Weiterbildung in der Bauwirtschaft: Forschungsprojekt im Auftrag des BIBB und mit Finanzierung durch den BMBF. Abschlussbericht

Syben, Gerhard; Gross, Edith; Kuhlmeier, Werner; Meyser, Johannes; Uhe, Ernst Research Report Weiterbildung in der Bauwirtschaft: Forschungsprojekt im Auftrag des BIBB und mit Finanzierung durch den BMBF. Abschlussbericht Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 75 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Syben, Gerhard; Gross, Edith; Kuhlmeier, Werner; Meyser, Johannes; Uhe, Ernst (2005) : Weiterbildung in der Bauwirtschaft: Forschungsprojekt im Auftrag des BIBB und mit Finanzierung durch den BMBF. Abschlussbericht, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 75, ISBN 978-3-88555-767-8, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-0134-6 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/236041 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/de/ WISSENSCHAFTLICHE DISKUSSIONSPAPIERE Heft 75 Weiterbildung in der Bauwirtschaft Forschungsprojekt im Auftrage des Bundesinstituts für Berufsbildung Der Bericht und die Präsentation dazu unter: Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung und mit Finanzierung durch den Bundesminister für Bildung und Forschung http://www.bibb.de/de/5720.htm Bonn Gerhard Syben, Edith Gross, Werner Kuhlmeier, Johannes Meyser und Ernst Uhe Die WISSENSCHAFTLICHEN DISKUSIONSPAPIERE des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) werden durch den Präsidenten herausgegeben. Sie erscheinen als Namensbeiträge ihrer Verfasser und geben deren Meinung und nicht unbedingt die des Herausgebers wieder. Sie sind urheberrechtlich geschützt. Ihre Veröffentlichung dient der Diskussion mit der Fachöffentlichkeit. Vertriebsadresse: Bundesinstitut für Berufsbildung A 1.2 VÖ 53142 Bonn Bestell-Nr.: 14.075 Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Internet: www.bibb.de E-Mail: [email protected] Umschlaggestaltung: Hoch Drei Berlin Herstellung: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Druck: Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Printed in Germany ISBN 3-88555-767-3 Copyright 2005 by Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn Diese Netzpublikation wurde bei Der Deutschen Bibliothek angemeldet und archiviert. URN: urn:nbn:de:0035-0134-6 Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative Commons Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – Keine Bearbeitung – 3.0 Deutschland). Das Werk wird durch das Urheberrecht und/oder einschlägige Gesetze geschützt. Jede Nutzung, die durch diese Lizenz oder Urheberrecht nicht ausdrücklich gestattet ist, ist untersagt. WWeitere Informationen finden Sie im Internet auf unserer Creative Commons-Infoseite http://www.bibb.de/cc-lizenz Inhalt des Gesamtberichtes Seite 1. Vorwort 7 2. Kurzfassung des Abschlussberichtes 9 2.1 Auftrag 9 2.2 Arbeitsansatz 9 2.3 Empirische Erhebung von Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen und Karrieremustern 9 2.4 Prinzipien eines neuen Weiterbildungsmodells 10 2.4.1 Einheitliche und offene Aufstiegsfortbildung 10 2.4.2 Geschäftsfeldorientierung 10 2.4.3 Handlungsorientierung 11 2.4.4 Kompetenzorientierung 11 2.4.5 Einbeziehung nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen 11 2.4.6 Modularisierung 11 2.4.7 Nachwuchssicherung 11 2.4.8 Anschlussfähigkeit 12 2.5. Struktur des vorgeschlagenen Weiterbildungsmodells 12 2.5.1 Polierkompetenz 12 2.5.2 Teilkompetenzen 12 2.5.3 Handlungsfelder und singuläre Handlungskompetenzen 12 2.5.4 Zusammenhang von Teilkompetenzen und beruflicher Handlungskompetenz 13 2.5.5 Differenzierungen im Teilkompetenzbereich Technik 13 2.5.6 Zwischenabschlüsse 13 2.5.7 Fazit 13 Seite 3. Prinzipien des Weiterbildungsmodells (Struktur und Inhalte) 14 3.1 Die Prinzipien des Weiterbildungsmodells 14 3.1.1 Die Prinzipien des Modells im Überblick 14 3.1.2 Prinzipien eines neuen Modells der Weiterbildung für die deutsche Bauwirtschaft 17 3.1.2.1 Prinzip der einheitlichen und offenen Aufstiegsfortbildung 17 3.1.2.2 Prinzip der Geschäftsfeldorientierung 19 3.1.2.3 Prinzip der Handlungsorientierung 21 3.1.2.4 Prinzip der Kompetenzorientierung 23 3.1.2.5 Prinzip der Einbeziehung nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen 24 3.1.2.6 Prinzip der Modularisierung 27 3.1.2.7 Prinzip der Nachwuchssicherung 29 3.1.2.8 Prinzip der Anschlussfähigkeit 30 3.2 Das vorgeschlagene Modell für die Fortbildung 32 3.2.1 Definition der Polierkompetenz und der Polierprüfung 32 3.2.2 Zulassung zur Prüfung 34 3.2.3 Struktur der Teilkompetenzen 34 3.2.4 Inhaltliche Ausgestaltung der Teilkompetenzen 35 3.2.4.1 Teilkompetenz Technik 37 3.2.4.2 Teilkompetenz Baustellenorganisation 40 3.2.4.3 Teilkompetenz Personalführung 40 3.2.4.4 Teilkompetenz Berufsausbildung 40 3.2.4.5 Kompetenzprofile der Poliere 41 3.2.4.6 Zeitaufwand 42 3.2.4.7 Anerkennung von Kompetenzen aufgrund beruflicher Erfahrung 43 3.2.4.8 Zwischenabschlüsse 44 3.2.4.8.1 Vorarbeiterprüfung 44 3.2.4.8.2 Werkpolierprüfung 45 Seite 3.2.4.9 Integration von Aufstiegsfortbildung und Anpassungsweiterbildung 45 3.2.4.10 Abschlussmöglichkeiten für weitere Bildungswege 46 3.2.4.11 Gesamtdarstellung des vorgeschlagenen Modells 47 4. Anhang 49 5.1 Literaturliste 50 5.2 Vortrag “Modell für die Fortund Weiterbildung“ von Herrn Prof. Dr. Ernst Uhe 51 Abstract 67 7 1. Vorwort Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hatte auf Weisung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) in Kooperation mit den Sozialparteien der Bauwirtschaft ein Vorhaben begonnen, das die Entwicklungen der Positionen, Anforderungen und Qualifikationen in der Bauwirtschaft oberhalb der Facharbeiterebene erfassen sollte. Das BMBF stellte dafür die finanziellen Ressourcen bereit. Im Rahmen und im Auftrag des Vorhabens des BIBB („Weiterbildung in der Bauwirtschaft“; VH 3.0.524) wurde ein Forschungsauftrag an das Forschungsinstitut für Beschäftigung, Arbeit, Qualifikation (BAQ) unter Leitung von Prof. Dr. Gerhard Syben vergeben. Das Projekt begann am 1. Mai 2003 und wurde am 28. Februar 2005 abgeschlossen. Das Ergebnis des Forschungsprojektes steht in einer Reihe von Initiativen zur Verbesserung der Situation der Weiterbildung in der deutschen Bauwirtschaft, die Bewegung in die lange zeit wenig befriedigende Situation der Weiterbildung in der deutschen Bauwirtschaft gebracht haben. In den Erklärungen, mit denen die Spitzen von Arbeitgeberverbänden und Gewerkschaft die Ergebnisse ihrer Strategiedialoge bekanntgeben, wird die Weiterbildung inzwischen als notwendiger Bestandteil einer Branchenpolitik erwähnt. Im November 2003 hat die Bauwirtschaft eine erste bundesweite Weiterbildungskonferenz durchgeführt und dabei eine Gemeinsame Erklärung verabschiedet, die den Willen ausdrückt, die Weiterbildung künftig zu stärken. Unsere Arbeit an diesem Projekt wurde von einer Steuerungsgruppe begleitet, der wir für Hilfe und Anregungen zu danken haben. Sie wurde geleitet von Dietrich Scholz und Dieter Weiß vom Bundesinstitut für Berufsbildung. Ihr gehörten Dr. Cornelia Vater und Wolfgang Dorant vom Zentralverband Deutsches Baugewerbe, Heinz Passlack und Jürgen Placzek vom Hauptverband der Deutschen Bauindustrie, Dr. Peter John und Ingo Klötzer von der Industriegewerkschaft Bauen-Agrar-Umwelt, sowie als ständiger Gast Wolfgang Bischoff vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft an. Zu danken haben wir ferner Jürgen Daub, Wilma Frank, Michaela Grober, Rick Steiner, Oliver Gross und Nadine Köster, die uns bei verschiedenen Arbeiten im Zuge dieses Projektes unterstützt haben, namentlich bei der Durchführung der empirischen Erhebungen zu den Betriebsfallstudien. Unser besonderer Dank allerdings gilt den Beschäftigten in den Betrieben der Bauwirtschaft, die uns ihre Zeit für Interviews über ihre Tätigkeit und über die Situation auf den Baustellen zur Verfügung gestellt haben. Für alle Mängel und Versäumnisse dieses Berichtes sind wir selbstverständlich allein verantwortlich. Bremen und Berlin im Februar 2005 Gerhard Syben Edith Gross Werner Kuhlmeier Johannes Meyser Ernst Uhe 8 15 empirische Befunde Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Prinzip der Kompetenzorientierung Baustellenführung bedarf technologischer, organisatorischer, sozialer und personaler Kompetenzen Fähigkeit zum situationsadäquaten Handeln ist zentrale Kategorie der Führungskräftekompetenz Ablösung des Qualifikationsdurch den Kompetenzbegriff Berufliche Handlungskompetenz als Zielgröße von Ausund Weiterbildung Unterscheidung der vier Kompetenzbereiche Technik, Organisation, Personal, Ausbildung auf allen Weiterbildungsstufen Verschränkung der Kompetenzbereiche durch übergreifende Handlungsaufgaben und Prüfungen als Konsequenz der Abbildung beruflicher Realität Prinzip der Einbeziehung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen Kompetenzen stellen sich als Kombination von systematisch und durch Erfahrung erworbenen Fähigkeiten dar selbstinitiiertes Lernen am Arbeitsplatz und in der Freizeit wachsende Bedeutung der Integration von nichtformalen und informellen Lernprozessen „Output-Orientierung“ im Bildungswesen Kompetenzfeststellung zur Effektivierung der Weiterbildungszeit Kombination der verschiedenen Lernarten Nutzung neuer Medien zur Information Prinzip der Modularisierung derzeit uneinheitliche Fortbildungsorganisation ohne systematischen Aufbau der Fortbildungsstufen nur wenige Bildungsträger bieten Lehrgänge auf allen Stufen an Modularisierung als Mittel zur Erhöhung von Qualität, Effektivität und Intensität der Weiterbildung Diskussion um Stellenwert und Art der Zertifizierung Bildung von Modulen auf Handlungsfeldebene Schwerpunktbildungen durch „Wahlmodule“, dadurch auch Öffnung gegenüber neuen Tätigkeitsfeldern modulübergreifende Gesamtprüfungen zur Sicherung des Zusammenhalt der Lerninhalte 16 empirische Befunde Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Prinzip der Nachwuchssicherung hohe Bedeutung der Berufsausbildung zur Sicherung von Stammbelegschaft und Führungskräftenachwuchs geringe Attraktivität der Ausbildung in Bauberufen praktische Durchführung der Ausbildung durch „ausbildende Fachkräfte“ steigende Anforderungen an die Ausbilderkompetenz steigendes Interesse der Berufsbildungsforschung an „ausbildenden Fachkräften“ arbeitsund berufspädagogische Qualifizierung auf allen Stufen der Fortbildung zur Steigerung der Ausbildungsqualität Prinzip der Anschlussfähigkeit Weg zum Geprüften Polier als zentrale Aufstiegsoption Aufstiegsstau Bedürfnis nach Weiterqualifizierung über die Stufe Polier hinaus Verzahnung von Bildungsgängen und Öffnung des tertiären Systems für Bewerber mit gewerblicher Grundausbildung Vermehrung der Optionen für Weiterqualifizierung und berufliche Karrieren Eröffnung von neuen Möglichkeiten der Weiterqualifizierung in vertikaler und horizontaler Richtung auf allen Stufen der Fortbildung zum Polier Leistungspunktsystem als Mechanismus der Anrechnung absolvierter Fortund Weiterbildung 17 3.1.2 Prinzipien eines neuen Modells der Weiterbildung für die deutsche Bauwirtschaft Die Darstellung der grundlegenden Prinzipien eines Weiterbildungsmodells gründet sich im Wesentlichen auf die Ergebnisse der empirischen Untersuchungen. Zugleich wird jedoch der aktuelle Stand der berufspädagogischen und bildungspolitischen Diskussion in der beruflichen Weiterbildung berücksichtigt. Die Legitimierung der Prinzipien wird daher auch durch solche Aussagen unterstützt, die den Stand der berufspädagogischen Theorieentwicklung widerspiegeln sowie durch Aussagen, die sich auf bildungspolitische Abwägungen und Entwicklungen gründen. Solche Aussagen sind prinzipiell nicht empirisch verifizierbar, sondern haben einen normativen Charakter. Dementsprechend werden bei der Erläuterung der Prinzipien jeweils zunächst die entsprechenden empirischen Befunde, danach der gegenwärtige Diskussionsstand und schließlich die Konsequenzen für die Ausformulierung des Weiterbildungsmodells dargestellt. Ein wichtiger Aspekt, an dem sich die Entwicklung des Weiterbildungsmodells orientiert hat, ist die Kompatibilität des Modells zu Zielen und Maßnahmen der Weiterbildungspolitik auf EU-Ebene. Die im folgenden aufgeführten Prinzipen sowie die daraus abgeleitete Ausformung des Weiterbildungsmodells befinden sich im Einklang mit den Bestrebungen zur Schaffung eines europäischen Bildungsraums, der gekennzeichnet ist durch -lebensbegleitendes Lernen, das sowohl formale und nicht-formale sowie informelle Lernformen einbezieht, -Transparenz von Qualifikationen und Karrierewegen, die sich weniger an Bildungsgängen als vielmehr an der Kompetenzentwicklung orientiert sowie -ein Höchstmaß an sozialer und beruflicher Mobilität. 3.1.2.1 Prinzip der einheitlichen und offenen Aufstiegsfortbildung 1) Empirische Befunde In fast allen untersuchten Betrieben wurden Baustellenführungskräfte auf verschiedenen Hierarchieebenen beschäftigt: Vorarbeiter, Werkpoliere, staatlich geprüfte Poliere, zum Teil auch „Oberpoliere“. Sowohl die Qualifikation als auch der Einsatzbereich dieser Führungskräfte sind extrem uneinheitlich. So füllt zum Beispiel in einem Betrieb eine als „Vorarbeiter“ beschäftigte Person de facto die Funktion eines Poliers aus, während in einem anderen Betrieb viele Facharbeiter als „Vorarbeiter“ eingestuft werden, ohne dass sich ihr Aufgabenbereich dadurch erweitert hat. Eine formale Qualifizierung zum Vorarbeiter durch den Besuch eines entsprechenden Lehrgangs ist eher die Ausnahme als die Regel. Auch für Werkpoliere und Poliere gilt, dass die Aufgabenzuweisung weniger auf einer formalen Qualifikation als vielmehr auf dem persönlichen Leistungsvermögen der entsprechenden Person beruht. Dementsprechend haben die betrieblichen Karrierewege überwiegend den Charakter eines Bewährungsaufstiegs. Die formale Qualifizierung für die bereits ausgeübten Führungstätigkeiten erfolgt häufig erst im Nachhinein. Eine systematisch aufeinander aufbauende Qualifizierung von gewerblichen Führungskräften findet zur Zeit nicht statt. Auch wenn der Verantwortungsbereich, der den Führungskräften auf den verschiedenen Ebenen jeweils übertragen wird, in den einzelnen Unternehmen sehr 18 unterschiedlich geregelt ist, wird doch grundsätzlich die gegenwärtige Unterscheidung von drei Hierarchieebenen bei den gewerblichen Führungskräften nicht in Frage gestellt. 2) Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Eine mangelnde Standardisierung und Normierung gilt in der gegenwärtigen berufspädagogischen und bildungspolitischen Diskussion als ein Haupthindernis für eine Erhöhung von Qualität und Transparenz im Bereich der beruflichen Weiterbildung. Auch die auf europäischer Ebene beschlossene berufsbildungspolitische Zielsetzung eines „lebensbegleitenden Lernens“ aller Berufstätigen erfordert ein strukturiertes sowie vertikal und horizontal möglichst offenes Weiterbildungssystem, in dem individuelle Bildungsbiografien kontinuierlich fortgesetzt werden können und auch berufliche Aufstiegsperspektiven deutlich erkennbar sind. Während vor einigen Jahren noch die Erwartung von „flacheren Hierarchien“ die Diskussionsbeiträge zur Entwicklung der Arbeitsorganisation geprägt hat, stellt sich heute in vielen gewerblich-technischen Bereichen eine gegenläufige Entwicklung dar. Selbst im Bereich des Handwerks, das über Jahrhunderte durch die Trias „Lehrling-Geselle-Meister“ geprägt war, werden gegenwärtig modulare Strukturen für eine Aufstiegsfortbildung entwickelt, die insbesondere dadurch gekennzeichnet sind, dass neue Hierarchieebenen in das Fortbildungssystem eingefügt werden. Neben einer mittleren Führungsebene, den „Fachwirten“, die zwischen Geselle und Meister angesiedelt ist, wird auch eine sogenannte „Meister-Plus-Ebene“ vorgesehen, die den ausgebildeten Meistern Möglichkeiten zur Höherqualifizierung eröffnet. Die Zielsetzung, die mit solchen Konzepten verfolgt wird, ist, den steigenden Bedarf nach höherqualifizierten Beschäftigten zu decken und die Attraktivität der Bauberufe und der Weiterbildung zu erhöhen. Schließlich wird bildungspolitisch auch eine höhere Durchlässigkeit zwischen beruflichen und allgemeinbildenden Bildungsgängen angestrebt. 3) Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Das Weiterbildungsmodell sollte einen einheitlichen Bildungsgang für Baustellenführungskräfte vorsehen, in dem auf drei unterschiedlichen Stufen formale Abschlüsse erworben werden können. Die Einheitlichkeit des Bildungsgangs soll gewährleisten, dass die auf einer Stufe erworbenen Kompetenzen auf jede weitere Stufe angerechnet werden können, so dass inhaltliche Wiederholungen nach Möglichkeit vermieden und die Fortbildungszeiten optimiert werden. Dabei sollte sich der inhaltliche Schwerpunkt von einer Stufe zur nächsthöheren Stufe in der Weise verschieben, dass zunächst die fachlich-technischen Inhalte überwiegen und zunehmend Kompetenzen in den Bereichen „Organisation“ und „Personal“ erworben werden. Dies entspricht der vorgefundenen Arbeitsteilung der zur Zeit auf den Baustellen eingesetzten Führungskräfte. Während die Vorarbeiter überwiegend als fachliche Experten für Detailaufgaben eingesetzt werden und nur in geringem Umfang und mit niedrigen Anforderungen Arbeiten in den Bereichen Organisation und Personalführung ausführen, kehren sich diese Verhältnisse bei den Werkpolieren und insbesondere bei den Polieren um. Das Weiterbildungsmodell sollte außerdem in horizontaler Hinsicht auf einer mittleren Ebene vielfältige Wahlmöglichkeiten beinhalten, damit die Weiterbildungsteilnehmer nach dem betrieblichen Bedarf und nach individuellen Bedürfnissen Schwerpunkte setzen können. So sollten beispielsweise stärker auf organisatorische Aufgaben ausgerichtete Profile neben stärker technisch orientierten Akzen- 19 tuierungen entstehen. Mit dieser Option könnten zum Beispiel neue Funktionen im Bereich der Schnittstelle zwischen der Baustelle und dem Büro ausgefüllt werden. Die Profilbildungen sollten sicherstellen, dass das Weiterbildungsmodell offen für zukünftige Entwicklungen und eventuell neu entstehende Aufgabenzuschnitte im Bereich der Baustellenführung bleibt. Das Weiterbildungsmodell sollte darüber hinaus nach oben offen sein, und die Gelegenheit vorsehen, auch nach Erreichen der höchsten Fortbildungsstufe noch über das Absolvieren zusätzlicher Wahlbausteine Kompetenzen aus weiteren Geschäftsfeldern zu erwerben. Eine offene Fortbildungsorganisation sollte auch eine Verbindung der beruflichen mit der akademischen Fortbildung enthalten. Dafür sind Möglichkeiten zu eröffnen – etwa über ein Kreditpunktesystem – zu einer wechselseitigen Anrechenbarkeit mit Bachelor-Studiengängen der Bautechnik zu kommen. Die in der Untersuchung zu Tage getretene Tendenz, dass Poliere zunehmend Aufgaben übernehmen, die bislang zum Aufgabengebiet der Bauleiter gehörten, kann ein Argument für eine Öffnung der Bildungswege sein. Schließlich sollte eine gegenseitige Anerkennung von Modulen des Weiterbildungsmodells mit den Inhalten der Meisterausbildung im Handwerk angestrebt werden und es sollte durch zusätzliche Modulangebote den bereits qualifizierten Baustellenführungskräften auch der Erwerb von solchen Kompetenzen angeboten werden, die zur Existenzgründung und zum selbstständigen Unternehmertum führen. 3.1.2.2 Prinzip der Geschäftsfeldorientierung 1) Empirische Befunde Die in die Untersuchung einbezogenen Betriebe sind in Bezug auf Größe und Tätigkeitsfelder sehr unterschiedlich, was der Heterogenität der Branche entspricht. Das Aufgabenspektrum des Bauwesens reicht von speziellen Tiefbauprojekten bis zu Fragen des Ausbaus einschließlich der Raumgestaltung und Farbgebung. Es gibt Aufträge, die nur wenige Stunden oder Tagewerke dauern und solche, die sich über mehrere Jahre erstrecken. Auch die Unternehmungen, die im Bauwesen tätig sind, unterscheiden sich ganz erheblich voneinander. Die Betriebsgröße reicht von einigen wenigen bis zu mehreren tausend Mitarbeitern. Traditionell wird im Bauwesen nach Hochbau und Tiefbau unterschieden. In der Stufenausbildungsverordnung für die Erstausbildung wird allerdings eine Dreiteilung vorgenommen, zum Hochbau und Tiefbau kommt der Ausbau hinzu. Für ein Weiterbildungsmodell ist der Ausbau allerdings nicht von sehr großer Bedeutung, weil es in diesem Bereich kaum Poliere gibt, sondern die mittleren Führungsaufgaben in der Regel von Vorarbeitern übernommen werden. Auch gibt es derzeit kein gültiges Curriculum im Bereich Ausbau. In den Untersuchungen hat sich gezeigt, dass auch die jeweils absolvierte Erstausbildung für die Besetzung der mittleren Führungspositionen nur eine untergeordnete Rolle spielt, vielmehr werden berufsübergreifende Kompetenzen gefordert. Es macht daher keinen Sinn, eine Polierausbildung als Fortführung der beruflichen Erstausbildung zu betreiben. 20 2) Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Die Berufsordnungspolitik bewegt sich grundsätzlich zwischen den beiden Ansprüchen ein genügend differenziertes System an Ausbildungsberufen anzubieten und gleichzeitig berufliche Aufgabenbereiche breit genug anzulegen, um dauerhafte Beschäftigungschancen sicherzustellen. So werden einerseits regelmäßig neue Ausbildungsberufe eingeführt; andererseits werden gleichzeitig jedoch bei Neuordnungen Berufe und Aufgabenzuschnitte gebündelt, so dass sich die Zahl der Ausbildungsberufe regelmäßig verringert. Auch im Bauwesen besteht die Tendenz, zunehmend „Leistungen aus einer Hand“ anzubieten, was nahe legt, die Schneidung in der Ausbildung, aber auch und gerade im Bereich der beruflichen Fortund Weiterbildung, möglichst weit zu fassen. Der Grundsatz kann allgemein auf die Formel gebracht werden, Ausund Weiterbildung „so breit wie möglich und so differenziert wie nötig“ anzulegen. 3) Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Da weder die Grobeinteilung nach Hochbau und Tiefbau noch eine vertiefte Fortbildung im jeweils erlernten Beruf für ein auf Kompetenzen zielendes Weiterbildungskonzept ausreicht, wird vorgeschlagen, die in der empirischen Untersuchung vorgefundenen Aufgabenbereiche der Bauwirtschaft nach sechs Geschäftsfeldern zu strukturieren: Im Hochbau kann nach „Allgemeiner Hochbau“, „Ingenieurhochbau“ und „Bauen im Bestand“ unterschieden werden. In das letztere Geschäftsfeld lassen sich der Ausbau, die Sanierung und der Rückbau integrieren. Für den Tiefbau bietet sich ebenfalls eine Dreiteilung an: „Verkehrswegebau“, „Kanalund Rohrleitungsbau“ sowie „Spezialtiefbau“. Aufgrund der empirischen Befunde sollte dem Weiterbildungsmodell der Bauwirtschaft also eine Strukturierung nach sechs Geschäftsfeldern zu Grunde gelegt werden. Diese Einteilung nach sechs Geschäftsfeldern ist geeignet, alle wichtigen Aufgabenbereiche für die Weiterbildung abzudecken. Sie steht auch der Anschlussfähigkeit an die recht unterschiedlichen Strukturen im Hochschulbereich nicht entgegen. Übersicht Struktur des Weiterbildungssystems nach Geschäftsfeldern Hochbau Tiefbau Allgemeiner Hochbau (einschl. Ausbau) Ingenieurhochbau Bauen im Bestand (Sanierung, Ausbau, Rückbau) Verkehrswegebau Kanalund Rohrleitungsbau Spezialtiefbau In den Geschäftsfeldern gibt es neben den spezifischen Aufgaben auch solche, die für einige oder für alle Geschäftsfelder gleich sind. So zeigten sich anlässlich der Betriebsbesuche bei der Ermittlung der Handlungen des mittleren Führungspersonals deutliche Übereinstimmungen in den Bereichen der Organisation und der Personalführung, während im Technikbereich sehr unterschiedliche Aufgaben und damit deutlich unterscheidbare Handlungsfelder zu erkennen sind. 21 Der Kompetenzbereich Technik erfordert eine detaillierte Einteilung und kann wie folgt strukturiert werden: Für die drei Geschäftsfelder des Hochbaus sind drei Handlungsfelder („Vermessungen im Hochbau durchführen“, „Maschinen und Geräte im Hochbau einsetzen“ und „Arbeitssicherheit und Umweltschutz im Hochbau gewährleisten“) identisch, während das Handlungsfeld „bautechnische Verfahren anwenden“ für jedes Geschäftsfeld separat ausgewiesen werden muss. Im Tiefbau ergibt sich eine ähnliche Konstellation: Die Handlungsfelder „Vermessungen im Tiefbau durchführen“, „Maschinen und Geräte im Tiefbau einsetzen“ und „Arbeitssicherheit und Umweltschutz im Tiefbau gewährleisten“ sind für die jeweils drei Geschäftsfelder identisch, während auch hier „bautechnische Verfahren anwenden“ geschäftsfeldspezifisch ausgewiesen wird. Der Kompetenzbereich „Organisation“ kann für alle sechs Geschäftsfelder gleich gestaltet werden. In sich soll dieser Bereich durch vier Handlungsfelder abgedeckt werden: „Bauplanung begleiten“, „Arbeitsausführung organisieren“, „Qualität der Arbeit gewährleisten“ und „Kosten-Nutzen-Verhältnis optimieren“. Übereinstimmung gibt es auch in den sechs Geschäftsfeldern für den Kompetenzbereich Personalführung. Hier lauten die diesen Bereich strukturierenden Handlungsfelder „Mitarbeiter führen“, „Personal effektiv einsetzen“, „an der Personalentwicklung mitwirken“ und „mit Baubeteiligten kommunizieren“. Für die Prüfungen bedeutet dies, dass ein Teil der Aufgaben für alle Kandidaten gleich sein sollte, dass nur der jeweils geschäftsfeldbezogene Teil separat ausgewiesen werden muss. Prüfungsaufgaben sollten so gestaltet sein, dass immer alle drei Aspekte Technik, Organisation und Personal - wenn auch mit unterschiedlicher Gewichtung - angesprochen werden. Der Kompetenzbereich Ausbildung ist sowohl für alle Geschäftsfelder identisch und kann darüber hinaus auch unabhängig vom Berufsfeld Bautechnik absolviert werden. 3.1.2.3 Prinzip der Handlungsorientierung 1) Empirische Befunde In den untersuchten Betrieben ist das entscheidende Kriterium für die Auswahl von Baustellenführungskräften deren Fähigkeit, in komplexen Arbeitszusammenhängen zu agieren und situationsangemessene Entscheidungen zu treffen. Dabei erfolgt die Aufgabenzuweisung in einem Prozess mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad, das heißt, dass zunächst einfache Führungsaufgaben übertragen und nach einer Phase der Bewährung zunehmend anspruchsund verantwortungsvollere Aufgaben zugewiesen werden. Die formale Qualifikation ist weniger ein Initial zur Übernahme von Führungsverantwortung; häufig wird sie erst im Nachhinein erworben, nachdem schon über einen längeren Zeitraum de facto eine Führungsposition bekleidet wurde. Das bedeutet, dass für den Erwerb von Führungskompetenzen die praktische Bewältigung von Arbeitssituationen („Lernen durch Handeln“) die vorrangige Rolle spielt vor intentionalen Lernprozessen („Lernen, um zu handeln“). Die herausragende Bedeutung beruflicher Erfahrungen kommt auch darin zum Ausdruck, dass die Führungspositionen sogar solchen Personen offen stehen, die keine einschlägige berufliche Erstausbildung absolviert haben. 22 2) Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Das bestimmende Thema der berufspädagogischen und didaktischen Diskussion der vergangenen Jahre ist die Umsetzung des Handlungsprinzips in Lehr-/Lernprozessen. Die Anbindung von Lerninhalten an Handlungszusammenhänge soll gewährleisten, dass neu erworbenes Wissen praxisrelevant und praxiswirksam ist. Dieses praxistaugliche Wissen wird einem sogenannten „trägen Wissen“ entgegengestellt, das „auf Vorrat“ erworben wird und nur mittelbar, also über den Umweg einer kognitiven Übertragung von Sachstrukturen auf Handlungssituationen wirksam werden kann. Um den Handlungsbezug der Lerninhalte sicherzustellen, sind in den vergangenen Jahren alle Ordnungsmittel der Erstausbildung in der Bauwirtschaft, das heißt sowohl die Ausbildungsordnungen für die betriebliche Ausbildung als auch die Lehrpläne für die schulische Ausbildung und die Anleitungen für die überbetriebliche Ausbildung nach dem Prinzip der Handlungsorientierung neu gestaltet worden. Das bedeutet, dass die heute ausgebildeten Facharbeiter - und damit ein zunehmend großer Teil der zukünftigen Weiterbildungsteilnehmer – das Lernen nach einer handlungsorientierten Didaktik bereits gewohnt sind. Bei der Gestaltung beruflicher Weiterbildung ist zu beachten, dass die Lernenden in der Regel nach mehrjähriger praktischer Berufstätigkeit in die zunächst ungewohnte Situation eines formalen Lehr- /Lernprozesses eintreten. Es ist zu erwarten, dass ein handlungsorientiertes Vorgehen hier auch zum Abbau von Hemmschwellen führen kann, da explizit auf berufspraktische Situationen und damit auf die Berufserfahrung der Lernenden Bezug genommen werden kann. 3)Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Das Weiterbildungsmodell sollte sich in verschiedener Weise auf das Prinzip der Handlungsorientierung gründen. Zunächst ist als Zielkategorie der Weiterbildungsgänge eine berufliche Handlungskompetenz anzustreben, die sich insbesondere darin erweist, dass die Teilnehmer in der Lage sind, komplexe Situationsaufgaben handelnd zu bewältigen. Dabei sind - wie es der Arbeitspraxis entspricht – verschiedene Handlungsbeziehungsweise Kompetenzbereiche zu integrieren. Eine Bearbeitung komplexer, berufstypischer Situationsaufgaben sollte daher auch in allen Abschlussprüfungen vorgesehen werden, da in solchen Aufgaben die geforderte berufliche Handlungskompetenz realitätsnah nachgewiesen werden kann. Der Handlungsbegriff soll darüber hinaus auch das Prinzip für die Strukturierung der Lerninhalte bilden. Als Grundlage für eine Festlegung der Lerninhalte können die in der Untersuchung ermittelten Handlungsfelder gelten. Jedem Handlungsfeld sind einzelne Handlungskompetenzen zugeordnet worden, die die Baustellenführungskräfte zur Erfüllung ihrer Aufgaben in den Handlungsfeldern benötigen. Die Handlungskompetenzen werden wiederum durch in der Praxis vorgefundene Handlungen konkretisiert und illustriert. Eine Strukturierung der Inhalte nach dem Handlungsprinzip legt auch eine handlungsorientierte methodische Konzeption nahe. Diese beinhaltet ein Vorgehen, das in Form der Bearbeitung von handlungstypischen Situationen auf eine Verbindung von Theorie und Praxis gerichtet ist und ein hohes Maß an Selbststeuerung des Lernprozesses durch die Lernenden sowie an sozialer Interaktion gewährleistet. 23 3.1.2.4 Prinzip der Kompetenzorientierung 1) Empirische Befunde Auf breiter Basis wurde in den Betriebsfallstudien hervorgehoben, dass für die Arbeit eines Poliers oder Werkpoliers neben den Fachkenntnissen vor allem die Organisation einer Baustelle und die Führung der Mitarbeiter von grundlegender Bedeutung sind. Dies gilt, wenn auch mit anderer Gewichtung, ebenso für die Ebene der Vorarbeiter. Auch von ihnen werden organisatorische Fähigkeiten und Kompetenzen zur Personalführung erwartet. In den Befragungen wird vielfach betont, dass die fachlichen, technischen Kenntnisse vorausgesetzt werden. Die Entscheidung darüber, wer mit Führungsaufgaben betraut wird, hängt aber davon ab, wer für die Personalführungsund Organisationsaufgaben in besonderer Weise geeignet erscheint. Deutlich wurde auch betont, dass es nicht darum geht, allein über ein entsprechendes Wissen zu verfügen. Vielmehr steht für die Beteiligten die Befähigung im Mittelpunkt, situationsgerecht immer wieder neue Arbeitsaufgaben bewältigen zu können. Dies wird oft damit ausgedrückt, dass „Theorie“ und „Praxis“ etwas sehr Unterschiedliches seien. Die Vorarbeiter und Poliere müssen in der Lage sein, Arbeitsprozesse zu steuern, über einzusetzende Mitarbeiter, Materialien, Maschinen und Verfahren zu entscheiden, sich Informationen zu beschaffen, sich mit Auftraggebern, Bauleitern zu verständigen und vieles mehr. Wie man diese Aufgaben löst, wie man sich darauf vorbereitet, die Prozesse kontrolliert und steuert, wurde als wünschenswerter Inhalt von Weiterbildungsmaßnahmen dargelegt. 2) Berufspädagogische und bildungspolitische Aspekte Berufliche Handlungskompetenz als Fähigkeit des Individuums, in einer zu bewältigenden Arbeitssituation angemessen und verantwortlich zu handeln sowie bereit und fähig zu sein, neue Kompetenzen zu erwerben, ist spätestens seit den 1980er Jahren ein unumstrittenes Ziel beruflicher Bildung. Dabei wird vielfach die berufliche Handlungskompetenz differenziert in Dimensionen von Fach-, Methoden-, Sozialund Humankompetenz. Als methodisches Prinzip soll sich das Lernen an beruflichen Handlungen orientieren. Es soll analysiert und reflektiert werden, wie diese Arbeitshandlungen geplant, durchgeführt und kontrolliert werden. Sicherlich lassen sich die einzelnen Kompetenzbereiche nicht exakt voneinander trennen. Sie sind immer integriert in Arbeitsund Lernaufgaben enthalten. Dennoch kann aus Gründen der Vermittlung in der Lernphase der Schwerpunkt auf einen oder mehrere Kompetenzbereiche gelegt werden, um das Bewusstsein dafür zu schärfen, besondere Fragestellungen zu akzentuieren, manche Probleme gezielt zu vertiefen, Zusammenhänge zu veranschaulichen und Prinzipien zu erkennen. Die komplexe Realität der Baustelle muss also zu Lernzwecken didaktisch aufbereitet werden und durch Lernund Arbeitsaufgaben gesteuert werden. Eine Vertiefung in einzelnen Kompetenzbereichen ist also didaktisch begründet, muss aber an den betrieblichen Abläufen orientiert bleiben. 3) Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Nachdem die Erstausbildung in der Bauwirtschaft seit 1999 neu geordnet ist und auf den Erwerb von beruflicher Handlungskompetenz abzielt, sollte nun auch die Weiterbildung darauf ausgerichtet werden. Dabei wird vorgeschlagen, die Teilkompetenzbereiche Technik, Organisation, Personalführung 24 und Ausbildung einzuführen. Sie lassen sich aber nicht isoliert von den anderen Dimensionen vermitteln, was auch nicht sinnvoll wäre. Eine weitere Integration der Teilkompetenzbereiche sollte auch dadurch angesteuert werden, dass in den Handlungsaufgaben, wie auch in den Abschlussprüfungen zwar auf jeweils einen der Teilkompetenzbereiche ein besonderes Gewicht gelegt wird, jedoch auch hierbei die anderen Teilkompetenzbereiche inhaltlich berührt werden. Dies sollte dadurch gesichert werden, dass – anders als bei einer reinen Wissensabfrage – auch für die Prüfungen Handlungsaufgaben formuliert werden. Diese lassen eine analytisch scharfe Trennung und isolierte Behandlung der Teilkompetenzbereiche nicht zu. Es wird zudem empfohlen, den Erwerb der Handlungskompetenzen in allen Dimensionen für alle Ebenen der Weiterbildung umzusetzen. So sollen sowohl Vorarbeiter, Werkpoliere und geprüfte Poliere in den Teilkompetenzbereichen Technik, Organisation, Personal und Ausbildung geschult werden. Lediglich der Kompetenzbereich Ausbildung auf dem Niveau der Ausbildereignungs-Verordnung (AEVO) kann der Ausbildung geprüfter Poliere vorbehalten bleiben. 3.1.2.5 Prinzip der Einbeziehung nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen 1) Empirische Befunde Aus den empirischen Studien wird deutlich, dass die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten in den formalen Lernstrukturen der beruflichen Weiterbildung schon immer ergänzt wurde durch einen in der Arbeitshandlung auf der Baustelle erfolgenden Erfahrungsaufbau. Allerdings wurde diese Tatsache bislang nur unzureichend für ein Fortbildungsprogramm berücksichtigt. Informell erworbene Kenntnisse und Kompetenzen sind bislang nicht in die Weiterbildung der Bauwirtschaft integriert. In den Aussagen der Poliere wird zwar deutlich hervorgehoben, dass sich Wissenserwerb im Lehrgang und gesammelte Erfahrung auf der Baustelle unterscheiden. Und es kann auch davon ausgegangen werden, dass vieles für die Arbeit Nützliche an Wissen und Erfahrung durch persönliche Interessen, in der Familie, durch ehrenamtliche Tätigkeiten oder Freizeitaktivitäten entstanden ist. Dieses Wissen und die so aufgebauten Erfahrungen werden durchaus als Ergänzung formaler Weiterbildungslehrgänge verstanden, denen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zur Bewältigung der Arbeitsaufgaben zukommt. Dass es sich dabei aber immer auch um Lernen handelt, ist nach Aussagen von Betriebsleitern, Geschäftsführern, Bauleitern, Polieren und Vorarbeitern nicht immer präsent. Es wird festgestellt, dass die Möglichkeiten des nicht-formalen Lernens und des informellen Lernens noch zu wenig und vor allem noch zu unsystematisch genutzt werden. Die Unterscheidung zwischen nicht-formalen und informellen Lernprozessen wird wie folgt getroffen: -Ein nicht-formales Lernen liegt bei solchen Tätigkeiten vor, welche nicht in erster Linie dem Lernen dienen, dennoch handelt es sich dabei um planvolle Aktivitäten, die ein ausgeprägtes "Lernelement" enthalten. Dazu gehört etwa eine betriebliche Unterweisung durch einen erfahrenen Polier oder das Lesen von Herstellerbroschüren oder Fachzeitschriften. Ein solches Lernen erfolgt zwar nur teilweise strukturiert aber dennoch bewusst. 31 Für „berufserfahrene Personen“ wurden darüber hinaus in den Bundesländern seit den 90er Jahren Rechtsgrundlagen geschaffen, auch ohne Vorliegen einer schulischen Hochschulzugangsberechtigung ein Studium aufnehmen zu können, wobei die Teilnehmerzahlen begrenzt und spezielle Auswahlverfahren eingerichtet wurden. Insgesamt haben diese Maßnahmen jedoch den grundsätzlichen „Sackgassencharakter“ der dualen Ausbildung nur partiell verändert. Eine Integration von beruflichem und hochschulischem Bildungsbereich bieten „duale Studiengänge“, von denen es zur Zeit – mit ansteigender Tendenz – ca. 300 in der Bundesrepublik gibt. Bei diesen Studiengängen werden das Studium und die betriebliche Praxisausbildung organisatorisch und inhaltlich aufeinander bezogen. Diese Studienangebote richten sich allerdings an Personen mit einer Hochschulreife. Es besteht ein breiter bildungspolitischer Konsens in dem Ziel, zu einer stärkeren Durchlässigkeit der beiden Bildungsbereiche zu kommen. Daher suchen Bildungspolitiker und Berufsbildungsforschung derzeit intensiv nach Möglichkeiten der wechselseitigen Anerkennung von erworbenen Qualifikationen und Kompetenzen unabhängig von den besuchten Bildungsgängen. Auf europäischer Ebene wird gegenwärtig ein Leistungspunktesystem diskutiert, in dem sowohl die im Studium als auch die in einer beruflichen Weiterbildung erworbenen Leistungspunkte gegenseitig angerechnet werden können. In Deutschland ist mit der IT-Fortbildungs-Verordnung im Jahr 2002 erstmals ein berufliches Weiterbildungskonzept vorgelegt worden, das Absolventen von IT-Ausbildungsberufen und Quereinsteigern eine differenzierte Aufstiegsfortbildung in drei Stufen bietet, welches mit einem Leistungspunktesystem verbunden wurde und ausdrücklich angelehnt ist an Leistungspunktebewertungen in entsprechenden Bachelorund Master-Studiengängen. 3) Konsequenzen für das Weiterbildungsmodell Das Weiterbildungsmodell sollte sowohl in vertikaler als auch in horizontaler Hinsicht vielfältige Anschlussmöglichkeiten vorsehen. Durch die curriculare und organisatorische Verzahnung der Weiterbildungsstufen in einem einheitlichen Bildungsgang sollte eine vertikale Aufstiegsfortbildung erleichtert werden. Allerdings sollten auch für die derzeit höchste Fortbildungsstufe, die Geprüften Poliere, weitere Fortbildungsoptionen vorgesehen werden. Durch die Bildung von Schwerpunkten analog zu den Geschäftsfeldern kann einerseits die Gelegenheit bestehen, sich zusätzlich in weiteren Geschäftsfeldern fortzubilden. Zum anderen sollte ein unkomplizierter Zugang zur handwerklichen Meisterprüfung ermöglicht werden, wobei die zuvor erworbenen Kompetenzen angerechnet werden sollen. Dadurch kann der Aufwand für das Ablegen der Meisterprüfung stark begrenzt werden und mit der Option „Selbstständigkeit“ für Poliere eine neue und attraktive berufliche Perspektive eröffnet werden. Auf langfristige Sicht sollte das Weiterbildungsmodell auch durch die Einführung eines qualitativen Leistungspunktesystems anschlussfähig an Bachelorund Masterstudiengänge sowie an zukünftige europäische Weiterbildungssysteme sein. Voraussetzung dafür ist, dass Verfahren zur Feststellung und Zertifizierung der erworbenen Kompetenzen entwickelt werden, unabhängig davon, in welchen Kontexten sie erworben worden sind. Eine horizontale Anschlussfähigkeit sollte das Weiterbildungsmodell insbesondere durch eine Modulstruktur erhalten, die eine Teilnahme an einzelnen Modulen der Fortbildung auch den Personen er- 32 möglicht, die nicht den gesamten Fortbildungsgang absolvieren möchten. Außerdem sollte das Weiterbildungsmodell durch die Eröffnung von Wahlmöglichkeiten und eine nicht im Detail festgelegte Modulkombination unterschiedliche Profilbildungen ermöglichen. Ziel sollte ein offenes Weiterbildungsmodell sein, dass auch zu betrieblichen Positionen und Tätigkeitsfeldern führen kann, die sich möglicherweise erst herausbilden werden. Die Offenheit des Weiterbildungsmodells sollte zum Beispiel dadurch ermöglicht werden, dass insbesondere auf der zweiten Fortbildungsstufe lediglich der Umfang der zu erwerbenden Kompetenzen beziehungsweise der nachzuweisenden Module festgelegt wird, nicht aber deren Verteilung auf die Kompetenzbereiche. 3.2 Das vorgeschlagene Modell für die Fortbildung Seit 1980 in der Bundesrepublik die geregelte Fortbildung zum Geprüften Polier eingeführt worden ist1, ist in den Betrieben der Bauwirtschaft die bis dahin gängige Praxis, die betriebliche Funktion des Poliers ohne darauf gerichtete formale Qualifizierung an die Beschäftigten zu übertragen („Ritterschlagpolier“), schrittweise durch ein kombiniertes Verfahren aus formaler Fortbildung und informellem Bewährungsaufstieg abgelöst worden. Mit dem hier vorgeschlagene Modell für die künftige Organisation der Fortbildung in der deutschen Bauwirtschaft wird diese gegenwärtige Praxis aufgenommen und weiterentwickelt. Es wird angestrebt, die Kompetenz der betrieblichen Führungskräfte der mittleren Ebene für die Baustelle zu erhöhen sowie Rolle und Stellenwert der formalen Fortbildung in der Bauwirtschaft durch eine bessere Anpassung an die Notwendigkeiten und Bedürfnisse von Betrieben und Beschäftigten zu stärken. 3.2.1 Definition der Polierkompetenz und der Polierprüfung Polierkompetenz befähigt ohne Einschränkungen zur Wahrnehmung der Aufgaben eines Poliers in der Leitung von Baustellen. Sie ist das Resultat des Erwerbs von Wissen und Können durch berufliche Erfahrung und systematisches Lernen. Mit der gleichwertigen Berücksichtigung von systematischem Lernen und Erfahrungslernen knüpft das hier vorgeschlagene Modell an die gegenwärtige betriebliche Praxis an. Es weist zugleich der formalen Fortbildung eine stärkere Rolle bei der Erzeugung dieser Kompetenz zu, als dies vorher der Fall gewesen ist. Dies geschieht dadurch, dass die formale Fortbildung künftig nicht mehr einzelne Qualifikationen, sondern die Polierkompetenz insgesamt zum Ziel hat. Mit der Entscheidung, den Kompetenzbegriff als Grundlage eines Weiterbildungsmodells zu setzen, soll zum Ausdruck gebracht werden, dass die Befähigung zum beruflichen Handeln nicht alleine über eine inhaltliche Dimension, etwa über die Beherrschung fachlicher Kenntnisse oder Fertigkeiten bestimmt werden kann, sondern über das subjektive Vermögen einer Person, welches sich in der Bewäl1 In der DDR hat die Funktion des Poliers nicht existiert. Die Baubetriebe hatten eine Arbeitsorganisation, in der die dem Polier entsprechende betriebliche Funktion anders gestaltet war und zum Teil vom Brigadier, zum Teil von Meistern ausgefüllt wurde. Vgl. Stolt, Susanne, Syben, Gerhard: Die Rationalität in der Transformation. Baubetriebe auf dem Wege in die Marktwirtschaft. Berlin 1996, S. 106. Auf die Entwicklung in der DDR kann hier nicht eingegangen werden. 33 tigung beruflicher Handlungen manifestiert. Das heißt einerseits, dass die Kompetenz stets an ihren Träger gebunden ist und andererseits, dass sie sich nur in konkreten Situationen offenbart. Kompetenz wird hier dementsprechend verstanden als die Fähigkeit, in beruflichen Handlungssituationen sachgerecht, zielgerichtet und verantwortungsbewusst agieren zu können. Unter Polierkompetenz wird im Rahmen dieses Modells die Fähigkeit zur Beherrschung der technischen und organisatorischen Anforderungen einer Baustelle, der Kompetenz zur Führung des Personals der Baustelle und der Ausbildung von Auszubildenden auf der Baustelle verstanden. Polierkompetenz besteht aber nicht nur aus der Beherrschung dieser Teilkompetenzen, sondern, da Anforderungen aus den Bereichen Technik, Organisation oder Personal innerhalb einer Polieraufgabe niemals isoliert auftreten, auch und vor allem aus der Beherrschung des Zusammenhangs dieser Teilkompetenzen. Diese Polierkompetenz wird durch die Polierprüfung nachgewiesen. Die Aufgaben der Polierprüfung werden als situationsbezogene Prüfungsaufgaben gestaltet. Das entspricht dem Prinzip der Handlungsorientierung: Es soll nicht abstraktes Wissen geprüft werden, das in einzelne Fächer zerlegt worden ist, sondern gefordert ist die Fähigkeit, auf der Baustelle zu handeln. Situationsbezogene Prüfungsaufgaben bilden daher reale Handlungssituationen eines Poliers auf der Baustelle ab und stellen den Zusammenhang der Teilkompetenzen aus den Bereichen Technik, Organisation und Personalführung her.2 Als Prüfungsaufgaben sind sie aber kein beliebiger Ausschnitt aus den Handlungsvollzügen, die ein Polier täglich zu bewältigen hat. Vielmehr sind sie so gestaltet, dass sie auch die Bewältigung von außerhalb der täglichen Routine eines Poliers liegenden Problemen erfordern. Sie stellen also gewissermaßen das höchste Niveau der Anforderungen dar, denen sich ein Polier auf einer Baustelle gegenübersehen kann. Wer Anforderungen auf diesem Niveau bewältigt, dem wird zugetraut, dass er auch alle anderen Aufgaben eines Poliers zu lösen imstande ist. Wer also die Prüfung erfolgreich absolviert hat, hat damit nachgewiesen, dass er sowohl über die für die Ausübung der betrieblichen Funktion eines Poliers notwendigen technischen Kenntnisse, organisatorischen Fähigkeiten und Fähigkeiten zur Personalführung einschließlich der Fähigkeit zur Ausbildung auf dem für einen Polier erforderlichen Niveau verfügt als auch die Kompetenz besitzt, diese Teilkompetenzen in realen Handlungssituationen zur Lösung von Aufgaben und Problemen zu mobilisieren und einsetzen. Aus diesem inhaltlichen Grund soll die Polierprüfung – und genauso die Prüfungen, die zu den Zwischenabschlüssen führen (vgl. Abschnitt h) – von jedem Bewerber abgelegt werden. Es wird deshalb für die Prüfungen – im Gegensatz für die Teilkompetenzen, die für die Zulassung zur Prüfung erforderlich sind (vgl. Abschnitt g) – kein Verfahren der Anerkennung von in nicht-formalen Lernprozessen erworbenen Kenntnissen vorgeschlagen. Die Polierprüfung besteht aus drei situationsbezogenen Prüfungsaufgaben. Jede dieser Prüfungsaufgaben hat einen Schwerpunkt: Technik, Organisation oder Personalführung. In den Bereichen Technik, 2 Der Bereich der Ausbildung auf der Baustelle kann nicht vollständig in dieses Modell integriert werden und wird daher hier unberücksichtigt gelassen. 34 Organisation und Personalführung machen Elemente aus dem Schwerpunktbereich 50 Prozent der Prüfungsaufgabe aus. Jeweils 25 Prozent kommen aus den beiden anderen Bereichen. Zur Bewältigung jeder Prüfungsaufgabe sind also entsprechend der Struktur von Handlungssituationen auf der Baustelle immer Teilkompetenzen aus allen drei Bereichen erforderlich; die Lösung der Aufgabe aber besteht in der Integration dieser Teilkompetenzen zu einer erfolgreichen Handlung. 3.2.2 Zulassung zur Prüfung Prüfungen nach dem Prinzip der Handlungsorientierung sind immer an ein Beispiel gebunden. Sie stellen damit notwendigerweise nur einen Ausschnitt aus der gesamten Polierkompetenz dar. Es ist jedoch darüberhinaus erforderlich, dass der Polier auf den Gebieten Technik, Organisation und Personalführung sowie Ausbildung über umfassende Teilkompetenzen auf dem Niveau verfügt, wie es für einen Polier notwendig ist. Es ist also notwendig, die Handlungsfähigkeit, die in dem Vermögen zur Integration von Teilkompetenzen liegt, mit einer großen Breite von Wissen und Können in den einzelnen Teilgebieten zu kombinieren. Dieser Notwendigkeit wird dadurch Rechnung getragen, dass zur Teilnahme an der Polierprüfung bestimmte Voraussetzungen erfüllt werden müssen. Mit der Polierprüfung wird also die Handlungsfähigkeit nachgewiesen. Die geforderten Voraussetzungen für die Zulassung zur Prüfung sind so gestaltet, dass mit ihnen die erforderliche Breite des Wissens und Könnens unter Beweis gestellt wird. An der Polierprüfung kann folglich teilnehmen, wer nachweisen kann, dass er über die für einen Polier erforderlichen Teilkompetenzen aus den Gebieten Technik, Organisation und Personalführung sowie Ausbildung verfügt. Dieser Nachweis kann in zwei unterschiedlichen Formen erfolgen: -durch Absolvieren eines Lehrgangs, in dem die jeweiligen Teilkompetenzen vermittelt werden, -durch Anerkennung dieser Teilkompetenzen aufgrund beruflicher Erfahrung. Beide Formen des Nachweises sind gleichwertig. Diese Gleichwertigkeit stellt sicher, dass das formale, systematische Lernen im Lehrgang und der Aufbau betrieblicher Erfahrung in gleicher Weise für den beruflichen Aufstieg nutzbar gemacht werden können. Im Idealfall sollten sie miteinander verbunden werden. Bei der Formulierung der Prüfungsvoraussetzungen innerhalb des kommenden Ordnungsverfahrens sollte daher überlegt werden, ob für die Zulassung zur Polierprüfung beide Formen des Nachweises von Teilkompetenzen kombiniert werden können. 3.2.3 Struktur der Teilkompetenzen Die Definition von Teilkompetenzen und die damit verbundene Unterscheidung der Gebiete Technik, Organisation, Personal und Ausbildung ist zunächst ein analytisches Konstrukt. Es dient dazu, die in der empirischen Untersuchung ermittelten Tätigkeiten von und die Kompetenzanforderungen an das Baustellenführungspersonal zu ordnen. In den Teilkompetenzbereichen Technik, Organisation und Personalführung lassen sich wiederum jeweils vier Handlungsfelder unterscheiden. Im Teilkompetenzbereich Ausbildung lassen sich sieben Handlungsfelder unterscheiden. In jedem Handlungsfeld kommen singuläre Handlungskompetenzen zum Tragen. Diese Handlungsfelder wurden aus der Summe der empirisch ermittelten Einzeltätigkeiten der Baustellenführungskräfte abgeleitet, indem ähnliche oder augenscheinlich zusammengehörige 35 Tätigkeiten zusammengefasst wurden. Auch die Unterscheidung in Handlungsfelder ist also – wie die Differenzierung in Kompetenzbereiche – eine analytisch entwickelte Ordnung empirisch ermittelter Einzelaspekte. Durch die Orientierung an Handlungsfeldern, die aus der beruflichen Praxis abgeleitet sind, soll sichergestellt werden, dass sich die didaktische Gestaltung der Lehrund Lernprozesse sowohl bei der Auswahl als auch bei der Strukturierung der Inhalte sowie in der Methodik auf die berufliche Praxis richtet und unmittelbar in der Praxis wirksam werden kann. Handlungsfelder können weiterhin bei der Gestaltung eines Fortund Weiterbildungskonzeptes als didaktische Einheiten aufgefasst werden, die das Konzept strukturieren, mit dessen Hilfe die Teilkompetenzen erworben werden. Jedes Handlungsfeld entspricht dann in der Organisation des Lehrens und Lernens einem Modul.3 Es beschreibt eine in sich geschlossene singuläre Handlungskompetenz. Die Summe der singulären Handlungskompetenzen macht eine Teilkompetenz aus. Innerhalb der Handlungsfelder werden wiederum die jeweils dazugehörenden Tätigkeiten zusammengefasst. In jedem Handlungsfeld werden also einzelne Tätigkeiten beschrieben, die ein Polier ausführt. Sie sind für die Handlungsfelder Technik, Organisation und Personalführung im Teil C. III dieses Berichts dargestellt; für das Handlungsfeld Technik sind wegen seiner Differenziertheit dort nur beispielhaft die Inhalte des Geschäftsfeldes Hochbau im Detail ausgeführt. Insgesamt hat die hier entwickelte Polierkompetenz also eine Struktur mit vier Ebenen: Polierkompetenz vollständige Kompetenz zur Handlungsfähigkeit als Polier Teilkompetenz Teilbereiche (Technik, Organisation, Personalführung, Ausbildung) Singuläre Handlungskompetenz Handlungsfelder (je vier in den Teilbereichen Technik, Organisation, Personalführung, sieben im Teilbereich Ausbildung) Tätigkeiten Inhalte der Handlungsfelder (einzelne Tätigkeiten) Diese Darstellung macht deutlich, warum sowohl der Erwerb von Teilkompetenzen, die singuläre Handlungskompetenzen zusammenfassen, als auch die abschließende handlungsorientierte Polierprüfung erforderlich sind und erst gemeinsam zum Entstehen von Polierkompetenz beitragen. Die Summe der singulären Handlungskompetenzen sichert die Breite des erforderlichen Wissens und Könnens. Die abschließende Prüfung ermöglicht, die Integration der Teilkompetenzen zur beruflichen Handlungskompetenz des Poliers zu demonstrieren. 3.2.4 Inhaltliche Ausgestaltung der Teilkompetenzen Die inhaltliche Ausgestaltung der Teilkompetenzen wird zunächst zusammenfassend in dem folgenden Schaubild dargestellt. 3 Die Teilkompetenz Ausbildung wird insgesamt als Modul angesehen. 36 besteht aus vier Kompetenzbereichen + + + Jedem Kompetenzbereich lassen sich Handlungsfelder (Module) zuordnen. bautechnische Kompetenz Baustellenorganisationskompetenz Personalführungskompetenz Ausbildungskompetenz HF 1: Bauplanung begleiten HF 2: Arbeitsausführung organisieren HF 3: Qualität der Arbeit gewährleisten HF 4: Kosten-Nutzen-Verhältnis optimieren HF 1: Mitarbeiter führen HF 2: Personal effektiv einsetzen HF 3: an der Personalentwicklung mitwirken HF 4: mit Baubeteiligten kommunizieren HF 1: allg. Grundlagen HF 2: Ausbildung planen HF 3: Auszubildende einstellen HF 4: am Arbeitsplatz ausbilden HF 5: Lernen fördern HF 6: Gruppen anleiten HF 7: Ausbildung beenden HF 1: Vermessungen durchführen HF 2: Maschinen und Geräte einsetzen HF 3: bautechnische Verfahren anwenden HF 4: Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten Polierkompetenz 37 3.2.4.1 Teilkompetenz Technik Im Kompetenzbereich Technik werden folgende Handlungsfelder aus den in der Untersuchung ermittelten Tätigkeiten des Baustellenführungspersonals abgeleitet - Vermessungen durchführen - Maschinen und Geräte einsetzen - bautechnische Verfahren anwenden - Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten Jedem dieser Handlungsfelder können diverse Tätigkeiten der Baustellenführungskräfte zugeordnet werden, wobei die Befähigung für diese Tätigkeiten wiederum als singuläre Handlungskompetenz beschrieben werden kann. Am Beispiel des Handlungsfeldes „Vermessungen durchführen“ im Bereich des Hochbaus soll dieses kurz erläutert werden: Das Durchführen von Vermessungsarbeiten ist eine zentrale Tätigkeit von Baustellenführungskräften, die damit ihren Mitarbeitern verbindliche Bezugspunkte für ihre Arbeiten vorgeben. Bei den Kompetenzen, die zur Durchführung der Vermessungsarbeiten erforderlich sind, kann grundsätzlich unterschieden werden zwischen der Fähigkeit Messungen im Gelände durchzuführen und der Fähigkeit Bauwerke auszumessen. Im ersten Fall werden in der Regel von einem bestellten Vermessungsingenieur Bezugspunkte vorgegeben. Die Aufgabe einer Baustellenführungskraft besteht dann darin, ausgehend von diesen Punkten, vornehmlich mit einem Theodolit, die Lage und Höhe der Umgrenzungspunkte des zu erstellenden Bauwerks abzuleiten. Eine zweite, davon unterscheidbare messtechnische Kompetenz besteht darin, Bauwerke und deren Bestandteile auszumessen. Diese Kompetenz umfasst die Fähigkeit zu verschiedenen Tätigkeiten, wie zum Beispiel Höhen mit einem Nivelliergerät ermitteln, die exakte Lage von Wänden oder Stützen festlegen, Meterrisse anfertigen oder horizontale Linien mit einem Laser markieren. Beide Arten der geschilderten Messungen sind von großer Relevanz für die Arbeit der Baustellenführungskräfte; sie erfordern jedoch Kompetenzen unterschiedlicher Art und Komplexität. Diese Kompetenzen bilden wiederum die Grundlage für die Ausführung von verschiedenen, beobachteten Einzeltätigkeiten. Die bautechnische Kompetenz der Baustellenführungskräfte wird durch die vier Handlungsfelder nur auf einer relativ allgemeinen Ebene beschrieben. Das Handlungsfeld „Vermessungen durchführen“ beinhaltet beispielsweise sehr unterschiedliche Tätigkeiten, je nachdem ob es sich auf Arbeiten im Hochbau oder im Tiefbau bezieht. Die oben beispielhaft aufgeführten Tätigkeiten der Vermessung im Hochbau haben nur teilweise etwas gemein mit den Messungen, die beispielsweise im Straßenbau durchgeführt werden. Dort wird das Gelände vermessen, zum Teil durch satellitengestützte Systeme zur Positionsbestimmung, es werden digitale Geländemodelle entwickelt, es werden Böschungsneigungen und Kurvenverläufe abgesteckt oder Gefälle festgelegt. Das gleichlautende Handlungsfeld „Vermessungen durchführen“ bezeichnet also etwas sehr Unterschiedliches in der konkreten Anwendung. Diese grundsätzliche Unterscheidung zwischen dem Hochund dem Tiefbau gilt auch für die anderen bautechnischen Handlungsfelder „Maschinen und Geräte einsetzen“ sowie „Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten“. Diese Handlungsfelder sind folglich jeweils in zwei Versionen zu konkretisieren, nämlich einmal bei der Beschreibung der Handlungen im Hoch- (einschließlich Ausbau) und zum anderen bezogen auf Handlungen im Bereich des Tiefbaus. 38 Bei dem Handlungsfeld „bautechnische Verfahren anwenden“ ist die Unterscheidung zwischen Hochund Tiefbau allein allerdings nicht hinreichend. In den Untersuchungen hat sich gezeigt, dass bei der Anwendung bautechnischer Verfahren, die den Kern der fachlichen Kompetenz von Baustellenführungskräften bildet, ein Einsatz von Baustellenführungskräften über die Grenzen der Geschäftsfelder hinweg nicht praktikabel ist. Daher muss hier eine noch detailliertere Unterscheidung getroffen werden. Das Handlungsfeld „bautechnische Verfahren anwenden“ ist daher in jeweils spezifischer Ausprägung für die folgenden Geschäftsfelder zu konkretisieren: Im Tiefbau für die Geschäftsfelder - Verkehrswegebau - Kanalund Rohrleitungsbau - Spezialtiefbau Im Hochbau für die Geschäftsfelder - allgemeiner Hochbau (einschließlich Ausbau) - Ingenieurhochbau - Bauen im Bestand (einschließlich Ausbau, Bausanierung und Rückbau). Die folgende schematische Darstellung macht noch einmal deutlich, dass sich für die Darstellung der Handlungsfelder im Bereich der bautechnischen Kompetenz eine Spezifikation mit unterschiedlichen Graden der Detailliertheit ergibt. Die Handlungsfelder „Vermessungen durchführen“, „Maschinen und Geräte einsetzen“ sowie “Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten“ sind notwendigerweise, aber auch hinlänglich, durch eine Unterscheidung zwischen den Bereichen Hochbau (einschließlich Ausbau) sowie Tiefbau erfasst. Das Handlungsfeld „bautechnische Verfahren anwenden“ ist darüber hinaus in sechs Differenzierungen – analog zu den sechs unterschiedenen Geschäftsfeldern – für das Weiterbildungs-Modell auszuformen. Das Handlungsfeld Ausbau wird sowohl dem allgemeinen Hochbau (als Neubau z. B. im Trockenbau oder beim Estrichlegen) als auch dem Bauen im Bestand zugeordnet. 39 Handlungsfeld TH 3: bautechnische Verfahren anwenden im: Handlungsfeld TH 2: Maschinen und Geräte im Hochbau einsetzen Handlungsfeld TH1: Vermessungen im Hochbau durchführen Kompetenzbereich Technik (Hochbau) TH A llg.H Ausbau Ing.-H B i B Ausbau Sanierung Rückbau Allg.H B i B Ing.-H Handlungsfeld TT 4: Arbeitssicherheit und Umweltschutz im Tiefbau gewährleisten Handlungsfeld TT 3: bautechnische Verfahren anwenden im: Handlungsfeld TT 2: Maschinen und Geräte im Tiefbau einsetzen Handlungsfeld TT1: Vermessungen im Tiefbau durchführen Kompetenzbereich Technik (Tiefbau) TT Verkw. bau Kanal. bau Spezial -tiefbau Verkw Spezial Ing.-H Handlungsfeld O 4: Kosten-Nutzen-Verhältnis optimieren Handlungsfeld O 3: Qualität der Arbeit gewährleisten Handlungsfeld O 2: Arbeitsausführung organisieren Handlungsfeld O 1: Bauplanung begleiten Kompetenzbereich Organisation O (für alle identisch) Handlungsfeld P 4: mit Baubeteiligten kommunizieren Handlungsfeld P 3: an betrieblicher Personalentwicklung mitwirken Handlungsfeld P 2: Personal effektiv einsetzen Handlungsfeld P 1: Mitarbeiter führen Kompetenzbereich Personalführung P (für alle identisch) Kompetenzbereich Ausbildung A (für alle identisch) Handlungsfeld A 1: allgemeine Grundlagen Handlungsfeld A 2: Ausbildung planen Handlungsfeld A 3: Auszubildende einstellen Handlungsfeld A 4: am Arbeitsplatz ausbilden Handlungsfeld A 5: Lernen fördern Handlungsfeld A 6: Gruppen anleiten Handlungsfeld A 7: Ausbildung beenden Polierkompetenz = Technikkompetenz + Organisationskompetenz + Personalführungskompetenz + Ausbildungskompetenz Kompetenzbereich Technik Hochbau (Allgemeiner Hochbau) Handlungsfeld HH4 Arbeitssicherheit und Umweltschutz im Hochbau gewährleisten 40 3.2.4.2 Teilkompetenz Baustellenorganisation Im Unterschied dazu finden sich die Handlungsfelder im Bereich der Baustellenorganisation in allen untersuchten Baubetrieben sowohl in den verschiedenen Sparten des Tiefbaus als auch in den Branchen des Hochund des Ausbaus in einer vergleichbaren Ausprägung. Im Bereich der Baustellenorganisation werden folgende Handlungsfelder unterschieden - Bauplanung begleiten - Arbeitsausführung organisieren - Qualität der Arbeit gewährleisten - Kosten-Nutzen-Verhältnis optimieren 3.2.4.3 Teilkompetenz Personalführung Auch die Handlungsfelder im Bereich der Personalführung wurden geschäftsfeldübergreifend vorgefunden. Diese Handlungsfelder sind - Mitarbeiter führen - Personal effektiv einsetzen - an der Personalentwicklung mitwirken - mit Baubeteiligten kommunizieren Auch für die Handlungsfelder im Bereich der Baustellenorganisation und im Bereich der Personalführung gilt, dass zur Erfüllung der dort vorliegenden beruflichen Aufgaben verschiedene Handlungskompetenzen benötigt werden. Diese Kompetenzen zeigen sich jeweils in der Bewältigung von einem Bündel von Einzeltätigkeiten (vgl. Teil C. 3). 3.2.4.4 Teilkompetenz Berufsausbildung Eine Besonderheit stellt sich bei dem vierten Bereich, der Kompetenz Auszubildende auszubilden, dar. Diese Ausbildungskompetenz ist durch eine Rechtsverordnung definiert. Nach der am 1. 1. 1998 in Kraft getretenen „Verordnung über die berufsund arbeitspädagogische Eignung für die Berufsausbildung in der gewerblichen Wirtschaft“ wird die Ausbildungskompetenz durch die Fähigkeit zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren in den folgenden sieben Handlungsfeldern nachgewiesen - allgemeine Grundlagen legen - Ausbildung planen - Auszubildende einstellen - am Arbeitsplatz ausbilden - Lernen fördern - Gruppen anleiten - Ausbildung beenden. 47 Drittens könnte mit der Eröffnung von Anschlussmöglichkeiten, die an eine Fortbildung auf der Basis einer baufachlichen Ausbildung anknüpfen, auf neue, zukunftsgerichtete Anforderungen innerhalb des Bauprozesses reagiert werden, wie etwa den steigenden Bedarf an Dokumentation auf der Baustelle, der auch den Einsatz der EDV erfordert. Mit einem entsprechenden Weiterbildungsangebot könnten Beschäftigte, die einen Zugang zur EDV haben, für solche Funktionen qualifiziert werden. Mit derartigen neuen, zukunftsweisenden Bildungsangeboten würden dann auch die Möglichkeiten der Betriebe erweitert, auf die Frage zu reagieren, ob die Erledigung dieser Funktionen beim Polier bleibt und von ihm grundsätzliche neue Tätigkeiten und Kompetenzen verlangt, oder ob es zu einer Ausdifferenzierung neuer beruflicher Rollen aus der Polierfunktion kommt. 3.2.4.11 Gesamtdarstellung des vorgeschlagenen Modells Im folgenden wird das vorgeschlagene Modell noch einmal insgesamt in einer schematischen Form dargestellt. 48 Messungen durchführen 1. Stufe 20 2. Stufe 40 Modul 1 60 Maschinen und Geräte einsetzen 1. Stufe 40 2. Stufe 80 Modul 2 120 Bautechnische Verfahren anwenden 1. Stufe 60 2. Stufe 120 Modul 3 180 Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten 1. Stufe 20 2. Stufe 40 Modul 4 60 Formale Vermittlung von Kompetenzen in den Kompetenzbereichen (in Modulen) Hochbau Ingenieurhochbau A llgemeiner Hochbau mit Ausbau Bauen im Bestand mit Ausbau Tiefbau Verkehrswegebau Kanalu. Rohrl‘bau Spezialtiefbau Technik Organisation Personalführung Ausbildung Bauplanung begleiten Modul 1 40 Arbeitsausführung organisieren 1. Stufe 20 2. Stufe 40 Modul 2 60 Qualität der Arbeit gewährleisten 1. Stufe 20 2. Stufe 40 Modul 3 60 Kosten-NutzenVerhältnis optimieren Modul 4 40 Mitarbeiter führen 1. Stufe 20 2. Stufe 20 Modul 1 40 Personal effekti v einsetzen 1. Stufe 20 2. Stufe 20 Modul 2 40 An der Personalentwicklung mitwirken Modul 3 20 Mit Baubeteiligten kommunizieren Modul 4 20 Allgemeine Grundlagen Modul 1 12 Ausbildung planen Modul 2 16 Auszubildende einstellen Modul 3 14 Am Arbeitsplatz ausbilden Modul 4 32 Lernen fördern Modul 5 18 Gruppen anleiten Modul 6 16 Ausbildung beenden Modul 7 12 Zulassungsvoraussetzungen Nachweis von Kompetenzen in allen Kompetenzbereichen (Nachweis durch Absolvieren von Weiterbildung in den Modulen oder durch Anerkennung von Kompetenzen aus nicht-formalen oder informellen Lernprozessen) alle Module 860 Polierprüfung 3 situationsbezogene Prüfungsaufgaben 50 vH aus dem SP, j e 25 vH aus den anderen Bereichen SP Technik SP Organisation SP Personal A EVO-Prüfung SP Ausbildung Prüfung Niveau Vorarbeiter ode r Nachweis von Kompetenzen in den betreffenden Modulen (1. Stufe) Nachweis von Kompetenzen in weiteren Modulen im Umfang von 320 Stunden nach betrieblichen Notwendigkeiten und individuellen Interessen, davon Nachweis von Kompetenzen alle r Module des gewählten Schwerpunktes der Prüfung Werkpolierprüfung 1 situationsbezogene Prüfungsaufgabe SP Technik oder SP Organisation (Anrechnung auf die Polierprüfung) Nachweis von Kompetenzen in den Modulen der 1. Stufe T 1-4 140 O 2-3 40 P 1-2 30 A 4 30 Gesamt 240 Vorarbeiterprüfung 1 situationsbezogene Prüfungsaufgabe SP Technik (Voraussetzung für Werkpolier-Prüfung) Prüfungen Anerkennung von Kompetenzen aus nicht-formalen und informellen Lernprozessen - Bescheinigung des Unternehmens (Unternehmererklärung) - Bescheinigung durch ein akkreditiertes Bildungszentrum (Kompetenzfeststellung) - nach fünf Jahren einschlägiger beruflicher Praxis durch Bewerber selbst (Selbsterklärung) Meister Ingenieur (B.A.) Selbständigkeit Bauleitung Sicherheitsund Gesundheitskoordinator andere Weiterbildung Spezialisierung fü r produktionsnahe Dienstleistungen wie z. B. : Arbeitsvorbereitung Abrechnung Baustellendokumentation (EDV) Umweltschutz Technischer A ssistent Energieberater A usbilder im Betrieb andere 49 4. Anhang 50 5.1 Literaturliste BAQ-FORSCHUNGSINSTITUT: Weiterbildung in der deutschen und europäischen Bauwirtschaft. Bielefeld 2004 Bildungspässe – Machbarkeit und Gestaltungsmöglichkeiten. Tagungsband des internationalen Fachkongresses vom 21./22. Januar 2003 in Saarbrücken, herausgegeben von Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft des Saarlandes BJØRNAVOLD, J. (2001): Lernen sichtbar machen. Ermittlung, Bewertung und Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen in Europa. hrsg. vom Europäischen Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (CEDEFOP).Thessaloniki BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG: Berichtssystem Weiterbildung VII. Bonn 2000 CLEMENT, U./ARNOLD, R. (2002): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen. DOHMEN, G. (2001): Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Bonn EUROPÄISCHE KOMMISSION (1995): Lehren und Lernen. Auf dem Wege zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Brüssel KOM(95) 590endg. EUROPÄISCHE KOMMISSION: Memorandum über Lebenslanges Lernen. Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen. Brüssel 2000. SEK(2000) 1832 EUROPÄISCHE KOMMISSION und CEDEFOP Europäisches Forum für die Transparenz beruflicher Qualifikationen. Brüssel März 2001 EUROPÄISCHE KOMMISSION, GD Bildung und Kultur: Europäisches Credit Transfer System für Berufsbildung. Leitlinien und Bezugsrahmen für die praktische Umsetzung. Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen. Brüssel, 14. September 2004 EUROPÄISCHES ZENTRUM FÜR DIE FÖRDERUNG DER BERUFSBILDUNG (CEDEFOP): Ausbildung im gesellschaftlichen Wandel, Luxemburg 1998, S. 263-267 EUROSTAT: Berufliche Weiterbildung in der Europäischen Union und in Norwegen (CVTS 2). Statistik kurzgefasst. Bevölkerung und soziale Bedingungen. Thema 3 3/2002. www.europa.eu.int/comm/eurostat FRANKE, G. (2001) (Hg.): Komplexität und Kompetenz. Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. In: Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn. GRÜNEWALD, Uwe, MORAAL, Dick, SCHÖNFELD, Gudrun (Hg.): Betriebliche Weiterbildung in Deutschland und Europa. Bonn 2003 HAUPTVERBAND DER DEUTSCHEN BAUINDUSTRIE, ZENTRALVERBAND DEUTSCHES BAUGEWERBE, INDUSTRIEGEWERKSCHAFT BAUEN-AGRAR-UMWELT: Lernzielkatalog für die Fortbildung zum Geprüften Polier. Frankfurt a. M. 2002 KLOAS, P.-W. (1997a): Modularisierung in der beruflichen Bildung. Modebegriff, Streitthema oder konstruktiver Ansatz zur Lösung von Zukunftsproblemen? Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.), Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 208, Bielefeld. SYBEN, Gerhard: Die Baustelle der Bauwirtschaft. Unternehmensentwicklung und Arbeitskräftepolitik auf dem Wege ins 21. Jahrhundert. Berlin 1999 SYBEN, Gerhard: Fachkräftebedarf und berufliche Qualifizierung in der deutschen Bauwirtschaft bis 2010. Eschborn 2003 SYBEN, Gerhard (Hg.): Weiterbildung in der Bauwirtschaft. Gute Beispiele aus Deutschland und Europa. Beiträge zu Weiterbildungskonferenz am 3. und 4. November 2003 in Berlin. Eschborn 2004 UHE, E. (1994): Qualifikation – Kompetenz – Bildung. In: Berufsbildung. Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule. S.2. 51 Modell für die Fortund Weiterbildung Die folgenden Ausführungen basieren auf einem Vortrag von Prof. Dr. Ernst Uhe Der Begriff „Modell“ verweist darauf, dass Prinzipien, Strukturen und ausgewählte Inhalte dargestellt werden, die in ihrer Gesamtheit die Weiterbildung in der Bauwirtschaft ausmachen. Weiterbildung umfasst dabei all das, was nach der Erstausbildung geschieht. Der Begriff „Fortund Weiterbildung“ bringt zum Ausdruck, dass es sich um zwei unterschiedliche Ansätze handelt: Wenn es darum geht, durch entsprechende Maßnahmen, Kurse, Prüfungen bestimmte Berechtigungen zu erwerben und diese dann zertifiziert werden, handelt es sich um Aufstiegs-Fortbildung. Wenn es um den Erwerb von Kompetenzen geht, die nötig sind, um die durch die wirtschaftliche und technische Entwicklung veränderten Aufgaben wahrzunehmen, wird dies als AnpassungsWeiterbildung bezeichnet. Beide Ansätze sind im Modell enthalten. Die Ausführungen sind in vier Abschnitte mit folgenden Überschriften gegliedert: • Prinzipien • Kompetenzbereiche • Prüfungen • Ausblick 52 Prinzipien Es lassen sich acht Grundprinzipien aufstellen, die in dem Weiterbildungsmodell ihren Niederschlag finden: einheitliche und offene Aufstiegsfortbildung Profilierung nach Geschäftsfeldern Handlungsorientierung Kompetenzorientierung Einbeziehung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen Modularisierung Nachwuchssicherung Anschlussfähigkeit Einheitliche und offene Aufstiegsfortbildung: Es wird ein Bildungsgang vorgeschlagen, der unterschiedliche, aufeinander aufbauende Stufen der beruflichen Fortbildung vorsieht. Dadurch werden inhaltliche Wiederholungen vermieden und Fortbildungszeiten optimiert. Das folgende Konzept ist auf einen Bildungsgang gerichtet, der bis zur höchsten Stufe führt. Wer schon früher in die Praxis gehen will, absolviert Teile davon. Entsprechend der in den Betrieben vorgefundenen Arbeitsteilung sollen auf der unteren Stufe fachliche Inhalte dominieren und auf den nächst höheren Stufen jeweils die Bereiche Organisation und Personalführung stärker berücksichtigt werden. Es werden auch individuelle Schwerpunktsetzungen ermöglicht, um für mögliche neue Anforderungsprofile (zum Beispiel im Bereich der Baustellenadministration) offen zu sein. 53 Profilierung nach Geschäftsfeldern Die empirischen Studien ergaben, dass die Aufgabenbereiche der Poliere nicht nach der üblichen Dreiteilung in Hoch-, Tiefund Ausbau geschnitten sind, sondern nach bestimmten Geschäftsfeldern, die die Grenzen für einen Poliereinsatz bilden. Geschäftsfelder in der Bauwirtschaft • Allgemeiner Hochbau • Ingenieur-Hochbau • Bauen im Bestand Hochbau • Allgemeiner Hochbau • Ingenieur-Hochbau • Bauen im Bestand Hochbau • Verkehrswegebau • Kanalund Rohrleitungsbau • Spezialtiefbau Tiefbau • Verkehrswegebau • Kanalund Rohrleitungsbau • Spezialtiefbau Tiefbau Im Bereich des Hochbaus sind dies Allgemeiner Hochbau (einschließlich von Teilen des Ausbaus), Ingenieurhochbau sowie Bauen im Bestand (Sanierung, Rückbau, auch Teile des Ausbaus). Im Bereich des Tiefbaus können die Geschäftsfelder Verkehrswegebau, Kanalund Rohrleitungsbau sowie Spezialtiefbau unterschieden werden. Eine fachliche Vertiefung in einem dieser Geschäftsfelder wird im Weiterbildungsmodell vorgesehen. Es sollte also beispielsweise einen Polier Hochbau mit dem Schwerpunkt Allgemeiner Hochbau oder Ingenieurhochbau oder Bauen im Bestand geben, beziehungsweise einen Polier Tiefbau mit dem Schwerpunkt Verkehrswegebau, Kanalund Rohrleitungsbau oder Spezialtiefbau. Handlungsorientierung Es wird die Tatsache berücksichtigt, dass eine Bewährung in komplexen Arbeitszusammenhängen ein wichtiges Kriterium für die Auswahl von Führungskräften in der Bauwirtschaft ist. Außerdem entspricht das Prinzip der Handlungsorientierung den Grundsätzen der beruflichen Didaktik, wie sie auch der Erstausbildung der Bauberufe zu Grunde gelegt ist. Aber: Handlungsorientierung in der Weiterbildung ist etwas anderes als Handlungsorientierung in der Erstausbildung. Zu dem in den Ausbildungsordnungen verankerten „Selbständig Planen, Durchführen und Kontrollieren“ kommt das berufliche Erfahrungswissen hinzu. 54 Daher sollen die Inhalte der Fortbildung so angeordnet sein, dass sie zusammenhängende Tätigkeiten auf der Baustelle widerspiegeln. Ein solches komplexes Aufgabengebiet, dass verschiedene Handlungssituationen umfasst, wird in der Berufspädagogik als „Handlungsfeld“ bezeichnet. In methodischer Hinsicht bedeutet ein handlungsorientiertes Vorgehen in der Weiterbildung also vor allem, dass Handlungsfelder in Form von typischen, praxisgerechten Aufgabenstellungen bearbeitet werden. Kompetenzorientierung Das Ziel einer Fortbildung besteht darin, eine berufliche Handlungskompetenz bei den Baustellenführungskräften zu bewirken, die diese in die Lage versetzt, in den verschiedenen Kompetenzbereichen der Technik, der Organisation, der Personalführung und der Berufsausbildung gleichermaßen zu agieren. Kompetenzen sind mehr als Qualifikationen. Während Qualifikationen sich an Wissen und Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten orientieren, sind Kompetenzen auf die Person bezogenen und bilden damit die Voraussetzung für das verantwortliche berufliche Handeln. Einbeziehung nicht-formal und informell erworbene Kompetenzen Der Erfahrungsaufbau im Arbeitsprozess auf der Baustelle spielt für die Entwicklung einer Führungskräftekompetenz eine bedeutende Rolle. Es sollen daher in der Fortbildung solche Kompetenzen anerkannt werden, die bereits am Arbeitsplatz erworben wurden, um die Fortbildungszeiten zu effektivieren. Auch in didaktisch-methodischer Hinsicht soll im Kurs oder Lehrgang an die durch Erfahrung gewonnenen Kompetenzen angeknüpft werden, beziehungsweise der Erfahrungsaufbau im Arbeitsvollzug systematisch unterstützt werden. Nicht-formal erworbene Kompetenzen werden außerhalb von systematischen, geplanten Lernprozessen aufgebaut. Dazu gehören z. B. der Erfahrungsaufbau am Arbeitsplatz oder die Aufarbeitung von Herstellerinformationen. Kompetenzen, die zunächst ohne Lernabsicht entwickelt wurden, z. B. Organisationsoder Führungsfähigkeiten durch ehrenamtliche Tätigkeiten, werden als informell erworbene Kompetenzen bezeichnet. Alle Arten des Kompetenzerwerbs sollen in der Fortbildung anerkannt werden können. Es kommt also in erster Linie darauf an, welche Fähigkeiten jemand tatsächlich besitzt und es ist nicht so sehr entscheidend, wo und wie diese Fähigkeiten erworben wurden. Modularisierung Sie dient dem Ziel, die Fortbildung zu systematisieren und gleichzeitig ein hohes Maß an Flexibilität zu gewährleisten. Indem der Fortbildungsgang in Form eines „Baukastensystems“ angelegt wird, können einzelne Elemente sowohl zur Aufstiegsfortbildung als auch zur Anpassungsweiterbildung genutzt werden, da es den Teilnehmern offen steht, mit welchem Ziel sie bestimmte Module absolvieren. 55 Darüber hinaus lässt das Modulsystem Wahlmöglichkeiten und Schwerpunktsetzungen zu. Die Gefahr der Zersplitterung der Inhalte, die mit einem Modulsystem verbunden sein kann, soll durch die Bearbeitung komplexer Handlungssituationen in der Fortbildung sowie durch übergreifende Aufgabenstellungen in den Prüfungen vermieden werden. So werden die verschiedenen Module und Kompetenzbereiche wieder zusammengeführt. Es handelt sich hier also um ein sehr moderates Modulsystem. Nachwuchssicherung Ziel ist es u. a., die Qualität und Attraktivität einer Berufsausbildung in der Bauwirtschaft zu steigern. Hierzu ist es sinnvoll, nicht nur den Polieren, sondern allen Führungskräften auf den Baustellen arbeitsund berufspädagogische Grundqualifikationen zu vermitteln. Damit wird dem Befund Rechnung getragen, dass die Ausbildung auf der Baustelle gegenwärtig zwar von den Polieren verantwortet, aber überwiegend von den Vorarbeitern als „ausbildenden Fachkräften“ durchgeführt wird. Anschlussfähigkeit Das Weiterbildungsmodell soll sowohl in horizontaler als auch in vertikaler Hinsicht Verknüpfungsmöglichkeiten bieten. Das bedeutet, dass einerseits unterschiedliche Profilbildungen ermöglicht werden und andererseits auch für Poliere weitere Aufstiegsoptionen geschaffen werden. Dazu werden Verfahren zur Anrechnung der Polierkompetenz auf eine spätere Meisterausbildung ebenso vorgesehen wie auch in langfristiger Perspektive eine Anschlussfähigkeit an entsprechende Bachelor-Studiengänge. 56 Kompetenzbereiche Es werden vier Kompetenzbereiche unterschieden, in denen die Baustellenführungskräfte agieren: Organisation AusbildungTechnik Personal Der Kompetenzbereich Ausbildung ist bundesweit für alle Berufe durch die AusbilderEignungsverordnung (AEVO) von 1997 geregelt. Er wird hier nicht weiter ausgeführt. Die vier Kompetenzbereiche sind nicht gleich umfangreich. „Technik“ wird der mit Abstand größte Teil bleiben. Allerdings hat sich in der Untersuchung gezeigt, dass die Bereiche Organisation und Personal heute einen viel größeren Umfang einnehmen als in vergangenen Jahrzehnten und es wird erwartet, dass sich dieser Trend in der Zukunft weiter fortsetzen wird. Kompetenzbereich Technik 63 Handlungsfeld 3 bautechnische Verfahren im Verkehrswegebau anwenden •... • ... • ... • ... •... • ... • ... • ... •... • ... • ... • ... bautechnische Verfahren im Spezialtiefbau anwenden baut. Verfahren im Kanalund Rohrleitungsbau anwenden •... • ... • ... • ... •... • ... • ... • ... •... • ... • ... • ... • Schmalwände erstellen •... •... •... • Bohrpfähle erstellen •... •... •... • Injektionsarbeiten durchführen •... •... •... -Schmalwände erstellen Diese können ausgebildet werden als Schlitzwände, Dichtwände oder als Spundwände. -Bohrpfähle erstellen Hierzu gehören Ankerbohrpfähle, Großbohrpfähle oder auch SOB (Schneckenortbeton)-Pfähle sein. -Injektionsarbeiten durchführen Solche Tätigkeiten sind z. B. Hochdruckinjektionssäulen (HDI) erstellen oder Mixed-in-PlaceVerfahren anwenden. Die inhaltliche Füllung von Geschäftsfeld zu Geschäftsfeld fällt also recht unterschiedlich und oft sehr spezifisch aus. Die Erstellung eines vollständigen Curriculums ist daher Aufgabe der jeweiligen Experten. Sie müssen die Handlungsfelder fachlich differenziert ausfüllen. Das Modell gibt die Struktur der Inhalte und der Fortund Weiterbildung vor. 64 Prüfungen Das Modell sieht vor, dass außer den Leistungsnachweisen in den einzelnen Handlungsfeldern (Modulen) am Ende der Weiterbildung eine Abschlussprüfung stattfinden soll. Situationsaufgabe I im Bereich Technik + Organisation + Personal Situationsaufgabe I im Bereich Technik + Organisation + Personal Situationsaufgabe II im Bereich Organisation + Technik + Personal Situationsaufgabe II im Bereich Organisation + Technik + Personal Fachgespräch im Bereich Personal + Technik + Organisation Fachgespräch im Bereich Personal + Technik + Organisation Das Schema der Prüfungen lehnt sich an die Ordnung für den Industriemeister Metall an. Wie dort sind hier zwei Situationsaufgaben vorgesehen, eine mit dem Schwerpunkt Technik, aber unter Berücksichtigung der Kompetenzbereiche Organisation und Personal. Die andere mit dem Schwerpunkt Organisation unter Berücksichtigung von Personal und Technik. Der dritte Teil soll ein Fachgespräch (also eine Art mündliche Prüfung in Dialogform) sein, das seinen Schwerpunkt im Kompetenzbereich Personal haben soll und die Bereiche Technik und Organisation mit einbezieht. 65 Eine Situationsaufgabe mit dem Schwerpunkt Organisation hätte also etwa folgende Struktur: Bestandteile einer Situationsaufgabe (Schwerpunkt Organisation) • Aufgabenstellung • Beschreibung der Ausgangssituation • Bearbeitungsauftrag • Materialien für die Bearbeitung • Lösungsansätze • in organisatorischer Hinsicht • in technologischer Hinsicht • in personalpolitischer Hinsicht • Aufgabenstellung • Beschreibung der Ausgangssituation • Bearbeitungsauftrag • Materialien für die Bearbeitung • Lösungsansätze • in organisatorischer Hinsicht • in technologischer Hinsicht • in personalpolitischer Hinsicht Ausblick Das vorgeschlagene Modell umfasst die Fortund die Weiterbildung und es ist zunächst auf die Kompetenz eines Poliers ausgelegt. Es ist aber auch möglich, einen kürzeren Bildungsgang zu durchlaufen, der ausgewählte einzelne Handlungsfelder (Module) enthält und somit einen früheren Berufseinstieg als Führungskraft auf der Baustelle ermöglicht. Wichtig ist, dass dem Absolventen die in den Handlungsfeldern (Modulen) erworbenen Teilkompetenzen angerechnet werden. Die Grundlagen für dieses Modell wurden so erarbeitet, dass sie den unterschiedlichen Interessenlagen von Handwerk und Industrie gerecht werden. Es wird Bewährtes fortgesetzt und es stellt gleichzeitig eine moderne didaktische Konzeption, die die Berufsund Lebenserfahrungen derjenigen, die sich nach diesem Modell weiterbilden, einbezieht. Diese Ausarbeitung ist als eine konkrete Grundlage für eine Verordnung zum Polier gedacht. Sie gibt ferner Hinweise darauf, wie die curriculare Gestaltung von Kursen und Maßnahmen aussehen kann, die auf eine solche Prüfung vorbereiten. Die Tarifvertragsparteien, die politisch Verantwortlichen und die Bildungszentren sind aufgerufen, auf dieser Grundlage einen Bildungsgang zu schaffen, der den Herausforderungen des Baugewerbes in unserer Zeit und in der Zukunft gerecht wird. 66 Literaturhinweise BAQ-FORSCHUNGSINSTITUT (2004): Weiterbildung in der deutschen und europäischen Bauwirtschaft. Bielefeld BJØRNAVOLD, J. (2001): Lernen sichtbar machen. Ermittlung, Bewertung und Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen in Europa. Hrsg. vom Europäischen Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (CEDEFOP). Thessaloniki DEHNBOSTEL, P.; Novak, H. (Hrsg.) (2000): Arbeitsund erfahrungsorientierte Lernkonzepte. Bielefeld DOHMEN, G. (2001): Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Bonn FAULSTICH, P.; Gnahs, D.; SEIDEL, S.; BAYER, M. (Hrsg.) (2002): Praxishandbuch selbstbestimmtes Lernen. Konzepte, Perspektiven und Instrumente für die berufliche Ausund Weiterbildung. Weinheim GRÜNEWALD, U.; MORAAL, D.; SCHÖNEFELD, G. (Hrsg.) (2003): Betriebliche Weiterbildung in Deutschland und Europa. Bonn MARWEDEL, P.; DONNER; H. (2003): Förderung aktueller und umfassender Weiterbildung im Strukturwandel der Bauwirtschaft. Dortmunder Arbeitshefte zur Bauforschung, Heft 19 MEYSER, J.; UHE, E. (2001): Handelnd Lernen in der Bauwirtschaft. Konstanz MEYSER, J. (Hrsg.) (2003): Kompetenz für die Baupraxis. Konstanz STRAKA, G. A. (Hrsg.) (2003): Zertifizierung non-formell und informell erworbener beruflicher Kompetenzen. Münster SYBEN, G. (1999): Die Baustelle der Bauwirtschaft. Unternehmensentwicklung und Arbeitskräftepolitik auf dem Weg ins 21. Jahrhundert. Berlin SYBEN, G. (2003): Fachkräftebedarf und berufliche Qualifizierung in der deutschen Bauwirtschaft bis 2010. Eschborn 67 Abstract Was kann von Seiten der Bildung geschehen, um Arbeiten am Bau wieder attraktiv zu machen? Der gekürzte Abschlussbericht sieht dafür eine Chance, wenn vor allem die Situation der Weiterbildung verbessert wird. Einer Bestandsaufnahme der aktuellen Qualifikationsanforderungen folgen Vorschläge für neue Methoden, Inhalte und Strukturen. Mit Schwerpunkt auf eine handlungsorientierte Qualifizierung statt einer „Büffelei“ nach Fächern soll neuer Schwung und Anreiz für den beruflichen Aufstieg zum mittleren Management auf dem Bau gegeben werden. Verbände der Bauwirtschaft und der Gewerkschaft erwarten auf Grundlage dieses Berichts eine baldige Neuordnung der beruflichen Weiterbildung in diesem Bereich. Dann könnte es bald wieder von der Baustelle schallen: Seid schlau, lernt beim Bau. What can the education and training system do to make construction work attractive once more? This abridged final report sees a chance for accomplishing this – particularly when conditions in the continuing education and training (CET) field are improved. A review of current skill requirements is followed by suggestions for new methods, content and structures. A shift in focus away from a "booklearning", subject-based approach and toward activity-based skill acquisition will generate new momentum and motivate individuals to move up the career ladder to middle management in the construction industry. Based on this report, construction-related associations and union organizations expect continuing vocational education and training in this field to be revised in the near future. In which case, the slogan "Be smart, learn a construction trade" could soon be heard on construction sites once again. BAQ Weiterbildung in der Bauwirtschaft Grundlagen für ein neues Weiterbildungssystem in der Bauwirtschaft Prof. Dr. Gerhard Syben BAQ-Forschungsinstitut, Bremen Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Das Projekt Auftraggeber Bundesinstitut für Berufsbildung Finanzierung Bundesminister für Bildung und Forschung Steuerungsgruppe Hauptverband der Deutschen Bauindustrie Industriegewerkschaft Bauen-Agrar-Umwelt Zentralverband des Deutschen Baugewerbes © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Das Projekt Projektgruppe BAQ-Forschungsinstitut für Beschäftigung, Arbeit, Qualifikation, Bremen Technische Universität Berlin, Institut für Arbeitslehre und Berufliche Bildung Laufzeit 1. Mai 2003 bis 28. Februar 2005 © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Ansatz •Wissenschaftliche und bildungspolitische Diskussion zur Weiterbildung •Europäische Diskussion zum Lebensbegleitenden Lernen •Situation der Weiterbildung in der deutschen Bauwirtschaft •Tätigkeiten und Qualifikationsanforderungen von Baustellenführungskräften © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Betriebsfallstudien Auswahl 20 Betriebe unterschiedlicher Profile und Größenordnung im ganzen Bundesgebiet Mehrebenenansatz Einbezug von Beschäftigten unterschiedlicher betrieblicher Positionen und Funktionen Instrumente Leitfadeninterviews, Arbeitsplatzbeobachtungen © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Betriebliche Karrieremuster •Einschlägige berufliche Grundausbildung •Bewährungsaufstieg auf der Baustelle •Formale Fortbildung in großen Betrieben eher vorgelagert, in kleinen Betrieben oft nachgelagert •Werkpolier ist eine Qualifikationsstufe, keine betriebliche Position •Vorarbeiter haben selten eine Prüfung © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Betriebliche Funktionen •Poliere, Werkpoliere, Vorarbeiter sind Führungskräfte •Zunahme der Aufgaben in Organisation und Personalführung auf der Basis solider technischer Grundqualifikation •Zunahme der Leitungsverantwortung •Keine Änderung der Arbeitsteilung zwischen Bauleiter und Polier © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Bauvorbereitung •Zunahme der Beteiligung an der Bauplanung •Dichtere Vorplanung durch die Arbeitsvorbereitung in einigen Bereichen © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Disposition •Formwandel durch dichtere Vorplanung •Wegfall bzw. Verlagerung bei Nachunternehmereinsatz © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Personalführung •Steigende Anforderungen durch zunehmenden Terminund Kostendruck •Formwandel und Zuwachs der Kontrollaufgaben durch zunehmenden Nachunternehmereinsatz •Einbeziehung in betriebliche Personalentwicklung © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Kostenbewusstsein •Wandel der Sichtweise: von bautechnischer Umsetzung planerischer Vorgaben zu kostenorientierte Anwendung bautechnischer Kompetenz •Umgang mit Leistungsverzeichnis und Nachträgen © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Dokumentation •Steigende Anforderungen an Quantität und Qualität •Neue Anforderungen durch Qualitätsmanagement •Nutzung der EDV © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen EDV als Hilfsmittel des Poliers •Bedienung des Laptops •Umgang mit Anwendungen des Office-Pakets Zielkonflikt: Administration vs. Baustellenaufsicht © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Möglichkeiten der Nutzung der EDV •Schalungssoftware •Kalkulation, Kostenverfolgung •Arbeitszeiterfassung •Organisation und Logistik •Schriftverkehr •Nutzung von Datenbanken © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB Weiterbildung in der Bauwirtschaft BAQ Tätigkeiten, Qualifikationsanforderungen, Veränderungen Vermessung •Veränderungen im Verkehrswegebau durch GPS-Steuerung •Höhere Anforderungen an Genauigkeit im Ingenieurbau •Übertragung Aufmaß an Poliere und Vorarbeiter © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrage des BIBB © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Modell für die Fortund Weiterbildung © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Ein Vortrag von Prof. Dr. Ernst Uhe, TU Berlin Gliederung • Prinzipien • Geschäftsfelder • Kompetenzbereiche • Prüfungen • Ausblick © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Prinzipien Prinzipien des Fortund Weiterbildungsmodells © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Prinzipien einheitliche und offene Aufstiegsfortbildung Profilierung nach Geschäftsfeldern Handlungsorientierung Kompetenzorientierung © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Prinzipien Einbeziehung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen Modularisierung Nachwuchssicherung Anschlussfähigkeit © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Geschäftsfelder Geschäftsfelder in der Bauwirtschaft • Allgemeiner Hochbau • Ingenieur-Hochbau • Bauen im Bestand Hochbau • Verkehrswegebau • Kanalund Rohrleitungsbau • Spezialtiefbau Tiefbau © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Gliederung • Prinzipien • Geschäftsfelder • Kompetenzbereiche • Prüfungen • Ausblick © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Kompetenzbereiche Organisation AusbildungTechnik Personal © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Kompetenzbereiche T O P A © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Kompetenzbereiche Technik Handlungsfeld 1 Messungen durchführen Handlungsfeld 4 Arbeitssicherheit und Umweltschutz gewährleisten Handlungsfeld 3 bautechnische Verfahren anwenden Handlungsfeld 2 Maschinen und Geräte einsetzen T O P A © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Kompetenzbereich Technik T O P A Handlungsfeld 3 Technik Hochbau Tiefbau Allgemeiner Hochbau IngenieurHochbau Bauen im Bestand Handlungsfeld 3 Verkehrswegebau Kanalund Rohrleitungsbau Spezialtiefbau Handlungsfeld 1 Handlungsfeld 1 Handlungsfeld 2 Handlungsfeld 4Handlungsfeld 4 Handlungsfeld 2 © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Kompetenzbereich Technik, Tiefbau T O P A Handlungsfeld 3 bautechnische Verfahren im Verkehrswegebau anwenden • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... bautechnische Verfahren im Spezialtiefbau anwenden bautechn fahren b e Rohrleit u • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • ... • Schmalwände erstellen • ... • ... • ... • Bohrpfähle erstellen • ... • ... • ... • Injektionsarbeiten durchführen • ... • ... • ... © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Gliederung • Prinzipien • Geschäftsfelder • Kompetenzbereiche • Prüfungen • Ausblick © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Prüfungen Situationsaufgabe I im Bereich Technik + Organisation + Personal Situationsaufgabe II im Bereich Organisation + Technik + Personal Fachgespräch im Bereich Personal + Technik + Organisation © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Prüfungen Bestandteile einer Situationsaufgabe (Schwerpunkt Organisation) • Aufgabenstellung •Beschreibung der Ausgangssituation • Bearbeitungsauftrag • Materialien für die Bearbeitung • Lösungsansätze • in organisatorischer Hinsicht • in technologischer Hinsicht • in personalpolitischer Hinsicht © BAQ-Forschungsinstitut in Kooperation mit der TU Berlin im Auftrag des BIBB Ausblick