46 Nachrichtenkompetenztest Zur objektiven Erhebung der Nachrichtenkompetenz wurde ein eigens entwickelter Wissenstest eingesetzt, der aus acht Multiple-Choice-Fragen (mit jeweils vier Antwortoptionen) sowie einer offenen Frage bestand (Anhang A). Ziel des Tests war es, die Fähigkeit der Lernenden zu erfassen, Online-Medienbeiträge zu analysieren und ihre Nachrichtenkompetenz an konkreten Beispielen anzuwenden. In der einschlägigen Literatur finden sich vorwiegend Instrumente zur Selbsteinschätzung oder Tests, die ausschliesslich theoretisches Wissen über Medien abfragen (Craft et al., 2016; Tamboer et al., 2023, 2024a, 2024b). Vor diesem Hintergrund wurde ein Test konzipiert, der sowohl Wissensaspekte integriert als auch anwendungsorientierte Kompetenzen prüft. Die theoretische Grundlage bildeten drei zentrale Dimensionen von Nachrichtenkompetenz: Kommunikationsabsicht erkennen, Qualität und Vertrauenswürdigkeit einschätzen sowie Fake News identifizieren. Da es sich um einen Wissenstest mit richtigen und falschen Antworten handelt, lag der Fokus nicht auf einer möglichst hohen internen Konsistenz. Wie Stadler et al. (2021) betonen, ist ein hoher Cronbach’s Alpha bei formativen Konstrukten wie Wissen, nicht immer sinnvoll. Dennoch wurde Cronbach’s Alpha berechnet, da dieser Wert in vergleichbaren Studien nicht berichtet wird (Tamboer et al., 2023; Meßmer et al., 2021; Fivaz & Schwarz, 2022) und um die interne Konsistenz explorativ zu prüfen. Zur Vermeidung von Erinnerungseffekten wurden zwei inhaltlich vergleichbare Testversionen (A und B) erstellt. Die Stichprobe wurde in zwei Gruppen aufgeteilt. Eine Gruppe bearbeitete im Pretest Version A und im Posttest Version B, die andere Gruppe in umgekehrter Reihenfolge. Ziel war es, beide Versionen hinsichtlich Struktur und Schwierigkeitsgrad möglichst äquivalent zu gestalten. Weitere Hinweise hierzu folgen in Kapitel 4.7. Die ersten drei Items des Tests erforderten die Zuordnung eines Online-Beitrags zu einer von vier Kategorien: Nachricht, Werbung, Meinung oder Falschnachricht. Dazu wurden reale Medien-Beiträge als Bildvorlage präsentiert, die entweder aus dem Newstest (Fivaz & Schwarz, 2022; Politools, 2025) stammten oder eigens gesucht wurden wie zum Beispiel von der bekannten Influencerin Stefanie Giesinger oder 20 Minuten (Giesinger, 2025; 20 Minuten, 2025). Für die Nutzung von Beispielen aus dem Newstest wurde vorab per E-Mail die Genehmigung der Autoren Fivaz und Schwarz eingeholt. Die nächsten drei Items dienten der Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit von Quellen, basierend auf der Schweizer Medienqualität (Udris et al., 2024). Bei zwei Items war die vertrauenswürdigste Quelle aus mehreren Optionen auszuwählen, während bei einem Item anhand konkreter Medienbeispielen die jeweils vertrauenswürdigste Quelle benannt werden sollte. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 47 Hierbei wurden ebenfalls entweder Beispiele aus dem Newstest (Fivaz & Schwarz, 2022; Politools, 2025) genutzt oder selbst zusammengesucht (Ronaldo, 2025; The Marine, 2024; WhatsApp-Nachricht). Eine der Fragen entstammte der Plattform «was lese ich» (Medieninstitut des Verlegerverbands Schweizer Medien, 2025). Die letzten drei Items befassten sich mit Wissen über Fake News. Zwei Items waren MultipleChoice-Fragen und eines als offene Frage formuliert. Eine der Fragen wurde von der Plattform «was lese ich» übernommen (Medieninstitut des Verlegerverbands Schweizer Medien, 2025), die übrigen wurden selbst entwickelt. In Version A lautete die offene Frage: «Wieso verbreiten sich Fake News besonders häufig auf Social Media?», in Version B: «Wie kann man sich vor Fake News in sozialen Medien schützen?». Die offenen Antworten wurden anhand eines vorher festgelegten Kodierschemas qualitativ ausgewertet und dichotom kodiert (1 = richtig, 0 = falsch; Anhang B). Bei den geschlossenen Items wurde jede richtige Antwort mit einem Punkt bewertet, falsche Antworten ergaben 0 Punkte. Für die Analyse wurden Mittelwertscores berechnet. Die Ergebnisse zeigten im Pretest Mittelwerte von M = 0.50 (SD = 0.20) für Version A und M = 0.65 (SD = 0.22) für Version B. Im Posttest lagen die Mittelwerte bei M = 0.57 (SD = 0.20) für Version A und M = 0.65 (SD = 0.21) für Version B. Die Reliabilität des Tests war erwartungsgemäss begrenzt. Cronbach’s Alpha betrug im Pretest .50 (Version A) bzw. .56 (Version B) und im Posttest .46 (Version A) bzw. .54 (Version B). Eine detaillierte Diskussion der Gütekriterien folgt in Kapitel 4.7. Soziodemografische Daten Um zu untersuchen, inwiefern soziodemografische Faktoren mit der Nachrichtenkompetenz der Lernenden zusammenhingen, wurden verschiedene Variablen erhoben. Erfragt wurden unter anderem das Alter der Lernenden sowie der ausgeübte Beruf (1 = Coiffeur, 2 = Kosmetik). Der Schulabschluss wurde dichotom codiert, wobei ein tiefer Schulabschluss (Sek B oder C) mit 0 und ein mittlerer Schulabschluss (Sek A) mit 1 codiert wurde. Fehlende Angaben wurden als fehlende Werte behandelt. Der sozioökonomische Status wurde anhand von vier Indikatoren erfasst: Anzahl Bücher im Haushalt (1 = 0 bis 10 Bücher bis 5 = mehr als 200 Bücher), eigenes Zimmer (0 = nein, 1 = ja), Anzahl Autos im Haushalt (0 = kein Auto, 1 = ein Auto, 2 = zwei oder mehr Autos) sowie Anzahl der Urlaubsreisen im letzten Jahr alleine oder mit der Familie (0 = gar nicht bis 3 = mehr als zweimal). Diese Erhebung orientierte sich an Empfehlungen aus der einschlägigen Literatur für die Erfassung von soziodemografischen Angaben durch Jugendliche (Currie et al., 2024; OECD, 2016). Zusätzlich wurden die Gesamtnote und die Deutschnote des letzten Zeugnisses als separate Variablen erfasst (1 = weniger als Note 3 bis 8 = Note 6). Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 48 Evaluation der Intervention Die Evaluation der Intervention erfolgte mittels eines Online-Fragebogens, der über Lime Survey an die Experimentalgruppe verteilt wurde. Der Fragebogen umfasste sieben Items und fragte nach dem Interesse an der Unterrichtseinheit, dem Lerneffekt, der Relevanz, dem Nutzen, dem neu erworbenen Wissen, der Qualität der Unterlagen sowie der Verständlichkeit der Aufträge abfragten. Ein Beispielitem lautete: «Wie viel haben Sie im Unterricht gelernt?». Die Antworten wurden auf einer fünfstufigen Likert-Skala erhoben (1 = nicht bis 5 = sehr). Der Datensatz zur Evaluation ist über den in Anhang C aufgeführten Link einsehbar. 4.4 Intervention Die Intervention hatte das Ziel, die Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden der Branchen Coiffeur und Kosmetik zu fördern. Der Fokus lag auf der Vermittlung von Fähigkeiten zum Einordnen und Analysieren von Online-Medienbeiträgen ausgehend von der theoretischen Auseinandersetzung. Inhaltlich behandelte die Intervention Themen wie das Erkennen von redaktionellen Nachrichten im Unterschied zu Meinungen, Werbung und Falschnachrichten, Wissen über Qualitätsmedien in der Schweiz, das Erkennen vertrauenswürdiger Quellen, sowie die Mechanismen, Absichten und Merkmale von Fake News. Die Gestaltung des Unterrichts erfolgte nach dem AVIVA-Modell, einem in der Berufsbildung eingesetzten didaktischen Strukturmodell, das Unterrichtseinheiten in die fünf Phasen Aktivierung, Information, Verarbeitung, Vertiefung und Anwendung unterteilt (Sander, 2006). Zusätzlich wurde der Unterricht nach dem pädagogischen Leitprinzip der Handlungskompetenzorientierung (HKO) konzipiert, das in der Schweiz seit 2002 im Berufsbildungsgesetz verankert ist (BBG, 2003) und in den Bildungsplänen der verschiedenen Berufe konkretisiert wird. So formuliert zum Beispiel der Bildungsplan für Coiffeusen/Coiffeure EFZ Handlungskompetenzen als Zusammenspiel von Fach-, Methoden-, Sozialund Selbstkompetenzen, die als Ausgangspunkt der Ausbildung dienen. Die berufliche Handlungskompetenz ergibt sich im gekonnten Zusammenspiel dieser vier Bereiche (Coiffure Suisse, 2023). Auch im Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht wird die Förderung von Kompetenzen betont, insbesondere die Sprach-, Selbst-, Sozialund Methodenkompetenz. Diese gelten als übergreifende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Bewältigung komplexer beruflicher wie persönlicher Situationen erforderlich sind. Sie bilden die Grundlage für verantwortungsvolles Handeln und werden im Unterricht vor allem durch handlungsorientierte und projektartige Lernformen gefördert (BBT, 2006). Die Intervention förderte die Handlungskompetenz, indem die Lernenden in Gruppenarbeit reale Medienbeiträge analysierten und gemeinsam Aufgaben lösten. Der Einstieg in die Unterrichtseinheit wurde in Form einer Geschichte gestaltet, um eine realitätsnahe Lernsituation zu schaffen. Dadurch sollte das Lernen praxisnah, nachhaltig Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 55 mit pi = 0.92 einen sehr hohen Schwierigkeitsindex (d. h. sehr einfach) aufwies, eine geringe Trennschärfe (rit = 0.27) zeigte und nicht signifikant mit dem Gesamtscore korrelierte. Insgesamt wies aber Version B bessere psychometrische Eigenschaften auf, vor allem in Bezug auf die Differenzierungsfähigkeit der Items. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die Items in dieser Version das Konstrukt der Nachrichtenkompetenz präziser und reliabler erfassen. Tabelle 6: Itemschwierigkeiten und Trennschärfen der Items beim Pretest nach Version Item Schwierigkeit (pi) Standardabweichung Trennschärfe (rit) Interpretation Version A (n=57) Kategorie 1 Kategorie 2 Kategorie 3 Quelle1 Quelle 2 Quelle 3 FaktenCheck 1 FaktenCheck 2 FaktenCheck 3 Durchschnitt Version B (n=51) Kategorie 1 Kategorie 2 Kategorie 3 Quelle1 Quelle 2 Quelle 3 FaktenCheck 1 FaktenCheck 2 FaktenCheck 3 Durschnitt 0.21 0.25 0.72 0.70 0.19 0.74 0.65 0.60 0.44 0.5 0.51 0.76 0.92 0.57 0.71 0.55 0.51 0.69 0.61 0.65 0.41 0.43 0.45 0.46 0.40 0.44 0.48 0.50 0.50 0.45 0.51 0.43 0.27 0.50 0.46 0.50 0.51 0.47 0.49 0.46 0.29* 0.27* 0.54** 0.33* 0.38** 0.27* 0.57** 0.72** 0.58** 0.44 0.54** 0.64** 0.27 0.37** 0.45** 0.57** 0.42** 0.55** 0.42** 0.47 schwierig, geringe Trennschärfe schwierig, geringe Trennschärfe einfach, hohe Trennschärfe einfach, mittlere Trennschärfe sehr schwer, mittlere Trennschärfe einfach, geringe Trennschärfe optimal, hohe Trennschärfe optimal, hohe Trennschärfe optimal, hohe Trennschärfe optimal, hohe Trennschärfe einfach, hohe Trennschärfe sehr einfach, geringe Trennschärfe optimal, mittlere Trennschärfe einfach, mittlere Trennschärfe optimal, hohe Trennschärfe optimal, mittlere Trennschärfe einfach, hohe Trennschärfe optimal, mittlere Trennschärfe Validität Die in der Skala enthaltenen Testitems basieren inhaltlich auf etablierten Konzepten und Studien zur Medienund Nachrichtenkompetenz (Maksl et al., 2015; Malik et al., 2013; Tamboer et al., 2023; Vraga et al., 2021). Sie wurden theoriegeleitet entwickelt, um zentrale Teilaspekte der Nachrichtenkompetenz zu erfassen, darunter das Erkennen von Kommunikationsabsichten, die Bewertung der Quellenqualität und Vertrauenswürdigkeit sowie das Erkennen von Fake News. Damit ist eine gute Inhaltsvalidität gegeben, da die Items das Zielkonstrukt facettenreich abbilden. Zur Sicherung der inhaltlichen Validität wurde das Instrument von einer Dozentin aus der Fachdidaktik Medien und Informatik geprüft. Dabei wurde in erster Linie darauf Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 56 geachtet, dass die Items die intendierten Dimensionen angemessen abbilden und verständlich formuliert sind. Zur Prüfung der konstruktvaliden Struktur wurde eine explorative Faktorenanalyse (EFA) separat für Version A und Version B durchgeführt. In beiden Versionen zeigte sich eine mehrdimensionale Struktur, die jedoch nicht konsistent war. Die Items luden jeweils auf unterschiedlichen Faktoren, und es liess sich keine stabile, gemeinsame Faktorstruktur über beide Testversionen hinweg identifizieren. Aus diesem Grund wurde auf die Bildung von Subskalen verzichtet, da diese nicht vergleichbar gewesen wären und eine Auswertung der Veränderung zwischen Preund Posttest verzerrt hätten. Stattdessen wurde ein Gesamtscore über alle Items hinweg gebildet, um die allgemeine objektive Nachrichtenkompetenz vor und nach der Intervention zu erfassen. Diese Entscheidung erscheint inhaltlich gerechtfertigt, da die Skala bewusst unterschiedliche Dimensionen des Konstrukts abbildet. Auch in Anbetracht der eingeschränkten internen Konsistenz (siehe Abschnitt Reliabilität) wird der Gesamtscore mit Bedacht interpretiert. In den weiteren Analysen mittels ANCOVA, wurde die Testversion (A oder B) als Kovariate berücksichtigt, um Unterschiede zwischen den Versionen statistisch zu kontrollieren. Insgesamt wurde bei der Skala Nachrichtenkompetenz die Inhaltsvalidität gegenüber der internen Konsistenz stärker gewichtet, da das Ziel darin bestand, ein breites Spektrum relevanter Kompetenzen abzudecken, wie es auch bei vergleichbaren Testinstrumenten (Fivaz & Schwarz, 2022; Meßmer et al., 2021) verfolgt wird. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 57 5. Ergebnisse Dieses Kapitel beginnt mit der Darstellung der Randomisierungsprüfung in Kapitel 5.1, gefolgt von der deskriptiven Auswertung der erhobenen Daten in Kapitel 5.2. In Kapitel 5.3 werden die zentralen Ergebnisse der Studie vorgestellt, gegliedert nach den drei Teilfragen der Forschungsfrage. Kapitel 5.4 präsentiert die Ergebnisse der Evaluation der Intervention durch die Teilnehmenden der Experimentalgruppen. 5.1 Randomisierungsprüfung Zur Überprüfung der erfolgreichen Randomisierung zwischen Experimentalund Kontrollgruppe wurde untersucht, ob signifikante Unterschiede hinsichtlich Alter, Geschlecht, schulischem Bildungsniveau, Testversion und Nachrichtenkompetenz im Pretest bestanden. Die Analyse von Alter und Nachrichtenkompetenz erfolgte mittels t-Tests für unabhängige Stichproben, während für die kategorialen Variablen Geschlecht, Bildungsniveau und Testversion Chi-Quadrat-Tests verwendet wurden. Für das Alter ergab sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen (t(106) = 0.37, p = .710). Auch die Nachrichtenkompetenz im Pretest unterschied sich nicht signifikant (t(106) = –0.65, p = .519) zwischen den Gruppen. Ebenso unterschieden sich die Gruppen nicht signifikant bezüglich des Geschlechts (χ²(1) = 0.19, p = .665), des schulischen Bildungsniveaus (χ²(1) = 2.57, p = .109) sowie der Testversion (χ²(1) = 0.31, p = .577). Insgesamt sprechen die Ergebnisse für eine erfolgreiche Randomisierung der Stichprobe. 5.2 Deskriptive Statistik In diesem Abschnitt werden zentrale deskriptive Kennwerte zum Nachrichtenkonsum der Teilnehmenden dargestellt. Die Angaben zum allgemeinen Social-Media-Konsum werden ebenfalls kurz berichtet, jedoch im weiteren Verlauf der Analyse nicht vertieft, da sie nicht Bestandteil der Hypothesenprüfung sind. Wie Tabelle 7 zeigt, zählen Instagram (M = 5.46; SD = 1.09), WhatsApp (M = 5.33; SD = 1.01), Snapchat (M = 5.28; SD = 1.49) und TikTok (M = 5.19; SD = 1.58) zu den beliebtesten Social-Media-Plattformen der befragten Berufsfachlernenden. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Befunden der James-Studie (Waller et al., 2024). Bezüglich des Nachrichtenkonsums gaben die Lernenden an, sich bevorzugt über TikTok (M = 4.37; SD = 1.75), den Austausch mit anderen Personen (z. B. im persönlichen Gespräch; M = 4.35; SD = 1.31) sowie über Instagram (M = 4.35; SD = 1.56) über aktuelle Ereignisse zu informieren. Dagegen werden Reddit (M = 1.10; SD = 0.33), X (M = 1.27: SD = 0.71), Facebook (M = 1.35; SD = 0.80) und auch klassische Printzeitungen (M = 1.67; SD = 1.05) deutlich seltener für den Nachrichtenkonsum genutzt. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 58 Diese Ergebnisse bestätigen ebenfalls die Beobachtungen von Waller et al. (2024), wonach Jugendliche und junge Erwachsene soziale Medien, darunter TikTok und Instagram, als zentrale Nachrichtenquellen nutzen, während traditionelle Medienformate stark an Bedeutung verloren haben. Ähnlich wie bei Tamboer et al. (2024a) zeigt sich auch in der vorliegenden Studie, dass der Zugang zu Nachrichten häufig über andere Personen, wie Freund:innen, Familienmitglieder oder Kolleg:innen erfolgt. Tabelle 7: Deskriptive Statistik für Social Media Konsum und Nachrichtenkonsum zum Zeitpunkt T0. Messung Minimum Maximum Mittelwert Std.- Abweichung Social Media Konsum Instagram Snapchat TikTok Facebook X Youtube WhatsApp Reddit Total Newskonsum Printzeitung Online-Zeitung TV Radio Instagram Snapchat TikTok Facebook X Youtube WhatsApp Reddit über Personen Total 1 1 1 1 1 1 2 1 2.13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.23 6 6 6 5 4 6 6 4 4.63 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 6 3 6 4.38 5.46 5.28 5.19 1.48 1.36 3.34 5.33 1.20 3.58 1.67 2.00 2.44 2.16 4.35 3.21 4.37 1.35 1.27 2.30 2.77 1.10 4.35 2.56 1.09 1.49 1.58 .90 .74 1.49 1.01 0.54 0.47 1.05 1.18 1.34 1.45 1.56 2.11 1.75 0.80 0.71 1.56 2.08 0.33 1.31 0.68 5.3 Hauptbefunde Im Folgenden werden die Ergebnisse der Hypothesenprüfung dargestellt. Die zugehörigen SPSS-Outputs sind im Anhang E dokumentiert. Für alle Hypothesen gilt, dass die Nullhypothese das Fehlen eines Zusammenhangs oder Unterschieds postuliert, während die Alternativhypothese von deren Vorhandensein ausgeht. 5.3.1 Faktoren im Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse vorgestellt, die sich auf die erste Teilfrage beziehen. Untersucht wurde, welche verhaltensbezogenen und soziodemografischen Variablen mit der objektiven Nachrichtenkompetenz vor der Intervention zusammenhingen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 59 Zur Überprüfung der Normalverteilung wurde der Shapiro-Wilk-Test herangezogen. Dabei zeigte sich, dass die Variablen Alter (p < .001), Nachrichtenkompetenz im Pretest (p = .027), Schulabschluss (p < .001), selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz im Pretest (p = .038) sowie schulisches Vorwissen (p < .001) signifikant von der Normalverteilung abwichen. Lediglich die Variable Nachrichtenkonsum (p = .145) und selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz im Posttest (p = .059) wiesen eine Normalverteilung auf. Aufgrund dieser Ergebnisse wurde zur Prüfung der Hypothesen H1 bis H6 der Spearman-Rho-Test anstelle der Pearson-Korrelation verwendet. Es zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter der Berufsfachlernenden und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention (rₛ = .07, p = .489, n = 108). Die erste Hypothese wird daher abgelehnt. H2a H1: Der Bildungsabschluss von Berufsfachlernenden korreliert signifikant positiv mit dem Nachrichtenkonsum und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. Abgelehnt H2b H1: Zwischen den Zeugnisnoten der Berufsfachlernenden und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang. Angenommen H2c H1: Zwischen der Deutschnote im Zeugnis und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang. Abgelehnt Der Grossteil der Lernenden (75,9 %) verfügte über einen vergleichsweise niedrigen Schulabschluss (Sek B oder C). 22.2 % gaben an, einen Sek-A-Abschluss zu besitzen. 1.9 % konnten aufgrund fehlender Angaben keiner Kategorie eindeutig zugeordnet werden. Zwischen dem Bildungsabschluss und dem Nachrichtenkonsum bestand kein signifikanter Zusammenhang (rₛ = .07, p = .462, n = 106). Auch zwischen dem Bildungsabschluss und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang (rₛ = .02, p = .829, n = 106). Die Hypothese 2a wird daher nicht bestätigt. Die Zeugnisnoten der Lernenden lagen im Mittel bei M = 5.55 (SD = 1.19), wobei die Mehrheit der Lernenden (79,6 %) Noten im Bereich zwischen 4.5 und 5.5 angab. Auch die Deutschnoten lagen mit einem Mittelwert von M = 5.69 (SD = 1.36) im ähnlichen Bereich. 88 % der Lernenden gaben Noten zwischen 4.5 und 5.5 an. Die objektiv gemessene Nachrichtenkompetenz im Pretest betrug im Mittel M = 0.57 (SD = 0.22), was bedeutet, dass die Teilnehmenden durchschnittlich 57 % der Aufgaben korrekt lösen konnten. H1 H1: Zwischen dem Alter der Berufsfachlernenden und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang. Abgelehnt Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 60 Da es sich bei den Variablen Noten und Deutschnoten um ordinalskalierte Merkmale handelt, wurde zur Überprüfung der Zusammenhänge der Spearman-Rho-Test verwendet. Zwischen den Zeugnisnoten der Lernenden im letzten Schuljahr und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention zeigte sich ein signifikanter positiver Zusammenhang (rₛ = .44, p < .001, n = 108). Gemäss Cohen (1988) handelt es sich um eine mittlere bis grosse Effektstärke. Lernende mit besseren Zeugnisnoten erzielten im Durchschnitt höhere Werte im Nachrichtenkompetenztest als Lernende mit schlechteren Noten. Für die Deutschnote hingegen konnte kein signifikanter Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz festgestellt werden (rₛ = .10, p = .283, n = 108). Hypothese 2b kann bestätigt werden, während Hypothese 2c nicht gestützt wird. H3 H1: Der sozioökonomische Status der Berufsfachlernenden korreliert signifikant positiv mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. Teilweise angenommen Bei der Messung des Zusammenhangs zwischen einzelnen Items des sozioökonomischen Status und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention zeigten sich signifikante positive Zusammenhänge zwischen der Anzahl Bücher im Haushalt (rₛ = .20, p = .039, n = 108) sowie dem Vorhandensein eines eigenen Zimmers (rₛ = .24, p = .013, n = 108) und der Nachrichtenkompetenz. In beiden Fällen handelt es sich gemäss Cohen (1988) um kleine Effektstärken. Die deskriptiven Angaben verdeutlichen, dass 29,6 % der Lernenden angaben, 0–10 Bücher im Haushalt zu besitzen, 37,0 % zwischen 11–50, 21,3 % zwischen 51–100, 9,3 % zwischen 101–200 und nur 2,8 % mehr als 200 Bücher. Bezüglich der Wohnsituation gaben 19,4 % an, kein eigenes Zimmer zur Verfügung zu haben, während 80.6 % ein eigenes Zimmer haben. Die Anzahl Autos (rₛ = -.14, p = .159, n = 108) sowie die Anzahl Urlaube im vergangenen Jahr (rₛ = -.09, p = .345, n = 108) korrelierten hingegen nicht signifikant mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. Insgesamt zeigte sich, je mehr Bücher im Haushalt vorhanden sind, desto höher ist die im Pretest gemessene Nachrichtenkompetenz der Lernenden. Auch das Vorhandensein eines eigenen Zimmers steht in positivem Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz. Die dritte Hypothese kann daher teilweise bestätigt werden, da zwei von vier Einzelindikatoren des sozioökonomischen Status signifikant mit der Nachrichtenkompetenz im Pretest korrelierten. H4 H1: Zwischen dem Nachrichtenkonsum und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang. Teilweise angenommen Es bestand kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem allgemeinen Nachrichtenkonsum und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention (rₛ = .08, p = .428, n = 108). Es zeigten sich jedoch positive Korrelationen zwischen der Nachrichtenkompetenz und dem Konsum von Printnachrichten (rₛ = .27, p = .004, n = 108), Onlinenachrichten (rₛ = .27, p = .005, n = 108) sowie Reddit-Nachrichten (rₛ = .20, p = .037, n = 108). Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 61 In allen drei Fällen liegt die Effektstärke gemäss Cohen (1988) im kleinen Bereich. Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass nur 9,3 % der Lernenden mindestens einmal pro Woche Online-Nachrichten konsumieren, 36,1 % seltener und 41,7 % nie. Printnachrichten werden sogar noch seltener genutzt. 3,7 % rezipieren sie wöchentlich, 27,8 % seltener, und 59,3 % nie. Auch Reddit wird nur selten zur Nachrichtenrezeption genutzt. 90,7 % der Lernenden gaben an, es nie zu verwenden, 0,9 % einmal pro Woche und 8,3 % seltener. Insgesamt kann festgehalten werden, dass das Konsumieren von Nachrichten über Printmedien, Onlineportale und Reddit mit einer höheren Nachrichtenkompetenz einhergeht. Alle anderen Medienformate zur Nachrichtennutzung zeigten keinen signifikanten Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. Die vierte Hypothese kann daher teilweise bestätigt werden. H5 H1: Zwischen der selbstwahrgenommenen und der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden besteht ein signifikanter positiver Zusammenhang vor der Intervention. Angenommen Es bestand ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen der selbstwahrgenommenen Nachrichtenkompetenz und der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz im Pretest (rₛ = .31, p < .001, n = 108). Gemäss Cohen (1988) entspricht dieser Wert einer mittleren Effektstärke. Im Durchschnitt schätzten sich die Lernenden hinsichtlich ihrer Nachrichtenkompetenz mit M = 4.43 (SD = 0.68) zwischen «trifft eher zu» und «trifft zu» ein (Skala: 1 = «trifft überhaupt nicht zu» bis 6 = «trifft völlig zu»). Am höchsten schätzten sie ihre Fähigkeit ein, Nachrichten zu verstehen (M = 4.78, SD = 0.86), am niedrigsten die Fähigkeit, zu beurteilen, ob Nachrichten korrekt sind (M = 4.08, SD = 0.93). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lernende, die sich selbst als kompetent im Umgang mit Nachrichten einschätzten, tendenziell auch höhere Werte im objektiven Wissenstest vor der Intervention erreichten. Die fünfte Hypothese kann somit bestätigt werden. H6 H1: Das schulische Vorwissen im Bereich Nachrichtenkompetenz korreliert signifikant positiv mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. Abgelehnt Es bestand kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem schulischen Vorwissen und der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz im Pretest (rₛ = .05, p = .665, n = 88). Der Mittelwert des schulischen Vorwissens lag bei M = 0.51 (SD = 0.46), was darauf hinweist, dass die Lernenden etwas mehr als die Hälfte der abgefragten Inhalte im Unterricht kennengelernt haben. Der Mittelwert für das schulische Vorwissen wurde nur berechnet, wenn mindestens zwei gültige Antworten (ja oder nein) vorlagen. Die Antwortoption «weiss nicht» wurde als fehlender Wert behandelt und von der Skalenbildung ausgeschlossen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 62 Am häufigsten gaben die Lernenden an, gelernt zu haben, wie man erkennt, ob eine Nachricht wahr ist (M = 0.55, SD = 0.50). Etwas seltener wurde angegeben, zu wissen, wie man die Vertrauenswürdigkeit von Nachrichten beurteilt (M = 0.51, SD = 0.50). Am wenigsten verbreitet war das Wissen darüber, wie man Nachrichten kritisch beurteilen kann (M = 0.48, SD = 0.50). Aufgrund des nicht signifikanten Zusammenhangs ist die sechste Hypothese zurückzuweisen. 5.3.2 Unterschiede in der Nachrichtenkompetenz zwischen Gruppen Die folgenden Hypothesen beziehen sich auf die zweite Teilfrage. Dabei wurde untersucht, ob sich die Kontrollund Experimentalgruppe, die Berufsgruppen Coiffeur und Kosmetik sowie die Kantone Aargau und Zürich nach der Intervention in ihrer objektiven Nachrichtenkompetenz unterschieden. H7 H1: Die Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden in der Experimentalgruppe ist nach der Intervention signifikant höher als in der Kontrollgruppe. Angenommen Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde eine einfaktorielle ANCOVA durchgeführt, um die Nachrichtenkompetenz im Posttest zwischen Experimentalund Kontrollgruppe zu vergleichen. Dabei wurde der Pretestwert als Kovariate berücksichtigt, um Ausgangsunterschiede statistisch zu kontrollieren. Da die Testversionen sowohl im Pretest (t(106) = –3.65, p < .001) als auch im Posttest (t(106) = 2.07, p = .041) zwischen den Gruppen signifikant voneinander abwichen, wurde zusätzlich die Testvariante als kategorialer Faktor in die Analyse aufgenommen. Die Voraussetzung der Unabhängigkeit der Kovariate vom Gruppeneffekt wurde durch einen t-Test geprüft. Es ergab sich kein signifikanter Unterschied im Pretest zwischen den Gruppen (t(106) = –0.65, p = .519), sodass diese Annahme als erfüllt gilt. Die Variable Nachrichtenkompetenz wurde jeweils über den Mittelwert aus neun Testitems operationalisiert. Der Shapiro-Wilk-Test ergab für Preund Posttestwerte eine Abweichung von der Normalverteilung (p < .05). Da jedoch in beiden Gruppen n > 30 vorlag, kann gemäss dem zentralen Grenzwertsatz (Bortz & Schuster, 2010; Kähler, 2004) von einer annähernden Normalverteilung ausgegangen werden. Ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen Preund Posttestwerten (rₛ = .23, p = .018, n = 108) bestätigt die Eignung des Pretests als Kovariate (Bortz & Schuster, 2010). Der Effekt ist nach Cohen (1988) als klein einzustufen. Die Interaktion zwischen Gruppe und Pretest war nicht signifikant, F(1, 103) = 1.80, p = .183, ηₚ² = .02. Dies deutet auf eine vergleichbare Beziehung zwischen Pretestund Posttestwerten in beiden Gruppen hin und bestätigt die Voraussetzung der Homogenität der Regressionskoeffizienten. Daher wurde die Interaktion im finalen Modell nicht berücksichtigt. Auch die Voraussetzung der Varianzhomogenität der abhängigen Variable im Posttest war erfüllt, wie der nicht-signifikante Levene-Test zeigte (p = .242). Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 63 Bei der grafischen Prüfung mittels Boxplot zeigte sich in der Experimentalgruppe ein Ausreisser nach unten im Posttest. Dieser wurde in der Analyse belassen, da sich beim Vergleich der ANCOVA-Ergebnisse mit und ohne Ausreisser keine wesentlichen Unterschiede ergaben. Die adjustierten Mittelwerte der Nachrichtenkompetenz im Posttest lagen bei M = 0.65 (SE = 0.03) für die Experimentalgruppe und M = 0.57 (SE = 0.03) für die Kontrollgruppe. Die einfaktorielle ANCOVA ergab einen signifikanten Haupteffekt der Gruppenzugehörigkeit, F(1, 104) = 5.47, p = .021, ηₚ² = .05. Dies zeigt, dass sich die Experimentalund Kontrollgruppe im Posttest signifikant in ihrer Nachrichtenkompetenz unterschieden. Die Intervention hatte somit einen positiven Einfluss auf die Nachrichtenkompetenz, nachdem der Einfluss des Pretestwerts sowie der Testversion statistisch kontrolliert wurde. Die Gruppenzugehörigkeit erklärte 5 % der Varianz der Posttestwerte, was gemäss Cohen (1988) einem kleinen bis mittleren Effekt entspricht. Darüber hinaus zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Testvariante, F(1, 104) = 12.02, p < .001, ηₚ² = .10, was auf einen deutlichen Einfluss der Testversion auf die Posttestergebnisse hinweist. Auch der Haupteffekt des Pretestwerts war signifikant, F(1, 104) = 13.79, p < .001, ηₚ² = .12, was die Relevanz seiner Kontrolle als Kovariate unterstreicht. Insgesamt bestätigen diese Ergebnisse die siebte Hypothese. H8 H1: Die Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden im Berufsfeld Kosmetik ist nach der Intervention signifikant höher als bei Lernenden im Berufsfeld Coiffeur. Angenommen Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde erneut eine einfaktorielle ANCOVA durchgeführt, um die Nachrichtenkompetenz im Posttest zwischen Kosmetikund Coiffeur-Lernenden zu vergleichen. Die Voraussetzung der Unabhängigkeit der Kovariate vom Gruppeneffekt wurde durch einen t-Test geprüft. Dabei ergab sich kein signifikanter Unterschied im Pretest zwischen den beiden Berufsgruppen (t(106) = –0.88, p = .381), sodass diese Voraussetzung als erfüllt gilt. Die Interaktion zwischen Beruf und Pretest war nicht signifikant (F(1, 103) = 0.004, p = .952, ηₚ² = .00), was die Homogenität der Regressionskoeffizienten bestätigt. Die Interaktion wurde daher im endgültigen Modell nicht berücksichtigt. Auch die Voraussetzung der Varianzhomogenität der abhängigen Variable war erfüllt, wie der nicht signifikante Levene-Test zeigte (p = .463). Bei der grafischen Überprüfung mittels Boxplot zeigten sich zwei Ausreisser bei der Gruppe Coiffeur nach unten im Pretest und zwei in der Gruppe Kosmetik nach unten im Posttest. Diese wurden in der Analyse belassen, da ein Vergleich der ANCOVA-Ergebnisse mit und ohne Ausreisser keine wesentlichen Unterschiede ergab. Kosmetik-Lernende (M = 0.66, SE = 0.03) erzielten im Posttest tendenziell höhere adjustierte Mittelwerte der Nachrichtenkompetenz als Coiffeur-Lernende (M = 0.56, SE = 0.02). Die ANCOVA ergab einen signifikanten Haupteffekt des Berufs, F(1, 104) = 7.51, p = .007, ηₚ² = .07. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 64 Dies deutet darauf hin, dass sich Kosmetikund Coiffeur-Lernende im Posttest signifikant in ihrer Nachrichtenkompetenz unterschieden, unabhängig vom Vorwissen im Pretest und von der verwendeten Testvariante. Der Effekt entspricht nach Cohen (1988) einem mittleren Effekt. Darüber hinaus waren sowohl der Haupteffekt der Testvariante (F(1, 104) = 12.50, p < .001, ηₚ² = .11) als auch der Haupteffekt des Pretests (F(1, 104) = 13.52, p < .001, ηₚ² = .12) signifikant. Dies unterstreicht die Relevanz der statistischen Kontrolle dieser beiden Variablen im Modell. Die Ergebnisse bestätigen die achte Hypothese. Unter Einbezug der Gruppenvariable (Experimentalvs. Kontrollgruppe) in die ANCOVA zeigte sich kein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Gruppe und Beruf (F(2, 102) = 2.20, p = .116, ηₚ² = .04). Dies weist darauf hin, dass die Unterschiede im Posttest nicht eindeutig auf die Intervention allein zurückgeführt werden können. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Kosmetik-Lernenden unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit (Experimentaloder Kontrollgruppe) im Posttest höhere Werte erzielten. Ein Blick auf die adjustierten Mittelwerte im Posttest verdeutlicht dies. Coiffeur-Lernende erzielten in der Kontrollgruppe M = 0.52 (SE = 0.03) und in der Experimentalgruppe M = 0.61 (SE = 0.04). Kosmetik-Lernende erreichten in der Kontrollgruppe M = 0.63 (SE = 0.04) und in der Experimentalgruppe M = 0.69 (SE = 0.04). H9 H1: Die Nachrichtenkompetenz bei Berufsfachlernenden aus dem Kanton Aargau ist nach der Intervention signifikant höher als bei Lernenden aus Zürich. Angenommen Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde erneut eine einfaktorielle ANCOVA durchgeführt, um die Nachrichtenkompetenz im Posttest zwischen der Berufsfachschule im Kanton Aargau (BBB) und jener im Kanton Zürich (BSMG) zu vergleichen. Die Voraussetzung der Unabhängigkeit der Kovariate vom Gruppeneffekt wurde mittels t-Test überprüft. Es zeigte sich kein signifikanter Unterschied im Pretest zwischen den beiden Schulen (t(106) = –0.53, p = .600), sodass diese Voraussetzung als erfüllt gilt. Auch die Voraussetzung der Homogenität der Regressionskoeffizienten wurde erfüllt: Die Interaktion zwischen Schule und Pretest war nicht signifikant (F(1, 103) = 0.85, p = .358, ηₚ² = .01) und wurde daher im endgültigen Modell nicht berücksichtigt. Die Voraussetzung der Varianzhomogenität der abhängigen Variable war ebenfalls erfüllt, wie der nicht signifikante Levene-Test zeigte (p = .467). Bei der grafischen Überprüfung mittels Boxplot zeigte sich ein Ausreisser nach unten im Posttest bei der BBB (Aargau), der jedoch in der Analyse belassen wurde, da ein Vergleich der Ergebnisse mit und ohne diesen Ausreisser keine relevanten Unterschiede ergab. Die adjustierten Mittelwerte im Posttest lagen bei M = 0.71 (SE = 0.03) für die Berufsfachschule im Kanton Aargau (BBB) und M = 0.56 (SE = 0.02) für die Schule im Kanton Zürich (BSMG). Die ANCOVA ergab einen signifikanten Haupteffekt der Schule (F(1, 104) = 14.92, p < .001, Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 71 Dies bedeutet, dass die extrinsische Motivation in der Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant stärker angestiegen ist und die schulische Intervention einen positiven Einfluss auf die extrinsische Motivation zum Nachrichtenkonsum hatte. Die Hypothese H10c kann angenommen werden. 5.4 Evaluation der Intervention Insgesamt füllten 43 Lernende die Evaluation vollständig aus. Das Interesse an der Intervention wurde mit einem Mittelwert von M = 3.86 (SD = 0.80) bewertet, was darauf hinweist, dass die Mehrheit der Teilnehmenden die Unterrichtseinheit als mittelmässig bis interessant empfand. Die Relevanz wurde mit M = 3.88 (SD = 0.63) bewertet, was auf eine Einschätzung zwischen mittelmässig und ziemlich relevant hinweist. Der Nutzen der Intervention wurde mit M = 3.79 (SD = 0.68) als mittelmässig bis nützlich eingeschätzt. Der wahrgenommene Lerneffekt lag bei M = 3.33 (SD = 0.74), während die Frage, ob neues Wissen erworben wurde, mit M = 3.28 (SD = 0.91) beantwortet wurde. Dies deutet darauf hin, dass die Mehrheit der Lernenden angab, ein paar Dinge bis ziemlich viel gelernt zu haben. Die Verständlichkeit der Unterlagen wurde mit einem Mittelwert von M = 4.30 zwischen «klar» und «sehr klar» bewertet und die Aufträge wurden mit M = 4.35 (SD = 0.65) als gut bis sehr gut verstanden. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 72 6. Diskussion In Kapitel 6.1 werden die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Studie zusammengefasst, interpretiert und im Kontext bestehender empirischer Forschung eingeordnet und nach den drei Teilfragen der Forschungsfrage gegliedert. Kapitel 6.2 widmet sich der Evaluation der Intervention. In Kapitel 6.3 werden die Befunde im Hinblick auf ihre Relevanz für Theorie und Praxis diskutiert. Abschliessend werden in Kapitel 6.4 die Limitationen der Untersuchung aufgezeigt sowie Implikationen für zukünftige Forschung abgeleitet. 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Interpretation Ziel der Studie war es, die Wirksamkeit einer schulischen Intervention zur Förderung der Nachrichtenkompetenz bei Berufsfachlernenden aus den Berufsfeldern Coiffeur und Kosmetik zu untersuchen. Darüber hinaus wurde geprüft, welche Faktoren im Vorfeld der Intervention mit der Nachrichtenkompetenz in Zusammenhang standen. Tabelle 7 gibt einen Überblick über die überprüften Hypothesen sowie deren Bestätigung oder Zurückweisung. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 73 Tabelle 8: Übersicht aller Hypothesen und dem jeweiligen Status Hypothese Status H1: Zwischen dem Alter der Berufsfachlernenden und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter Zusammenhang. H2a: Der Bildungsabschluss von Berufsfachlernenden korreliert signifikant mit dem Nachrichtenkonsum und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. H2b: Zwischen den Zeugnisnoten der Berufsfachlernenden und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter Zusammenhang. H2c: Zwischen der Deutschnote im Zeugnis und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter Zusammenhang. H3: Der sozioökonomische Status der Berufsfachlernenden korreliert signifikant mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. H4: Zwischen dem Nachrichtenkonsum und der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention besteht ein signifikanter Zusammenhang. H5: Zwischen der selbstwahrgenommenen und der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden besteht ein signifikanter Zusammenhang vor der Intervention. H6: Das schulische Vorwissen im Bereich Nachrichtenkompetenz korreliert signifikant mit der Nachrichtenkompetenz vor der Intervention. H7: Die Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden in der Experimentalgruppe ist nach der Intervention signifikant höher als in der Kontrollgruppe. H8: Die Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden im Berufsfeld Kosmetik ist nach der Intervention signifikant höher als bei Lernenden im Berufsfeld Coiffeur. H9: Die Nachrichtenkompetenz bei Berufsfachlernenden aus dem Kanton Aargau ist nach der Intervention signifikant höher als bei Lernenden aus Zürich. H10a: Die Veränderung der selbstwahrgenommenen Nachrichtenkompetenz vom Prezum Posttest unterscheidet sich signifikant zwischen Experimentalund Kontrollgruppe. H10b: Die Veränderung der intrinsischen Motivation zum Nachrichtenkonsum vom Prezum Posttest unterscheidet sich signifikant zwischen Experimentalund Kontrollgruppe. H10c: Die Veränderung der extrinsischen Motivation zum Nachrichtenkonsum vom Prezum Posttest unterscheidet sich signifikant zwischen Experimentalund Kontrollgruppe. Abgelehnt Abgelehnt Angenommen Abgelehnt Teilweise angenommen Teilweise angenommen Angenommen Abgelehnt Angenommen Angenommen Angenommen Abgelehnt Angenommen Angenommen 6.1.1 Faktoren im Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz Ähnlich wie bei Tamboer et al. (2023) zeigte sich auch in der vorliegenden Studie kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter der Lernenden und ihrer Nachrichtenkompetenz vor der Intervention (Hypothese 1). Eine plausible Erklärung hierfür liegt in der geringen Altersstreuung innerhalb der Stichprobe, die sich überwiegend im Bereich zwischen 16 und 19 Jahren bewegte. Diese enge Streuung bietet möglicherweise nicht genügend Varianz, um altersbedingte Unterschiede statistisch erfassen zu können. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 74 Individuelle Merkmale wie beispielsweise die Medienerfahrung oder die kognitive Reife könnten dabei eine grössere Rolle für die Ausprägung der Nachrichtenkompetenz spielen als das Alter allein. Entgegen den Befunden von Fivaz und Schwarz (2022), Menner und Harnischmacher (2022) sowie Meßmer et al. (2021) konnte in der vorliegenden Studie kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau und der Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden vor der Intervention festgestellt werden (Hypothese 2a). Damit decken sich die Ergebnisse mit den Befunden von Tamboer et al. (2023), die ebenfalls keine Verbindung zwischen dem formalen Bildungsstand von 12bis 15-jährigen Jugendlichen und der Anwendung von Nachrichtenkompetenz nachweisen konnten. Im Gegensatz zur Studie von Tamboer et al. (2023) zeigte sich in der vorliegenden Untersuchung auch kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau und dem allgemeinen Nachrichtenkonsum (Hypothese 2a). Ein möglicher Grund für diese nicht signifikanten Befunde könnte in der geringen Varianz des Bildungsniveaus innerhalb der Stichprobe liegen. Die Mehrheit der Teilnehmenden verfügte über einen tiefen Schulabschluss (Sekundarstufe B oder C), wodurch potenzielle Unterschiede in der Analyse womöglich nivelliert wurden. Zudem war die Stichprobe durch die Fokussierung auf zwei spezifische Berufsfelder, Coiffeur und Kosmetik, relativ homogen zusammengesetzt. Diese Homogenität könnte dazu geführt haben, dass Unterschiede im Bildungsniveau nicht ausreichend zur Geltung kamen, um signifikante Zusammenhänge sichtbar zu machen. Mögliche Effekte des Bildungsniveaus könnten somit durch die strukturelle Ähnlichkeit der untersuchten Gruppen überlagert worden sein. Der Einfluss sozialer Normen durch das familiäre Umfeld und Gleichaltrige, könnte eine grössere Rolle bei der Ausbildung von Nachrichtenkompetenz spielen als das formale Bildungsniveau, wie verschiedene Studien nahelegen (Duncan et al., 2007; Edgerly et al., 2017; Tamboer et al., 2022a; Tamboer et al., 2023). Diese sozialen Einflüsse wurden in der vorliegenden Studie zwar nicht direkt erfasst, könnten jedoch zur Erklärung der Ergebnisse beigetragen haben. Dies erscheint umso plausibler, als sich, ähnlich wie bei Tamboer et al. (2024a), auch in der vorliegenden Untersuchung zeigt, dass der Zugang zu Nachrichten häufig über andere Personen wie Freund:innen, Familienmitglieder oder Kolleg:innen erfolgt. Im Gegensatz zum Bildungsniveau zeigte sich bei den Zeugnisnoten ein signifikanter Zusammenhang mit der Nachrichtenkompetenz beim Pretest. Lernende mit besseren Noten wiesen eine höhere objektiv gemessene Nachrichtenkompetenz auf (Hypothese 2b). Der Zusammenhang war hoch signifikant und entspricht einem mittleren bis grossen Effekt. Dieses Ergebnis legt nahe, dass die allgemeine schulische Leistungsfähigkeit, gemessen an den Zeugnisnoten, ein besserer Prädiktor für Nachrichtenkompetenz sein könnte als der formale Bildungsabschluss. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 75 Die Deutschnote im Zeugnis korrelierte hingegen nicht signifikant mit der im Wissenstest gemessenen Nachrichtenkompetenz vor der Intervention (Hypothese 2c). Dieses Ergebnis unterstreicht, dass der Test so konzipiert war, dass auch sprachlich schwächere Lernende gute Leistungen erbringen konnten. Damit erfüllt das Testinstrument den Anspruch dieser Studie, Nachrichtenkompetenz unabhängig vom sprachlichen Niveau zu erfassen sowie fair und zugänglich für alle Teilnehmenden zu sein. Besonders relevant ist dies im Hinblick auf die Coiffeur-Lernenden, von denen viele einen Migrationshintergrund aufweisen oder mit sprachlichen Herausforderungen konfrontiert sind. Der gewählte Test trägt somit dazu bei, kulturelle und sprachliche Barrieren bei der Erhebung von Nachrichtenkompetenz zu minimieren. Für die Messung des sozioökonomischen Status wurden vier Items verwendet, die sich an etablierten Erhebungsinstrumenten wie Konsortium PISA.ch (2019) orientiert. Dennoch konnte in der vorliegenden Studie kein signifikanter Zusammenhang zwischen allen vier Items und der Nachrichtenkompetenz beim Pretest festgestellt werden (Hypothese 3). Zwei einzelne Indikatoren zeigten jedoch signifikante Korrelationen. Lernende, die mehr Bücher im Haushalt angaben oder ein eigenes Zimmer besitzen, verfügten über eine tendenziell höhere Nachrichtenkompetenz. Gemäss OECD (2016) ist die Zahl der Bücher im Haushalt eines der klarsten Unterscheidungsmerkmale von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichem sozioökonomischem Profil. Die Mehrheit der Befragten gab an, null bis 50 Bücher im Haushalt zu besitzen (66,6 %), was auf ein eher bildungsfernes Umfeld hindeutet. Dass 19,4 % der Lernenden in dieser Stichprobe kein eigenes Zimmer zur Verfügung haben, widerspiegelt die gesamtgesellschaftliche Situation in der Schweiz recht gut. Laut dem Bundesamt für Statistik (BFS, 2017) verfügen 87 % der Kinder und Jugendlichen in schweizerischen Haushalten über ein eigenes Zimmer. In gemischten Haushalten liegt der Anteil bei 71 %, in ausschliesslich ausländischen Haushalten bei 63 %. Die übrigen Indikatoren der verwendeten Skala, wie die Anzahl Autos im Haushalt oder die Anzahl Urlaubsreisen im vergangenen Jahr, zeigten keine signifikanten Zusammenhänge mit der Nachrichtenkompetenz. Dies lässt darauf schliessen, dass solche materiellen Merkmale in der Schweiz weniger geeignet sind, um sozioökonomische Unterschiede differenziert abzubilden. Viele Familien verfügen unabhängig von ihrem sozioökonomischen Status über ein Auto oder haben die Möglichkeit, Ferien zu machen. Die Erhebung des sozioökonomischen Status bei Jugendlichen stellt eine methodische Herausforderung dar. Viele Jugendliche können beispielsweise keine verlässlichen Angaben zum Bildungsstand oder Einkommen ihrer Eltern machen. Zudem verlieren klassische materielle Indikatoren wie Autooder Computerbesitz zunehmend an Aussagekraft. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 76 Entgegen den Befunden von Ku et al. (2019) und Tamboer et al. (2023) konnte in der vorliegenden Studie kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Gesamtskala zum Nachrichtenkonsum (12 Items) und der Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden vor der Intervention festgestellt werden (Hypothese 4). Ein signifikanter Zusammenhang zeigte sich jedoch bei einzelnen Medienformen. Lernende, die Nachrichten in Printform, über Online-Nachrichtenportale oder über Reddit konsumierten, wiesen eine höhere Nachrichtenkompetenz auf. Dieses Ergebnis ist plausibel, da der Konsum etablierter journalistischer Medien offenbar stärker zur Entwicklung nachrichtenkompetenten Verhaltens beiträgt als der Konsum über soziale Netzwerke. Es unterstreicht die Relevanz professioneller Medienangebote für die Förderung von Nachrichtenkompetenz. Die positive Korrelation mit Reddit mag auf den ersten Blick überraschen. Jedoch scheint die Plattform eine niedrigschwellige und zugleich interaktive Informationsquelle zu sein, die Jugendlichen den Zugang zu aktuellen Themen und gesellschaftlichen Diskursen erleichtert. Anders als bei vielen sozialen Netzwerken erfolgt der Nachrichtenkonsum auf Reddit nicht nur passiv, sondern ist oft mit aktiver Diskussion, Bewertung und Kontextualisierung verbunden. Dies könnte zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit Inhalten führen und so die Nachrichtenkompetenz fördern. Trotz der geringen Nutzung klassischer Nachrichtenformate durch die Lernenden, wie auch von Waller et al. (2024) festgestellt, lassen sich gerade bei diesen Medienformen signifikante Zusammenhänge mit der Entwicklung nachrichtenbezogener Kompetenzen erkennen, was ihre besondere Relevanz im Vergleich zu sozialen Netzwerken unterstreicht. Im Gegensatz zu den Studien von Menner und Harnischmacher (2020) sowie Nygren und Guath (2019) zeigte sich in der vorliegenden Untersuchung ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen der selbstwahrgenommenen und der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz (Hypothese 5). Lernende, die sich selbst als kompetent im Umgang mit Nachrichten einschätzten, erzielten im Wissenstest vor der Intervention tatsächlich auch höhere Werte. Der Effekt entsprach einem mittleren Zusammenhang. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass sich die Berufsfachlernenden aus den Bereichen Coiffeur und Kosmetik in ihrer Selbsteinschätzung weder übernoch unterschätzten. Sie scheinen über ein realistisches Selbstbild in Bezug auf ihre nachrichtenbezogenen Fähigkeiten zu verfügen. Im Durchschnitt stuften sie ihre Kompetenz zwischen «trifft eher zu» und «trifft zu» ein. Die Abweichung zu früheren Studien lässt sich möglicherweise durch Unterschiede in der Stichprobenzusammensetzung und der methodischen Umsetzung erklären. Die schwedische Studie von Nygren und Guath (2019) befragte ausschliesslich Gymnasiast:innen im Alter von 16 bis 19 Jahren verschiedener Fachrichtungen, während Menner und Harnischmacher (2020) Jugendliche zwischen 13 und 17 Jahren aus unterschiedlichen bayerischen Schulformen (Real-, Mittelund Gymnasialschulen) untersuchten. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 77 Die vorliegende Studie hingegen fokussierte auf Lernende in der beruflichen Grundbildung, die sich nicht nur in ihrer schulischen Laufbahn, sondern auch in ihren Alltagsund Medienerfahrungen sowie in ihrer Nähe zu praxisorientierten Themenfeldern unterscheiden. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, in künftigen Studien die Unterschiede zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen systematisch zu erfassen, gezielt im Hinblick auf die Selbstwahrnehmung und Ausprägung von Nachrichtenkompetenz. Es ist denkbar, dass sich Berufsfachlernende aufgrund ihrer praktischen Alltagserfahrungen realistischer einschätzen als Lernende an akademisch ausgerichteten Schulen. Die mögliche Wirkung berufspraktischer Tätigkeiten auf die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung sollte in zukünftigen Untersuchungen gezielt berücksichtigt werden. Ein weiterer interessanter Vergleich betrifft die Fähigkeit, Werbung von redaktionellen Inhalten zu unterscheiden. In der Studie von Nygren und Guath (2019) waren 88 % der befragten Jugendlichen nicht in der Lage, Werbung korrekt zu identifizieren. Auch Menner und Harnischmacher (2020) berichten von erheblichen Defiziten beim Erkennen von Werbung und das, obwohl sich die Jugendlichen in ihrer Selbstbeurteilung als sehr kompetent einschätzten. In der vorliegenden Studie zeigte sich ein ähnliches Bild. Im Pretest erkannten 78,9 % der Lernenden einen gesponserten Beitrag der Plattform 20 Minuten nicht als Werbung. Deutlich besser fiel das Ergebnis bei einem Instagram-Beitrag der Influencerin Stefanie Giesinger (Giesinger, 2025) aus. Nur 23,5 % der Lernenden konnten diesen Beitrag nicht korrekt als Werbung identifizieren. Die Studie von Menner und Harnischmacher (2020) zeigt zudem, dass einige der befragten Schulklassen aus Bayern sicherer im Umgang mit sozialen Medien waren. So konnten beispielsweise 86,8 % der Jugendlichen ein Fake-Gewinnspiel korrekt erkennen. Überraschend ist, dass entgegen zahlreicher Studien (u.a. Konsortium PISA.ch, 2019; Maksl et al., 2017; McGrew, 2020; Menner & Harnischmacher, 2020; Nygren & Guath, 2019; Tamboer et al., 2023) kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem schulisch erworbenen Vorwissen im Bereich der Nachrichtenkompetenz und der objektiv gemessenen Kompetenz vor der Intervention festgestellt werden konnte (Hypothese 6). Ein möglicher Erklärungsansatz liegt in der hohen Anzahl an «weiss nicht»-Antworten. Diese deuten darauf hin, dass sich viele Lernende entweder nicht erinnern konnten, ob entsprechende Inhalte im Unterricht behandelt wurden, oder dass der Unterricht nicht nachhaltig oder prägnant genug war, um im Gedächtnis zu bleiben. Da der zusammengesetzte Score auch dann berechnet wurde, wenn nur zwei von drei Einzelitems vorlagen, könnte dies die Aussagekraft der Skala zusätzlich beeinträchtigt haben. Auf diese Weise entstand möglicherweise eine Verzerrung, die den Zusammenhang mit der objektiven Kompetenzmessung abgeschwächt hat. Hinzu kommt, dass die befragten Lernenden aus unterschiedlichen Kantonen stammen und verschiedene schulische Vorbildungen durchlaufen haben. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 78 Der Lehrplan 21, der das Themenfeld «Medien und Informatik» explizit berücksichtigt, wurde beispielsweise im Kanton Zürich im Schuljahr 2018/19 und im Kanton Aargau im Schuljahr 2020/21 eingeführt (D-EDK, 2016). Es ist daher davon auszugehen, dass die meisten Teilnehmenden bereits nach dem neuen Lehrplan unterrichtet wurden. Dennoch bleibt unklar, in welchem Umfang und mit welcher Qualität die entsprechenden Inhalte tatsächlich vermittelt wurden. Ein weiterer Erklärungsansatz liegt in der unterschiedlichen Erhebungsart der beiden Konstrukte. Während das schulische Vorwissen über Selbstauskünfte erhoben wurde, erfolgte die Messung der Nachrichtenkompetenz im Pretest über einen objektiven Leistungstest. Zwischen subjektiver Erinnerung und tatsächlich vorhandener Kompetenz kann eine erhebliche Diskrepanz bestehen umso mehr, wenn der Unterricht lange zurückliegt oder Inhalte nur oberflächlich behandelt wurden. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen somit, dass das schulische Thematisieren von Nachrichtenkompetenz nicht automatisch mit einer höheren objektiven Kompetenz einhergeht. Entscheidend sind dabei nicht nur Häufigkeit und Qualität der Inhalte, sondern auch die Umsetzung im Unterricht, der jeweilige Lehrplan sowie die fachlichen und motivationalen Voraussetzungen der Lehrpersonen (Hermida, 2021). Zur Beantwortung der Forschungsfrage, welche verhaltensbezogenen und soziodemografischen Variablen mit der Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden der Berufe Coiffeur und Kosmetik in den Kantonen Zürich und Aargau vor der Intervention zusammenhängen, zeigen die Ergebnisse, dass die Zeugnisnoten, die Anzahl Bücher im Haushalt, das Vorhandensein eines eigenen Zimmers sowie der Konsum von Printnachrichten, Online-Nachrichten und Nachrichten über Reddit signifikant positiv mit der Nachrichtenkompetenz korrelieren. 6.1.2 Unterschiede in der Nachrichtenkompetenz zwischen Gruppen Obwohl die Forschungslage zur Wirksamkeit medienpädagogischer Interventionen uneinheitlich ist (McGrew, 2018; Nygren et al., 2021; Tamboer et al., 2024a, 2024b), zeigte sich in der vorliegenden Studie ein positiver Effekt der Intervention auf die objektiv gemessene Nachrichtenkompetenz der Berufsfachlernenden (Hypothese 7). Im Posttest unterschieden sich die Lernenden der Experimentalgruppe signifikant von jenen der Kontrollgruppe und erzielten unter Kontrolle der Pretestwerte sowie der verwendeten Testversion deutlich höhere Werte in der Nachrichtenkompetenz. Die Effektstärke war klein bis mittel, was angesichts der relativ geringen Stichprobengrösse (n = 108) besonders hervorzuheben ist, da diese unter der empfohlenen Mindestgrösse für eine einfaktorielle ANCOVA lag. Besonders bemerkenswert ist dieses Ergebnis auch deshalb, weil zwei unterschiedliche Testversionen eingesetzt wurden, wodurch ein reiner Lerneffekt durch Wiederholung ausgeschlossen werden konnte. Zudem wurde der Posttest erst drei Wochen nach der Intervention durchgeführt, sodass davon ausgegangen werden kann, dass die Experimentalgruppe die behandelten Inhalte auch über einen gewissen Zeitraum hinweg behalten und anwenden konnte. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 79 Obwohl die Intervention mit lediglich 110 Minuten Unterrichtszeit kurz war, führte sie dennoch zu einer signifikanten Steigerung der Nachrichtenkompetenz. Im Gegensatz dazu zeigte die Studie von Tamboer et al. (2024a) mit 12bis 15-Jährigen keine Verbesserung in der Anwendung von Nachrichtenkompetenz, was unter anderem auf eine möglicherweise zu kurze Intervention (drei Lektionen) zurückgeführt wurde. In der Forschung besteht keine Einigkeit darüber, welche Interventionsdauer empfehlenswert ist. Die Länge allein scheint kein ausschlaggebender Faktor zu sein (Vahedi et al., 2018). Auch in der Interventionsstudie von Tamboer et al. (2024b) zeigte sich bei 10bis 12-jährigen Kindern keine Verbesserung des Wissens über Fake News. Dagegen belegten Maksl et al. (2017) bei College-Studierenden in den USA sowie Geers et al. (2020) bei 16bis 26-Jährigen in den Niederlanden positive Effekte durch entsprechende Bildungsprogramme. Diese Unterschiede in der Effektivität könnten mit dem Alter der Teilnehmenden zusammenhängen. Ältere Lernende scheinen, wie mehrere Studien vermuten lassen, empfänglicher für das Thema Nachrichtenkompetenz zu sein als jüngere. Der positive Effekt der Intervention in der vorliegenden Studie ist bemerkenswert, da Berufsfachlernende im Vergleich zu allgemeinbildenden Schüler:innen häufig einen geringeren schulischen Fokus sowie knapper bemessene Lernzeiten haben, da sie mehrheitlich im Betrieb tätig sind. Die Ergebnisse zeigen, dass auch kompakte Interventionen bei dieser Zielgruppe Wirkung entfalten können. Wie vermutet wurde, erzielten Lernende im Berufsfeld Kosmetik nach der Intervention signifikant höhere Werte in der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz als Lernende im Berufsfeld Coiffeur, unabhängig vom Vorwissen im Pretest und der verwendeten Testversion (Hypothese 8). Der mittlere Effekt deutet auf einen substantiellen Unterschied hin. Da jedoch keine signifikante Interaktion zwischen Berufsgruppe und Experimentalbedingung festgestellt wurde, lässt sich der Unterschied nicht eindeutig auf die Intervention zurückführen. Auffällig ist zudem, dass Kosmetik-Lernende auch in der Kontrollgruppe deutlich höhere Kompetenzwerte im Posttest erreichten. Dies spricht dafür, dass berufsspezifische oder individuelle Faktoren zur Erklärung herangezogen werden müssen. Eine sprachliche Erklärung erscheint angesichts der fehlenden Korrelation zwischen Deutschnote und Nachrichtenkompetenz (Hypothese 2c) wenig plausibel. Denkbar ist hingegen, dass Lernende im Berufsfeld Kosmetik ein stärkeres Interesse an gesellschaftlichen Themen mitbringen oder sich im Rahmen der Studie intensiver mit Nachrichteninhalten auseinandergesetzt haben. Interessanterweise lagen ihre Motivationswerte im Vergleich zu den Coiffeur-Lernenden jedoch insgesamt tiefer, sowohl im Preals auch im Posttest. Dies deutet darauf hin, dass die höheren Leistungen der KosmetikLernenden nicht durch eine stärkere Motivation erklärbar sind. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 80 Obwohl ursprünglich vermutet wurde, dass sich die beiden Schulen nicht signifikant unterscheiden würden, zeigten die Lernenden der Berufsfachschule im Kanton Aargau (BBB) im Posttest signifikant höhere Werte in der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz als jene der Schule im Kanton Zürich (BSMG) (Hypothese 9). Der mittlere bis grosse Effekt ist bemerkenswert. Da sowohl die Ausgangsniveaus im Pretest als auch die verwendeten Testversionen vergleichbar waren, deutet dieses Ergebnis zunächst auf eine stärkere Kompetenzentwicklung an der BBB hin. Allerdings lässt sich der Unterschied nicht eindeutig auf die Intervention allein zurückführen, da kein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Schule und Gruppenzugehörigkeit (Experimentalvs. Kontrollgruppe) festgestellt wurde. Das bedeutet, dass auch Lernende der Kontrollgruppe an der BBB höhere Werte im Posttest erzielten, während sich die Kompetenzwerte an der BSMG tendenziell verschlechterten. Der Effekt der Schule scheint somit unabhängig von der Intervention zu sein. An der BBB nahmen insgesamt weniger Lernende teil als an der BSMG, und die Klassen waren tendenziell kleiner. Dies könnte zu individuellerer Betreuung und stärkerer Lernwirksamkeit geführt haben. Auch das Lernklima und die Konzentration während der Erhebung könnten durch die geringere Gruppengrösse positiv beeinflusst worden sein. Die Motivation kann als Erklärungsfaktor nicht herangezogen werden, da die Lernenden der BSMG sowohl im Preals auch im Posttest höhere Werte bei der selbst eingeschätzten Motivation angaben. Diese Selbsteinschätzungen widersprechen jedoch den Beobachtungen der Studienleiterin, die die Lernenden an der BBB insgesamt als motivierter wahrnahm. Möglicherweise war die tatsächliche Lernmotivation an der BBB höher als die berichtete. Ein weiterer möglicher Erklärungsansatz liegt in den schulischen Strukturen und Unterrichtskonzepten. So wird an der BBB in allen Klassen das Modul «Beeinflussen und beeinflusst werden» unterrichtet und der Unterricht erfolgt bei allen Lehrpersonen modular und einheitlich, was an der BSMG nicht der Fall ist. Es ist denkbar, dass eine stärkere schulische Verankerung von Medienbildung oder eine höhere Affinität der Lehrpersonen zum Thema Nachrichtenkompetenz an der BBB zu besseren Ergebnissen beigetragen hat. Die Verteilung der Schulabschlüsse kann als Einflussfaktor ausgeschlossen werden, da sie in beiden Schulen vergleichbar war. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass kontextuelle schulbezogene Faktoren wie Klassengrösse, Lernumgebung, Unterrichtskonzepte, das Engagement der Lehrpersonen oder schulinterne Schwerpunktsetzungen einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung von Nachrichtenkompetenz haben können. Zur Beantwortung der Forschungsfrage, ob sich die Nachrichtenkompetenz nach der Intervention zwischen Interventionsund Kontrollgruppe, den Berufsgruppen Coiffeur und Kosmetik sowie den Kantonen Aargau und Zürich unterscheidet, kann festgehalten werden, dass im Posttest signifikante Unterschiede zwischen allen Gruppen vorliegen. Dabei erzielten die Experimentalgruppe, die Kosmetik-Lernenden sowie die Lernenden der BBB aus dem Aargau die höchsten Werte. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 87 7. Fazit Die vorliegende Studie konnte wertvolle Einsichten zur Nachrichtenkompetenz in zwei ausgewählten Berufen (Coiffeur und Kosmetik) der beruflichen Grundbildung in der Deutschschweiz liefern. Im Zentrum stand die Frage, wie sich eine schulische Intervention auf die Nachrichtenkompetenz von Berufsfachlernenden auswirkt und welche verhaltensbezogenen sowie soziodemografischen Faktoren damit in Zusammenhang stehen. Es zeigte sich, dass verschiedene Faktoren signifikant mit der gemessenen Nachrichtenkompetenz korrelieren. Höhere Zeugnisnoten, eine grössere Anzahl an Büchern im Haushalt sowie das Vorhandensein eines eigenen Zimmers standen ebenso in Zusammenhang mit höheren Kompetenzwerten wie die Rezeption journalistischer Medien, sowohl in digitaler als auch in gedruckter Form und die Nutzung der sozialen Plattform Reddit. Dies unterstreicht die Bedeutung des Zugangs zu Qualitätsmedien, insbesondere vor dem Hintergrund, dass sich Berufsfachlernende überwiegend über soziale Medien informieren und sich eher selten aktiv mit Nachrichten auseinandersetzen. Die Ergebnisse verdeutlichen zudem, dass die Intervention in der Experimentalgruppe zu einem signifikanten Anstieg der gemessenen Nachrichtenkompetenz führte. Besonders Kosmetik-Lernende sowie Lernende aus dem Kanton Aargau erzielten dabei höhere Werte. Die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz blieb durch die Intervention unbeeinflusst, jedoch konnte die Motivation zum Nachrichtenkonsum gesteigert werden, insbesondere im Bereich der extrinsischen Motivation. Die Befunde unterstreichen die Wirksamkeit kurzer, interaktiver Bildungsangebote zur Förderung von Nachrichtenkompetenz auch in praxisorientierten Berufsbildungskontexten. Sie machen zudem deutlich, dass sowohl berufsspezifische als auch kantonale Unterschiede relevante Einflussfaktoren darstellen. Insgesamt leistet die Arbeit einen Beitrag zur empirischen Erforschung von Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung und zeigt praxisnahe Ansätze auf, wie junge Menschen im digitalen Informationszeitalter darin unterstützt werden können, Informationen kritisch und reflektiert zu beurteilen. Gleichzeitig werden Wege aufgezeigt, um ihre Motivation zu stärken, sich aktiv und informiert am politischen und gesellschaftlichen Leben zu beteiligen. Die Ergebnisse stützen damit bestehende theoretische Annahmen zur Bedeutung kognitiver, motivationaler und struktureller Faktoren im Aufbau von Nachrichtenkompetenz und bestätigen die Relevanz schulischer Bildungsinterventionen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 88 8. Literaturverzeichnis Adams, D., & Hamm, M. (2001). Literacy in a multimedia age. Christopher Gordon Publishers. Amazeen, M. A., & Bucy, E. P. (2019). Conferring resistance to digital disinformation: The inoculating influence of procedural news knowledge. 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TikTok. https://www.tiktok.com/@20minuten Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 104 Anhang Anhang A – Fragebogen ................................................................................................ 105 Anhang B – Variablennamen und Kodierschema ........................................................... 126 Anhang C – Link zu Google Drive .................................................................................. 127 Anhang D – Unterrichtsablauf ........................................................................................ 128 Anhang E – SPSS Outputs ............................................................................................ 129 Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 105 Anhang A – Fragebogen Nachrichtenkompetenz Liebe Teilnehmerin, lieber Teilnehmer Willkommen zur Befragung zum Thema Nachrichtenkompetenz. Ich interessiere mich dafür, wie und über welche Medien Sie Nachrichten verfolgen und wie gut Sie Nachrichten beurteilen können. Sie werden im Folgenden eine Reihe von Fragen beantworten. Das dauert ungefähr 25 Minuten. Alle Angaben, die Sie machen, werden vertraulich und anonym behandelt und können nicht mit Ihrer Person in Verbindung gebracht werden. Mit dem Ausfüllen und Absenden des Fragebogens erklären Sie sich mit der Teilnahme an der Studie einverstanden. Hinweis: Die Fragen müssen in der vorgegebenen Reihenfolge beantwortet werden und können später nicht mehr geändert werden. In dieser Umfrage sind 39 Fragen enthalten. ID Damit ich später Ihre beiden Fragebögen miteinander vergleichen kann, brauche ich einen anonymen Code von Ihnen. Schreiben Sie als Code den ersten Buchstaben des Vornamens und Nachnamens Ihrer Mutter, den ersten Buchstaben des Vornamens und Nachnamens Ihres Vaters und die Anzahl Geschwister auf. Hinweis: Den gleichen Code brauchen Sie dann für den zweiten Fragenbogen in 3 Wochen. Bsp. Code: Vorname und Nachname Mutter: Sofia Müller Vorname und Nachname Vater: Peter Müller Anzahl Geschwister: 1 SMPM1 Bitte geben Sie Ihre Antwort hier ein: Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 106 Klasse In welcher Klasse sind Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • KS23a • Co24h • Co23e • Ko23a • KS24a • Ko24b • Co24g • CF23a Schule In welcher Schule sind Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • Berufsfachschule BBB • Berufsschule Mode und Gestaltung Social Media Konsum Bei den folgenden Fragen geht es um Ihren allgemeinen Social Media Konsum. Ich möchte wissen, ob und wie häufig Sie soziale Medien wie Instagram oder TikTok nutzen. Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 107 Wie oft nutzen Sie folgende Plattformen in einer normalen Arbeitswoche? Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: Nachrichtenkonsum allgemein und auf Social Media Bei den folgenden Fragen geht es um Ihren Nachrichtenkonsum. Ich möchte wissen, ob Sie Nachrichten lesen, schauen oder hören, wie häufig Sie dies tun und auf welche Weise (z.B. Zeitung lesen, Nachrichten im Radio hören, Nachrichten auf Instagram verfolgen usw.). Worterklärung • Nachrichten: Berichte über aktuelle Ereignisse aus den Bereichen Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Kultur, Sport oder Wissenschaft (z.B. Ukrainekrieg) • Nicht gemeint sind Nachrichten mit ausschliesslich privatem Inhalt zwischen Freunden, Kollegen oder Familienmitgliedern. mehrmals täglich täglich mehrmals pro Woche einmal pro Woche seltener nie Instagram Snapchat TikTok Facebook X (früher Twitter) Youtube WhatsApp Reddit Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 108 Wie oft lesen, schauen oder hören Sie in einer normalen Arbeitswoche Nachrichten über… Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: mehrmals täglich täglich mehrmals pro Woche einmal pro Woche seltener nie Gedruckte Zeitung (z.B. Blick, 20 minuten, Tages Anzeiger) Online-Zeitung (z.B. www.watson.ch, www.20min.ch, www.nzz.ch) Fernseher Radio Instagram Snapchat TikTok Facebook X (früher Twitter) Youtube WhatsApp Reddit Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 109 mehrmals täglich täglich mehrmals pro Woche einmal pro Woche seltener nie Andere Personen (z.B. Eltern, Freunde, Lehrpersonen) Selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz Bei den folgenden Fragen geht es darum, wie gut Sie Nachrichten beurteilen können (z.B. in sozialen Medien oder von Zeitungsportalen wie www.20min.ch oder im TV). Worterklärung: • Vertrauenswürdige Nachrichten: Damit meine ich Quellen, denen Sie trauen können und davon ausgehen können, dass die Informationen stimmen und qualitativ hochwertig sind. • Kritischer Umgang mit Nachrichten: Damit meine ich, dass Sie darüber nachdenken, ob eine Nachricht korrekt und vertrauenswürdig ist. Ich kann vertrauenswürdige Nachrichten finden. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • trifft völlig zu • trifft zu • trifft eher zu • trifft eher nicht zu • trifft nicht zu • trifft überhaupt nicht zu Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 110 Ich kann Nachrichten gut verstehen. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • trifft völlig zu • trifft zu • trifft eher zu • trifft eher nicht zu • trifft nicht zu • trifft überhaupt nicht zu Ich kann Nachrichten kritisch betrachten. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • trifft völlig zu • trifft zu • trifft eher zu • trifft eher nicht zu • trifft nicht zu • trifft überhaupt nicht zu Ich kann beurteilen, ob eine Nachricht vertrauenswürdig ist. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • trifft völlig zu • trifft zu • trifft eher zu • trifft eher nicht zu • trifft nicht zu • trifft überhaupt nicht zu Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 111 Ich kann beurteilen, ob eine Nachricht korrekt ist. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • trifft völlig zu • trifft zu • trifft eher zu • trifft eher nicht zu • trifft nicht zu • trifft überhaupt nicht zu Motivation Die folgenden Fragen betreffen die Gründe, warum Sie Nachrichten schauen, lesen oder hören. Ich verfolge Nachrichten, weil ich mich gerne über aktuelle Ereignisse informiere. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • stimme ich völlig zu • stimme ich zu • stimme ich eher zu • stimme ich eher nicht zu • stimme ich nicht zu • stimme ich überhaupt nicht zu Ich verfolge Nachrichten, weil es mich interessiert. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • stimme ich völlig zu • stimme ich zu • stimme ich eher zu Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 112 • stimme ich eher nicht zu • stimme ich nicht zu • stimme ich überhaupt nicht zu Ich verfolge Nachrichten, um mit anderen über aktuelle Themen sprechen zu können. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • stimme ich völlig zu • stimme ich zu • stimme ich eher zu • stimme ich eher nicht zu • stimme ich nicht zu • stimme ich überhaupt nicht zu Ich verfolge Nachrichten, weil es von mir erwartet wird. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • stimme ich völlig zu • stimme ich zu • stimme ich eher zu • stimme ich eher nicht zu • stimme ich nicht zu • stimme ich überhaupt nicht zu Ich verfolge Nachrichten, weil es für die Arbeit oder Schule wichtig ist. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • stimme ich völlig zu • stimme ich zu • stimme ich eher zu Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 119 In welche Kategorie gehört dieser Beitrag? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Nachricht • Werbung • Meinung • Falschnachricht In welche Kategorie gehört dieser Beitrag? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Nachricht • Werbung • Meinung • Falschnachricht Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 120 Welche der folgenden Quellen ist am vertrauenswürdigsten? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Journalist:in • Politiker:in • Aktivist:in • Influencer:in Welche der folgenden Quellen ist am vertrauenswürdigsten? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • TikTok • TeleZüri ZüriNews • Blick • SRF-Tagesschau Welche der folgenden Beiträge ist am vertrauenswürdigsten? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Jonas Friedrich • NZZ • RT DE • Christiano Ronaldo Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 121 Was ist eine Absicht von Fake News? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Filterblasen erzeugen • zum Nachdenken anregen • Menschen von politischer Ansicht überzeugen • gratis informieren Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 122 Welche Aussage zu Fake News stimmt? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: • Menschen mit guter Schulbildung können Fake News gut erkennen. • Um Fake News zu verbreiten, muss man Deepfakes erstellen. • Fake News werden vor allem von unbekannten Privatpersonen verfasst. • Fake News erscheinen auf den ersten Blick wie klassische Nachrichten. Wie kann man sich vor Fake News in sozialen Medien schützen? Bitte geben Sie Ihre Antwort hier ein: Soziodemografische Daten Sie sind fast fertig! Diese Fragen betreffen Ihre Person und werden vertraulich behandelt. Ich bin... Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • weiblich • männlich • divers Wie alt sind Sie? Bitte geben Sie Ihre Antwort hier ein: Wie viele Bücher befinden sich etwa in Ihrer Wohnung? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • 0-10 • 11-50 • 51-100 • 101-200 • Mehr als 200 Gibt es in Ihrem Zuhause Bücher oder Materialien, die Ihnen beim Lernen helfen? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 123 • ja • Nein Wie viele Autos besitz Ihre Familie bzw. Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • kein Auto • ein Auto • zwei oder mehr Autos Wie oft sind Sie im letzten Jahr alleine oder mit Ihrer Familie in den Urlaub ins Ausland gereist? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • gar nicht • einmal • zweimal • mehr als zweimal • sonstiges Welchen Schulabschluss haben Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • Sek A (ZH) • Sek B (ZH) • Sek C (ZH) • Bez (AG) • Sek (AG) • Real (AG) • P (Basel) • E (Basel) Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 124 • A (Basel) • sonstiges Welchen Beruf üben Sie aus? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • Coiffeur • Kosmetik In welchem Lehrjahr sind Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • 1. Lehrjahr • 2. Lehrjahr Welche Noten hatten Sie zuletzt durchschnittlich im Zeugnis? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • weniger als 3 • 3 • 3.5 • 4 • 4.5 • 5 • 5.5 • 6 Welche Note in Deutsch (Sek) bzw. Sprache und Kommunikation (ABU) hatten Sie zuletzt im Zeugnis? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: • weniger als 3 • 3 • 3.5 Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 125 • 4 • 4.5 • 5 • 5.5 • 6 Vielen Dank für das Ausfüllen des Fragebogens! Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 126 Anhang B – Variablennamen und Kodierschema Für Veröffentlichung entfernt Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 127 Anhang C – Link zu Google Drive Die Datensätze und können unter folgendem Link abgerufen werden: https://drive.google.com/drive/folders/1VI432ouj9aYoXOsSwPiKRI0bnNsNOVfK?usp=sha ring Das Unterrichtsmaterial wurde für die Veröffentlichung entfernt Nachrichtenkompetenz in der Berufsbildung 128 Anhang D – Unterrichtsablauf Für Veröffentlichung entfernt