Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen

Eberhardt, Christiane (Ed.) Research Report Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 145 Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Eberhardt, Christiane (Ed.) (2013) : Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen, Wissenschaftliche Diskussionspapiere, No. 145, ISBN 978-3-88555-948-1, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-0509-0 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/236109 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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Generation“ Die ECVET-Projekte der „zweiten Generation“: Karin Luomi-Messerer 9 Erprobung der Anwendung von ECVET zur Förderung von lebenslangem Lernen Zwei unterschiedliche Systemlogiken: Petra Notz / ECVET und das deutsche Berufsbildungssystem Marko Vorberger 15 am Beispiel der Schnittstelle zwischen Berufsausbildungsvorbereitung und dualer Ausbildung. Das Projekt EASYMetal Zukunftsperspektive für alternative Bildungswege. Katrin Jäser 31 Anrechnung informellen Lernens und Schaffung von Durchlässigkeit in der deutschen Berufsbildung am Beispiel „ESYCQ“ Projekt 2get1care – Entwicklung ECVET-konformer Andreas Fischer / 43 Curricula für die Ausbildungen Altenpflege, ErgoKatharina Stratmann / Therapie, Logopädie & Physiotherapie sowie eines Stephanie Jandrich-Bednarz / Kerncurriculums und einer Weiterbildung für Sebastian Flottmann Lehrende Das Projekt MEN-ECVET des französischen Martine Paty / Bildungsministeriums Marthe Geiben 52 Im Fokus Deutschland: Erfahrungen mit unit-basierten Konzepten an den Schnittstellen des deutschen Systems Anrechnung in Deutschland: ECVET meets BBiG Christiane Eberhardt / Silvia Annen 59 Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung von ECVET-Instrumenten im deutschen Kontext: Andreas Fischer / Positionspapier der Projekte EASYMetal, ESYCQ Katrin Jäser/Petra Notz 79 und 2get1care Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen 4 Konzepte an den Schnittstellen des deutschen Christiane Köhlmann-Eckel 85 Berufsbildungssystems – Erkenntnisse aus der Erprobung der Pilotinitiative DECVET Von der experimentellen Entwicklung zur strukturellen Barbara Hemkes / Implementierung von Anrechnung – 7 Thesen zur Christiane Köhlmann-Eckel / Durchlässigkeit in der Berufsbildung Egon Meerten 92 Ergebnisse und Erfahrungen bei der Nutzung Christoph Acker 96 von Ausbildungsbausteinen beim Übergang SchuleBeruf und zur Nachqualifizierung Der „Mehrwert“ von ECVET Implementierung von ECVET: Bekanntheitsgrad Karin Küßner / steigend – konkreter Mehrwert noch vielfach Nikolaus Schöpf 104 unerkannt. Anmerkungen zu Status Quo, Barrieren und Treibern des politischen Prozesses Was bleibt von ECVET in MOVET? Markus Müller 116 ECVET als Strategie für Katalonien Isabelle Prat Garcia 127 ECVET in Schweden: Auf der Suche nach dem Pernilla Öhberg / Heiligen Gral Andreas Mårtensson 136 ECVET im niederländischen Kontext: Illusion oder Annejet Goede 154 Lösung? Autorinnen und Autoren dieses Bandes 161 Abstract 163 Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen 5 Vorwort ECVET, das Europäische Leistungspunktesystem für die Berufsbildung, geht in seine „heiße Phase“. Nach der Verabschiedung der Europäischen Empfehlung zur Einführung von EVCET durch das Europäische Parlament und den Rat 2008 wurden in den vergangenen Jahren wesentliche Schritte zur Schaffung von Rahmenbedingungen unternommen, um ECVET in den Mitgliedstaaten anzuwenden. Hierzu gehört der Aufbau von Gremien, Netzwerken und „Communities of Practice“ auf europäischer Ebene, die Erfahrungen zu ECVET austauschen und konkrete Hilfestellungen bei der Nutzung von ECVET anbieten. Auf nationaler Ebene werden zudem Praktikerinnen und Praktiker der beruflichen Bildung und die weitere interessierte Fachöffentlichkeit über die Nationale Koordinierungsstelle ECVET und das bei ihr angesiedelte ECVET-Promotorenteam unterstützt und informiert. Diese Arbeit trägt Früchte. In Deutschland hat sich die Zahl der ECVET-Mobilitäts-maßnahmen kontinuierlich erhöht und alleine in 2013 werden ca. 1.000 Lernende mit ECVET im europäischen Ausland unterwegs sein. Die „Pioniere“, die ECVET in transnationalen Mobilitätsmaßnahmen einsetzen, stellen einen klaren „Mehrwert“ fest (vgl. hierzu auch WDP Heft 132: „Mit ECVET zu besserer Mobilität?“). Das vorliegende Diskussionspapier wirft die Frage auf, inwieweit ECVET auch außerhalb von Mobilitätsmaßnahmen einen erkennbaren Nutzen erzielen kann. Die Initialzündung hierfür lieferte die sogenannte „2. Generation“ von europäisch geförderten Projekten, die ECVET in ihren nationalen Kontexten erproben sollten. Die Anforderungen, mit denen die Projekte konfrontiert waren, spielen auch in der deutschen Berufsbildung eine wichtige Rolle: Lernergebnisorientierung und Kompetenzbasierung in den Ordnungsmitteln, Validierung von informellem und non-formalem Lernen und Maßnahmen zur Verbesserung der Durchlässigkeit im Bildungssystem stehen in der nationalen Politikagenda auf den oberen Plätzen. Das Diskussionspapier greift daher auch Erfahrungen, Resultate und Ansätze aus nationalen Pilotinitiativen wie DECVET und JOBSTARTER CONNECT auf und thematisiert Hindernisse, Optionen und Spielräume für den Einsatz von lernergebniseinheitsbasierten Konzepten an den Schnittstellen im deutschen (Berufs)Bildungssystem. Besonders freue ich mich, dass das BIBB auch Autorinnen und Autoren aus dem Ausland gewinnen konnten, die ihre Erfahrungen mit ECVET zu Papier gebracht haben und aufzeigen, dass es eine Vielzahl von Gründen gibt, sich mit ECVET auseinanderzusetzen. Inwieweit auf die Erprobung eine langfristige Nutzung in der Praxis folgt, scheint davon abzuhängen, wie flexibel ECVET auf die Bedürfnisse vor Ort zugeschnitten werden kann. Auf den folgenden Seiten werden entsprechende Ansätze, Perspektiven und Erfahrungen geschildert. Es ist zu wünschen, dass die Beiträge – auch im Hinblick auf die in 2014 anstehende Revision der „Empfehlung zur Einführung eines Leistungspunktesystems in der Berufsbildung“ – in den nationalen und europäischen Gremien sowie Communities lebhaft diskutiert werden. Birgit Thomann Leiterin der Abteilung „Internationalisierung der Berufsbildung / Wissensmanagement“ im Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen 6 ECVET in nationalen Bildungskontexten: Im Spagat zwischen unterstelltem Nutzen und existierenden Systembeschränkungen Christiane Eberhardt / Isabelle Le Mouillour Die „ECVET-community“ lebt. Sie trifft sich bei den jährlichen ECVET Foren, diskutiert ihre Erfahrungen im europäischen ECVET-Netzwerk und sie wird über das ECVET Team oder die in den Mitgliedstaaten aufgebauten ECVET-Koordinierungsstellen und von ECVET-Promotoren bei der Anwendung von ECVET unterstützt. Die Bilanz kann sich sehen lassen: 276 Projekte in der ADAM-Datenbank tragen einen Verweis auf ECVET und 19 europäische Referenzprojekte aus zwei zentralen Ausschreibungsrunden haben ECVET „auf Herz und Nieren“ getestet. Ist ECVET bereits fünf Jahre nach Verabschiedung der Europäischen Empfehlung zu einer Erfolgsgeschichte geworden? Die Zahl der mittlerweile online zur Verfügung stehenden Lernergebniseinheiten, Partnerschaftsvereinbarungen und Lernverträgen 1 zeigt, dass transnationale ECVET-Mobilitäten lebhaft praktiziert werden; Projektberichte 2 , Monitoringergebnisse 3 und Befragungen 4 bescheinigen den Nutzen, den ECVET bei der Organisation und der Durchführung von Auslandsaufenthalten erzielt. Die Funktion von ECVET geht jedoch über die Förderung geographischer Mobilität hinaus– ECVET soll in gleichem Maße auch innerhalb von Bildungssystemen angewandt werden und das lebenslange Lernen befördern. Der Nutzen, den ECVET dort erzielt, steht im Mittelpunkt des vorliegenden Diskussionspapiers. Den Bezugspunkt bilden die Projekte der sogenannten „2. ECVET-Generation“ (20102013), die das Ziel hatten, die technischen Spezifikationen des ECVET auf ein „Qualifikations-System, ein Qualifikations-Untersystem (…) oder eine bestimmte Anzahl von Qualifikationen (…) (zu) beziehen“ und die „projektintern entwickelten und erprobten Prozesse und Verfahren in die Verfahren und Regelungen (…) in jeweiligen Ländern (…) (zu überführen)“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION (2010:4-5). Es steht zu vermuten, dass die Anwendung von ECVET maßgeblich vom jeweiligen Kontext und den damit verbundenen Herausforderungen abhängig ist. ECVET zur geographischen Mobilitätsförderung benötigt andere Akteure, Umsetzungsstrategien und Partnerschaften als die Nutzung von ECVET zu Durchlässigkeitszwecken. Auch der „Mehrwert“ von ECVET kann je nach Anwendungskontext unterschiedlich eingeschätzt werden; er wird im ersten Kapitel der vorliegenden Veröffentlichung durch Beiträge der Projekte EASYMetal (NOTZ/VORBERGER), ESYCQ (JÄSER), 2get1care (FISCHER/STRATMANN/ JANDRICH-BEDNARZ/FLOTTMANN) und MEN-ECVET (PATY/GEIBEN) in seinen verschiedenen Facetten beleuchtet. ECVET wird in diesem Diskussionspapier überwiegend aus „deutscher Perspektive“ betrachtet, kommentiert und eingeschätzt. Dies liegt nahe – ging es doch in der „2. ECVET-Generation“ darum, ECVET in den jeweiligen nationalen Kontexten der Mitgliedsstaaten zu testen. Das zweite Kapitel stellt die Rahmenbedingungen in Deutschland in den Vordergrund, die zunächst in einem Beitrag von EBERHARDT/ANNEN grob skizziert werden. Die mit ECVET verbundene Zielsetzung, Lernergebnisse besser 1 Unter www.ecvet-projects.eu bzw. für den deutschsprachigen Raum unter http://www.ecvet-info.de/de/325.php 2 BIBB 2012, WDP 132 3 CEDEFOP 2013 4 NKS ECVET 2012 Implementing ECVET: Anrechnung, Anerkennung und Transfer von Lernergebnissen zwischen europäischer Zielvorgabe und nationalen Systembedingungen 7 und leichter zwischen und innerhalb von Bildungssystemen zu transferieren, rangiert auf der deutschen Politikagenda an zentraler Stelle. Initiativen wie DECVET und JOBSTARTER CONNECT, die zu diesem Zweck vom Bundesministerium für Bildung und Forschung aufgelegt wurden, stellen ihre Ansätze vor (vgl. (KÖHLMANN-ECKEL und ACKER) und formulieren Thesen zum Transfer der Erprobungsergebnisse in die Praxis (HEMKES/KÖHLMANN-ECKEL/MEERTEN). Sie ergänzen und vertiefen die „Positionen zur Nutzung der ECVET-Instrumente im deutschen Kontext“, die von den Projektvertreterinnen und -vertretern der ECVET-Referenzprojekte EASYMetal, ESYCQ und 2get1care gemeinsam verfasst wurden (FISCHER/JÄSER/NOTZ). Übereinstimmend zeigt sich, dass eine rein technische Integration von ECVET ins deutsche (Berufs)Bildungssystem an Grenzen stößt. Im gleichen Zuge wird deutlich, dass die gesetzlichen Regelungen flexibel genug sind, um Elemente und Ansätze aus ECVET aufzunehmen und damit das lebenslange Lernen des Einzelnen und die Durchlässigkeit auf Systemebene zu erleichtern. Die Beschäftigung mit ECVET hat darüber hinaus zusätzlichen Nutzen – wie dieser aussieht, steht im Fokus des dritten Kapitels. Die Beiträge von ÖHBERG/MARTENSSON, PRAT Garcia und von GOEDE zeigen, dass der Nutzen oft implizit ist: Bildungszentren, Schulen, Kommunen und Regionen professionalisieren sich durch die Zusammenarbeit; Curricula und Ausbildungspläne werden „europäisiert“; Stellenwert und Attraktivität von Berufsbildung werden (neu) reflektiert; Partnerschaften und Vernetzung führen zu neuen Allianzen. KÜSSNER/SCHÖPF stellen die Ergebnisse einer Adressaten-Befragung zu ECVET vor und beschreiben die Möglichkeiten von ECVET in der Weiterbildung. Wie ECVET nachwirkt, wenn ein Projekt abgeschlossen ist, wird von MÜLLER dargestellt. An allen Beiträgen wird deutlich, dass ECVET, seine Nutzung und sein „Mehrwert“ im Spannungsfeld von europäischen Zielvorgaben, nationalem Reformdruck und vorliegenden Systembedingungen zu betrachten und zu bewerten ist. Entsprechende Implementierungsstrategien sollten dieses Spannungsverhältnis berücksichtigen – ECVET braucht vor diesem Hintergrund eine gewisse „Elastizität“, damit die ECVET-Elemente zum Tragen kommen können, die sich in den jeweiligen Kontexten als passfähig erweisen. Statt eines „in sich geschlossenes Systems“ erhält ECVET den Charakter eines „Baukastens mit Komponenten“, der zu Anrechnungsund Transferzwecken, der Herstellung gegenseitigen Vertrauens, einer verbesserten Durchlässigkeit und zur Unterstützung des lebenslangen Lernen variabel herangezogen werden kann. Die für 2014 geplante Evaluation wird sowohl die in den Mitgliedstaaten geschaffenen Rahmenbedingungen, als auch die Praxiserfahrungen mit ECVET in verschiedenen Anwendungskontexten „geographischen Mobilitätsförderung“, „Validierung informellen Lernens“, „lebenslanges Lernen“ und „Verbesserung der Durchlässigkeit“ in den Blick nehmen. Die Ergebnisse werden mit Spannung erwartet. Sie stellen die Grundlage dafür dar, ob die „Empfehlung zur Einrichtung eines Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET)“ konkretisiert und ggf. überarbeitet werden muss und leiten eine weitere Etappe zur europaweiten Anwendung von ECVET ein. Wir hoffen, dass vorliegendes Diskussionspapier hierzu einen Beitrag leisten kann. Literatur: CEDEFOP (2013): Monitoring ECVET implementation strategies in Europe, Working paper No 18, URL: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6118_en.pdf EBERHARDT, Christiane (Hrsg) (2011): Mit ECVET zu besserer Mobilität? Von der Europäischen Empfehlung zur Erprobung in der Praxis. Ergebnisse aus den ECVET Pilotprojekten SAME Master Plus, AEROVET, CREDCHEM und VaLOGReg (2009-2012), Bundesinstitut für Berufsbildung, Wissenschaftliche Diskussionspapiere Nr. 132, URL: http://www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publication/show/id/6829 T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 14 Literatur EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES Rates vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0011:0018:DE:PDF (03.03.2013) EUROPÄISCHE KOMMISSION (2010): Aufforderung zur Einreichung von Vorschlägen— EACEA/08/10 – Im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen (Lll) — Programm Leonardo da Vinci – Vergabe von Finanzhilfen zur Unterstützung nationaler Initiativprojekte zur Erprobung und Entwicklung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET) (2010/C 85/08). Amtsblatt der Europäischen Union 31.3.2010. Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:085:0014:0016:DE:PDF (03.03.2013) EXEKUTIVAGENTUR „BILDUNG, AUDIOVISUELLES UND KULTUR“ (2010): Leitlinien – Aufforderung zur Einreichung von Vorschlägen— EACEA/08/1010 (Exekutivagentur „Bildung, Audiovisuelles und Kultur“) – Im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen (LLL) — Programm Leonardo da Vinci – Vergabe von Finanzhilfen zur Unterstützung nationaler Initiativprojekte zur Erprobung und Entwicklung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET) http://eacea.ec.europa.eu/llp/funding/2010/documents/call_ecvet/ecvet_appel_propos_2010_de_fi nal_corrected.pdf (03.03.2013) GHK (Hrsg., 2012): We have tried ECVET: Lessons from the first generation of ECVET pilot projects. Synthesis of results and project portraits. Online: http://www.ecvet-projects.eu/Documents/Seminars/ECVET-Brochure_singlepages_althesame.pdf (03.03.2013) T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 15 Zwei unterschiedliche Systemlogiken: ECVET und das deutsche Berufsausbildungssystem am Beispiel der Schnittstelle zwischen Berufsausbildungsvorbereitung und dualer Ausbildung. Das Projekt EASYMetal. Petra Notz / Marco Vorberger 1. Einleitung Angesichts einer der europaweit niedrigsten Arbeitslosenquoten junger Erwachsener schauen viele Länder interessiert nach Deutschland. Besonders die duale Ausbildung erfährt Beachtung. Ihr wird eine hohe gesellschaftliche Integrationskraft zugeschrieben, weil sie einerseits einer großen Zahl an Jugendlichen einen qualifizierten Berufsabschluss vermittelt und andererseits der Wirtschaft dauerhaft Fachkräfte verschafft. Die Besonderheit der dualen Ausbildung liegt darin, dass die Qualifizierung weitgehend betrieblich auf der Grundlage verbindlicher Regelungen und inhaltlicher Standards erfolgt. Die Ausbildung zielt darauf ab, berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln: Neben beruflichem Wissen und Fertigkeiten gehören dazu übergreifende Fähigkeiten, die es Fachkräften ermöglichen, sich in einer sich wandelnden Arbeitswelt zurechtzufinden und zu bestehen. Für eine Vergleichbarkeit des Könnens der jungen Fachkräfte sorgen die allen Ausbildungen des dualen Systems zugrundeliegenden Ordnungsmittel, die für Betriebe und Berufsschulen gelten, und eine allgemeinverbindliche Abschlussprüfung. Das Abschlusszertifikat bildet eine gute Voraussetzung, um in den in Deutschland berufsförmig organisierten Arbeitsmarkt mit einer entsprechenden Bezahlung einzumünden. Die Stärke des dualen Systems – die praxisnahe Form der Qualifizierung – hat aber auch eine Kehrseite: Der Zugang zur Qualifizierung ist marktförmig gesteuert. Werden weniger Ausbildungsplätze von Unternehmen angeboten als nachgefragt, bewerben sich manche Jugendliche vergebens. Betroffen sind dann vornehmlich junge Leute mit niedrigen Schulabschlüssen und/oder schlechten Abschlusszeugnissen, da sie in der Regel im Konkurrenzkampf um Ausbildungsplätze unterliegen. Damit diese Jugendlichen trotzdem eine Qualifizierung erhalten werden, stellt die öffentliche Hand Gelder für eine Berufsausbildungsvorbereitung zur Verfügung. Das Projekt EASYMetal ist an dieser Schnittstelle zwischen Berufsausbildungsvorbereitung (BAV) und dualer Ausbildung angesiedelt. Das Grundproblem an dieser Schnittstelle besteht in der mangelnden Durchlässigkeit. Wir werden zunächst die Besonderheiten dieser Schnittstelle sowie Problemstellungen veranschaulichen. Im Anschluss zeigen wir Vorschläge zur besseren Verzahnung von BAV und dualer Ausbildung auf, die auf den Gestaltungsprinzipien von ECVET basieren. Gleichzeitig setzt sich der Artikel kritisch mit den ECVET-Spezifikationen und ihren Anwendungsmöglichkeiten im deutschen System auseinander. 2. Die Schnittstelle Berufsausbildungsvorbereitung (BAV) zur dualen Ausbildung Die BAV als Teil des Übergangssystems 11 antwortet auf Zugangsprobleme von Jugendlichen nach Abschluss der Hauptoder Realschule zur dualen Ausbildung. Die Zahl der Betroffenen schwankt 12 , je nach Verhältnis zwischen Markt und Angebot. Die gesellschaftliche Bedeutung der BAV zeigt sich je11 Unter dem sogenannten „Übergangssystem“ werden Qualifikationsangebote verstanden, die zu keinem Berufsabschluss führen. Die Angebote sind sehr unterschiedlich. Zum Teil werden hier auch höhere Schulabschlüsse erworben. 12 2000 mündeten 460.107 (37,8%) Jugendliche in das Übergangssystem ein, 2005 waren es 461.964 (38,4%) und 2011 noch 321.411 (30,2%) (vgl. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2012). T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 16 doch daran, dass sie 2003 Eingang ins Berufsbildungsgesetz (BBiG) fand. In § 1, Abs. 1 heißt es: „Berufsbildung im Sinne dieses Gesetzes sind die Berufsausbildungsvorbereitung, die Berufsausbildung, die berufliche Fortbildung und die berufliche Umschulung.“ Die Einbindung der BAV in das Berufsbildungsgesetz wurde als wichtiger Schritt in der Berufsbildungspolitik bewertet. Die BAV erfuhr so eine Anerkennung als gesellschaftlicher Tatbestand (SCHIER/REITZ 2004, 240). Mit der Aufnahme ins BBiG wurde aber auch eine Aussage darüber gemacht, wie mit dem Übergangsproblem umgegangen werden soll: Jugendliche ohne Ausbildungsplatz erhalten keine eigenständige Qualifizierung, sondern eine Vorbereitung auf eine Ausbildung, unabhängig von der Ausbildung im Betrieb. Die Zielsetzung beschreibt das BBiG so: „Die Berufsausbildungsvorbereitung dient dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen“ (BBiG § 1, Abs. 2). Als Zielgruppe werden definiert „lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt“ (BBiG § 68, Abs. 1). Mit diesen – nachvollziehbaren – Festschreibungen (Zielsetzung: Vorbereitung und Zielgruppe: Benachteiligte) durch das BBiG sind einige Grundproblematiken der BAV verbunden.  Da das Ausbildungsstellenangebot den Marktgesetzen unterworfen ist, bestimmt sich die Zahl und die Zusammensetzung der BAV-Jugendlichen wesentlich durch die Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt, der wiederum von der gesamtwirtschaftlichen Situation im Land abhängig ist. Die Gruppe der Teilnehmenden ist also deutlich heterogener als im BBiG definiert. Durch die Zielgruppendefinition sehen sich die Teilnehmenden einer Stigmatisierung als „Benachteiligte“ ausgesetzt, unabhängig von anderen Faktoren (z.B. gesamtwirtschaftliche Lage, nicht ausreichende Berufsorientierung). Trotz einem Mehr an Kompetenzen mittels Vorbereitung wirkt sich die BAV bei Bewerbungen aufgrund des Benachteiligtenlabels nicht positiv aus.  Die Zielsetzung der BAV, auf eine Ausbildung „hinzuführen“ schließt gleichzeitig abschlussbezogene Qualifizierungsperspektiven aus (BEICHT 2009, 1ff.): Es können hier keine Zertifikate erworben werden, die eine berufliche Qualifizierung mit einem formalen Abschluss oder einem marktgängigen Zertifikat ermöglichen. Anrechnungen, Vermeiden von Lernwiederholungen werden vor dem Hintergrund der Zielsetzung und Zielgruppenbeschreibung nicht als notwendig und sinnvoll erachtet. Gleichwohl steht die BAV aufgrund der Zielsetzung in einem klaren Bezug zur Ausbildung. Für eine gute Verzahnung zwischen BAV und dualer Ausbildung soll der Einsatz von Qualifizierungsbausteinen (QB) sorgen, die sich aus den Ausbildungsrahmenplänen, den Ordnungsmitteln der Berufsbildung, ableiten. Es bestehen also Bezüge bei einer gleichzeitig institutionellen Trennung zwischen beiden Bildungsbereichen. Angeboten werden Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung von unterschiedlichen Einrichtungen. Zu den am stärksten genutzten Maßnahmen zählen (AUTORENGRUPPE BIBB/BERTELSMANN 2011, 7):  bei Bildungsträgern: berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BvB; durchgeführt von Bildungsträgern)  in Berufsschulen: Berufsvorbereitungsund Berufsgrundbildungsjahre (BVJ/BGJ) der Bundesländer sowie deren teilqualifizierende Bildungsgänge an Berufsfachschulen (z. B. Handelsschulen) und Angebote für Schüler ohne Ausbildungsvertrag;  im Betrieb: Einstiegsqualifizierungen (EQ), die im Rahmen des Ausbildungspaktes eingeführt wurden. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 17 Die Bildungseinrichtungen sollen qualifizieren, ohne eine qualifikatorische Perspektive anbieten zu können. Dass Jugendliche Lernergebnisse „mitnehmen“ können, um sie im Betrieb zur Anrechnung zu bringen, ist keine explizite Zielstellung der Bildungseinrichtungen 13 , die BAV-Maßnahmen anbieten: Lernleistungen von Jugendlichen werden nicht mit diesem Impetus aufbereitet und Unternehmen transparent gemacht, weil dies von den aufnehmenden Einrichtungen (d.h. den Betrieben) auch nicht eingefordert wird. Diese Situation befördert nicht die Motivation der Teilnehmenden. Unternehmen wiederum sehen die BAV als Sammelbecken für Benachteiligte, die das Stigma haben, noch nicht „ausbildungsreif“ zu sein. Eine Äquivalenz von Lernleistungen aus der BAV, mit denen aus einer Ausbildung, wird von den Betrieben vor diesem Hintergrund nicht in Betracht gezogen. Transparente Beschreibungen der Lernleistungen aus der BAV und valide Leistungsfeststellungen werden nicht nachgefragt. Im Sinne der Idee des lebenslangen Lernens ist es notwendig, die Durchlässigkeit zwischen diesen beiden Subsystemen der beruflichen Bildung zu verbessern und Lernenden Perspektiven zu eröffnen. Veränderungen müssen zuerst auf der strukturellen Ebene angestoßen werden, indem in den Systemen (BAV, duale Ausbildung) die Voraussetzungen für Anrechnung geschaffen werden, ohne die Qualität der beruflichen Ausbildung zu beeinträchtigen. Stichworte sind:  Transparenz herstellen beim Nachweis von Lernleistungen,  Vertrauen schaffen in Lernleistungen aus der BAV,  Glaubwürdigkeit in Verfahren erhöhen. Wenn die strukturellen Bedingungen geschaffen sind, bestehen auf der individuellen Ebene höhere Anerkennungsund Anrechnungschancen. Die ECVET-Prozeduren können hier sinnvoll zum Einsatz gebracht werden nicht in Gänze, aber Teile davon. 3. Einheiten von Lernergebnissen und Leistungsfeststellung 3.1 Einheiten von Lernergebnissen Die in der ECVET-Empfehlung vorgeschlagene Beschreibung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen in Form von outcomes und deren Bündelung in Einheiten kann gerade an der Schnittstelle zwischen BAV und dualer Ausbildung zu einer besseren Verzahnung beitragen 14 . Lernergebnisbeschreibungen ermöglichen wechselseitige Bezüge an Übergängen. Sie können als „gemeinsame Sprache“ fungieren und so aufnehmenden Institutionen in der beruflichen Bildung Entscheidungen über Anrechnung erleichtern. Voraussetzung ist allerdings, dass  die Lernergebnisse Arbeitssituationen beschreiben, die diesen Betrieben, auch solchen, die mit der dualen Ausbildung nicht vertraut sind, verständlich sind.  Bezüge zu den Ordnungsmitteln hergestellt sind, damit für Betriebe klare berufliche Zuordnungen bestehen und Anrechnungen ermöglicht werden. 13 Der ursprüngliche Gedanke bei der Konzeption von Qualifizierungsbausteinen und deren Einführung war gleichwohl Anrechnungsoptionen zu schaffen. In der Praxis hat sich aber gezeigt, dass diese Möglichkeiten von den Unternehmen nicht genutzt werden. Dies wirkt sich auch auf die Arbeit der Bildungsanbieter aus. 14 Auch Qualifizierungsbausteinen (QB) liegt die Outcome-Orientierung zugrunde, allerdings bestehen große qualitative Unterschiede zwischen den in Datenbanken zur Verfügung stehenden Bausteinen. QB werden von den Bildungseinrichtungen selbst erstellt. Die Kammern prüfen und bestätigen die Richtigkeit der Zuweisungen zu den Berufsbildpositionen der Ausbildungsrahmenpläne. Das Verfahren, dass die Bildungseinrichtungen QB selbst entwickeln, ist darin begründet, dass diese als pädagogisches Instrument verstanden werden. Durch eine lernortbezogene Entwicklung können sie an die Bedarfe des Jugendlichen angepasst werden. Mit diesem Verfahren sind einerseits große Chancen verbunden, Lernprozesse individuell zu fördern, andererseits sind damit aber auch Qualitätsprobleme bei der Erstellung eines Bausteins verbunden. Gut formulierte Outcomes finden sich deshalb nicht in allen Bausteinen. Häufig werden einfach die Berufsbildpositionen eins zu eins übernommen, obwohl die Berufsbildpositionen nicht lernergebnisorientiert beschrieben sind. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 18  die Lernergebnisse ausführlich beschrieben sind, sodass sich die Betriebe über den Umfang der erworbenen Kompetenzen ein Bild machen können.  das Niveau der Lernleistungen mittels präziser Beschreibungen sichtbar ist, um Betrieben eine Abschätzung zu ermöglichen, ob das erworbene Niveau des BAV-Jugendlichen dem eines vergleichbaren Auszubildenden entspricht.  alle Lernergebnisse so beschrieben sind, dass sie getestet werden können.  alle Lernergebnisse so konkret beschrieben sind, dass Bildungseinrichtungen Zielsetzungen klar ableiten und prüfen können und für sie geringe Interpretationsspielräume bestehen. Da die BAV der dualen Ausbildung vorgelagert ist und Lernleistungen der BAV-Jugendlichen eher skeptisch gesehen werden, ist es an dieser Schnittstelle besonders wichtig, Betriebe mittels transparenter Beschreibungen umfassende Informationen zukommen zu lassen, die ihnen Urteile über das Leistungsvermögen der Jugendlichen erlauben. Ein Mehr an Transparenz bildet einen wesentlichen Baustein, um Vertrauen in Lernleistungen aus der BAV aufzubauen. EASYMetal hat seine Ergebnisse beispielhaft im Metallbereich erarbeitet. Ausgewählte Berufe zur Erstellung der Lernergebniseinheiten (LEE) sind:  Anlagenmechaniker/-in,  Industriemechaniker/-in,  Konstruktionsmechaniker/-in,  Werkzeugmechaniker/-in,  Zerspanungsmechaniker/-in (Industrie; 3½ jährig) sowie  Metallbauer/-in (Handwerk; 3½ jährig) und  Maschinenund Anlagenführer/-in (Industrie; 2-jährig). Die ECVET-Konstruktionsprinzipien haben sich hierbei als tragfähig erwiesen: Die Beschreibung anhand von Deskriptoren (Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenzen) ermöglicht eine präzise Form der Darstellung von Lernergebnissen, die eine gute Voraussetzung bildet, damit Bildungseinrichtungen Lernziele bestimmen und eine valide Leistungsfeststellung ableiten können. Lernergebniseinheiten können sich auf nur eine oder auf mehrere Qualifikationen beziehen; auch das kann für die BAV sinnvoll genutzt werden. In EASYMetal haben wir Lernergebniseinheiten nach folgendem Verfahren gebildet:  Berufsübergreifend und basierend auf den Ordnungsmitteln: Die Lernergebniseinheiten (LEE) decken jeweils Lernergebnisse von sieben Berufen im Metallbereich ab, damit die Lernergebnisse der Jugendlichen auf verschiedene Ausbildungen angerechnet werden können. Hierfür wurden die Ausbildungsrahmenpläne (Betrieb) und – in einem zweiten Schritt – die Rahmenlehrpläne (Berufsschule) der ausgewählten Metallberufe gesichtet und inhaltliche Schnittmengen bei den Berufsbildpositionen identifiziert (vgl. NOTZ/SCHÄFER/VORBERGER 2010). Die Einheiten sind inhaltlich äquivalent zum ersten Jahr der sieben Ausbildungen und können sowohl in der Ausbildung selbst als auch in der Berufsausbildungsvorbereitung eingesetzt werden.  Übergangsorientiert: Die gebildeten vier LEE decken nur das erste Ausbildungsjahr der sieben Berufe ab, da sie Anrechnungspotenziale an einer Schnittstelle aufzeigen sollen, also für einen begrenzten Ausschnitt bestimmt sind. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 19  Praxisbezogen: Die LEE sind nach dem Prinzip der vollständigen Arbeitshandlung 15 aufgebaut, um die betriebliche Praxis – Arbeitssituationen – abzubilden (vgl. EBERHARDT/SCHLEGEL 2012, 31ff.). Dies erhöht die Lesbarkeit für Unternehmen und steht in Einklang mit Lernprozessen von Jugendlichen.  Lernergebnisorientiert: Für jede Sequenz der vollständigen Arbeitshandlung sind ein oder zwei Lernergebnisse benannt.  Deskriptoren des EQR nutzend: Jedes Lernergebnis ist daraufhin analysiert, welche Kenntnisse, Fertigkeiten oder Kompetenzen hierfür erforderlich sind. Die Beschreibungen erfolgen mit performanzorientierten Verben (vgl. SCHERMUTZKI 2007).  Anschlussfähig an Europa: Um transnational anschlussfähig und für europäische Partner „lesbar“ zu sein, enthält jede LEE ein Deckblatt mit Informationen zur LEE, aber auch zum dualen System, zur BAV und zu den entsprechenden Berufen. Nach diesen allgemeinen Informationen werden alle Lernergebnisse sowie die analysierten Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen auf einer Seite im Überblick dargestellt. Dieser eignet sich für alle, die sich schnell über die LEE informieren wollen, und geht auf die unterschiedlichen Bedarfe der Nutzenden ein. Abbildung 1 zeigt einen Ausschnitt aus der LEE 2 „Grundlagen der Metallbearbeitung unter Verwendung maschineller Fertigungsverfahren“. Abgebildet ist die erste Sequenz der vollständigen Arbeitshandlung „Information und Planung“. EQR-Dimensionen Kenntnisse Benennt die wichtigsten Zeichnungsnormen, Zeichenmittel. Benennt Werkstoffe und Hilfsstoffe sowie ihre Eigenschaften und Einsatzgebiete aus dem Schriftfeld der Technischen Zeichnung. Ordnet Werkstoffe und Hilfsstoffe entsprechend ihren Eigenschaften Einsatzmöglichkeiten zu. Benennt die Hauptgruppen der Fertigungsverfahren: Urformen, Umformen, Trennen, Fügen, Beschichten sowie Stoffeigenschaft ändern. Benennt die Werkzeuge, Maschinen, Materialien und Produkte, den Zusammenhang von Schneidengeometrie, Werkstoffen und Werkzeugen bzw. Fertigungsverfahren bei der maschinellen Bearbeitung. 15 Die vollständige Arbeitshandlung umfasst die Information und Planung, die Durchführung der Arbeitsaufgabe, ihre Kontrolle und Bewertung sowie die Reinigung des Arbeitsplatzes und die Entsorgung der Abfälle. Eine der vollständigen Arbeitshandlung übergreifenden Dimension besteht in der Einhaltung der Vorschriften zur Sicherheit und zum Gesundheitsschutz. Verhaltensmerkmale bei der Arbeit, die die Voraussetzung für die erfolgreiche Durchführung einer Arbeitshandlung bilden, sind ebenfalls übergreifend. Sie wurden den Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen in den Sequenzen der vollständigen Arbeitshandlung zugeordnet, jeweils entsprechend der Qualität, die ihnen inhärent sind. (Bsp. Konflikte in Teams bewältigen (Kompetenz) ist anspruchsvoller als Grüßen (Kenntnis)). T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 20 Fertigkeiten Leitet alle fertigungsrelevanten Informationen aus technischen Zeichnungen und Skizzen ab. Sorgfalt: Geht sorgsam und pfleglich mit Zeichnungen um. Kommunikation: Fragt bei Unklarheiten sachgerecht (Verständnisfragen) und angemessen (Sprachwahl) nach. Hört aufmerksam zu.16 Stellt die Betriebsbereitschaft von Maschinen einschließlich der Werkzeuge sicher und die erforderlichen Hilfsstoffe bereit. Kompetenzen Plant die Arbeitsschritte anhand der Informationen aus der technischen Zeichnung und bringt die Arbeitsschritte in eine sinnvolle Reihenfolge. Sorgfalt: Achtet bei der Planung auf die Vollständigkeit der Arbeitsschritte. Beurteilt Werkzeuge, Maschinen, Materialien sowie Werkund Hilfsstoffe unter Berücksichtigung der Verfahren und der Werkstoffe und wählt geeignete aus. Kommunikation: Fragt bei Unklarheiten sachgerecht und angemessen nach und hört aufmerksam zu. Trifft Absprachen mit Teamkollegen, um die Nutzung der Materialien und Maschinen abzustimmen. Sorgfalt: Arbeitet ressourcenorientiert. ARP und RLP Industrielle Metallberufe: BBP 5a,b,c,d,e,g,i, 6a,b,c,l; 7a,b, 12a,b; LF 1,2 Metallbauer/in: lfd. Nr. 5a,b,c,d,e,f,i,j, 6a,b,c, 11a,c; LF 1,2 Maschinenund Anlagenführer/in: lfd. Nr. 5a,b, 6a,b,c,d,f,g, 7a,b, 9a,c; LF 1,2 der industriellen Metallberufe Abbildung 1: Ausschnitt aus LEE 2 „Maschinelle Grundlagen Metallbearbeitung“: Sequenz der vollständigen Arbeitshandlung: Information und Planung. Quelle: EASYMetal 3.2 Bewertung / Leistungsfeststellung Die ECVET-Empfehlung (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009) empfiehlt, eine Lernergebniseinheit mit einer Bewertung abzuschließen, da der Transfer in ein anderes Lernumfeld eine individuelle Leistungsfeststellung voraussetzt. Dieser Teil der Spezifikation kann an der Schnittstelle zwischen BAV und dualer Ausbildung zur Verbesserung der Durchlässigkeit wirkungsvoll eingesetzt werden. Da Lernleistungen von BAV-Jugendlichen von den betrieblichen Akteuren skeptisch gesehen werden, kann eine valide durchgeführte Leistungsfeststellung die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse steigern. Die Durchführung einer Bewertung steht in Einklang mit den Bestimmungen zum Einsatz von Qualifizierungsbausteinen (QB), dem in der BAV üblicherweise eingesetzten Instrument 17 . 3.2.1 Konzeptionelle Herleitung der Leistungsfeststellung Das Projekt EASYMetal gründet die Konzeption zur Leistungsfeststellung auf folgenden Arbeitsschritten:  Entwicklung performanzorientierter Arbeitsbegriffe: Die Analyse der Lernergebnisse in Form von Kenntnissen, Fertigkeiten, Kompetenzen (siehe Entwicklung der LEE) basiert auf vorab definierten Arbeitsbegriffen, die sich an der Performanz, also der Handlung, orientieren (siehe Abbildung 2). 16 Die Durchführung einer vollständigen Arbeitshandlung impliziert Verhaltensweisen, die gemeinhin als „soziale und personale Kompetenzen“ bezeichnet werden. Sie werden von Betrieben als Voraussetzung für die Aufnahme in ein Ausbildungsverhältnis genannt. In der „unit of learning outcomes“ werden diese unter „Verhaltensweisen bei der Arbeit“ (Sequenz Nr. 6) im Überblick aufgeführt. Darüber hinaus werden diese bei den jeweiligen Sequenzen der Arbeitshandlung ausgewiesen, um aufzuzeigen, wo sie besonders aufscheinen. Der Entwurf des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) umfasst neben den Dimensionen Wissen und Fertigkeiten auch Selbstund Personalkompetenzen. 17 Der Einsatz der Qualifizierungsbausteine wird über die Berufsausbildungsvorbereitungs-Bescheinigungsverordnung (BAVBVO) geregelt. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 21  Performanzorientierte Verben: Die Arbeitsbegriffe wiederum konnten dafür genutzt werden, Verben zur Beschreibung der Lernergebnisse zu finden, die eine sichtbare Handlung ausdrücken. Diese Verben ermöglichen die Auswahl geeigneter Messinstrumente. Abbildung 2: Arbeitsbegriffe EASYMetal und Ableitung der Instrumente zur Leistungsfeststellung, Quelle: EASYMetal  Definition von Prüfkriterien: Auf jeder Lernergebniseinheit sind Prüfkriterien abgebildet, die das zu Prüfende präzisieren. In EASYMetal hat es sich als notwendig erwiesen, die Lernergebnisse selbst verallgemeinernd darzustellen, damit die LEE in ganz unterschiedlichen Bildungskontexten eingesetzt werden können (Bildungsträger, Berufsschule, unterschiedlichste Unternehmen der Metallbranche aus Handwerk und Industrie). 18 Die Verallgemeinerungen tragen dem Umstand Rechnung, dass die Anbieter von BAV-Maßnahmen unterschiedlich ausgestattet sind. Die Prüfkriterien präzisieren die verallgemeinerten Lernergebnisbeschreibungen (siehe Abbildung 3). 18 Ähnlich wird bei der Entwicklung von Ausbildungsrahmenplänen verfahren. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 22 Lernergebnis: Leitet die Arbeitsschritte aus der Technischen Zeichnung ab und bringt diese für die spätere Durchführung in eine sinnvolle Abfolge. Wählt die geeigneten Werkzeuge, Maschinen, Materialien, Werkund Hilfsstoffe zur Durchführung der Arbeitsaufgabe aus. Leistungsfeststellung EQR Prüfkriterien Instrument Kenntnisse  Benennt Werkzeuge, Maschinen und Arbeitsmittel fachgerecht. Arbeitsplan, Klausur/ Fachgespräch  Nennt drei Metalle und je eine dazugehörende charakteristische Eigenschaft.  Ordnet fünf Hilfsstoffe und drei Energien zu.  Nennt vier der sechs Hauptgruppen der Fertigungsverfahren mit je einem Beispiel.  Beschreibt das Fertigungsverfahren Trennen (Definition, Vorgang, Verfahrensbeispiel).  Benennt die Schneiden und Flächen am Schneidkeil und erläutert den Bezug zum Werkstoff (hart vs. weich).  Stellt die Systematik der Werkstoffgruppe Metall dar.  Nennt zwei Hilfsstoffe bei der maschinellen Fertigung.  Nennt vier Stoffeigenschaften der Metalle. Klausur/ Fachgespräch Fertigkeiten  Stellt die Betriebsbereitschaft der Maschinen her. Beobachtung Kompetenzen  Erstellt einen Arbeitsplan anhand einer Zeichnung.  Wählt alle benötigten Werkzeuge und Maschinen anhand der Zeichnung aus.  Wählt alle benötigten Hilfsstoffe anhand der Zeichnung aus. Arbeitsplan Abbildung 3: Ausschnitt aus LEE 2 „Maschinelle Grundlagen Metallbearbeitung“: Sequenz der vollständigen Arbeitshandlung: Information und Planung, Quelle: EASYMetal 3.2.2 Durchführung der Leistungsfeststellung Die BAV sieht vor, dass die Lernorte eine Leistungsfeststellung durchführen. Dies ist auch beim Einsatz von Qualifizierungsbausteinen vorgesehen, sodass wir hier kein Neuland betreten. Allerdings wurden im Projekt qualitätssichernde Standards entwickelt, um die Validität der Ergebnisse zu verbessern. Die Standards enthalten Aussagen zur inhaltlichen Konzeption der Leistungsfeststellung, zur Umsetzung und zu den Rahmenbedingungen. Dies erlaubt den aufnehmenden Institutionen – Betrieben –, das Leistungsvermögen von Jugendlichen aus unterschiedlichen Bildungseinrichtungen zu vergleichen. 19 19 In der bisherigen Praxis erfüllt die Leistungsfeststellung bei den QB eher eine pädagogische Funktion: Jugendlichen wird signalisiert, dass ihr Lernprozess ernst genommen wird. Die Leistungsfeststellung ermöglicht ihnen das neu erworbene Können unter Beweis zu stellen. Sie erhalten im Anschluss ein Zeugnis vom Bildungsträger, das ihre Leistungen festhält. Dieses Zeugnis können sie bei Bewerbungen Betrieben vorlegen. Wie die Leistungsfeststellung aber durchgeführt wird, obliegt den einzelnen Fachkräften des Lernortes und wird nicht ausführlich dargelegt. Lernortübergreifende Vergleiche sind nicht möglich. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 23 Die von EASYMetal vorgeschlagene Leistungsfeststellung ist – wie auch bei den QB – unterhalb einer formalen Prüfung angesiedelt – entsprechend den Regelungen des BBiG und der HwO 20 . Hintergrund dieser Regelungen ist das in Deutschland ganzheitlich ausgerichtete Berufsbildungssystem. Module als Teil einer Ausbildung, die durch die zuständigen Stellen abgeprüft und im Anschluss akkumuliert werden, stehen der Grundidee des dualen Systems entgegen. Formalrechtlich geprüfte Teilqualifikationen gibt es im Ausbildungsbereich nicht. 20 Die Handwerksordnung (HwO) regelt alle Bestimmungen das Handwerk betreffend analog zum Berufsbildungsgesetz (BBiG). Inhalte der Leistungsfeststellung Inhaltliche und zeitliche Aufgliederung Theoretische Leistungsfeststellung (ca. 1,5 h)  Klausur Metallgrundbildung (45 min. - 60 min.)  Arbeitsprobe: Arbeitsplan (30 min.) Praktische Leistungsfeststellung (3,5 h - 4 h)  Arbeitsprobe: Beobachtung (ca. 180 min.)  Arbeitsprobe: Messprotokoll Prüfer/-in (ca. 10 min.)  Arbeitsprobe: Fachgespräch & Messprotokoll Teilnehmer/-in (ca. 10 min.) Kriterien für die Auswahl der Arbeitsprobe Zur Herstellung der Arbeitsprobe müssen mind. drei Fertigungsverfahren (Metallgrundbildung) aus den Hauptgruppen Umformen, Trennen und/oder Fügen je 3x zum Einsatz kommen. Auswertung der Leistungsfeststellung Auswertung der theoretischen Leistungsfeststellung  Erstund Zweitkorrektur für die Klausur Metallgrundbildung  Erstund Zweitkorrektur für den Arbeitsplan der Arbeitsprobe anhand des idealtypischen Arbeitsplanes Auswertung der praktischen Leistungsfeststellung  Beobachterkonferenz der zwei Beobachtenden (Beobachterschlüssel 2 : 6) unter Einbeziehung des Beobachtungsbogens. Übertragung der Ergebnisse in die standardisierte Bewertungsmatrix  Erstund Zweitmessung der Arbeitsprobe und Eintrag in das Messprotokoll durch Bewerter/-innen  Fachgespräch mit Bewertern/-innen (Abschlussreflexion), das auf dem Messprotokoll des Teilnehmenden basiert Festlegung von Rahmenbedingungen für die Qualitätssicherung Eignung des Lernortes Die zuständigen Stellen bestätigen, dass der Lernort in der Lage ist, die in der „unit of l.o.“ beschriebenen Lernergebnisse zu erreichen und die Leistungsfeststellung durchzuführen. Qualifikation des Personals für die Leistungsfeststellung Alle an der Durchführung beteiligten Personen tragen in hohem Maß Verantwortung. Sie müssen fachliche Qualifikationen (z.B. einschlägige Berufsausbildung, Ausbildungseignungsprüfung) nachweisen können. Das Personal kann die Verfahren der Leistungsfeststellung anwenden (z.B. Beobachterschulung) und ist mit den Zielen der Leistungsfeststellung sowie mit der Zielgruppe vertraut. Sinnvoll ist es, ausgebildetes externes Prüfungspersonal zu beteiligen. Personalschlüssel für die Leistungsfeststellung Der Personalschlüssel für die Leistungsfeststellung beträgt 1 : 3 (Beobachtende : Teilnehmende). Wichtig ist der Einsatz von mindestens 2 Beobachtenden, um subjektive Einschätzungen zu minimieren (kontrollierte Subjektivität durch Verhältnis 2 : 6). Darstellung der Lernergebnisse T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 30 SCHIER, Friedel / REITZ, Britta (2004): Qualifizierungsbausteine: neue Bildungswege – neue Lernorte, in: Jugend, Beruf, Gesellschaft. Zeitschrift für Jugendsozialarbeit (Themenheft: Neue Wege in der Berufsvorbereitung, Neues Fachkonzept, Qualifizierungsbausteine, Einstiegsqualifizierung, Jg. 55 (4/2004), S. 238-244. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 31 Zukunftsperspektiven für alternative Bildungswege. Anrechnung informellen Lernens und Schaffung von Durchlässigkeit in der deutschen Berufsbildung am Beispiel „ESyCQ“ Katrin Jäser 1. Hintergrund des Projektes ESyCQ Die Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR), der auf die verbesserte Vergleichbarkeit zwischen den europäischen Bildungssystemen ausgerichtet ist und die darauf bezugnehmende Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR), in dem die nationalen Qualifikationen einund dem EQR zugeordnet werden, führt zu tiefgreifenden europäischen und nationalen Aufgabenstellungen (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2008; BMBF, 2012). 2009 erschien die von Europäischem Parlament und Rat verabschiedete Empfehlung zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktsystems für die Berufsbildung (ECVET), mit der die Validierung und Anerkennung von erworbenen Lernleistungen aus unterschiedlichen Lernkontexten gefördert und verbessert werden soll (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION, 2009). Die genannten europäischen und nationalen Entwicklungen im Bereich der beruflichen Bildung zeigen in Deutschland erste Konsequenzen. Am 25.01.13 wurde im amtlichen Teil des Bundesanzeigers nach Beschluss des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung (BiBB) die geänderte Richtlinie zu Musterprüfungsordnungen veröffentlicht. Die Änderung sieht vor, dass in den Prüfungsordnungen eine „vorläufige Einordnung des Abschlusses im (…) DQR und das sich aus der Verknüpfung des DQR (…) mit dem EQR ergebende EQR-Niveau enthalten sein“ (HAUPTAUSSCHUSS DES BIBB, 2012) wird. Der Einfluss von EQR/DQR zeigt sich darüber hinaus auf didaktisch-curricularer Ebene mit der Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen, die darauf abzielen, „konkrete Bezüge zum DQR herzustellen und mit ihrer Orientierung an Kompetenzen und Lernergebnissen anschlussfähig an die Entwicklungen zur Schaffung eines gemeinsamen europäischen Bildungsund Beschäftigungsraums zu sein“ (LORIG et al., 2012, S.11). 2010 rief die Europäische Kommission dazu auf, ECVET im nationalen Kontext zu erproben. ESyCQ (European Credit System for Commercial Qualifications) wurde als eines von insgesamt sieben Projekten ausgewählt. Es setzt mit seinen Bestrebungen an der Validierung non-formalen und informellen Lernens an Schnittstellen der deutschen Berufsbildung im kaufmännischen und IT-Bereich an. Im Projekt sollten Verfahren und Methoden entwickelt werden, die die Durchlässigkeit auf Systemebene fördern, den Übergang zwischen Arbeitsund Lernphasen erleichtern, Arbeitsmarktchancen verbessern sowie lebenslanges Lernen grundsätzlich stärken. Die Projektleitung von ESyCQ liegt bei der IBS-CEMES Institut GmbH. Projektpartner sind das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) und das IHK Bildungszentrum Cottbus aus Deutschland, 3s research laboratory aus Österreich, Euro-Projektservis s.r.o. aus der Slowakei und die IHK Perpignan aus Frankreich. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 32 2. Methodischer Ansatz In diesem Beitrag werden die bisherigen Ergebnisse des Projektes ESyCQ anhand der sog. „technischen ECVET-Spezifikationen“ dargestellt. Diese umfassen: - Einheiten von Lernergebnissen und Bewertungsverfahren, - Anrechnung und Anerkennung von Lernergebnissen, persönlicher Leistungsnachweis, - Partnerschaftsvereinbarungen und Lernvereinbarungen, - ECVET-Punkte. Im Mittelpunkt von ESyCQ stehen sechs Berufe/Qualifikationen, die im Rahmen der formalen Berufsbildung bzw. Weiterbildung absolviert werden: - Kauffrau/-mann für Spedition und Logistikdienstleistung, - Bürokauffrau/-mann, - IT-Systemkauffrau/-mann, - Kaufmännische/-r Assistent/-in, Schwerpunkt Bürowirtschaft, - Kaufmännische/-r Assistent/-in, Schwerpunkt Informationsverarbeitung, - Netzwerkadministrator/-in (IHK). Die ausgewählten Berufe und Qualifikationen unterscheiden sich hinsichtlich Ausbildungsdauer, gesetzlicher Grundlagen und Zuständigkeiten. Betroffen sind anerkannte Ausbildungsberufe (Berufsbildungsgesetz), vollzeitschulische Bildungsgänge (Länderrecht) und Qualifikationen, die auf Kammerregelungen beruhen. Bei der Auswahl wurde darauf geachtet, dass die Qualifikationen jeweils geregelten Standards unterliegen, dass inhaltliche Überlappungen zwischen den einzelnen Berufen/Qualifikationen existieren und dass sie – entsprechend der derzeitigen nationalen Entwicklungen – auf den DQR-Niveaus 3 bis 5 einzuordnen sind. In der Bearbeitung der ECVET-Spezifikationen wurden die unterschiedlichen Ordnungsmittel als evidente Grundlage herangezogen:  die Verordnungen über die Berufsbildung und den Rahmenlehrplan der dualen Ausbildung (Kauffrau/-mann für Spedition und Logistikdienstleistung, Bürokauffrau/-mann, IT-Systemkauffrau/-mann),  die Unterrichtsvorgaben des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg zu den vollzeitschulischen Berufsbildungen (Kaufmännische/-r Assistent/-in, Schwerpunkt Bürowirtschaft, Kaufmännische/-r Assistent/-in, Schwerpunkt Informationsverarbeitung)  sowie  die Zertifikatsvorgaben der IHK Cottbus für den/die Netzwerkadministrator/-in (IHK). T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 33 2.1 Von der beruflichen Praxis zur Lernergebniseinheit und deren Beschreibung Im Projekt ESyCQ begann die inhaltliche Arbeit an den ECVET-Spezifikationen mit der Beschreibung der Lernergebniseinheiten, gefolgt von der Entwicklung glaubwürdiger und objektiver Bewertungsmethoden und -instrumente. Die Aufgabe wurde in sieben Teilschritten realisiert: Abb. 1: Erarbeitungsphasen – von den Handlungsfeldern zu den Beschreibungen der Lernergebniseinheiten In die Erarbeitung der Lernergebnisbeschreibungen wurden Bildungsreferenten und -referentinnen, Personalverantwortliche aus Unternehmen, Dozenten/ Trainer und IT-Fachexperten einbezogen. Auf Grundlage zweier Vorbereitungsphasen der Experten und der identifizierten beruflichen Prozesse und Arbeitsaufgaben wurden in moderierten Workshops Handlungsfelder definiert, die in unterschiedlicher Breite und Tiefe (Niveaus) in einer oder mehreren Qualifikationen enthalten sind. Zur Visualisierung solcher Überschneidungen wurde eine Äquivalenzmatrix entworfen, die die definierten Handlungsfelder in ihren unterschiedlichen Niveaus – bezogen auf verschiedene Qualifikationen – miteinander vergleicht. Aufbauend auf dieser Matrix wurden die einzelnen Handlungsfelder zur Grundlage für die Gestaltung von Lernergebniseinheiten auf den DQR-Niveaus 3 bis 5. Sie wurden abschließend auf Vollständigkeit und Passfähigkeit geprüft und in das entwickelte Bewertungsinstrument übertragen. 2.1.1 Entwicklung einer Äquivalenzmatrix zu den Handlungsfeldern der einzelnen Qualifikationen Die Prüfung von Äquivalenzen stellt die Grundlage dafür dar, dass Validierungsund Anerkennungsprozesse von Gelerntem an Schnittstellen des Berufsbildungssystems erleichtert und praktiziert werden können (z.B. im Hinblick auf Anrechnungspotenziale zwischen vollzeitschulischen und dualen Bildungsgängen oder bei der Anerkennung informellen Lernens in einem deutschlandweit anerkannten Berufsabschluss). Bei der Entwicklung der Lernergebniseinheiten wurde das Augenmerk bewusst auf das „Prinzip der Geschäftsprozessorientierung“ (REINISCH, 2012, S.14) gelenkt, d.h. innerhalb der ausgewählten Qualifikationen wurden abgeschlossene, berufliche Prozesse und Arbeitsaufgaben identifiziert und somit Schnittmengen zwischen den Qualifikationen aufgezeigt. Die Herausforderung lag darin, die gesamte Qualifikation in den einzelnen, abgeschlossenen Arbeitsaufgaben abzubilden und bestehende Überschneidungen zwischen den Qualifikationen zu berücksichtigen. 1 •Experten haben sich einen Überblick über das Anforderungsprofil der einzelnen Berufe/Qualifikationen verschafft 2 •Identifizierung von beruflichen Prozessen und Aufgaben zu den sechs Berufen/Qualifikationen durch die einzelnen Experten 3 •Expertenworkshops - Moderierte Expertendiskussion und Festlegung der jeweiligen Handlungsfelder der einzelnen Qualifikationen 4 •Erstellung einer Vergleichsmatrix zu den einzelnen Handlungsfeldern der Berufe/Qualifikation (Überschneidung) 5 •Beschreibung der Handlungsfelder in ihren unterschiedlichen Breiten und Tiefen als Lernergebniseinheiten durch Experten 6 •Prüfung auf Vollständigkeit und Passfähigkeit 7 •Übertragung der Lernergebniseinheiten in die CEMES-Plattform T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 34 Die Matrix ist in tabellarischer Form aufgestellt und zeigt horizontal, welche Qualifikationen verglichen werden, und vertikal, welche Handlungsfelder in den einzelnen Qualifikationen enthalten sind. Der Begriff des „Handlungsfelds“ wurde als Hilfsmittel eingeführt. Es dient als Schlagwort für eine schnelle Übersicht und steht für eine abgeschlossene Arbeitsaufgabe, die im Zusammenhang mit der jeweiligen Breite und Tiefe (Niveau) als Lernergebniseinheit beschrieben wird. Je nach Qualifikation wurden die entsprechenden Handlungsfelder in unterschiedlicher Breite und Tiefe definiert. Die Festlegung, ob ein Handlungsfeld in einer Qualifikation enthalten ist und auf welchem Niveau, wurde in Expertenworkshops erarbeitet. Als Hilfsund Orientierungsinstrument wurde der DQR mit seinen Niveaubeschreibungen herangezogen. Abb. 2: Auszug der Äquivalenzmatrix Die Matrix gibt einen Überblick über Breite und Tiefe der einzelnen Handlungsfelder der Qualifikationen und deren Bezug zueinander. Die Anforderungen einer Qualifikation sowie Gleichwertiges und fachliche Unterschiede zu einander werden auf diese Weise sehr schnell sichtbar. In der Matrix ist ersichtlich, dass ein Berufsabschluss, der dem Niveau 4 DQR zugeordnet ist, in Gänze Lernergebniseinheiten sowohl auf den Niveaus 3 und 4 umfasst. 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 5 4 5 4 4 Fracht und Transport 4 Zollangelegenheiten 4 Schadensfälle 4 Logistikkonzepte 4 Lagerleistungen 4 3 Speditionsund Frachtaufträge Fachenglisch - Spedition und Logistik Speditionsund Frachtverträge Qualifikationen Betriebliche Abläufe und Arbeitsorganisation Bürowirtschaftliche Abläufe Handlungsfelder Netzwerkadministrator (IHK) ITSystemkauffrau/ mann Kff./Kfm. für Spedition und Logistikdienstleistung Bürokauffrau/ mann Kaufmännische/r Assistent/in, Bürowirtschaft Kaufmännische/r Assistent/in, Informationsverarbeitung Lagerwirtschaft Bürowirtschaft Bereiche Nutzung von Standardsoftware Kommunikationssysteme unddienste Buchführung und Controlling Laufende Buchführung Kaufmännische Steuerung und Kontrolle Speditionell-logistische Geschäftsprozesse Betriebliche Geschäftsprozesse Marketing und Kundenbeziehung Beschaffungsprozesse Auftragsund Rechnungsbearbeitung Einfache IT-Systeme Öffentliche Dienste und Netze Computersysteme und -netzwerke Personalwirtschaftliche Aufgaben Anwendungsentwicklung Netzwerkprogrammierung Netzwerktechnik Netzwerkbetriebssysteme T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 35 Die Gesamtheit der Lernergebniseinheiten spiegelt den Beruf/die Qualifikation wieder, bspw. setzt sich in ESyCQ der Beruf „Bürokauffrau/-mann“ aus elf Lernergebniseinheiten zusammen. Das Zusammenwirken der Lernergebniseinheiten führt zur Gesamtqualifikation, die erst durch die bestandene Abschlussprüfung als formal anerkannt gilt. 2.1.2 Art und Weise der Beschreibung von Lernergebniseinheiten In ESyCQ wurden Einheiten auf der Grundlage der existierenden Ordnungsmittel lernergebnisorientiert beschrieben. Eine Lernergebniseinheit umfasst abgeschlossene, berufliche Arbeitsaufgaben, die aus einem kohärenten Satz an Kompetenzen, Fertigkeiten und Wissen bestehen. Bei diesem Vorgehen können Lernergebnisse durchaus von mehreren Lernergebniseinheiten abgedeckt werden. Diese Mehrfachzuordnung ist beabsichtigt. Sie kann als Verknüpfung zwischen einzelnen abgeschlossenen Arbeitsaufgaben verstanden werden, die letztlich das Prinzip der beruflichen Handlungsfähigkeit widerspiegeln und für die ganzheitliche Betrachtung der beruflichen Bildung wichtig sind. Wenn sich ein Handlungsfeld bei unterschiedlichen Qualifikationen in seiner Breite und Tiefe auf einem Niveau befindet, wird von den gleichen Lernergebnissen ausgegangen. Demzufolge wird die Lernergebniseinheit in beiden Qualifikationen identisch beschrieben. Bei zwei unterschiedlichen Niveaus in einem Handlungsfeld wird von zwei Lernergebniseinheiten ausgegangen, die entsprechend der Niveaus abgegrenzt und unterschiedlich beschrieben werden. Im Resultat entstehen zwei Lernergebniseinheiten für dieses Handlungsfeld. Das Projekt ESyCQ orientiert sich bei der Beschreibung der Lernergebniseinheiten an den Kompetenzniveaus des DQR. Dieser unterscheidet Fachkompetenz, die sich in Wissen und Fertigkeiten, und personale Kompetenz, die sich in Sozialkompetenz und Selbständigkeit ausdrückt. Abb. 3: Niveauindikatoren des DQR (BMBF, 2012, S.5) Entsprechend der ausgewählten Qualifikationen und deren Einordnung in den DQR sowie der jeweiligen Zuordnung der einzelnen Lernergebniseinheiten zu den Qualifikationen sind die Niveaus 3, 4 und 5 des DQR für die Beschreibungen relevant. Abbildung 4 zeigt beispielhaft, wie in ESyCQ die Lernergebniseinheiten dargestellt wurden. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 36 Abb. 4: Beispiel einer Lernergebnisbeschreibung Ob eine Lernergebniseinheit erfolgreich absolviert worden ist, wird anhand eines dreistufigen Bewertungsverfahrens ermittelt. Die CEMES-Plattform wird als Bewertungsinstrument in den ersten beiden Stufen eingesetzt. Hierzu wurden die Beschreibungen der Lernergebniseinheiten in die Datenbank der Plattform eingepflegt. Für die ausgewählten Lernergebniseinheiten wurden Strukturmatrizen entwickelt, die zur Erstellung und Auswertung der Assessments notwendig waren. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 37 Nach Einschätzung des ESyCQ-Expertenkreises leisten die Beschreibungen der Lernergebniseinheiten und die Äquivalenzmatrix einen wesentlichen Beitrag zur Schaffung von Transparenz, die grundlegend für die Entwicklung von Validierungsund Anrechnungsprozessen ist. Resümierend muss hervorgehoben werden, dass eine nachvollziehbare Abgrenzung, Festlegung und Beschreibung der Lernergebniseinheiten sowie die Formulierung der einzelnen Lernergebnisse nach festgelegten, eindeutigen (am besten allgemeingültigen) Vorgaben essentiell für eine qualitätssichernde Anwendung der weiteren ECVET-Instrumente im deutschen Kontext sind. Zusätzlich sollte bei der Beschreibung der Lernergebniseinheiten der Bezug zu bestehenden Standards bzw. Ordnungsmitteln hergestellt werden, um Plausibilität und daraus resultierend Vertrauen herzustellen. 2.1.3 Lernergebnisfeststellung mit Hilfe eines dreistufigen Bewertungsverfahrens Zur Gestaltung der Anrechnungsverfahren sind nachvollziehbare, objektive, valide und zuverlässige Bewertungsverfahren zu entwickeln. In ESyCQ wurde ein bereits entwickeltes Bewertungsinstrument im Hinblick auf eine ECVET-Anwendbarkeit weiterentwickelt. Das Verfahren ist in drei Stufen aufgebaut. Abbildung 5: Das dreistufige CEMESKompetenzfeststellungsverfahren (IBS, 2012, S.2) Auf Stufe 1 wird Fachwissen überprüft und bewertet. Die/Der Lernende erhält sofort nach Abschluss des Tests eine Auswertung. Stufe 2 besteht aus der Beantwortung von komplexen Fragen und liefert Erkenntnisse über Zusammenhangswissen. Die ersten beiden Bewertungsstufen werden computergestützt durchgeführt. Die benötigten Multiple-Choice-Tests und Tests mit komplexen Fragestellungen werden mithilfe einer Datenbankstruktur auf der CEMES-Plattform erstellt. Der Aufbau der Datenstruktur orientiert sich an den EU-Empfehlungen zur Definition von Lernergebniseinheiten und ähnelt einer Pyramide, die in vier Ebenen strukturiert ist und vertikal einer Taxonomie folgt: Der Kompetenzbereich (Ebene 1) wird durch relevante Kompetenzen (Ebene 2) erfasst. Diese Kompetenzen lassen sich mit den erforderlichen Fertigkeiten (Ebene 3) definieren. Die Fertigkeiten erfordern einen Wissensstand, der letztlich durch Fachbegriffe (Ebene 4) bestimmt wird. Nur wenn die ersten beiden Bewertungsstufen erfolgreich absolviert wurden konnten, folgt die dritte Stufe: Die/Der Lernende muss innerhalb einer Zeitvorgabe eine komplexe Arbeitsaufgabe bearbeiten, entsprechende Lösungsansätze in einem Fachgespräch präsentieren und auf kritische Fragen reagieDas dreistufige CEMES* - Kompetenzfeststellungsverfahren * Ausgezeichnet mit dem Helsinki Award 2006 in der Kategorie Transparenz und Anerkennung von Kompetenzen. 1.) Computergestützter MC-Test mit sofortiger Auswertung 2.) Computergestützter Test komplexer Fragestellungen mit Expertenbewertung 3.) Lösung komplexer Arbeitsaufgaben mit Fachgespräch Ermittlung von Fachwissen Ermittlung von Zusammenhangswissen Feststellung der Handlungskompetenz T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 38 ren. Das Gespräch wird von Fachexpertinnen und -experten geleitet und bewertet. Diese Stufe dient zur Feststellung der beruflichen Handlungskompetenz. Hierzu wurden eine Systematik zur Erstellung von komplexen Arbeitsaufgaben, ein Antwortschema und ein Bewertungsbogen entwickelt. Bei der Erstellung der Arbeitsaufgaben wurde darauf geachtet, dass Lernergebniseinheiten sinnvoll gebündelt werden, beispielsweise: - Bürowirtschaftliche Abläufe organisieren und koordinieren, - Kaufmännische Aufgaben und Schriftverkehr mittels Standardsoftware effektiv erledigen, - Anwendung von Bürokommunikationstechnik und Nutzung von Informationsdiensten zur Lösung betrieblicher Probleme. Abb. 6: CEMES-Plattform – Darstellung der Datenstruktur (IBS, 2012, S.13) Exemplarisch für den Beruf „Bürokauffrau/-mann“ wurden drei Arbeitsaufgaben mit Antwortschema und Bewertungsbogen entwickelt. Bezeichnung der Qualifikation Hauptaufgabe A. Titel der Lernergebniseinheit: Teilaufgabe B. Titel der Lernergebniseinheit: Teilaufgabe ... Ausfüllhinweise An dieser Stelle muss der Bezug zu den Lernergebniseinheiten hergestellt werden, die mit der Arbeitsaufgabe getestet werden. Die Angaben entnehmen Sie bitte der jeweiligen Lernergebnisbeschreibung. Informationspunkt Beschreibung 1. Beschreibung der Ausgangssituation a) Branche, in der das Unternehmen angesiedelt ist b) Angaben zur Unternehmensgröße / Unternehmensstruktur MC-Frage Offene Frage MC-Frage MC-FrageOffene Frage Fachbegriff Fachbegriff Fachbegriff Fertigkeit Fertigkeit Fertigkeit Kompetenz Kompetenz Kompetenzbereich Neue Fragen mit vorhandenen Fachbegriffen verknüpfen Neuen Kompetenzbereich festlegen und definieren Kompetenzen mit den dazugehörigen Fertigkeiten festlegen CEMES - Strukturbild Neue Fachbegriffe einführen und den neuen Fertigkeiten zuordnen Neue Fragen für die Struktur entwickeln Fachbegriff T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 39 c) Rechtsform d) Situation am Markt / Wettbewerb e) Unternehmenskennzahlen (durchschnittlicher Umsatz/Gewinn, Anzahl der Beschäftigten) Ausfüllhinweise Die Informationen zu a) bis d) sind in jedem Fall anzugeben, der Umfang hängt von der Arbeitsaufgabe ab. Die Informationen zu e) sind nur in Abhängigkeit von der Arbeitsaufgabe notwendig. 2. Beschreibung des Arbeitsumfeldes f) in welche Abteilung ist die Arbeitsaufgabe angesiedelt g) welche technische Infrastruktur ist vorhanden h) welche Abhängigkeiten bestehen zu anderen Abteilungen (Informationsfluss) Ausfüllhinweise Auch hier hängt der Umfang der Informationen zu f) bis h) von der Arbeitsaufgabe ab. 3. Beschreibung der Arbeitsaufgabe i) konkrete Aufgabenstellung mit Hauptfrage und Unterfragen Ausfüllhinweise Entwickeln Sie eine authentische komplexe Arbeitssituation und formulieren Sie sowohl einfache Fragen (Nennen Sie …; Definieren Sie …) als auch komplexe Fragestellungen (Erstellen Sie …; Entwickeln Sie …; Begründen Sie …; Nehmen Sie Bezug auf … und erläutern Sie …; Vergleichen und begründen Sie …; etc.). 4. Lösung j) Musterlösung für jede Frage Ausfüllhinweise Geben Sie zu jeder Frage eine Musterlösung an, ggf. mit alternativen Lösungsmöglichkeiten. Abb. 7: Systematik zur Erstellung von Arbeitsaufgaben mit Musterlösung Der Gesamtbewertungsprozess wird in einer Verfahrensanweisung für alle Beteiligten transparent geregelt. Die Verfahrensanweisung nimmt Bezug auf die Konzeption und Durchführung des Bewertungsverfahrens sowie die Art der Dokumentation der erworbenen und bewerteten Lernergebniseinheiten. Das dreistufige Bewertungsverfahren wurde in ESyCQ getestet und kritisch hinterfragt. Abschließende Einschätzungen liegen noch nicht vor, da das Projekt noch nicht beendet ist. Für die verbleibende Zeit ist eine breitgefächerte Pilottestphase geplant, die u.a. Erkenntnisse zur Verfahrensökonomie, zur Einsatzfähigkeit der Bewertungsmethode und zu den entwickelten Tools liefern soll. Die Bewertung der Lernergebniseinheiten mit Hilfe der CEMES-Methode steht unterhalb einer formal-rechtlichen Abschlussprüfung. Solche Bewertungen können als „Profiling“-Instrument eingesetzt werden, wenn informelles Lernen nachgewiesen werden soll. Im Hinblick auf die Schaffung von Übergängen käme dem Bewertungsverfahren die Funktion einer „Lernstandsüberprüfung“ zu. 2.2 Validierung und Anerkennung von Lernergebnissen In ESyCQ wird – basierend auf den definierten Lernergebniseinheiten und den Bewertungsergebnissen des dreistufigen Bewertungsverfahrens – ein „persönlicher Leistungsnachweis“ ausgestellt. Aufbau und Form des Dokuments wurden bisher noch nicht entwickelt (Stand: 06/2013). Es ist geplant, den „persönlichen Leistungsnachweis“ als Dokument umzusetzen, das Qualitätsmerkmale sichert, die für eine Vertrauensbildung bei der Anrechnung von Vorleistungen notwendig sind. Folgende Punkte stehen hierbei im Vordergrund: T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 46 Im Laufe des Prozesses erhielt das Kerncurriculum ein klareres Profil: Das Kerncurriculum - bezeichnet die Schnittmenge aus den berufsspezifischen Inhalten, die interdisziplinäre Handlungsfelder beschreibt, - wird teilweise interdisziplinär in gemeinsamen Lernergebniseinheiten unterrichtet, - beinhaltet diejenigen Lernergebnisse, die innerhalb der beruflichen Praxis in interdisziplinären Settings ähnlicher Komplexität (= ähnlichem Qualifikationsniveau) zur Anwendung kommen und die folglich in ähnlichen Prüfungssituationen überprüfbar sind, - soll das interdisziplinäre Handeln der Teilnehmer/-innen aus den beteiligten Ausbildungsgängen stärken. 3.2 Zusammenstellung von Modulen (units of learning outcomes) und Überprüfung der Lernergebnisse Im ersten Schritt wurde eine Vielzahl von relativ kleinen Lerneinheiten bestimmt. Da eine Überprüfung der Lernergebnisse auf der Ebene der Lerneinheiten angestrebt wurde, hätte dies einen sehr hohen Prüfungsaufwand zur Folge gehabt. Zur Lösung des Problems standen zwei Strategien zur Verfügung: - Lernportfolios werden erstellt, in denen die Lernergebnisse differenziert verzeichnet sind und auf denen die erreichten Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen einzeln von den Dozenten bestätigt werden, - größere Lernergebniseinheiten (Module) werden geschaffen, in denen eine Vielzahl von Lernergebnissen zusammengefasst ist, die in Prüfungssituationen bewertet werden. Die Prüfungssituationen müssen dem angestrebten Qualifikationsniveau angemessen sein. Die kleinschrittige Überprüfung von einzelnen Lernergebnissen über ein Lernportfolio erschien nicht der geeignete Weg, um dem Wesen der Berufe und dem angestrebten Qualifikationsniveau gerecht zu werden. Eine Zusammenfassung der Lerneinheiten zu Modulen wurde durchgeführt. Im Anschluss werden für die Überprüfung dieser Module dem Qualifikationsniveau angemessene komplexe Prüfungssituationen entwickelt. Auf Basis der Analyse der Arbeitssituationen, in der die Kompetenzen eingesetzt werden müssen, und mittels der Analyse von publizierten Qualifikationsprofilen wurde klar, dass für die Module das EQR-Qualifikationsniveau 4-5 angestrebt werden soll. 3.3 Struktur des Kerncurriculums Das Kerncurriculum erhielt folgende Struktur: - Thematisch in Verbindung stehende Lerneinheiten werden zwecks Übersichtlichkeit zu Modulen (units of learning outcomes) und Lernfeldern zusammengefasst, - jedes Modul ist ein in sich geschlossener Themenbereich, der gemeinsam überprüft wird, - jedes Modul kann in kleinere Lerneinheiten untergliedert werden, die nicht einzeln überprüft werden. Das Kerncurriculum wurde angelehnt an die empfehlenden Ausbildungsrichtlinien (EAR) Nordrhein Westfalen in folgende Lernfelder gegliedert: 1. Therapeutische und altenpflegerische Kernaufgaben, 2. Zielgruppen und Rahmenbedingungen therapeutischer und altenpflegerischer Arbeit, 3. Ausbildungsund Berufssituationen in der Altenpflege, Logopädie, Ergound Physiotherapie, 4. Krankheitslehre/Fallarbeit. Jedem Lernfeld wurden Module zugeordnet, die wiederum in Lerneinheiten differenziert werden. Die Lerneinheiten sind einfach und verständlich aufgebaut und enthalten neben dem Stundenumfang die T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 47 Lernergebnisse und die Inhalte sowie einen Hinweis auf die entsprechenden Einheiten aus den empfehlenden Ausbildungsrichtlinien, um den Lernenden und Lehrenden den Übergang von EAR zum Kerncurriculum zu erleichtern.. Abbildung 3: Struktur des Kerncurriculums 3.4 Erfahrungen mit dem Kerncurriculum Die Idee, das Kerncurriculum zu Anfang der Ausbildung zu unterrichten, um später eine berufliche Spezialisierung der Ausbildung anzustreben, hat sich als nicht gangbar erwiesen. Die Lernergebniseinheiten des Kerncurriculums sind zeitlich über die gesamte Ausbildung verteilt. Dies ist für die beteiligten Schulen nicht weiter problematisch, da sie sich räumlich unter einem Dach befinden. Prinzipiell würde die Nutzung von ECVET die Anerkennung einer Berufsausbildung auf eine weitere Ausbildung vereinfachen. Da die anzuerkennenden Anteile aber häufig über die gesamte Ausbildungszeit verstreut liegen, würde dies praktisch weder zu einer Verkürzung noch zu einer „Verbilligung“ der zweiten Ausbildung führen. Der einzige Vorteil für die Teilnehmenden einer weiteren Ausbildung könnte im geringeren Arbeitsaufwand für die zweite Ausbildung liegen. Die Einführung des Kerncurriculums ist nur in enger Kooperation und Absprache mit den beteiligten Schulen möglich. Das Potenzial des Kerncurriculums zu erkennen und umzusetzen benötigt Zeit und hohes Engagement der Beteiligten. Die Ergebnisse der Evaluation des Kerncurriculums liegen noch nicht vollständig vor, jedoch kann als vorläufiges Fazit insbesondere die Interdisziplinarität als ein positiver Aspekt hervorgehoben werden. Der Fokus liegt hierbei nicht nur auf den gemeinsamen Lernergebnissen und Lerninhalten, sondern ausdrücklich auch auf dem gemeinsamen Lernen und der Interprofessionalität als konkretem Unterrichtsgegenstand. Im Schulalltag nehmen sowohl Lehrende Lernfeld 1 Therapeutische und altenpflegerische Kernaufgaben Modul 1 Kommunikation und Interaktion LE 1 Beraten, Anleiten und Schulen Modul 2 Der Therapieund Pflegeprozess LE 2 Interdisziplinäre Kommunikation und Interaktion im Team LE 1 Grundlagen des Therapieund Pflegeprozesses LE 2 Dokumentation LE 3 Grundlagen der evidenzbasierten Praxis T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 48 als auch die Lernenden der vier Berufsgruppen den Gewinn durch die Interdisziplinarität wahr, so zum Beispiel als Vorbereitung auf Schnittstellen in der Berufspraxis und als Herausforderung an die professionelle Identität. Nicht zuletzt wird auch die bei ECVET angedachte Möglichkeit der horizontalen oder interprofessionellen Mobilität veranschaulicht, indem die Lernenden einen Einblick in die anderen Berufsausbildungen erhalten. 4. Erfahrungen innerhalb des Projektes in Bezug auf die ECVET-Instrumente 4.1 Qualifikationsprofil Qualifikationsprofile sind in Deutschland in groben Zügen durch die Berufsgesetze und Ausbildungsrichtlinien 31 festgelegt. Diese sind allerdings nur zum Teil kompetenzorientiert und beinhalten keine Lernergebnisse. Die Ausbildungen für die Gesundheitsberufe existieren in Deutschland sowohl auf Berufsfachschulniveau als auch auf Hochschulniveau. Ein differenziertes Qualifikationsprofil ist für die Berufe erstrebenswert, insbesondere um Hochschulund Berufsfachschulausbildung voneinander abzugrenzen. Die Qualifikationsprofile sollten nicht auf der Ebene von Gesetzen festgelegt werden, sondern, ähnlich wie die „Empfehlenden Ausbildungsrichtlinien“ (EAR), auf empfehlender Basis, um eine schnelle Reaktion auf neue Entwicklungen zu ermöglichen. Im Rahmen des Projektes 2get1care wurden für die Gesamtausbildung keine Qualifikationsprofile erstellt. Es existieren allerdings Qualifikationsprofile der Berufsverbände, der europäischen Organisationen der Therapeuten in der akademischen Ausbildung (ENPHE – European Network of Physiotherapists in Higher Education 32 , ENOTHE – European Network of Occupaional therapists in Higher Education 33 , CPLOL – Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes / Logopèdes de l'Union Européenne 34 ) und der Weltverbände. Diese sollten bei der individuellen Erstellung von Qualifikationsprofilen berücksichtigt werden. 4.2 Lernergebnisse Zur Formulierung von Lernergebnissen existiert eine Vielzahl von Hilfen 35 . Die Lernergebnisse weisen den am leichtesten ersichtlichen Nutzen im ECVET-Instrumentarium auf. Der Prozess der Definition von Lernergebnissen erfordert eine klare Analyse des beruflichen Einsatzbereichs und der damit verbundenen Kompetenzen und führt zu einer deutlich praxisorientierten Ausbildung. Die Ausbildungsrichtlinien für die Gesundheitsberufe der einzelnen Bundesländer sind teilweise in Lernund Teillernbereichen modularisiert (siehe Ausbildungsrichtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen). Sie haben allerdings keine Lernergebnisse definiert. Die Ausbildungsrichtlinien können aber relativ leicht um Lernergebnisse erweitert und somit als sinnvolles Instrument gesehen werden, um die fächerorientierten Berufsgesetze an Lernergebnisund kompetenzorientierte Ausbildungsgänge nach ECVET anzupassen. 4.3 Lernergebniseinheiten/ Module Lernergebniseinheiten (units of learning outcomes) werden im Projekt 2get1care als Module bezeichnet, um die Abgrenzung zu den Lerneinheiten zu vereinfachen. Die Struktur der Lernergebniseinheiten ist vom geforderten Qualifikationsniveau abhängig und umgekehrt. Die Entwicklung von Lernergebniseinheiten, Lernergebnissen und Überprüfungsformen für die Lernergebniseinheiten sind sich wechselseitig beeinflussende Prozesse. Im Kerncurriculum wurde zur Festlegung der Module 31 http://www.mgepa.nrw.de/pflege/pflegeberufe/ausbildung/richtlinien_und_handreichungen/index.php 32 Vyt, A., Ven, A. (2007): Competence Chart of the European Network of Physiotherapy in Higher Education, Garant Uitgevers, Antwerpen 33 http://www.cs.urjc.es/cndeuto/docs/Competencias_TO_ENOTHE/Competencias_Especificas.pdf 34 http://www.cplol.eu/eng/profil_professionnel.html 35 http://www.ecvet-info.de/_media/Leitfaden_zur_Formulierung_von_Lernergebniseinheiten.pdf; www.hrknexus.de/themen/studienqualitaet/arbeitshilfen-zu-lernergebnissen/ T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 49 nach dem Bottom-Up-Prinzip vorgegangen, sodass zunächst Lerneinheiten gebildet wurden, die dann in eine Modulstruktur gebracht wurden. 4.4 Leistungspunkte Leistungspunkte wurden im Projekt nicht festgelegt. Aus Sicht der Projektteilnehmer/-innen erscheint die Festlegung auf 30 Stunden Arbeitsbelastung (workload) pro ECVET Leistungspunkt sinnvoll, schon alleine um die leichtere Vergleichbarkeit mit dem ECTS-System zu erreichen. Die Arbeitsbelastung der Schüler/-innen kann prinzipiell durch Befragung ermittelt werden. Allerdings kann die so ermittelte durchschnittliche Arbeitsbelastung immer nur eine abstrakte Größe sein. Beim Einsatz von modernen Lehrmethoden mit relativ hohem Anteil von Selbstlernphasen bzw. selbstorganisiertem Lernen wäre die alleinige Dokumentation von dozentengebundenem Unterricht ohne Angabe der durchschnittlichen Arbeitsbelastung nicht sinnvoll. 4.5 Evaluation von Lernergebnissen (assessment) Zur Methodik der Evaluation von Lernergebnissen liegen verschiedenste Erfahrungen vor. 36 Lernergebnisse lassen sich sinnvoll auf der Ebene von Modulen überprüfen. Die Überprüfung muss entsprechend des Qualifikationsniveaus der Lernergebniseinheit und der Gesamtausbildung gestaltet werden – im Falle der Gesundheitsberufe liegen die betreffenden Ausbildungen Altenpflege, Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie auf den EQR-Niveaus 4 und 5. Die Überprüfung muss sich auf die Bereiche Wissen, Fertigkeiten und Transfer in komplexe Situationen beziehen. Die lernergebnisorientierte Überprüfung führt zu einer Optimierung und höheren beruflichen Relevanz der Prüfungen in Bezug auf das spätere berufliche Handlungsfeld. Die Überprüfung auf Modulebene bezieht sich aufgrund des hohen Komplexitätsgrads somit direkt auf die späteren beruflichen Tätigkeiten (bspw. Anwendung von Behandlungsverfahren, Durchführung von Fallbesprechungen). In Deutschland leistet eine Kompetenzfeststellung auf der Ebene der Lernergebniseinheiten keinen prinzipiellen Ersatz gegenüber geregelten Abschlussprüfungen. Die gesetzlichen Grundlagen haben Vorrang und müssen eingehalten werden. Die berufliche Bildung wird als verbundenes Bildungskonzept verstanden, wobei die Lehrzeit und Abschlussprüfungen gleichermaßen bedeutend für das Erlangen des Ausbildungsgrades sind. Entsprechend der deutschen Berufsgesetze für die Gesundheitsberufe ist die Abschlussprüfung ein integraler Bestandteil der Gesamtausbildung. Die Abschlussprüfung erstreckt sich über alle erlernten Fertigkeiten und Kenntnisse im Betrieb bzw. in den Praxisphasen und dem vermittelten Lehrstoff in der (Berufs-)Schule. Ausschließlich mit dem Bestehen der Abschlussprüfung werden den Absolventen eine Urkunde und ein Abschlusszeugnis ausgegeben. Grundsätzlich kann die gesetzlich geregelte Abschlussprüfung aber in eine Form gebracht werden, die sich logisch in Lernfeldbzw. lernergebnisorientierte Lehrpläne einfügt und Kompetenzen aller Kompetenzdimensionen prüft und abbildet. Dieser Weg wird zurzeit bei den Gesundheitsberufen in Nordrhein-Westfalen beschritten (siehe auch WEßLING 2011). 37 4.6 Validierung und Anerkennung von Lernergebnissen Im Rahmen des Projektes war keine formelle Anerkennung (validation und recognition) der Lernergebnisse der Schüler/-innen durch die einzelnen disziplinären Schulen vorgesehen, da alle beteiligten Schulen in der Hand eines Trägers und die entwickelten Module integraler Bestandteil aller vier Ausbildungen sind. Stattdessen wird im Folgenden erörtert, wie ECVET prinzipiell im Berufsbereich angewandt werden und welche Rolle Anerkennung hierbei übernehmen kann:  Auswirkung auf die horizontale Mobilität Horizontale Mobilität innerhalb der Ausbildung (z.B. bei Auslandspraktika) kann durch formalisierte Anerkennungsverfahren gestärkt werden. Denkbar ist, dass das Verfahren für Praktikums36 http://www.ecvet-projects.eu/Seminars/SeminarDetail.aspx?id=46 37 http://www.mgepa.nrw.de/mediapool/pdf/pflege/pflege_und_gesundheitsberufe/altenpflegeausbildung/NRWPruefungsverfahren_Altenpflegeausbildung-09-2006.pdf T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 50 einsätze im Ausland die vergleichbaren ECTS-Instrumente Partnerschaftsvereinbarung, Lernvereinbarung und Leistungsnachweis mit anschließender Anerkennung der jeweiligen Ausbildungsanteile mit Genehmigung durch die Aufsichtsbehörden nutzt. Für die horizontale Mobilität zwischen verschiedenen Ausbildungen liegen einschränkende Regularien vor. Die Berufsgesetze der Gesundheitsberufe schreiben vor, dass die Gesamt-Ausbildung einschließlich Staatsexamen in Deutschland innerhalb von drei Jahren zu absolvieren ist. Eine Anerkennung von Anteilen einer anderen Ausbildung wäre somit nur im Rahmen einer Ausnahmegenehmigung möglich. Die horizontale Mobilität zwischen unterschiedlichen Ausbildungen wird daher durch ECVET nicht verbessert, da die Ausbildung in den Gesundheitsberufen durch die Berufsgesetze stark reguliert ist.  Vertikale Mobilität: ECVET-Instrumente in der Gestaltung von berufsfachund hochschulischen Kooperationen (duale Studiengänge) An dieser Stelle ist die faktische Identität der Instrumente des ECTS und des ECVET sehr nützlich. Im ECTS ist die Nutzung von Lernergebnissen, Lernergebniseinheiten (Modulen), Leistungspunkte, memorandum of understanding, learning agreements, transcript of records, z.T. mit identischer Terminologie seit Jahren eingeführt. Die Instrumente können somit wechselseitig genutzt werden. Es besteht bereits eine Variante an der Hochschule Osnabrück außerhalb des Projektes „2get1care“, in der diese Idee dergestalt umgesetzt wurde, dass für die hochschulischen, berufsfachschulischen und praktischen Anteile der Ausbildung ein gemeinsames lernergebnisorientiertes Curriculum existiert, welches vollständig modularisiert ist und sämtliche Module geprüft und in einem gemeinsamen Leistungsnachweis dokumentiert werden.  Vertikale Mobilität: Anerkennung berufsfachschulischer Leistungen auf Hochschulausbildungen Die Anerkennung nicht akademischer Vorleistungen auf ein Studium ist durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz auf max. 50% des Studiums begrenzt. Grundsätzlich wäre für dieses Anerkennungsverfahren die Nutzung von ECVET-Instrumenten denkbar. Einer der Kooperationspartner im Projekt 2get1care betreibt einen Studiengang 38 , der Absolventen und Absolventinnen von zertifizierten Kooperationspartnern ein verkürztes Studium bis zum Bachelorabschluss anbietet (120 ECTS Leistungspunkte, Einstieg in das vierte Semester). Absolventen und Absolventinnen anderer Schulen wird die Aufnahme in das Studium über eine Einstufungsprüfung ermöglicht. Im Rahmen dieses Einstufungsverfahrens wäre die Bewertung und Anerkennung von Lernergebnissen als Instrument denkbar. 39 Die Lernergebnisse hochschulischer Ausbildungen befinden sich in der Regel auf einer höheren Ebene des EQR. Die hier erworbenen Kompetenzen werden in zumeist wesentlich komplexeren Arbeitskontexten und mit einem höheren Maß an Autonomie eingesetzt. Eine direkte Anrechenbarkeit von Lernergebnissen wird hierdurch zumeist eingeschränkt. Eine genaue Kenntnis der vorherigen Ausbildung und der ausbildenden Institution ist somit unabdingbar, um die beschriebenen Lernergebnisse vollständig verstehen zu können. Aus diesem Grund haben verschiedene Hochschulen ein eigenes Netz an Kooperationsschulen gebildet, in dem die Qualifikation der berufsfachschulischen Partner auf verschiedene Arten sichergestellt wird (Zertifizierung, Rahmencurricula, Schulung der Praxisanleiter/-innen etc. 40 ). In diesem Modell ist die Validierung und Anerkennung von Lernergebnissen im Einzelfall nicht nötig, da die Kooperationsschulen durch die Hochschule zertifiziert sind und die Gesamt-Ausbildung pauschal anerkannt wird. 38 http://www.wiso.hs-osnabrueck.de/ergotherapie-logopaedie-physiotherapie.html 39 http://www.wiso.hs-osnabrueck.de/elp-bsc.html; http://www.wiso.hs-osnabrueck.de/pflege-bsc.html 40 http://www.ecvet-info.de/_media/Zertifikat_DE.pdf T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 51 4.7 Lernvereinbarungen (learning agreements) Lernvereinbarungen waren im Rahmen des Projektes nicht notwendig, da alle beteiligten Schulen in gleicher Trägerschaft und an der gemeinsamen Entwicklung der Lernergebniseinheiten beteiligt sind. Lernvereinbarungen können aber prinzipiell bei weiteren neuen Projektpartnern genutzt werden. 4.8 ECVET-Partnerschaften Neue Partnerschaften wurden im Projekt nicht eingegangen. Die Schulen sind in gleicher Trägerschaft. Eine Partnerschaft mit einer kooperierenden Hochschule besteht schon länger und unabhängig vom Projekt 2get1care. 4.9 Persönlicher Leistungsnachweis (transcript of records) Bisher wurde noch kein spezifischer persönlicher Leistungsnachweis entwickelt. Eine Zusammenstellung der Lernergebniseinheiten und Lernergebnisse wäre der nächste Schritt. Lösungsansätze für Leistungsnachweise existieren 41 . 5. Zusammenfassung Im Projekt 2get1care konnte ein lernergebnisorientiertes Kerncurriculum für die Gesundheitsberufe Altenpflege, Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie entwickelt werden. Durch das Kerncurriculum wurde die interdisziplinär angelegte Lehre und Zusammenarbeit der beteiligten Ausbildungsberufe gestärkt. Die Einführung von lernergebnisorientierten Curricula führt zu einem vertieften Verständnis der benötigten professionellen Kompetenzen im Handlungsfeld. Weiter wurde die Kompetenz der Lehrenden und die Fähigkeit, diese Kompetenz zielgerichtet in der Ausbildung zu fördern, gestärkt. Die gesamte Prüfungsstruktur muss der Lernergebnisorientierung angepasst werden. Die bestehenden Berufsgesetze und Landesrichtlinien müssen bei den Entwicklungen berücksichtigt werden. Sie bieten aber für die Gesundheitsberufe den notwendigen Spielraum, um ECVET-Instrumente einsetzbar zu machen und ein gewisses Maß an horizontaler Mobilität, insbesondere während der praktischen Ausbildung, zu ermöglichen. Im speziellen Fall dieses Projektes ergab sich durch das lernergebnisorientierte interprofessionelle Kerncurriculum eine Möglichkeit der konkreten Verbesserung der interdisziplinären Kompetenzen der Teilnehmer/-innen. Die Weiterbildung für Lehrende unterstützt als zusätzlicher Teil des Projektes den Prozess der interdisziplinären Kompetenzentwicklung und erweitert diesen, da die Teilnehmer/-innen darüber hinaus methodisch-didaktische Handlungskompetenzen für ein lernfeldund lernergebnisorientiertes Unterrichten in den Gesundheitsfachberufen entwickeln. Literatur VYT, Andre, VEN, Antoon (2007): Competence Chart of the European Network of the European Network of Physiotherapy in Higher Education, Frant uitgevers, Antwerpen WEßLING, Christine (2011): Kompetenzorientierte Prüfung in der Ergotherapie – Konzipierung einer Examensprüfung im Rahmen der empfehlenden Ausbildungsrichtlinie NRW, ibidem Verlag Stuttgart 41 http://www.ecvet-info.de/_media/Zertifikat_DE.pdf T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 52 Das Projekt MEN-ECVET des französischen Bildungsministeriums Martine Paty / Marthe Geiben 1. Einführung in das Projekt 1.1 Hintergrund Frankreich will sich der Ausweitung der transnationalen Mobilität junger Menschen sowie der europäischen und internationalen Öffnung von Schulen widmen. Diese Absicht wurde insbesondere unter dem französischen EU-Ratsvorsitz 2008 deutlich (siehe Schlussfolgerungen des Rates und der im Rat vereinigten Vertreter der Regierungen der Mitgliedstaaten vom 21. November 2008 zur Jugendmobilität). Zur Förderung dieser Öffnung wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen, etwa im Bereich des Fremdsprachenerwerbs. Zahlreiche Schulen, einschließlich solcher, die Berufsbildungsmaßnahmen anbieten, sind heute an europäischen und internationalen Initiativen und Projekten zur Jugendmobilität beteiligt. Zum Beispiel absolvieren einige junge Menschen, die einen berufsbildenden Abschluss des Bildungsministeriums anstreben, in der beruflichen Erstausbildung Mobilitätsphasen im Ausland, etwa in einem Unternehmen. Mobilitätserfahrungen sind für Lernende wie für Lehrkräfte sehr wertvoll, auch wenn es häufig kompliziert ist, sie zu organisieren und zu realisieren. Hierfür gibt es vielerlei Gründe, etwa verwaltungstechnische, finanzielle oder sprachliche. Die Mobilitätsphasen finden auf der Grundlage von Partnerschaften zwischen lernenden Organisationen statt und erfordern besondere Vorbereitungs-, Begleitund Monitoringmaßnahmen sowie entsprechende Dokumente. 1.2 Projektziel Das Bildungsministerium hat sich für die Teilnahme an einem europäischen Projekt entschieden, um zu untersuchen, wie die Prinzipien von ECVET – 2009 in der Europäischen Empfehlung niedergelegt – im französischen Kontext umgesetzt werden könnten, sodass Lernende, die auf eine berufliche Qualifikation des Ministeriums hinarbeiten, eine europäische Mobilitätsphase durchlaufen und sich ihre Lernergebnisse anerkennen lassen können: Wie können die ECVET-Prinzipien einbezogen werden und, verglichen mit den bereits vorhandenen Mobilitätsmaßnahmen, „Mehrwert“ erbringen? Insbesondere wollte man untersuchen, wie eine Bewertung in einem ausländischen Lernkontext und wie die Anerkennung der im Ausland bewerteten Lernergebnisse in der Zertifizierung durchgeführt werden kann, ohne die Abläufe komplizierter zu machen. Denn mit ECVET soll die Mobilität gefördert und nicht erschwert werden. Dementsprechend wurde das Projekt MEN-ECVET ausgearbeitet. Es begann 2011 und geht 2013 zu Ende. Bei MEN-ECVET handelt es sich um ein Forschungsprojekt, in dessen Mittelpunkt die berufliche Kernqualifizierung des staatlichen Bildungssystems von Frankreich steht, das „baccalauréat professionnel“ (französisches Niveau 4, entspricht dem Niveau 4 des Europäischen Qualifikationsrahmens). Bei dem Projekt setzte man auf einen systemischen, transversalen Ansatz. Als Grundlage für die Untersuchungen wurden fünf Bereiche ausgesucht (Empfang – Service, Sekretariat, Gesundheit und Soziales, Elektrotechnik und Gebäudetechnik). Hierbei ist zu erwähnen, dass das Bildungsministerium für das Gestalten und Anbieten unterschiedlicher berufsbildender Abschlüsse wie etwa des „baccalauréat professionnel“ (EQR-Niveau 4) oder des beruflichen Befähigungsnachweises (EQR-Niveau 3) zuständig ist. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 53 Es bietet rund 500 Fachrichtungen für diese beruflichen Qualifikationen an. Diese Qualifikationen haben landesweite Bedeutung und werden – in jeder Fachrichtung – gemeinsam mit Wirtschaft und Arbeitswelt gestaltet. Sie können mittels beruflicher Erstausbildung und Weiterbildung sowie durch die Anerkennung von Vorbildung (informelles/nichtformales Lernen) erworben werden. MEN-ECVET wird vom Bildungsministerium und dem „Centre International d’études pédagogiques” gemeinsam geleitet. Unterstützt wird es zudem von einem wissenschaftlichen Ausschuss, der sich aus drei Partnerorganisationen aus Belgien (Koordinierungsund Verwaltungszentrum, Ministerium der Französischen Gemeinschaft Belgiens), Deutschland (BIBB) und Spanien (Generalitat de Catalunya) sowie aus drei französischen Projektpartnern (Ministerium für Arbeit, Versammlung der französischen Industrieund Handelskammern, CEREQ – Forschungszentrum für Qualifikationen) zusammensetzt. Das Projekt besteht aus 4 Hauptphasen, in denen die französischen Prinzipien – Regulierung und Organisation – mit Bezug zu beruflichen Qualifikationen untersucht und mit den technischen Spezifikationen von ECVET verglichen werden sollen. Aus dem Projekt werden Empfehlungen für die nationale Ebene abgeleitet werden: - Empfehlungen zur Formulierung von Qualifikationen, - Empfehlungen zu Übertragung und Anerkennung von durch transnationale Mobilität erlangten und bewerteten Lernergebnissen, - Empfehlungen zu Punkten. 2. Inhalt und Phasen des Projekts Das Projekt setzt sich aus 4 Hauptphasen zusammen: - 1) März bis Dezember 2011: Analyse der Verständlichkeit beruflicher Qualifikationen, verglichen mit den technischen Spezifikationen von ECVET, insbesondere im Hinblick auf Lernergebniseinheiten. - 2) Januar bis September 2012: Analyse der Übertragung von Lernergebnissen: Unter welchen Bedingungen können wir die Anerkennung von im Ausland bewerteten Lernergebnissen organisieren, wie es in der ECVET-Empfehlung vorgesehen ist? - 3) August bis Dezember 2012: Analyse der Zuweisung und Verwendung von Punkten. - 4) Januar 2013 bis April 2013 (Verlängerung um 6 Monate ab Februar): Schlussfolgerungen des Projekts und nationale Empfehlungen A. Erste Projektphase: Verständlichkeit beruflicher Qualifikationen In der ersten Phase werden die Inhalte von fünf für das Projekt ausgewählten beruflichen Qualifikationen analysiert und mit Folgendem verglichen: 1. Nationaler Rahmen zur Gestaltung und Beschreibung beruflicher Qualifikationen, also dem „Bildungscode“, der den Regelrahmen und die nationalen Leitlinien zur Entwicklung beruflicher Qualifikationen definiert. Dieser nationale Rahmen legt fest, dass jede beruflichen Qualifikation mittels der folgenden Struktur und folgender Dokumente zu beschreiben ist:  Standard der beruflichen Tätigkeiten, der die Tätigkeiten und Aufgaben beschreibt, die Inhaber der entsprechenden Qualifikation beherrschen müssen,  Zertifizierungsstandard, der die beruflichen und allgemeinen Kompetenzen beschreibt, über die der Inhaber der jeweiligen Qualifikation verfügen sollte. Dies um- T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 54 fasst insbesondere die Beschreibung von Kompetenzen unter Verwendung aktiver Verbformen und präziser Formulierungen für die Bedingungen, unter denen diese Kompetenzen und die entsprechenden Kenntnisse anzuwenden sind.  Es ist anzumerken, dass diese Standards keine Angaben zu den Modalitäten des Lernens 42 oder zur Dauer des Lernens enthalten, mit dem man sich die jeweiligen Kompetenzen aneignet. Diese beruflichen und allgemeinen Kompetenzen werden zu verschiedenen Einheiten zusammengefasst und aufgeführt.  Dokumente zur Bewertung: In ihnen sind die Bedingungen/Bestimmungen und Modalitäten für die Bewertung jeder einzelnen Einheit festgelegt. 2. Technische Spezifikationen von ECVET zu Qualifikationen und Einheiten. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst:  Die erste Komponente der französischen Qualifikationen, der Standard der beruflichen Tätigkeiten, ist nicht Teil der technischen Spezifikationen von ECVET. In der Beschreibung der französischen beruflichen Qualifikationen stellt er jedoch ein zentrales Element der Qualifikationsgestaltung dar. Auf der Grundlage von Angaben von Wirtschaftsund Berufsorganisationen beschreibt er die Ziele der Qualifikation: das, was ein Inhaber dieser Qualifikation am Arbeitsplatz zu leisten in der Lage sein wird. Diese Beschreibung siedelt die Qualifikation in der Realität des beruflichen Umfelds an. Sie schafft die Grundlage für das Verständnis der übrigen Aspekte der Qualifikation und ermöglicht eine Diskussion über die Qualifikation mit relevanten Akteuren in Frankreich, aber auch mit Partnern aus anderen Ländern. Außerdem gibt sie klare Hinweise zur Bewertung von Lernergebnissen: Diese Komponente des französischen Qualifikationsrahmens ist im Hinblick auf die Anerkennung von im Ausland erlangten und bewerteten Lernergebnissen (learning outcomes, LO) offenbar ein wichtiges Element.  Der Zertifizierungsstandard: Ausgehend vom vorhergehenden Teil der Qualifikationsbeschreibung definiert dieser Standard die Kompetenzen sowie die entsprechenden Kenntnisse, über die der Inhaber der Qualifikation verfügen soll. Diese werden zu Einheiten zusammengefasst, welche im Hinblick auf die gesamte Qualifikation kohärent sind. Die Untersuchung ergab, dass es sich bei den französischen Einheiten um Lernergebniseinheiten handelt. Bei der Beschreibung dieser Lernergebnisse unterscheidet der nationale Rahmen nicht zwischen den Begriffen Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen (siehe ECVET-Definition für Lernergebnisse), sondern verwendet die Begriffe Kompetenzen, Begabungen und Fähigkeiten sowie zugehörige Kenntnisse: Unter Kompetenzen versteht man Verknüpfungen, die Kenntnisse und Fachwissen mobilisieren. Die französischen Begriffe stehen nicht im Widerspruch zu den europäischen, doch die Analyse der fünf für das Projekt ausgewählten Qualifikationen hat gezeigt, dass es bei den Qualifikationen semantische Unterschiede geben kann. Dieser Aspekt wird dann zu klären sein, besonders im Hinblick auf neue nationale Leitlinien zur Entwicklung beruflicher Qualifikationen.  Die Bewertungsdokumente umfassen durchweg: o Die Bewertungsvorschriften, in denen die Art und Weise definiert wird, wie die Einheiten bewertet werden, sowie der Modus der Bewertung (z. B. mündlich, schriftlich, praktisch) und der Koeffizient (gibt die Gewichtung der jeweiligen Einheit an), 42 Berufsbildende Abschlüsse können von Schülern in der beruflichen Erstausbildung und von Erwachsenen in der Weiterbildung oder durch das Konzept der „Anerkennung früher erworbener Kenntnisse „ zur Anerkennung nichtformalen und informellen Lernens erlangt werden. T e i l 1 : D i e E C V E T - P r o j e k t e d e r „ 2 . G e n e r a t i o n “ | 55 o Definition der Bewertungssituation für jede Einheit (Liste der zu bewertenden Kompetenzen, Bewertungskriterien, Dauer der Bewertungssituation usw.), o Die Möglichkeit, die Einheit entweder einmalig oder fortlaufend zu bewerten. Bei der fortlaufenden Bewertung wird die am Arbeitsplatz vorgenommene Bewertung mit einbezogen. Die Bedingungen der fortlaufenden Bewertung (Ziele, Dauer, Kontext/Ort) werden ebenfalls im Standard beschrieben. Im Hinblick auf die Spezifikationen von ECVET bedeutet dies, dass es einen klaren Rahmen für die Bewertung der einzelnen Einheiten für die Zertifizierung gibt. Zusammengefasst ergaben sich aus der ersten Projektphase die folgenden vorläufigen Schlussfolgerungen:  Im Grundsatz ist der nationale Rahmen nicht weit von den ECVET-Spezifikationen zu Einheiten entfernt: Definition von Lernergebnissen in Qualifikationen, Zusammenfassen von Lernergebnissen zu Einheiten, Bewertungsrahmen für einzelne Einheiten und die Qualifikation als Ganzes.  Die Analyse bestimmter Qualifikationen ergab auch, dass gewisse Aspekte geklärt werden müssen: Die Definition der Konzepte (Tätigkeiten, Aufgaben, Kompetenzen) ist zu überprüfen und/oder zu verstärken und zu präzisieren, Begriffe und „störende“ Betrachtungen, die das Verstehen von Qualifikationen allmählich kompliziert gemacht haben, sind zu beseitigen.  Die regulativen, operativen und menschlichen Bedingungen, die eine Ausweitung der Praktiken der „gemeinsamen Bewertung“ ermöglichen, sind zu fördern. B. Zweite Projektphase: Anerkennung von im Ausland erworbenen und bewerteten Lernergebnissen In dieser Phase hat das Projekt-Kernteam Akteure befragt, die an früheren ECVET-Mobilitäts-Versuchsprojekten zu beruflichen Qualifikationen des Ministeriums teilgenommen hatten. Sie wurden zu ihren Methoden der Erprobung von ECVET, zu Lösungen und auch zu Schwierigkeiten befragt, besonders im Hinblick auf die Übertragung und Anerkennung von Lernergebnissen. Es wurden Arbeitsgruppen gebildet, die zu jeder der fünf für das Projekt ausgewählten Qualifikationen mögliche Szenarien analysieren sollten, in denen Übertragung und Anerkennung von Lernergebnissen sowie die erforderlichen Bedingungen möglich sind. Hierbei wurden zwei mögliche Optionen für die Einführung einer anerkannten Mobilitätsphase bestimmt. - Option 1: Absolvieren von Teilen einer Einheit im Ausland Alle beruflichen Qualifikationen bestehen aus Einheiten. Lernende können einen Abschluss nur erwerben, wenn alle Einheiten der gewünschten Qualifikation bewertet werden. Dies kann mittels einer abschließenden Bewertung (nach Abschluss eines vollständigen Programms, daher nicht sehr kompatibel mit kurzen Mobilitätsphasen) oder mittels fortlaufender Bewertung geschehen. Letzteres Verfahren ist die Grundlage der ersten Option. Eine fortlaufende Bewertung bedeutet, dass der Lernende auf seinem Ausbildungsweg für eine Einheit mehreren Bewertungen unterzogen wird (Anzahl und Art dieser Bewertungen sind im Qualifikationsstandard festgelegt). Theoretisch wäre es also möglich, eine dieser Bewertungen an eine bestimmte Einheit in einem anderen Land zu knüpfen, allerdings müssten dafür die aktuellen Vorschriften entsprechend abgeändert werden. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 62 Modernisierung der beruflichen Bildung“ (BMBF 2007) mündete. Im Kern des programmatisch ausgerichteten Papiers wird die Verbesserung der Durchlässigkeit in hohem Maße mit dem Vorhandensein von Anrechnungsund Anerkennungsmöglichkeiten an den Schnittstellen im deutschen Bildungssystem und an eine breitere Umsetzung der bereits nach BBIG vorhandenen Möglichkeiten (BMBF 2007) geknüpft. 2.1 Die gesetzliche Grundlage: Das Berufsbildungsgesetz Die Tatsache, dass anderswo erworbene Bildungsleistungen auf Bildungsgänge angerechnet werden, ist keine neue, erst mit „Europa“ aktuell gewordene, Forderung. Anrechnung ist ein Sachverhalt, der im 2005 novellierten Berufsbildungsgesetz verankert ist. Er wird explizit in § 7, BBiG benannt (Anrechnung beruflicher Vorbildung auf die Ausbildungszeit). .Daneben hält das BBIG weitere Paragraphen bereit, in denen ein Ziel von Anrechnung, nämlich die Abkürzung der Ausbildungszeit 4 , geregelt wird: Es handelt sich hierbei um  § 5, Abs. 4 (Anrechnung einer einschlägigen anderen Berufsausbildung),  § 8 Abs. 1 (Verkürzung aufgrund von Berufserfahrung, von vorangegangenen Ausbildungszeiten, aufgrund schulischer Vorbildung oder durch Teilzeitausbildung) und  § 45 Abs.1 (Ausbildungsverkürzung durch vorzeitige Zulassung zur Abschlussprüfung). Ein weiteres Ziel von Anrechnung (Zulassung) wird in  § 43, Abs. 2 (Zulassung zur Abschlussprüfung für Absolventen berufsbildender Schulen oder sonstiger Bildungseinrichtungen, falls die abgeschlossenen Bildungsgänge der Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsgang entspricht) und  § 45, Abs. 2 (Zulassung aufgrund von nachgewiesener Berufserfahrung, von Ausbildungszeiten in einem einschlägigen Ausbildungsberuf bzw. durch anderweitige Glaubhaftmachung der beruflichen Handlungsfähigkeit) geregelt. Darüber erschließt § 2 Abs. 3 BBIG die Möglichkeit, dass bis zu einem Viertel der in der Ausbildungsordnung festgeschriebenen Ausbildungsdauer im Ausland absolviert werden kann, wenn dies dem Ausbildungsziel dient 5 . Ausbildungsteile im Ausland sind der zuständigen Stelle mitzuteilen und werden in den Ausbildungsvertrag aufgenommen. Damit sind die Auslandsaufenthalte faktisch auf die Ausbildungszeit angerechnet und integraler Bestandteil der Ausbildung. Für die Dauer des Auslandsaufenthaltes muss der /die Auszubildende eine Beurlaubung von der Berufsschulpflicht bei seiner Berufsschule beantragen; der versäumte Berufsschulstoff muss vom Auszubildenden privat nachgeholt werden (vgl. WURSTER 2005). 2.2 Die „Schnittstellenproblematik“ im deutschen Bildungssystem Obwohl also die Möglichkeit von Anrechnung im BBIG gesetzlich gegeben ist, beklagen Politik und Forschung mangelnde Übergänge zwischen Berufsvorbereitung und Ausbildung, zwischen schulischen und dualen Qualifizierungsformen, zwischen Ausund Weiterbildung und zwischen Berufsbildung und Hochschulzugang sowie fehlende Instrumente zur Anerkennung von informell Gelerntem (BMBF 2007, BROSI 2004, MUCKE 2004 u.a.). Dass hierzu eine Notwendigkeit besteht, zeigen die nachfolgenden Ausführungen: 4 Während einige Kommentare zum Berufsbildungsgesetz zwischen „Anrechnung“ und „Verkürzung“ vornehmlich an der Frage unterscheiden, ob eine Abkürzung zu Beginn, während oder gegen Ende der Ausbildung stattfindet, wird festgehalten, dass beide Tatbestände dazu dienen, die Ausbildungszeit insgesamt zu verringern. 5 Bei einer dreijährigen Ausbildungszeit ist es somit möglich, insgesamt bis zu neun Monaten im Ausland zu verbringen. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 63 2.2.1 Zugang zu dualer Ausbildung: von der Berufsvorbereitung in die duale Ausbildung In den vergangenen zwei Jahrzehnten gelang es immer weniger Schulabgängerinnen und Schulabgängern, direkt nach Abschluss der allgemeinbildenden Schule in eine duale Ausbildung einzumünden. 10,9% der Jugendlichen, die 2010 erstmals einen Ausbildungsvertrag im dualen System unterschrieben haben, absolvierten zuvor eine mindestens 6-monatige Maßnahme zur Berufsvorbereitung oder zur beruflichen Grundbildung (DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, 147): 4,0% besuchten vorher eine Berufsfachschule ohne vollqualifizierenden Abschluss, 2,4% nahmen an Berufsvorbereitungsmaßnahmen teil, jeweils 1,7 % brachten den Abschluss einer betrieblichen Qualifizierungsmaßnahme oder eines Berufsgrundbildungsjahres mit und 1,6% durchliefen im Vorfeld ein Berufsvorbereitungsjahr. Damit hatte jede/r Dritte, der 2010 einen Ausbildungsvertrag im dualen System neu abschloss, zuvor das sog. „Übergangssystem“ durchlaufen und bei jeder/m Fünften wurde eine berufsvorbereitende Vorbildung gemeldet (DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, 147). Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung (BBiG, §1), erhielten damit in den letzten Jahren eine beträchtliche quantitative Bedeutung. Sie werden von unterschiedlichen Trägern angeboten und unterscheiden sich nach Zuständigkeiten, Zielgruppe, Dauer und Funktion:  Berufsvorbereitende Maßnahmen (BvB) sind auf Grundlage des Sozialgesetzbuches III (SGB) geregelt, werden von der Bundesagentur für Arbeit (BA) verantwortet sowohl bei Bildungsträgern, als auch bei Betrieben durchgeführt;  Einstiegsqualifizierung (EQ) finden in Betrieben statt und werden über die BA finanziert;  in berufsbildenden Schulen (Berufsfachschulen) werden Maßnahmen wie BVJ und BGJ auf der Grundlage der Schulgesetze der Länder umgesetzt (DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, 232). Alle genannten Maßnahmen sind teilqualifizierend und zielen nicht auf den Abschluss eines anerkannten Ausbildungsberufes, sondern auf die Vermittlung von beruflichen Grundlagen und die Integration in die Berufsausbildung ab. Im Jahr 2011 haben rund 14,3% der Jugendlichen (= 294.294 Personen) mit einer der o.g. Maßnahme begonnen (DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, 372). BEICHT (2009) zeigt auf Grundlage der BIBB-Übergangsstudie von 2006 6 , dass die wenigsten Jugendlichen direkt nach Abschluss einer berufsvorbereitenden Maßnahme in die betriebliche Ausbildung übergingen, sondern dass dies mehrheitlich erst nach einem Jahr (für 54% der Berufsfachschüler und 68% der Absolventen der Absolventen des Berufsgrundbildungsjahres) gelang. 20 bis 30 % der Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben es auch drei Jahre nach Abschluss der berufsvorbereitenden Maßnahme nicht geschafft, in eine vollqualifizierende Ausbildung einzumünden (BEICHT, ebd.). Da der Anteil von Jugendlichen im sog. „Übergangssystem“ proportional zum Anteil der Auszubildenden in einer Berufsausbildung in den letzten Jahren anstiegen ist und erst in 2011 leicht abgebremst werden konnte, spielt die Frage danach, wie Zugänge und Übergänge besser zu gestalten sind, zunehmend eine Rolle. 2.2.2 Übergänge während der Ausbildung: von einer dualen Ausbildung in eine andere; vom vollzeitschulischen System ins duale System Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) sieht in § 22 vor, dass ein geschlossener Ausbildungsvertrag während der ersten vier Monate (Probezeit) von beiden Vertragspartnern aufgelöst werden kann. Nach Ablauf der Probezeit kann der/die Auszubildende jederzeit und ohne Einhaltung von Fristen kündigen; der Arbeitgeber kann dies nur aufgrund „wichtiger Gründe“ (wie z.B. Betriebsschließung). 2010 wurden 23 % der Ausbildungsverhältnisse vorzeitig aufgelöst. Die Gründe hierfür sind komplex und differieren deutlich zwischen Bundesländern und Ausbildungsberufen. 7 Eine vorzeitige Vertragslösung bedeutet jedoch nicht automatisch den Ausstieg aus dem dualen Ausbildungssystem. Schät6 Hierbei handelt es sich um eine im Sommer 2006 durchgeführte, repräsentative Befragung von Jugendlichen im Alter von 18 bis 24 Jahren, die retrospektiv Auskunft über ihre gesamte Bildungsund Berufsbiografie gaben (vgl. BEICHT 2009). 7 40-48% der Ausbildungsverträge werden vorzeitig im Hotelund Gaststättengewerbe und im primären Dienstleistungsgewerbe gelöst. Niedrige Lösungsquoten finden sich in den Berufen des öffentlichen Dienstes und bei einigen Produktionsberufen. DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, 170 f. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 64 zungsweise 34% der Jugendlichen beginnen innerhalb von zwei Jahren erneut eine duale Ausbildung. 10% nehmen eine vollzeitschulische Ausbildung oder eine Ausbildung in einer Beamtenlaufbahn auf, 3 % starten ein (Fach-)Hochschulstudium (BEICHT / WALDEN 2013, S. 10) Lernzeiten können verringert und Fachkräfte frühzeitiger dem Arbeitsmarkt zur Verfügung gestellt werden, wenn Lernleistungen, die bereits (z.B. in einer Ausbildung, die nicht zu Ende geführt wurde) erbracht wurden, in einem neuen Ausbildungsverhältnis angerechnet werden. Für 2011 wurde ermittelt, dass 10% der neuen Ausbildungsverträge mit einer Verkürzung der Ausbildungszeit um 11 Monate und mehr abgeschlossenen wurden. In 6% der Fälle betraf dies Jugendliche, zuvor bereits eine Ausbildung begonnen, diese jedoch nicht fertiggestellt hatten (DATENREPORT ZUM BERUFSBILDUNGSBERICHT 2012, S. 119). Obgleich die Landesregierungen nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) ermächtigt sind, Verordnungen zu erlassen, wonach der Besuch eines Bildungsganges berufsbildender Schulen oder die Berufsausbildung in einer sonstigen Einrichtung ganz oder teilweise auf die Ausbildungszeit angerechnet werden kann, wurde in der Berufsbildungsstatistik nur 0,6% der Auszubildenden mit Neuabschluss erfasst, die zuvor eine schulische Berufsausbildung absolviert hatten. 2.2.3 Anschlüsse nach der Ausbildung: Zugang zur Hochschulbildung Mit dem Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) vom März 2009 über den „Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung“ (KMK 2009) und dessen nachfolgender Umsetzung durch die Länder wurde ein entscheidendes Hemmnis zur Studienaufnahme dieser Zielgruppe beseitigt. Jedoch finden weiterhin nur wenige beruflich Qualifizierte ohne Abitur den Weg an die Hochschulen. Die Quote beruflich Qualifizierter, die ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung ein Studium aufnehmen, bewegte sich im Jahr 2010 um die 2 % 8 . Offensichtlich kann die Erleichterung des formalen Zugangs zu den Hochschulen nur der erste Schritt zur Förderung der Durchlässigkeit zwischen beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich sein. Eine stärkere Öffnung der Hochschulen für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten ist eine große Chance im Hinblick auf die Gestaltung zukunftsfähiger Studienangebote und die Profilbildung der einzelnen Hochschulen. Beruflich Qualifizierte haben zumeist bereits vielfältige Qualifikationen durch die berufliche Ausbildung, ihre Berufspraxis sowie gegebenenfalls absolvierte berufliche Fortund Weiterbildungen erworben. Besonders bei Aufnahme eines zur bisherigen beruflichen Tätigkeit fachnahen Studiums ist das Vorhandensein von Anrechnungspotenzialen wahrscheinlich. Bereits im Juni 2002 verabschiedete die Kultusministerkonferenz den Beschluss zur „Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium“ (aktualisiert am 18.09.2008; KMK 2008). Demnach können bis zu 50 % eines Hochschulstudiums durch außerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten ersetzt werden. Allerdings spielt die Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen an den meisten Hochschulen bisher nur eine untergeordnete Rolle. Darüber hinaus sollte besonders umfassend beruflich Qualifizierten, die beispielsweise bereits eine berufliche Aufstiegsfortbildung absolviert haben, auch ohne ersten akademischen Abschluss der direkte Zugang zu Master-Studiengängen bewilligt werden. Die von der Kultusministerkonferenz beschlossenen, Anfang 2010 überarbeiteten „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelorund Masterstudiengängen“ (KMK 2010) eröffnen diese Möglichkeit. Einige Bundesländer nutzen diese Option bereits. 2.2.4 Formalisierung von informell oder vollzeitschulisch Gelerntem – Erwerb eines dualen Berufsabschlusses In Deutschland ist die Zielsetzung, informell erworbenes Lernen im Bereich der Erstausbildung einzubringen, in der Regel auf die Erlangung einer vollständigen Qualifikation, d.h. in einem staatlich anerkannten Ausbildungsberuf ausgerichtet. Dabei bezieht sich die Anrechnung sowohl auf zuvor erwor8 STATISTISCHES BUNDESAMT: Studienanfänger nach Art der Hochschulzugangsberechtigung 2000-2010. Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 65 benes zertifiziertes Lernen als auch auf vorheriges Erfahrungslernen. Die wesentlichen rechtlichen Rahmenbedingungen hinsichtlich der Anrechnung non-formalen und informellen Lernens sind im §45, Absatz 2 des BBiG sowie im § 37, Absatz 2 der Handwerksordnung (HwO) festgeschrieben, worin die Zulassung von so genannten „Externen“ zur Abschlussprüfung geregelt ist. Als externe Prüfungsteilnehmerinnen und -teilnehmer werden Personen bezeichnet, die „nicht über den Weg eines geordneten Ausbildungsganges in Betrieb und Berufsschule zur Abschlussprüfung zugelassen werden“ und die sich ihre beruflichen Kompetenzen in der Praxis angeeignet haben (SCHREIBER / GUTSCHOW 2013). Über den Nachweis der Berufserfahrung wurden im Jahr 2010 25.962 Personen zur Abschlussprüfung zugelassen (dies entsprach 4,5% aller Prüfungsteilnehmenden) (vgl. SCHREIBER / GUTSCHOW 2013). In der amtlichen Statistik werden auch die Personen als externe Prüfungsteilnehmerinnen und –teilnehmer geführt, die nach Abschluss einer vollzeitschulischen Maßnahme/Ausbildung einen Berufsabschluss im dualen System anstreben. Das BBiG sieht in §43, Abs. 2 vor, dass diese Personen zur Abschlussprüfung zuzulassen sind, wenn der absolvierte (vollzeitschulische) Bildungsgang in Inhalt, Systematik und Umfang der Berufsausbildung im dualen System der Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf entspricht und einen angemessenen fachpraktischen Anteil aufweist. 2010 fand diese Regel bei 9.987 Absolventinnen und Absolventen vollzeitschulischer Bildungsgänge (vornehmlich aus dem hauswirtschaftlichen Bereich) Anwendung (SCHREIBER / GUTSCHOW 2013). 2.3 Verfahren In Deutschland gibt es mit Ausnahme an der Schwelle zur Hochschulbildung an den Schnittstellen des Systems Verfahren der Anrechnung, die auf der Grundlage von Berufsbildungsgesetz (BBiG) und Handwerksordnung (HwO) geregelt sind. Verallgemeinernd kann festgestellt werden, dass die zur Anwendung kommenden Verfahren auf - „Zugang“ bzw. „Zulassung“ (zu einem Bildungsgang, zu einer Prüfung, etc.) - Abkürzung der Ausbildungszeit und/oder - Befreiung (z.B. von Zulassungsprüfungen oder von der Absolvierung bestimmter Ausbildungsteile) ausgerichtet sind. Im Einzelnen bedeutet dies: a) § 7 BBiG dient der Anrechnung beruflicher Vorbildung auf die Ausbildungszeit. In der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes von 2005 wurde dieser Paragraph neu aufgenommen. Er zielte darauf ab, die bis 01.08.2006 gültigen Bundesverordnungen zur Anrechnung des Berufsgrundbildungsjahres abzulösen. § 7 BBiG sieht vor, dass die Länder nach Anhörung des Landesausschusses für Berufsbildung nach Rechtsverordnungen bestimmen, dass der Besuch eines Bildungsganges berufsbildender Schulen ganz oder teilweise auf die Ausbildungszeit angerechnet werden kann. Nur wenige Länder haben bisher von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht (vgl. GIB 2011, S. 15). Absatz 2 des Paragraphen legt fest, dass die Anrechnung eines gemeinsamen Antrages von Auszubildendem und Ausbildenden bei der zuständigen Stelle bedarf. Erste Studien (vgl. GIB 2011) verweisen darauf, dass die zuständigen Stellen den Paragraphen in ihren jeweils eigenen Ermessensund Beurteilungsspielräumen umsetzen. b) Die Verkürzung der Ausbildungszeit wird in § 8 BBiG thematisiert. Die zuständige Stelle ist gehalten, die Ausbildungszeit zu kürzen, wenn zu erwarten ist, dass das Ausbildungsziel in der gekürzten Zeit erreicht wird. Voraussetzung hierfür ist auch hier ein gemeinsamer Antrag von beiden Vertragsparteien. Dies ist dann der Fall, wenn „eine Prognose der zuständigen Stelle ergibt, dass der Antragsteller schon vor Ablauf der durch die Ausbildungsordnung fest- T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 66 gelegten Ausbildungszeit die volle berufliche Handlungsfähigkeit im gewählten Ausbildungsberuf erworben hat“ (IHK Frankfurt am Main, o.J.) c) Die sog. „Externenprüfung“ umschreibt kein eigenständiges Prüfungsverfahren, sondern sie bezieht sich auf die Zulassung zur Abschlussprüfung. Im Gesetz werden zwei Möglichkeiten eröffnet, anhand derer die Antragstellenden ihre Vorbildung nachweisen können (BBiG, § 45, Absatz 2): a. 1. in eher inputorientierter Form: “Zur Abschlussprüfung ist auch zuzulassen, wer nachweist, dass er mindestens das Eineinhalbfache der Zeit, die als Ausbildungszeit vorgeschrieben ist, in dem Beruf tätig gewesen ist, in dem die Prüfung abgelegt werden soll. Als Zeiten der Berufstätigkeit gelten auch Ausbildungszeiten in einem anderen, einschlägigen Ausbildungsberuf.“ b. 2. und daneben im Rahmen einer Öffnungsklausel: „Vom Nachweis der Mindestzeit nach Satz 1 kann ganz oder teilweise abgesehen werden, wenn durch Vorlage von Zeugnissen oder auf andere Weise glaubhaft gemacht wird, dass der Bewerber oder die Bewerberin die berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat, die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigt.“ Im Rahmen der praktischen Umsetzung prüfen die zuständigen Stellen die Zulassung der Antragstellenden anhand der vorgelegten Dokumente, wie beispielsweise Bildungszertifikate oder Arbeitszeugnisse. Bezüglich der Auswahl und Zusammenstellung der geeigneten und notwendigen Dokumente können sich die Antragstellenden im Vorfeld an die Kammern wenden. Von zuständigen Stellen und anderen Bildungsanbieten werden darüber hinaus Kurse angeboten, um auf die theoretischen Anteile der Abschlussprüfung vorzubereiten. Gleichwohl diese Kurse freiwillig besucht werden können, wird diskutiert, dass sie letztendlich für das erfolgreiche Ablegen der Prüfung notwendig sind, da die im Rahmen einer dualen Berufsausbildung in der Berufsschule vermittelten Lerninhalte nicht allein durch die berufliche Praxis erworben werden können 9 . Von daher spielt die Input-Orientierung im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung in gewisser Weise weiterhin eine Rolle (vgl. auch ANNEN/SCHREIBER 2009). In Deutschland gibt es keine Qualitätsstandards bezüglich dieses Anerkennungsprozesses, da die Wirtschaft das konstitutionelle Recht der Selbstorganisation hat und die zuständigen Stellen dazu berechtigt sind, ihre eigenen Standards festzulegen. Die bestehenden Verfahren werden mehrheitlich auf der Grundlage von - Prognosen (Abitur, Mittlere Reife) über den erfolgreichen Bildungsverlauf, - Dokumenten (Arbeitszeugnisse, Zeugnisse)und - absolvierten Zeiten (Berufserfahrung, zurückliegende Ausbildungszeiten) umgesetzt. Sowohl Anrechnung, als auch Verkürzung/Befreiung von Ausbildungsteilen und Zulassung, bedürfen eines gemeinsamen Antrags von Auszubildendem und Ausbildungsbetrieb bei der zuständigen Stelle. Hierbei entscheiden die jeweils zuständigen Stellen nach Ermessen und auf der Grundlage von Einzelfallentscheidungen. 3. Lösungsansätze: Förderinitiativen zur Verbesserung der Übergänge Die Befassung mit der Fragestellung, ob und wenn ja, wie, eine Anrechnung von Kompetenzen innerhalb und/oder zwischen Bildungs(teil)systemen stattfinden kann, wurde in der letzten Dekade durch das Leitkonzept europäischer Bildungspolitik zum lebenslangen Lernen zusätzlich forciert. Die Herstellung von europaweit anschlussfähigen Übergängen zwischen Bildungsangeboten durch Transpa9 Vgl hierzu SCHREIBER, Daniel / GUTSCHOW, Katrin (2013): Externen Prüfungsteilnehmern auf der Spur, BIBB Report 20/13, http://www.bibb.de/de/64117.htm (Zugriff 25.05.2013) sowie SCHREIBER, Daniel u.a. (2012): Anerkennung beruflicher Kompetenzen am Beispiel der Zulassung zur Abschlussprüfung im Rahmen der Externenregelung (Projekt 4.3.301), Abschlussbericht. Bundesinstitut für Berufsbildung, http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/zw:43301.pdf T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 67 renz und Anrechenbarkeit von früher Gelerntem und Nachgewiesenem wurde zum Tagesordnungspunkt auf der nationalen Politikagenda, in dessen Folge an u.a. der Deutschen Qualifikationsrahmen erarbeitet wurde. Die Mitte 2000 aufgelegten Förderinitiativen der Bundesregierung wie JOBSTARTER connect und DECVET waren und sind darauf ausgerichtet, entsprechende Anrechnungspotentiale im Bereich der beruflichen Bildung aufzuzeigen und Zuund Übergänge zum Bildungssystem bzw. zum Berufsabschluss insbesondere durch die Entwicklung und Erprobung von modular strukturierten Qualifikationseinheiten / Ausbildungsbausteinen bzw. unter Nutzung des BBIG zu erleichtern. In den Pilotinitiativen JOBSTARTER connect und DECVET wird die Anrechnung von Kompetenzen an das Vorhandensein modular strukturierter Qualifikationseinheiten gebunden. Der Nachweis, dass die mit der Qualifikationseinheit erzielten Kompetenzen/Lernergebnisse anrechenbar sind, wird entweder auf der Grundlage von gesondert vorzunehmenden Äquivalenzvergleichen erbracht (Lernergebniseinheiten DECVET) oder methodisch-didaktisch, in dem die Einheiten aus den Qualifikationsprofilen des aufnehmenden Systems abgeleitet werden (Ausbildungsbausteine). Neben der Gestaltung von Zuund Übergängen innerhalb des Berufsbildungssystems kommt auch der Förderung der Durchlässigkeit zwischen dem beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich eine besondere Bedeutung zu. Ging es dabei in den letzten Jahrzehnten zunächst insbesondere darum, den Zugang zum Studium für beruflich Qualifizierte ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung angemessen zu ermöglichen, so werden diese Bemühungen seit einiger Zeit durch eine zunehmend ganzheitliche Betrachtung und der Berücksichtigung weiterer Aspekte, die zur Erhöhung der Durchlässigkeit beitragen können, forciert. Dies nahm konkret in der BMBF-Initiative „Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ (ANKOM) Gestalt an, in der Machbarkeit von Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge für unterschiedliche Kombinationen akademischer und beruflicher Fachrichtungen belegt und pauschale, individuelle sowie kombinierte Anrechnungsverfahren entwickelt. In den pauschalen Anrechnungsverfahren werden die jeweiligen Abschlüsse der beruflichen Bildung in Bezug auf den Ziel-Studiengang bewertet und formal angerechnet. Im Gegensatz dazu werden bei den individuellen Anrechnungsverfahren individuelle Kompetenzen mit Hilfe von bspw. Portfolios oder Prüfungen in Bezug auf den Ziel-Studiengang ermittelt und personenbezogen angerechnet. Bei den kombinierten Anrechnungsverfahren wird beides miteinander verknüpft und sowohl pauschal als auch individuell angerechnet. Nachdem diese Anrechnungsverfahren entwickelt und erprobt wurden, gilt es nun, sie flächendeckend an den Hochschulen zu implementieren und die für Anrechnung förderlichen Bedingungen wie beispielsweise die Umsetzung einer konsequenten Lernergebnisorientierung in den Ordnungsmitteln und der Prüfungspraxis der beruflichen und hochschulischen Bildung, zu schaffen. Weitere Bemühungen sind im Hinblick auf die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Lernergebnissen zu konstatieren. Die 2004 von Bund und Ländern gemeinsam formulierte sogenannte „Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland“ gibt einen bildungspolitischen Ansatz vor, in dem der Validierung non-formal und informell erworbener Fähigkeiten und Kompetenzen eine zentrale Bedeutung beigemessen wird (vgl. BLK, 2004). Die Bedeutung des Themas spiegelt sich auch in verschiedenen bundesweiten bildungspolitischen Programmen und Initiativen, in wissenschaftlichen Studien sowie in der Einberufung von Expertengruppen wieder. In den letzten Jahren wurde in diesem Zusammenhang eine Vielzahl von Ansätzen und Methoden entwickelt. Zwei derartige Ansätze sollen hier beispielhaft genannt werden: das ProfilPASS-System zur Ermittlung und Bewertung individueller Lernerfahrungen und das Schwerpunkt-Programm der DFG „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (vgl. http://www.profilpass.de/ sowie http://kompetenzmodelle.dipf.de/de ). T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 68 Gegenwärtig ist noch unklar, in wie weit die Initiativen die an sie gerichteten Erwartungen dauerhaft erfüllen konnten. Die Ergebnisse und Projekterfahrungen aus DECVET 10 lassen die Einschätzung zu, dass die strukturellen Hindernisse nach wie vor sehr groß sind – unabhängig davon, dass die Pilotprojekte Anrechnungspotentiale zwischen den Schnittstellen auf unterschiedlichen Wegen nachgewiesen haben. Die Herausforderung, entwickelte Modelle und Verfahren zur Anrechnung an den definierten Schnittstellen aus dem Projektkontext herauszulösen, sie regional und/oder branchenspezifisch zu transferieren oder für das Gesamtsystem der beruflichen Bildung zu generalisieren wird, so steht zu vermuten, mehr vom politischen Willen, als von der tatsächlichen Umsetzbarkeit abhängig sein. 4. Das Problem: Wenn ein System auf ein anderes trifft… Credit-Systemen wird die Funktion zugeschrieben, Transparenz, Vergleichbarkeit, Transferierbarkeit und wechselseitige Anerkennung von nachgewiesenen Lernleistungen zu ermöglichen und zu einer verbesserten Durchlässigkeit beizutragen (LE MOUILLOUR / JONES / SELLIN 2003; LE MOUILLOUR 2006). Die europäischen Initiativen, die die Einführung von ECTS und ECVET zum Ziel haben, stellen Gestaltungsprinzipien (d.h. die Vergabe von Credits und die Akkumulation von zertifizierten Lernergebnissen) in den Vordergrund der Betrachtung, die jedoch im deutschen Berufsbildungssystem keine Anwendung finden. Dies führt im deutschen Kontext zu einer Reihe von konzeptionellen, rechtlichen und organisatorischen Disparitäten: 4.1 Problem 1: Lost in translation „Also, das ist so ein bisschen die Schwierigkeit mit diesen verschiedenen Begrifflichkeiten, mit denen man da operiert“ 11 Ein „Credit-System“ wird verstanden als „ein Instrument, das mit dem Ziel entwickelt wurde, die Akkumulierung von Lernergebnissen zu unterstützen, die in einem formalen, nicht formalen oder informellen Kontexterzielt wurden, und ihre Übertragung von einem Kontext in einen anderen für die Validierung und Anerkennung zu erleichtern. Ein Leistungspunktesystem kann festgelegt werden: indem ein Programm der allgemeinen und beruflichen Bildung ausgearbeitet wird, dessen Bestandteilen (Module, Kurse, Praktika, Abschlussarbeiten usw.) Leistungspunkte (Credits) zugeordnet werden; oder indem eine Qualifikation anhand von Einheiten von Lernergebnissen festgelegt wird, denen Leistungspunkte zugeordnet werden.” (CEDEFOP, 2008). Die deutsche Übersetzung definiert „Credit-System“ dementsprechend nicht als „Anrechnungssystem“, sondern als „Leistungspunktesystem“ und folgt im Weiteren der englischen Version. Was genau aber wird im deutschen Kontext mit „Anerkennung“ und „Anrechnung“ verbunden? Aufschluss geben 27 Interviews mit politischen und administrativen Entscheidungsträgern und Praktikern der deutschen Berufsbildung, die im Rahmen des BIBB-Forschungsprojekts „Credit-Systeme für das lebenslange Lernen“ (CS3L) durchgeführt wurden. 12 10 Nachzulesen im Abschlussband der Initiative: BMBF (2012): Durchlässigkeit und Transparenz fördern. DECVET – Ein Reformansatz in der beruflichen Bildung 11 Interview Frau E, 00:05:18-5 T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 69 Von der Mehrzahl der Interviewpartner aus der beruflichen Bildung wird betont, dass es sich bei Anerkennung um einen Rechtsakt handelt, in dessen Folge ein Titel/ein Berufsabschluss verliehen wird. Anerkennung wird daher auch synonym mit den Begriffen Bestätigung, Entsprechung, Zuweisung (eines Titels) und Gleichstellung verwendet: „Anerkennung ist aus meiner Sicht kein willkürlicher Begriff. Ich würde Anerkennung nur unter dem Aspekt der staatlichen Anerkennung sehen. Wenn es staatlich anerkannt ist, gibt es dazu entsprechend einen gesetzlichen Rahmen“ (Herr F, 00:12:19-6) bzw. „Da geht es im Kern ja gar nicht mal nur um Prüfungen, sondern da geht es eigentlich um Berufszugang. (…) Und da geht es darum, ob ich Qualifikationen, die woanders erworben worden sind und ja auch vollkommen anders gestrickt sind (…) dann eben anerkannt werden als gleichwertig mit den unserigen“ (Frau Q, 00:06:58-8). Von drei der insgesamt 27 Befragten wird Anerkennung aber auch als eine „Form der Belobigung“ oder als eine „ideelle, personenbezogene Würdigung und Wertschätzung“ (Herr V, 00:09:54-1) definiert. Unabhängig davon, ob „Anerkennung“ im deutschen Kontext als „Rechtsakt“ oder als „Wertschätzung“ definiert wird: Die Unterscheidung zur Definition von „Anerkennung“ als „Vorgang der offiziellen Bescheinigung von Lernergebnissen durch Zuerkennung von Einheiten oder Qualifikationen“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009) aus der europäische Empfehlung zur Einrichtung eines Leistungspunktesystems (ECVET) ist augenfällig. Anrechnung hingegen ist ein Verfahren, das doppeltes Lernen vermeidet. Im Verständnis der Mehrzahl der Interviewpartner bezieht sich Anrechnung auf den Prozess der Ausbildung (der sich um die angerechneten Teile verkürzen kann), Anerkennung auf den Abschluss (der nicht nochmals formal absolviert werden muss): „Anrechnung ist etwas, das Schleifen und Wiederholung vermeiden soll, aber trotzdem sozusagen den Einstieg in einen Lernprozess ermöglicht, der dann nicht mehr zu 100 Prozent, sondern eben reduziert um den angerechneten Teil zu absolvieren ist. (…) Anerkennung ist etwas, was nicht in einen Lernprozess hineinführt, sondern wo das, was an anderer Stelle, erworben und erlernt wurde, vollständig, komplett, als solches eben anerkannt und respektiert – um einen anderen Begriff zu wählen – wird, ohne dass das Erfordernis gestellt wird, das noch einmal nachzuweisen, durch eine formale Abschlussprüfung beispielsweise.“ (Herr D, 00:03:49-7). Die Rechtsverbindlichkeit und die damit einhergehenden Berechtigungen und Statuszuschreibungen unterscheiden sich demgemäß: „Eine Anrechnung kann ich zeitlich jederzeit erreichen, ohne eine inhaltliche Anerkennung förmlicher Art aussprechen zu müssen (…). Für Anerkennung sehe ich schon eine Automatik gewissermaßen: Sobald etwas anerkannt ist, hat es beispielsweise nicht mehr die Grundlage, nochmal geprüft zu werden“ (Herr R, 00:07:26-6). Die Interviews zeigen auf, dass die Bezugsgröße für Anrechnung innerhalb der Ausbildung immer der anerkannte Ausbildungsberuf ist. Zwischen Teilbildungsbereichen ist Vertrauen gefordert – zwischen den Akteuren von abgebendem und aufnehmendem System und in die nachgewiesenen Lernleistungen, die angerechnet werden sollen: „Die Akteure fangen immer wieder von vorne an mit Potenzial12 Credit-Systeme für das lebenslange Lernen. Abschlussbericht zum BIBB-Forschungsprojekt 1.5203, URL: http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/zw_15203.pdf T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 70 analyse, Kompetenzfeststellung, Kompetenzverfahren, immer wieder, weil auch keiner das Vertrauen hat, zu glauben, was der Andere vor mir gemacht hat“ (Herr O, 00:18:15-8)). Anrechnung bleibt jedoch auch dann ein freiwilliger Akt: „… denn inwieweit das, was ich jetzt erworben habe, wieder für meine nächste Institution, wo ich hingehen will, dann auch tatsächlich angenommen wird, ist eine andere Frage. (…) Jede Institution hat das individuelle Recht, Bewerber aufzunehmen oder abzulehnen“ (Herr P, 00:06:33-6)) bzw. Prinzipiell können alle formale, non-formale und informell erworbenen Kompetenzen, die identifiziert, analysiert, erfasst und an einem Standard gemessen und eingeordnet wurden, angerechnet werden. Dies ist auch die Basis für die Feststellung von Gleichwertigkeit über Kompetenzen, die in unterschiedlichen Teilbildungssystemen oder außerhalb von ihnen erworben wurden. Die Grundlage hierfür bilden Standards, die – so ein Interviewpartnerjedoch noch herzustellen seien: „Unsere Ausbildungsordnungen sind als Standards nur partiell brauchbar. Es wird häufig so gesagt, das ist unser Qualitätsmaßstab und Standard. Unsere Ausbildungen sind bis zum heutigen Tag noch nicht mal kompetenzbasiert, was vollkommen schleierhaft ist für mich. (…) In der Weiterbildung sieht das natürlich noch viel schlimmer aus, weil wir ja nur einen kleinen Teil der beruflichen Weiterbildung über Fortbildungsverordnung haben. Der größere Teil, der ist ja außerhalb von Standards, dort müssten die Standards überhaupt erst mal hergestellt werden“ (Herr V, 00:13:02-9). Bislang fehlen Instrumente und Kriterien, wie die bestehenden gesetzlichen Möglichkeiten breiter und effektiver genutzt werden können („Eigentlich ist das ein Spagat, seriös zu sagen, Anrechnung und Anerkennung finden dann statt, wenn Gleichwertigkeit besteht. Und was ist Gleichwertigkeit? Das ist geradezu eine philosophische Frage“ (Frau Q, 00:49:47-2)). 4.2 Problem 2: Anerkennung, Akkumulation und Transfer „Und da sehe ich große Gefahren, was das Erreichen der beruflichen Handlungsfähigkeit angeht und dass die soziale Errungenschaft der Berufsbildung durchlöchert wird“ 13 „Credit-Systeme“ stehen für Konstrukte, die mit einem speziellen Konzept (Strukturierung von Qualifikationen durch Lernergebniseinheiten) und einem konkreten Anwendungskontexte (Akkumulation von Units zu einer Gesamtqualifikation) verbunden sind. Der europäische Empfehlungstext zu ECVET bringt dies nochmals auf den Punkt: „Der Zweck dieser Empfehlung ist die Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung („ECVET“), mit dem die Anrechnung, Anerkennung und Akkumulierung bewerteter Lernergebnisse von Einzelpersonen, die eine Qualifikation erwerben wollen, erleichtert wird (…).“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009, C 155/11). Die über ECVET forcierte „Anerkennung von Lernergebnissen“ 14 stellt die deutschen Akteurinnen und Akteure vor Probleme, da sich die „Anerkennung“ ausschließlich auf die Ausbildungsberufe als solche 13 Interview Herr I, 00:13:33 14 Lernergebnisse gelten dort als anerkannt, wenn sie offiziell bescheinigt und Einheiten oder Qualifikationen zuerkannt werden (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009, C 155/14). T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 71 (§ 4, BBIG), nicht jedoch auf einzelne Lernergebnisse bezieht. Ausbildungsberufe gelten als anerkannt, wenn sie durch Rechtsverordnung vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie bzw. einem anderen zuständigen Ministerium im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung erlassen wurden. Ist ein Beruf staatlich anerkannt, darf nur nach Ausbildungsordnung ausgebildet werden. „Anerkennung“ bezieht sich also auf den Beruf selbst, nicht auf (einzelne) Lernergebnisse. Unterhalb dieser Ebene kann eine Anerkennung lediglich im Sinne einer „wertschätzenden Haltung“ erfolgen, die jedoch keinerlei rechtlichen oder faktischen Ansprüche begründet und die europäischen Zielvorgaben von daher nicht einlösen kann. „Anerkennung“ beschreibt darüber hinaus einen Rechtsakt, in dessen Folge ein Titel / ein Berufsabschluss verliehen wird (Synonyme hierfür wären Entsprechung, Gleichstellung, Zuweisung). Anerkennung bezieht sich auf Abschlüsse, nicht auf Lernprozesse (siehe z.B. auch das in Deutschland seit 2012 eingeführte „Anerkennungsgesetz“). Auch im deutschen Kontext sind Anrechnung und Anerkennung Konstrukte (siehe Pkt. 4.1) – nur unterscheiden sie sich vom europäischen Kontext hinsichtlich des zugrundeliegenden Konzeptes: Wie bereits dargestellt sind im Berufsbildungsgesetz (BBiG) eine Reihe von Paragraphen aufgeführt, die Anrechnung von Lernleistungen aus anderen Kontexten zulassen. Im Mittelpunkt der Verfahren und des BBIG selbst steht der Erwerb eines anerkannten Ausbildungsberufes im dualen System. Dieses Verständnis deckt sich mit der europäischen Definition von „Qualifikation“ als „formales Ergebnis eines Beurteilungsoder Validierungsprozesses, nachdem eine dafür zuständige Stelle festgestellt hat, dass die Lernergebnisse einer Einzelperson den vorgegebenen Standards entsprechen“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009, C 155/14). Dem „vorgegebenen Standard“ wird entsprochen, wenn die Abschlussprüfung in einem anerkannten Ausbildungsberuf erfolgreich absolviert worden ist. Im BBIG nicht vorgesehen ist der Erwerb von zertifizierten (arbeitsmarktverwertbaren) Teilqualifikationen bzw. die europäischerseits stark beworbene Akkumulation von Lernleistungen, die ohne Abschlussprüfung quasi automatisch zu einem anerkannten Ausbildungsabschluss führt. Ein Interviewpartner bringt dies mit den Worten auf den Punkt: „Gerade mit ECVET sind Risiken verbunden. (…) Bei uns national findet eine Diskussion darüber statt, einzelne Lernergebniseinheiten in Ausbildungsgängen zu definieren und zu bepunkten. Und der nächste Schritt wäre, sie einzeln zu zertifizieren. Und dann haben wir die Zergliederung der Beruflichkeit der Berufsausbildung, wie wir sie kennen“ (Herr N, 00:40:59-4). Die Vorbehalte gegenüber den mit ECVET verbundenen Prinzipien werden von Interviewteilnehmerinnen und –teilnehmern mit dem „Damoklesschwert der Modularisierung“ (Herr I, 00:13:33) und der Befürchtung, „dass mit der Rasenmäher-Methode Systeme irgendwie gleichgeschaltet werden sollen“ (Herr D, 01:44:07) auf den Punkt gebracht. Es wird der Eindruck geschildert, dass es „ans Eingemachte, also direkt an die Verfahren und Systeme selbst geht (und) die Harmonisierung des Bildungsraumes überschrieben wird mit dem Begriff des lebenslangen Lernens“ (Frau E, 01:48:06-7). Bezogen auf den Transfer von Lernleistungen herrscht bei den Interviewpartnern die Einschätzung vor, dass das Berufsbildungsgesetz eine Reihe von rechtlichen Möglichkeiten bereithält („Es finden Anrechnungen statt, zigtausendfach, seit vielen vielen Jahren“ (Herr D, 00:20:33-1)). Kritisch wird angemerkt, dass bestehende Regelungen oft „zu wenig bekannt“ seien oder auch „zu wenig Akzeptanz“ bei den aufnehmenden Systemen finden. Ob ein Transfer von Lernleistungen gelingt, hängt von Einzelfallentscheidungen und davon ab, ob die aufnehmende Institution / das Unternehmen zustimmen. Während ein Teil der Interviewpartner die Offenheit und Unbestimmtheit des BBiG / der T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 78 REULING, Jochen (2000): Qualifications, Unitisations and Credits – the German Debate, in: The Federal Institute for Vocational Education and Training (eds.): Vocational Training in Germany. Results, Publications and Materials from BIBB, p. 83-92. SCHREIBER, Daniel / GUTSCHOW, Katrin (2013): Externen Prüfungsteilnehmern auf der Spur, BIBB Report 20/13, URL: http://www.bibb.de/de/64117.htm (Zugriff 25.05.2013) SCHREIBER, Daniel u.a. (2012): Anerkennung beruflicher Kompetenzen am Beispiel der Zulassung zur Abschlussprüfung im Rahmen der Externenregelung (Projekt 4.3.301), Abschlussbericht. Bundesinstitut für Berufsbildung, URL: http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/zw:43301.pdf KMK (2008): Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium (II). URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_09_18-AnrechnungFaehigkeiten-Studium-2.pdf (letzter Zugriff am 15.05.2012) WURSTER, Bettina (2005): Berufsbildungsgesetz von A bis Z, URL: http://www.hk24.de/linkableblob/355246/.5./data/Glossar_zum_BBIGdata.pdf;jsessionid=2828B7C7DC99D4DB63948FCBD4C6459C.repl2 (02.05.13) T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 79 Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung von ECVET-Instrumenten im deutschen Kontext: Positionspapier der Projekte EASYMetal, ESYCQ und 2get1care Andreas Fischer / Katrin Jäser / Petra Notz Ein charakteristisches Kennzeichen des deutschen Bildungssystems ist die historisch gewachsene Differenzierung innerhalb der Bildungsbereiche (Allgemein-, Berufs-, Hochschulbildung) und der „Subsysteme“ (wie z.B. der Berufsausbildungsvorbereitung (BAV) bzw. der schulischen Berufsausbildung und der dualen Ausbildung). Diese Entwicklung führte zu einer ausgeprägt institutionengebundenen Bildungsstruktur: Der Erwerb von anerkannten Bildungszertifikaten setzt den Besuch einer (Aus-)Bildungseinrichtungen in der Regel voraus. Die Lernortorientierung ist hoch, da davon ausgegangen wird, dass an den jeweiligen Bildungseinrichtungen die einschlägig relevanten Erkenntnisund Sozialisationsprozesse erfolgen. Im Umkehrschluss heißt dies, dass Menschen mit alternativen Bildungskarrieren oder biografischen Brüchen nur über Umwege Zugang zu Zertifikaten finden. In Deutschland stehen wir vor der Herausforderung, einerseits die Bildungsanstrengungen von Lernenden zu unterstützen und ihnen Zugänge zu Bildung ohne Lernwiederholungen zu ermöglichen, andererseits Qualitätseinbußen beim Qualifizierungsniveau zu vermeiden. Es geht darum, Vertrauen in Lernleistungen, die außerhalb der eigenen Bildungsstätte erworben wurden, bei den aufnehmenden Einrichtungen aufzubauen. Die Verantwortlichen der Projekte 2get1care, EASYMetal und ESyCQ gehen davon aus, dass Transparenz eine Voraussetzung dafür ist, Vertrauen entstehen zu lassen. Über transparente Methoden und Verfahren der Leistungsfeststellung und Dokumentation zuvor erworbener Kompetenzen wird die Glaubwürdigkeit des Gelernten gestärkt. Das Europäische Leistungspunktesystem ECVET setzt hier an. Es zielt darauf ab, die Transparenz und Mobilität zwischen und innerhalb von Bildungsbereichen in Deutschland und Europa zu verbessern. In der von der EU veröffentlichten Empfehlung vom 18. Juni 2009 zur Implementierung von ECVET werden vier ineinander verschränkte Prinzipien (technische Spezifikationen) erläutert, die als Gesamtsystem schrittweise in den Mitgliedsstaaten umgesetzt werden sollen. Die drei deutschen ECVET-Projekte der sogenannten zweiten Generation hatten die Aufgabe, für diese ECVET-Prinzipien an Schnittstellen des Berufsbildungssystems, Verfahren aufzusetzen und Lösungen aufzuzeigen, die eine ECVET-Implementierung im deutschen Kontext ermöglichen könnten. Laut Empfehlung sollen die Verfahren und Lösungen mit den jeweils bestehenden nationalen Berufsbildungssystemen und rechtlichen Bestimmungen in Einklang stehen. Im Mittelpunkt der Projektarbeiten standen sowohl der duale als auch der schulische Berufsbildungsbereich. Die Lösungsvorschläge, die die Projekte entwickelten, stehen im Spannungsfeld zwischen der ECVET-Empfehlung 18 und dem deutschen Berufsbildungssystem, die jeweils unterschiedlichen Philosophien von Berufsbildung unterliegen. Im Folgenden beleuchten wir dies anhand der vier ECVET-Prinzipien. Ziel dieses Positionspapiers ist es, Potentiale und Hindernisse ihrer Anwendung im deutschen Berufsbildungssystem aufzuzeigen. 1. Units of learning outcomes – Lernergebniseinheiten Lernergebnisse und Lernergebniseinheiten In Europa ebenso wie in Deutschland setzt sich zunehmend das Konzept durch, Ausbildungen und Qualifikationen in Form von Lernergebnissen und Kompetenzen (Outcomes) zu beschreiben. So ha18 Abrufbar unter: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0011:0018:DE:PDF T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 80 ben das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die Kultusministerkonferenz (KMK) im Rahmen des europäischen ECVET-Konsultationsprozesses die von ECVET favorisierte Orientierung an Lernergebnissen begrüßt 19 . Lernergebnisbeschreibungen können Übergänge von einem Bildungsgang oder (Sub-)System zu einem anderen vereinfachen. Sie machen für aufnehmende Einrichtungen lesbar(er), was jemand kann, insbesondere wenn die Beschreibungen sich an Handlungen orientieren und Bezüge zu Arbeitssituationen herstellen. Lernergebniseinheiten können demzufolge als Transfermedium an den verschiedenen Schnittstellen der Berufsbildung fungieren. Aufnehmende Institutionen erhalten Beschreibungen über das erlangte Bildungsniveau – und zwar auch unterhalb der Gesamtqualifikation. Wenngleich die Projekte an unterschiedlichen Schnittstellen im deutschen Berufsbildungssystem gearbeitet haben, betrachten sie die Lernergebnisorientierung als sinnvolles Instrument, um Durchlässigkeit zu erleichtern. Voraussetzung ist allerdings, dass die Beschreibungen so konzipiert sind, dass sie schnittstellenübergreifend auch tatsächlich Transparenz erzeugen, also verstehbar und präzise sind: - Die Lesbarkeit für Personen, die außerhalb des Bildungssystems stehen, wird durch Lernergebnisbeschreibungen erhöht, die sich an kompletten, abgeschlossenen Arbeitsaufgaben oder Arbeitssituationen orientieren und Bezüge zur Praxis deutlich machen. - Lernergebnisbeschreibungen tragen dann zur Sicherung der Qualität bei, wenn die gesetzlichen Ordnungsmittel und Richtlinien die Grundlage dazu bilden und die jeweiligen Bezüge sichtbar machen. - Lernergebnisbeschreibungen, die über aktive und eindeutige Verben formuliert sind, sorgen für Klarheit und erleichtern es, Ziele für den Lernprozess abzuleiten. - Lernergebnisbeschreibungen, die mittels aktiver und eindeutiger Verben formuliert sind, erleichtern die Operationalisierbarkeit einer Leistungsfeststellung, die genau auf die Lernergebniseinheit abgestimmt ist. Lernergebnisse machen eine Überprüfung möglich, unabhängig vom Weg des Erlernens. - Lernergebnisbeschreibungen, die in ihrer Komplexität überprüfbar sind, sorgen für Vertrauen bei den aufnehmenden Einrichtungen. Bezogen auf die Berufsbildung soll – entsprechend der ECVET-Empfehlung – die Summe der Lernergebniseinheiten eine/-n vollwertige/-n Qualifikation/Profession/Beruf abbilden. - Bei Professionen/Berufen mit gleichnamigem Berufsabschluss, die sich auf sekundären und tertiären Bildungsniveau befinden, ist die Entwicklung von differenzierten Berufsbildern notwendig. Die Identifizierung von Lernergebnissen und Beschreibung von Lernergebniseinheiten kann diesen Prozess befördern. Es ist davon auszugehen, dass der Prozess der Identifizierung nicht auf der Ebene von Gesetzen festgeschrieben wird, sondern auf der Ebene von Konsensbildung, um Transparenz und Vertrauen zu erzeugen. Die drei Projekte betrachten die Lernergebnisorientierung als zielführendes Mittel, die Durchlässigkeit an Schnittstellen zu verbessern. Auch die Bündelung der Lernergebnisse in Lernergebniseinheiten ist hierfür geeignet, allerdings darf die Ganzheitlichkeit der Ausbildung nicht untergraben werden. Ziel einer beruflichen Ausbildung ist es, berufliche Handlungskompetenz und professionelle Identität herzustellen, die zu einem Berufsabschluss mit einem arbeitsmarktrelevanten Zertifikat führt. Die Ausbildung soll Menschen dazu befähigen, sich in einer wandelnden Arbeitswelt zurecht19 Abrufbar unter: http://ec.europa.eu/education/ecvt/results/germany_de.pdf T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 81 zufinden (Berufsbildungsgesetz (BBiG) § 1 (2)). Der Erwerb beruflicher Handlungskompetenz erfolgt sukzessive in einem längeren sich aufschichtenden Bildungsprozess mittels handlungsorientierten Lernens an den Lernorten Betrieb und Schule. Am Ende dieses längeren Sozialisationsprozesses erfolgt eine Überprüfung der Handlungskompetenz in einer Abschlussprüfung. Das Zertifikat verschafft Zugangsberechtigungen zu einem berufsförmig organisierten Arbeitsmarkt und darauf abgestimmten Tarifsystemen. Mit dem Erlernen eines Berufes sind also gesellschaftliche Anerkennungsprozesse verbunden, die identitätsstiftend sind. Unter diesen Rahmenbedingungen (Berufskonzept, Lernortdualität, bestehende gesetzliche Regelungen) kann eine didaktische Aufgliederung sinnvoll und zielführend sein, eine Untergliederung von Ausbildungsgängen mittels einzeln abrufbarer Modulen im Sinne von Teilqualifikationen jedoch nicht. Ein Blick in die deutsche berufliche Bildung zeigt, dass die Bündelung in Einheiten/Bausteine keine ganz neue Form der Darstellung ist. So finden sich im Bereich des dualen Systems z.B. Ausbildungsbausteine, Qualifizierungsbausteine, Teilqualifizierungen der Bundesagentur für Arbeit oder Module für die Nachqualifizierung. In den Gesundheitsberufen, beispielsweise in den aktuellen Ausbildungsrichtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen, bestehen Untergliederungen in modulare Themenbereiche. Um den Übergang zwischen verschiedenen Ausbildungen und die Durchlässigkeit zu erleichtern, können Lernergebniseinheiten also nützlich sein. Assessment of learning outcomes – Bewertung von Lernergebnissen Die ECVET-Empfehlung sieht vor, dass eine Lernergebniseinheit mit einer Bewertung abschließt. Lernende sollen nachweisen, dass sie das, was in der Lernergebniseinheit beschrieben ist, auch tatsächlich können. Die Bewertung bildet die Voraussetzung für den Transfer der Lernergebnisse in ein anderes Lernumfeld. Der Nachweis der erbrachten Lernergebnisse ist für die zuständigen Stellen die Grundlage, auf der sie die Transferentscheidung fällen. Der Vorschlag der ECVET-Empfehlung, dass Lernergebniseinheiten mit einer Bewertung abschließen, wird von allen Projekten als sinnvolles und wirkungsvolles Instrument erachtet. In Einklang mit den Berufsbildungsgesetzen (BBiG, Handwerksordnung (HwO) und Gesetze und Verordnungen in den Gesundheitsfachberufen) sind die Bewertungen, die die Projekte konzipiert haben und vorschlagen, unterhalb einer formal-rechtlichen Prüfung verankert. Sie tragen dazu bei, dass Lernergebnisse objektiv, valide und zuverlässig gemessen werden können, um das Vertrauen aufnehmender Institutionen in Vorleistungen zu stärken und Anrechnungsmöglichkeiten und Transfer zu verbessern (z.B. zeitliche Verkürzung der Ausbildung, inhaltliche Vertiefungen oder Zusatzangebote, Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen (Externenprüfung)). Voraussetzung dafür, dass Bewertungsverfahren in der Berufsbildung vertraut wird, sind qualitätssichernde Festlegungen, z.B. zur Konzeption und Durchführung. Aus den Projekten liegen Methoden und Instrumente der Bewertung von Lernergebnissen vor. 2. Anrechnung und Akkumulierung von Lernergebniseinheiten, ECVET Partnerschaften Anrechnung und Akkumulierung von Lernergebnissen Mit der Bewertung von Lernergebnissen – wie in den Projekten durchgeführt – wird nicht intendiert, die geregelten Abschlussprüfungen zu ersetzen. BMBF und KMK haben in ihrer Stellungnahme zu ECVET im Rahmen des Konsultationsprozesses 2007 ebenso wie das BMBF in den DECVET-Eckpunkten 20 von 2012 deutlich gemacht, dass am Berufskonzept und der Abschlussprüfung als tragende Säulen des Berufsbildungssystems festgehalten wird. Eine Akkumulation, nach der zu beliebigen Zeitpunkten und Orten erworbene und zertifizierte Lernergebniseinheiten gesammelt werden, um einen anerkannten Ausbildungsberuf zu erhalten, führt zu keiner professionellen Identität und ist deshalb in den deutschen Berufsgesetzen nicht vorgesehen. 20 Abrufbar unter: http://www.decvet.net/files.php?dl_mg_id=904&file=dl_mg_1357721272.pdf T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 82 Gleichwohl sehen die Gesetze Anrechnungsmöglichkeiten vor. Eine Reihe von unterschiedlichen Paragraphen regelt die Anrechnung von vorab Gelerntem auf einen Bildungsgang auf der Basis von Einzelfallentscheidungen. Anrechnungsentscheidungen werden formal aufgrund der Vorlage von Zeugnissen und Bescheinigungen von den zuständigen Stellen getroffen. Für die unterschiedlichen Anwendungskontexte können die ECVET-Instrumente zielführend eingesetzt werden, um beruflich erlangte Kompetenzen für Betriebe bzw. zuständige Stellen zu dokumentieren und nachzuweisen. Voraussetzung ist allerdings, dass die Lernergebniseinheiten auf der Basis allgemeinverbindlicher Standards definiert werden und Bewertungen auf qualitätssichernden Festlegungen basieren. Hierdurch erst kann Vertrauen auf der aufnehmenden Seite erzeugt werden. Partnerschaftsvereinbarungen (memorandum of understanding) Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Institutionen ist in Deutschland in der Berufsbildung gesetzlich festgelegt (Berufsbildungsgesetz (BBiG) und Handwerksordnung (HwO); spezifische Berufsgesetze für die Gesundheitsberufe). So wird beispielsweise die Zusammenarbeit zwischen Berufsschule und Betrieb oder zwischen Ausbildungsbetrieben bei einer Verbundausbildung vertraglich geregelt. Besondere Kooperationen in der Berufsbildung zwischen Partnern werden durch Partnerschaftsvereinbarungen oder Kooperationsverträge geregelt (z.B. bei transnationalen Mobilitäten oder bei der Zusammenarbeit und dem Austausch von Auszubildenden zwischen kooperierenden Berufsfachschulen). Bei Anrechnungsprozessen in der Berufsbildung nach BBiG und HwO im Sinne der verbesserten Durchlässigkeit und zur Schaffung von Übergängen finden Partnerschaftsvereinbarungen bislang keine Anwendung. In den Gesundheitsberufen ist es möglich, Teile der Ausbildung (Praktika) nach Genehmigung durch die Aufsichtsbehörden an ausländischen Institutionen durchführen zu lassen. Die Aufgabe der Kooperation sowie Lernziele und Lernergebnisse werden über die vertraglichen Instrumente des ECTS geregelt, wobei die Instrumente äquivalent sind mit denen aus ECVET. 3. Lernvereinbarung (learning agreement) und persönlicher Leistungsnachweis Die Lernvereinbarung schließt inhaltlich an die Partnerschaftsvereinbarung an und findet zumeist in transnationalen Mobilitätsphasen Anwendung. In den Gesundheitsberufen wird in Einzelfällen der nationale und internationale Austausch von Auszubildenden nach Genehmigung durch die zuständigen Behörden durchgeführt. Hier ist die Lernvereinbarung neben der Partnerschaftsvereinbarung Voraussetzung für eine transparente Sicherstellung der Einhaltung der Berufsgesetze gegenüber den zuständigen Aufsichtsbehörden. Zur Beförderung von Anrechnungsprozessen innerhalb des deutschen Berufsbildungssystems hingegen ist eine Lernvereinbarung nicht typisch und notwendig. Das Instrument des persönlichen Leistungsnachweises (personal transcript of records) hingegen ist im deutschen Kontext der Berufsbildung gut nutzbar und wird in vielerlei Kontexten auch eingesetzt. Wenn der Leistungsnachweis auf einer validen Bewertung basiert, könnten durch die ECVET-Elemente „Lernergebnisse“ – „Bewertung“ – „personal transcript of records“ Qualitätsentwicklungen in Bildungseinrichtungen angestoßen und Anerkennungsprozesse stark vereinfacht werden. Die Dokumentation vorliegender Kompetenzen bzw. von non-formalem und informellen Lernergebnissen, festgehalten im „persönlichen Leistungsnachweis“, könnte als qualitative Argumentationsgrundlage/ Bescheinigung für die Verkürzung von Ausbildungszeiten oder die Beantragung auf Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen genutzt werden, die dann von der zuständigen Stelle im üblichen Verfahren geprüft wird. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 83 4. ECVET-Punkte Laut ECVET-Empfehlung sind ECVET-Punkte als Zusatzinformation zu verstehen und haben lediglich im Zusammenhang mit den erzielten Lernergebnissen einen Wert. Sie sollen zum Ausdruck bringen, welche Einheiten erworben und akkumuliert wurden. Die ECVET-Empfehlung schlägt bei der Vergabe von Punkten als Äquivalent die formale Lernzeit (1 Jahr Vollzeitausbildung ergibt 60 ECVET-Leistungspunkte) vor. Bei der relativen Gewichtung der Lernergebniseinheiten einer Qualifikation können drei verschiedene Kriterien entscheidend sein: die relativen Bedeutung zur Gesamtqualifikation, die Komplexität und/oder die die durchschnittliche Arbeitsbelastung für den erfolgreichen Abschluss einer Lernergebniseinheit. In Deutschland werden in der Berufsbildung nach BBIG und HwO keine Leistungspunkte vergeben. Im Zentrum der beruflichen Bildung liegt die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz in einem längeren sich aufschichtenden Bildungsprozess, der stets mit einer Abschlussprüfung endet. Eine Akkumulation ist nicht möglich. Die Quantifizierung von Gelerntem in einen Punktwert erzielt aus diesem Grund keine aussagekräftige Anwendung und würde falsche Schwerpunkte legen. Die Punkte werden als Symbol für eine kleinteilige, zergliederte Berufsbildung (Modularisierung) gesehen, die zum Verlust einer hohen Qualität der Fachkräfteausbildung führt. Die Projekte EASYMetal und ESyCQ und ihre jeweiligen Partner aus der Berufsbildung sehen in den Punkten keinen „Mehrwert“ bei Anrechnungsprozessen und Übergängen innerhalb der beruflichen Bildung. Zu anderen Einschätzungen kann es dagegen in der schulischen Berufsbildung kommen, die teilweise eine größere inhaltliche Nähe zur Hochschulbildung aufweist. Im Projekt 2get1care wird in den Leistungspunkten eine sinnvolle ergänzende Größe gesehen, insbesondere mit der Orientierung an den Konstruktionsmerkmalen der ECTS-Punkte. Die Berufsgesetze für die Gesundheitsberufe (Ausbildungsund Prüfungsverordnungen) schreiben definierte Stundenumfänge an Fächern und für die Gesamtausbildung vor. In diesen Verordnungen wird mit Kontaktstunden gerechnet. ECVET-Leistungspunkte sollen in der aktuell diskutierten Form Äquivalente für Arbeitsbelastung (Kontaktstunden plus Eigenarbeitsanteile, z.B. für Vorund Nachbereitung) darstellen. Die Vergabe von ECVETLeistungspunkten könnte sich grundsätzlich aus den Berufsgesetzen ableiten lassen und würde Anrechnungsverfahren für berufsfachschulische Leistungen im Rahmen des ECTS-Systems auf ein späteres Studium vereinfachen. Zusammenfassung Die Arbeit der Projekte hat ergeben, dass einzelne Spezifikationen der ECVET-Empfehlung im deutschen Kontext sinnvoll einsetzbar sind, dass aber nicht alle Ziele verwirklicht werden können. ECVET sollte aus Sicht der Projekte eher im Sinne eines Werkzeugkoffers genutzt werden und nicht als Gesamtpaket: - Die Projekte sehen als Herzstück von ECVET die Lernergebnisbeschreibungen. Sie können dazu beitragen, systemübergreifend Leistungen transparent zu machen und so wechselseitige Bezüge an Schnittstellen ermöglichen. Einheiten von Lernergebnissen können Ausbildungen sinnvoll strukturieren, erfordern aber weiterhin klare curricular-didaktische Vorgaben für den üblichen Lehrprozess. - Die Überprüfung und Bescheinigung von Lernergebnissen dient dazu, über valide Nachweise Vertrauen zu erzeugen und so Anrechnungsentscheidungen zu erleichtern. Das Berufsbildungssystem kann sich dieser Instrumente bedienen, um Fachkräfte zu gewinnen, die alternative Bildungswege eingeschlagen haben; T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 84 - Die gegenwärtige Struktur des Ausbildungssystems und die Prinzipien der beruflichen Ausbildung (ganzheitliche Sicht der Ausbildung, geregelte Abschlussprüfung) werden davon nicht tangiert. Eine Bewertung von einzelnen Lernergebniseinheiten kann sinnvoll sein, allerdings nicht mit dem Ziel das Prinzip einer in sich geschlossenen Ausbildung aufzulösen. - Weiterhin sehen die Projekte Verfahren zur Dokumentation von Leistungen bzw. zu Leistungsnachweisen (Personal Transcript) als sinnvoll einsetzbare ECVET-Instrumente. - Dagegen bestehen aus Sicht der Projekte im Rahmen der Berufsbildung nach BBiG und HwO kaum Verzahnungsmöglichkeiten mit Partnerschaftsund Lernvereinbarungen sowie dem Einsatz von ECVET-Punkten. In den Gesundheitsberufen trifft dies ebenfalls auf den Einsatz von ECVET-Punkten zu, jedoch sind unter Einbeziehung der Aufsichtsbehörden Partnerschaftsund Lernvereinbarungen möglich und diese werden in Einzelfällen schon praktiziert. Konkretisierungsvorschläge zu den oben genannten Punkten wurden von den Projekten erarbeitet, mit dem Ziel, Vertrauen zu erzeugen, Qualität zu sichern und so Anerkennungsprozesse zu erleichtern. Die Nutzung der einzelnen ECVET-Instrumente im nationalen Kontext kann eine Anschlussfähigkeit an die europäische Berufsbildung herstellen und Lernund Arbeitsmobilitäten erleichtern. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 85 Konzepte an den Schnittstellen des deutschen Berufsbildungssystems: Erkenntnisse aus der Erprobung der Pilotinitiative DECVET Christiane Köhlmann-Eckel 1. DECVET im Kontext europäischer und nationaler Berufsbildungspolitik Mit der Beauftragung der Pilotinitiative DECVET im Jahr 2007 verfolgte das Bundesministerium für Bildung und Forschung das Ziel, Wege innerhalb der deutschen Berufsbildung durchlässiger zu gestalten. Damit wird Bezug auf die auf europäischer Ebene angestoßenen Entwicklungen zur Schaffung eines europäischen Raumes für lebenslanges Lernen genommen, der erklärtes Ziel europäischer Bildungspolitik ist. Dies soll unter anderem durch die Förderung der Mobilität der Lernenden innerhalb und zwischen Bildungssystemen, durch Transparenz von Qualifikationen aber auch durch die Anrechnung und Übertragung von Lernergebnissen erreicht werden. Die im Rahmen der KopenhagenErklärung 2002 vereinbarten Ziele sollen durch die Erprobung zentraler Instrumentarien sowohl im europäischen Raum als auch in den nationalen Bildungssystemen erreicht werden. Neben der Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) und eines europäischen Referenzrahmens für die Sicherung der Qualität in der beruflichen Ausund Weiterbildung (EQAVET) bezieht sich dies ebenso auf die Implementierung von Leistungsbzw. Kreditpunktesystemen sowohl in der Hochschule (ECTS) als auch in der beruflichen Bildung (ECVET). Als Ergebnis eines Konsultationsprozesses konnte am 19. Juni 2009 eine endgültige „Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung“ veröffentlicht (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2008; EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009) werden. ECVET zielt darauf ab „das allgemeine Verständnis von Lernergebnissen der Bürger sowie ihre Transparenz, grenzüberschreitende Mobilität und ihre Übertragbarkeit zwischen und gegebenenfalls innerhalb der Mitgliedstaaten in einem grenzenlosen Raum des lebenslangen Lernens und auch die Mobilität und Übertragbarkeit von Qualifikationen auf nationaler Ebene zwischen verschiedenen Bereichen der Wirtschaft und innerhalb des Arbeitsmarktes“ 21 zu fördern. Die hierzu notwendigen Instrumente („technische Spezifikationen“) sollte durch zwei Ausschreibungsrunden der Europäischen Kommission (vgl. Europäische Kommission 2008; Europäische Kommission 2010) in der Praxis erprobt werden und eruiert werden. Die abschließende Einschätzung, inwiefern die anvisierten Ziele durch die ECVET-Spezifikationen erreicht werden können stehen noch aus.. Ebenso wie auf europäischer Ebene sind in den vergangenen Jahren in Deutschland Ansätze zur Verbesserung von Transparenz und Durchlässigkeit entwickelt worden. Sie knüpfen an „Zehn Leitlinien zur Modernisierung beruflicher Bildung“ an, die 2007 vom Innovationskreis berufliche Bildung (IKBB) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) veröffentlicht wurden (vgl. BMBF 2007b). Mit der Leitlinie 6 wird der Forderung nach mehr Durchlässigkeit Ausdruck verliehen: „Lebenslanges Lernen heißt auch, die Durchlässigkeit zwischen den Teilbereichen Schule – Übergangssystem – berufliche Ausund Weiterbildung sowie Hochschule zu verwirklichen. Dies ist nicht nur eine Frage der Chancengleichheit, sondern auch der Deckung des wachsenden Bedarfs an Hochschulabsolventen. Hierzu sind Verbesserungen, besonders an den Schnittstellen, im Sinne der Schaffung funktionsfähiger Übergänge und der Anerkennung von Vorqualifikationen erforderlich“ (ebd. S. 12f.). Des Weiteren wird ausgeführt: „es ist Aufgabe der Bildungspolitik, adäquate und gleichwertige Bildungschancen zu 21 EUROPÄISCHE KOMMISSION 2009, S. 1 T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 86 schaffen, die Verzahnung von beruflicher Ausund Weiterbildung zu verwirklichen und die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsbereichen zu erhöhen“ (ebd. S. 21) 2. Ziele und Aufgaben der Initiative Die Pilotinitiative DECVET hatte die Aufgabe, ein Leistungspunktesystem für die berufliche Bildung zu modellieren und damit einen Beitrag zur Erhöhung der vertikalen und horizontalen Durchlässigkeit zwischen den Teilbereichen der beruflichen Bildung zu leisten. Von 2007 – 2012 arbeiteten zehn Pilotprojekte im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) an der Entwicklung und Erprobung transparenter und durchlässiger Verfahren zur Erfassung, Bewertung und Anrechnung von Lernergebnissen. Die Erprobung der entwickelten Verfahren fand an vier markanten Schnittstellen innerhalb des deutschen Berufsbildungssystems statt. Betrachtet wurden die Schnittstellen (1) zwischen der Berufsausbildungsvorbereitung und der dualen Berufsausbildung, (2) innerhalb der dualen Berufsausausbildung an der Schnittstelle gemeinsamer berufsübergreifender Qualifikationen in einem Berufsfeld, (3) zwischen der vollzeitschulischen und der dualen Berufsausbildung und (4) zwischen der dualen Berufsausbildung und beruflicher Fortbildung – geregelt nach §§ 53 und 54 BBiG. Gemäß der Empfehlung der Europäischen Kommission zur Einführung eines Leistungspunktesystems für die Berufsbildung, ECVET (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2008 und 2009) galt es darüber hinaus, die dort definierten „technischen Spezifikationen“ in die Erprobung einzubeziehen. Hierzu zählte neben der Definition von Lernergebnissen (1), die Entwicklung von Verfahren zur Anrechnung und Akkumulierung sowie von Vereinbarungen zur Etablierung von ECVET-Partnerschaften (2). Des Weiteren sollten mittels Lernvereinbarung und persönlichem Leistungsnachweis (3) sowie der Festlegung von ECVET-Punkten (4) die Basis für die Anrechnung der Lernergebnisse geschaffen werden. Im Vergleich mit den durch die europäische Kommission festgelegten technischen Spezifikationen des ECVET definierte sich das Arbeitsmodell der BMBF-Pilotinitiative DECVET modifiziert, variabel und in enger Anlehnung an die nationalen Rahmenbedingungen und gesetzlichen Regelungen. Insbesondere wurde die Maxime der Akkumulation von Lernergebnissen relativiert bzw. ausgeklammert. Dies begründete sich in der Vorgabe, dass die Initiative unter Beachtung der Besonderheiten des deutschen Berufsbildungssystems, wie etwa dem dualen Prinzip und dem Berufskonzept, durchgeführt werden sollte. Laut Ausschreibung sollte dabei Folgendes erreicht werden: „Ziel ist es, Lernergebnisse/Kompetenzen, die in anderen Bildungsgängen oder Lernorten erworben wurden, auf den angestrebten Berufsbildungsabschluss anzurechnen. Dazu ist es erforderlich, Verfahren zur Bestimmung, Bewertung und Anrechnung beruflicher Lernergebnisse/Kompetenzen zu entwickeln und ihre Anwendung in der Praxis beispielhaft zu erproben“ (BMBF 2007a). Durch dieses Ziel wurde gleichermaßen das Arbeitsprogramm für die zehn Pilotprojekte vorgegeben. Im Mittelpunkt standen (1) die Definition von Lernergebnissen und ihre Bündelung in Lernergebniseinheiten, (2) die Entwicklung von Verfahren zur Bewertung von Lernergebnissen, ihre Validierung und anschließende Dokumentation, (3) die Festlegung der Leistungspunkte und (4) die Entwicklung von entsprechenden Anrechnungsmodellen. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 87 3. Ausgewählte Ergebnisse der Erprobung Die Erfahrungen aus der Pilotinitiative DECVET zeigen, dass die Bedingungen und Anforderungen zur Gestaltung von Zuoder Übergängen je nach „Schnittstelle“ des Systems variieren. Insbesondere Schnittstellen zur Förderung vertikaler Durchlässigkeit, wie z.B. der Zugang von der Berufsausbildungsvorbereitung in die duale Ausbildung oder der Zugang von der dualen Berufsausbildung in die berufliche Fortbildung (des Bundes nach §§ 53 und 54 BBiG) stellten aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben und Zielstellungen der betroffenen Teilbildungssysteme dabei eine Herausforderung dar. Die in DECVET erprobten Instrumente können einen Beitrag dazu leisten, Übergänge zwischen den Teilbildungssystemen zu verbessern (vgl. FROMMBERGER u.a. 2012a), indem sie zur Glaubwürdigkeit und zum gegenseitigen Vertrauen zwischen abgebender und aufnehmender Instanz beitragen. Bei der Vorstellung ausgewählter Ergebnisse aus der DECVET-Erprobung wird nachfolgend insbesondere Bezug auf die Arbeitsschritte (1) die Definition von Lernergebnissen und ihre Bündelung in Lernergebniseinheiten, (3) die Festlegung der Leistungspunkte und (4) die Entwicklung von Anrechnungsmodellen genommen. 3.1 Definition von Lernergebnissen und ihre Bündelung in Lernergebniseinheiten Für die DECVET-Pilotprojekte galt es in einem ersten Arbeitsschritt, Lernergebnisse, die Lernende durch berufliche Qualifizierungen erworben haben, zu beschreiben. Primär geht es um die in existierenden Bildungsgängen erworbenen Lernergebnisse. Jedoch dürfen Lernergebnisse, die in non-formalen und informellen Lernkontexten erworben wurden, nicht vernachlässigt werden. In der Folge entstanden curriculare Elemente, die zum Zweck der Anrechnung eine Bewertung und Dokumentation des erlangten Lernergebnisses zulassen und Bestandteil einer beruflichen Qualifikation sind. Um dem Anspruch der mit den Lernergebnissen verbundenen Outcome-Orientierung zu genügen, war es zudem erforderlich, die in der beruflichen Bildung relevanten Lernorte zu berücksichtigen und ihre Ergebnisse in die Einheiten einfließen zu lassen. Die durch die DECVET-Pilotprojekte entwickelten Lernergebniseinheiten weisen in ihrer Charakteristik immer einen Bezug zu den Anforderungen des Beschäftigungssystems auf und spiegeln die in der beruflichen Realität existierenden Arbeitsaufgaben wider. Grundlage für die Identifikation von Lernergebnissen bildete eine vorangehende Analyse der existierenden formalen Ordnungsmittel und der Analyse und Einbeziehung von betrieblichen Materialien, Arbeitsplatzanalysen und Expertenvoten. Basis der Konzeption bildete zudem immer die vollständige Handlung. Unter Einbezug eines Kompetenzmodelles wurden die identifizierten Lernergebnisse über den zugrundeliegenden Kompetenzdimensionen abgebildet und über Taxonomien beschrieben. Durchschnittlich entstanden so für ein Ausbildungsjahr drei bis vier Lernergebniseinheiten, die entweder eine Berufsspezifik auswiesen oder berufsfeldweit beschrieben waren. Nach der Erprobung von DECVET können Lernergebniseinheiten die curriculare Grundlage zur Anrechnung zuvor erworbener Lernergebnisse bilden. Notwendig hierzu wären geeignete Rahmenbedingungen (vgl. FROMMBERGER u.a. 2012a): So wäre, um eine bundesweite Verbindlichkeit zu sichern, ein standardisiertes einheitliches Entwicklungsverfahren zu etablieren. Des Weiteren müssten die Einheiten sowohl die betrieblichen also auch die schulischen Ordnungsmittel einschließen und aus ihnen gewonnen werden. Darüber hinaus wäre es notwendig, die Praxisrelevanz über Arbeitsplatzanalysen und Expertenvoten zu stützen. Strukturiert nach dem Kompetenzmodell des DQR (oder auch dem des EQF) wäre es das Ziel, über die Beschreibung vollständiger Arbeitshandlungen den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz zu sichern (vgl. EBENDA, S. 144): „Die Einbeziehung von Lernergebniseinheiten in die Systematik der Ordnungsmittel beruflicher Bildung könnte [so] einen bundesweit standardisierten , transparenten und verbindlichen Referenzrahmen ermöglichen, Anrechnungsmöglichkeiten – nicht Anrechnungszwänge – strukturell zu verankern und somit curricular verknüpfte Übergänge zwischen Teilsystemen der Berufsbildung auszuweisen“ (HEMKES u.a. 2012, S. 166). T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 94 aufeinander abgestimmt vermittelt werden können. Letztlich wird es nicht selten dem Auszubildenden überlassen, diese Verbindung herzustellen. Da Lernergebniseinheiten in ihrer Konstruktion sich weniger an Inputund Prozessfaktoren orientieren, sondern im Sinne einer Beschreibung von erreichten oder noch zu erreichenden Lernergebnissen formuliert sind, bleibt die konkrete Ausgestaltung der Ausbildungsprozesse und der Lernortkooperation dem ausbildenden Personal und auch den Auszubildenden selber vorbehalten. Ein Dokument, welches Lernergebnisse lernortübergreifend ausweist, bietet die Möglichkeit, die Zusammenhänge und Bezüge zwischen berufsschulischen und betrieblichen Ausbildungsinhalten in einem Gesamtbild besser zu erfassen. Damit wird zugleich eine erhöhte Transparenz und Verständigung über Ausbildungsinhalte lernortübergreifend möglich. Diese enge Kopplung von Ausbildungsrahmenplan und Lernergebniseinheiten gewährleistet auch, dass die notwendigerweise lernortunabhängig zu beschreibenden Lernergebnisse an den betrieblichen Kontext gebunden werden, aus dem heraus sie generiert werden. These 4. Die Einbeziehung von Lernergebniseinheiten und Anrechnungspotenzialen in den Referenzrahmen der Ordnungsmittel könnte den bisher weitgehend ungenutzten gesetzlichen Möglichkeiten, die das Berufsbildungsgesetz zur Anrechnung vorangegangener (Aus-) Bildungsleistungen an eine folgende Berufsausbildung bietet, einen neuen Bedeutungs-und Anwendungskontext schaffen, der die Attraktivität, diese Bestimmung in Anspruch zu nehmen, bei den Betroffenen deutlich erhöht. Der Gesetzgeber hat auf Bundesebene im Berufsbildungsgesetz (BBIG) und auf Länderebene eine Vielzahl von Bestimmungen erlassen, die es ermöglichen (nicht vorschreiben), die aus einem vorhergegangenen Bildungsgang erworbenen Lernergebnisse auf einen folgenden Bildungsgang anzurechnen. Diese konnten in der Berufsbildungswirklichkeit bisher jedoch keine nennenswerten Durchsetzungswirkungen entfalten, d.h. sie werden von Auszubildenden und Ausbildenden kaum in Anspruch genommen. Eine Einbindung der in DECVET entwickelten curricularen Qualitätsstandards (z.B. zur Konstruktion von Lernergebniseinheiten, zur Beschreibung von Lernergebnissen sowie zur Ermittlung von Äquivalenzen) in den Referenzrahmen der Ordnungsmittel könnte die Vorbehalte und Risikobefürchtungen gegen die existierenden gesetzlichen Anrechnungsoptionen bei Auszubildenden und Ausbildenden mindern. These 5. Die Prüfung von Gleichwertigkeit der Lernergebnisse in Äquivalenzuntersuchungen ist eine zwingende Voraussetzung zur Identifikation von Anrechnungspotenzialen. Sofern es gelingt, verknüpfende Übergangszonen an den Schnittstellen des Berufsbildungssystems über die Einbindung von Lernergebniseinheiten in die Ordnungsmittel zu gestalten, würde dies den Aufwand umfangreicher Äquivalenzuntersuchungen und Anrechnungsverfahren deutlich reduzieren. Zur Feststellung gleichwertiger Lernergebnisse zwischen den von Übergängen gekennzeichneten Teilsystemen in der beruflichen Bildung bedarf es einer verlässlichen Analyse, die Aussagekraft über die Lerntiefe und –breite der vergleichbaren Lernergebnisse zulässt. Dabei stellt sich diese Herausforderung insbesondere an den vertikalen Schnittstellen, da hier Teilsystem übergreifend von dem vermeintlich vorgelagerten Bildungsgang auf den nächst „höheren“ eine Anrechnungsmöglichkeit geschaffen werden soll. Solche Prüfungen auf Gleichwertigkeit erfordern jedoch immer eine genaue Betrachtung des Einzelnen. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 95 Im Sinne einer strukturellen Verankerung durch curricular verknüpfte Übergänge, wird die einzelne Prüfung von Lernergebnissen hinsichtlich ihrer Äquivalenz jedoch unnötig. Durch die auf curricularer Ebene geschaffenen gleichwertigen Lernergebniseinheiten wird eine systemische Verankerung forciert. Davon unberührt bleibt jedoch die individuelle Feststellung erworbener Lernergebnisse über die Lernergebnisfeststellungsverfahren. These 6. Die Akzeptanz von und Mitwirkung an Anrechnungen zuvor erworbener Lernergebnisse auf eine anschließende Ausund Fortbildung setzt bei den Bildungsakteuren im Praxisfeld eine Vertrauensbasis voraus. Bestimmender Faktor dazu ist ein Vertrauen in die Wirksamkeit der lernergebniserfassenden Prüfungsinstrumente und -verfahren. Vertrauensbildend wirkt vor allem eine Lernergebnisfeststellung, die die vorhandene berufliche Handlungskompetenz in unmittelbarem Bezug zum beruflichen Arbeitsfeld oder in ihm nachvollziehbar ausweist. Ausbildende Betriebe sind zumeist nur dann zum Abschluss eines ausbildungszeitverkürzenden Ausbildungsvertrags („Quereinstieg“) bereit, wenn sie mit einiger Gewissheit darauf vertrauen können, dass die zur Anrechnung offerierten Lernergebnisse tatsächlich im beschriebenen Umfang – in Lerntiefe und -breite sowie mit einem entsprechenden Bezug auf die Ausbildungsund Arbeitspraxis – vorhanden sind. Eine solche Vertrauensbasis kann bei aufnehmenden Betrieben gefestigt werden, wenn in Ergänzung zu den fachtheoretischen Kenntnisprüfungen in der Berufsschule können performanzorientierte Feststellungsverfahren zur Anwendung kommen, die es erlauben, Lernergebnisse und berufliche Handlungskompetenz über die erfolgreiche Bewältigung realer betrieblicher Arbeitsaufgaben und Aufträge im betrieblichen Praxisfeld zu erfassen. Ausbildungsbegleitende Formen der Lernerfolgskontrolle und -reflektion, deren Ergebnisse in einem Dokument festgehalten und fortgeschrieben werden, haben sich in diesem Zusammenhang insbes. für das ausbildende Personal und für ausbildende Betriebe als erfolgreich und vertrauensbildend erwiesen. These 7. Mit den speziell für die Anrechnung praktizierten Lernergebnisfeststellungsverfahren wird unterhalb der Ordnungsebene eine zweite „Prüfungslinie“ etabliert, die zusätzliche, oftmals kaum verfügbare Arbeitskapazität bindet und dadurch ggf. eine breite Implementierung erschwert. Die Implementationschancen anrechnungsspezifischer Feststellungsverfahren können sich wesentlich verbessern, wenn es gelingt, Synergien zwischen der Umsetzung von Lernergebnisfeststellungsverfahren und den regulären Zwischenund Abschlussprüfungen zu schaffen und diese auch für Anrechnungsverfahren zu nutzen. Die Feststellung von Lernergebnissen impliziert in DECVET eine auf zwei Ebenen parallel verlaufende „Prüfungspraxis“ während der Ausbildung. Einerseits existieren die im Ordnungsrahmen der Ausbildung durchzuführenden Zwischenund Abschlussprüfungen, die auch nicht als solche in Frage zu stellen sind. Andererseits sind für die Feststellung der bei Auszubildenden vorhandenen und somit anrechnungsfähigen Lernergebnisse gesonderte – z.T. auch unterjährige – Lernergebnisfeststellungen nötig. Diese beiden separaten Prüfungslinien sind aus Sicht der Bildungsakteure auf Dauer aus zeit-, personalund verfahrensökonomischen Gründen nur schwer zu realisieren und somit ist gleichzeitig ein hinderlicher Faktor für die Etablierung eines pragmatischen und akzeptierten Anrechnungsverfahrens identifiziert. Andererseits weist die anrechnungsspezifische „Prüfungslinie“ in curricularer, prüfungskonzeptioneller und prüfungsmethodischer Hinsicht erhebliche Übereinstimmungen mit den über Verordnungen geregelten Prüfungsnormen und Prüfungsformen auf. Verwiesen sei in diesem Zusammenhang z.B. auf die „Gestreckte Prüfung“ und die Prüfungsvariante des „betrieblichen Auftrags“. Zur Problemlösung bietet es sich an, Verfahrensmöglichkeiten zu prüfen, wie ausbildungsbasierte Prüfungsformen mit anrechnungsbezogenen Lernergebnisfeststellungsverfahren verknüpft bzw. integrativ durchgeführt und genutzt werden können. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 96 Ergebnisse und Erfahrungen bei der Nutzung von Ausbildungsbausteinen beim Übergang Schule – Beruf und zur Nachqualifizierung Christoph Acker Ausgangslage Die duale Berufsausbildung in Deutschland ist ein Markenzeichen mit hohem internationalem Renommee. Doch abnehmende Schulabgangszahlen, eine Tendenz zu höheren Schulabschlüssen und eine höheren Studierneigung haben Auswirkungen auf die berufliche Ausbildung in Deutschland. Die Verbesserung der Durchlässigkeit bietet dabei eine Möglichkeit, den zukünftigen Fachkräftebedarf der Wirtschaft über die duale Ausbildung zu sichern. Zukünftig wird es zur Sicherung des Arbeitskräfteangebots notwendig sein, die Potenziale, Ressourcen und Talente junger Menschen im Übergang zwischen Schule und Beruf frühzeitig zu erschließen und die berufliche Weiterbildung (junger) Erwachsener und die Zuwanderung ausländischer Fachkräfte zu fördern (vgl. BIBB 2012). Ein großer Anteil von (jungen) Erwachsenen befindet sich aufgrund eines fehlenden Berufsabschlusses in prekärer Beschäftigung oder Arbeitslosigkeit. Laut Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2012 sind 2,21 Millionen Menschen im Alter von 20 bis 34 Jahren ohne Berufsabschluss. Ein erhebliches Potenzial zur Schließung der Fachkräftelücke – bedenkt man, dass 65,8 Prozent dieser Menschen einen Hauptoder Realschulabschluss, 16,1 Prozent gar eine Studienberechtigung haben. Abschlussorientiere und über Lernergebnisse strukturierte Nachqualifizierungsangebote 24 können zur Verringerung des Anteils anund ungelernter (junger) Erwachsener mit und ohne Beschäftigung beitragen. Daneben hat sich im Bildungssystem zwischen den allgemeinbildenden Schulen und der dualen Berufsausbildung ein Übergangsbereich etabliert. Dieser Übergangsbereich umfasst eine Vielzahl von berufsvorbereitenden Bildungsangeboten des Bundes und der Länder. Trotz der anhaltenden Entspannung auf dem Ausbildungsmarkt finden sich immer noch viele Jugendliche nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule zunächst im Übergangsbereich wieder. Laut Statistischem Bundesamt begannen 2012 immerhin noch 267.000 junge Leute eine solche Bildungsmaßnahme (STATISTISCHES BUNDESAMT 2013Mit gezielter Unterstützung könnte ein Teil der Jugendlichen im Übergangsbereich eine betriebliche Ausbildung erfolgreich absolvieren). Viele Jugendliche beginnen eine Alternative zu einer Ausbildung, suchen aber unabhängig davon weiterhin nach einer Ausbildungsstelle und wünschen eine entsprechende Vermittlung durch die Bundesagentur für Arbeit. Doch allzu oft wechseln diese Jugendlichen im Anschluss an einen Bildungsgang in den nächsten. Der Übergangsbereich zeichnet sich durch eine Vielzahl von Gestaltungsund Maßnahmeformen aus, die kaum mehr für Fachleute, für Betriebe oder auch für die jungen Menschen im Qualifizierungsprozess selbst durchschaubar ist. Entsprechend gering ist die Akzeptanz vieler Bildungsgänge und Ihrer Abschlüsse / Zertifikate auf dem Ausbildungsoder Arbeitsmarkt (WEIß 2010). 24 Unter Nachqualifizierung werden Qualifizierungsangebote für Anund Ungelernte verstanden, die auf das Ablegen einer Abschlussprüfung („Externenprüfung“) vorbereiten. Teilnehmende sind beschäftigte oder arbeitslose Personen ohne formale berufliche Qualifikation in dem entsprechenden Beruf. Qualifizierung und Beschäftigung können bei der Nachqualifikation auch kombiniert werden. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 97 Bislang stehen die einzelnen Systeme der beruflichen Bildung mehr oder weniger isoliert nebenein-- ander. Erbrachte und nachgewiesene Leistungen sowie erworbene berufliche Handlungskompetenzen lassen sich nur selten aus einem in ein anderes System transferieren. Dazu fehlt eine einheitliche Systematik, um berufliche Handlungskompetenz zu dokumentieren und damit auch transparent und anrechenbar zu machen. Entsprechend forderten die im Jahr 2007 verabschiedeten Leitlinien zur Modernisierung der beruflichen Bildung des Innovationskreises berufliche Bildung die „Durchlässigkeit zwischen den Teilbereichen Schule – Übergangssystem – berufliche Ausund Weiterbildung sowie Hochschule zu verwirklichen“. Um Übergänge zu optimieren und Wege in die betriebliche Ausbildung zu sichern, sollten sogenannte „Ausbildungsbausteine“ entwickelt werden, mit denen Übergange in die reguläre duale Ausbildung mit der Möglichkeit einer zeitlichen Anrechnung der bereits erworbenen Qualifikationen oder eine Zulassung zur Externenprüfung vor der Kammer eröffnet werden sollten (BMBF 2007). Bundeseinheitliche und kompetenzorientierte Ausbildungsbausteine Auf die Empfehlung des Innovationskreises Berufliche Bildung (IKBB) hin wurde das BIBB 2007 beauftragt, zusammen mit Sachverständigen aus der beruflichen Praxis Ausbildungsbausteine für insgesamt 14 bestehende Ausbildungsberufe aus Handwerk und Industrieund Handel, darunter drei zweijährige Ausbildungsberufe, zu entwickeln. Es handelt sich hierbei um die folgenden Berufe:  Kaufmann/-frau im Einzelhandel  Verkäufer/-in  Kaufmann/-frau für Spedition und Logistikdienstleistungen  Fachkraft für Lagerlogistik  Fachlagerist/-in  Industriemechaniker/-in  Elektroniker/-in für Betriebstechnik  Chemikant/-in  Kraftfahrzeugmechatroniker/-in  Fachverkäufer/-in im Lebensmittelhandwerk  Anlagenmechaniker/-in für Sanitär-, Heizungsund Klimatechnik  Elektroniker/-in Fachrichtung Energie-und Gebäudetechnik  Maler/-in und Lackierer/-in  Bautenund Objektbeschichter/-in Die Ausbildungsbausteine zeichnen sich durch eine Reihe von charakteristischen Merkmalen aus (vgl. FRANK 2010, FRANK / GRUNWALD 2008):  Sie sind zeitlich abgegrenzte standardisierte und didaktisch begründete Teile eines Ausbildungsberufes, die sich an berufstypischen und einsatzgebietsüblichen Arbeitsund Geschäftsprozessen orientieren. In der Summe umfassen sie das gesamte Berufsbild sowie sämtliche Inhalte.  Sie sind zielgruppenund lernortunabhängig, können also sowohl in der dualen Ausbildung, in vollzeitschulischen Bildungsgängen, in der außerbetrieblichen Ausbildung oder im Übergangsbereich eingesetzt werden.  Die Regelungen für die Zwischenund Abschlussprüfungen der geltenden Ausbildungsordnungen bleiben unverändert.  Sie fußen auf dem Berufsprinzip. Die volle Beruflichkeit ist erreicht, wenn alle Inhalte der Ausbildungsbausteine eines Ausbildungsberufes durchlaufen wurden und die vorgesehene Kammerprüfung erfolgreich abgelegt ist. T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 98  Sie sind kompetenzorientiert formuliert und beschreiben, was Lernende nach der Absolvierung eines Bausteins im Sinne beruflicher Handlungskompetenzen können sollen. Dabei liegt ein Kompetenzverständnis zugrunde, das sich am Lernfeldkonzept der KMK orientiert. Ausbildungsbausteine stellen das erste Instrument dar, das im Bereich der Berufsvorbereitung, in der öffentlich geförderten Ausbildung sowie in der Nachqualifizierung die Kompetenzorientierung, die Verzahnung von Ausbildungsrahmenund Rahmenlehrplan sowie die Orientierung an Arbeitsund Geschäftsprozessen aufgreift (WEIß 2013). Die auf der Grundlage von anerkannten Berufsbildern erarbeiteten Ausbildungsbausteine besitzen einen transparenten und bundeseinheitlichen Bezugsrahmen. Informell in der beruflichen Qualifizierung und Praxis erworbene Kompetenzen können dokumentiert und damit anrechenbar gemacht werden. Ausbildungsbausteine beschreiben, was Lernende im Sinne beruflicher Handlungskompetenz können sollen – unabhängig davon, an welchem Lernort des Berufsbildungssystems sie diese Kompetenzen erworben haben. Ausbildungsbausteine schaffen somit die Voraussetzungen für eine zeitliche Anrechnung auf eine anschließende betriebliche Ausbildung und die Verkürzung der Ausbildungszeit. Und sie ermöglichen es, im betrieblichen Ablauf, außerhalb der Arbeitszeit oder über Qualifizierungsprogramme für Arbeitslose überschaubare Teilqualifikationen zu erwerben, die den Zugang zur Externenprüfung eröffnen (WEIß 2013). Seit 2009 werden die Ausbildungsbausteine im Rahmen des Programms JOBSTARTER CONNECT erprobt. Die Grundthese, die es dabei zu überprüfen gilt, lautet: Ausbildungsbausteine steigern die Qualität von Übergangsmaßnahmen und strukturieren die Nachqualifizierung; sie machen Lernergebnisse (die Outcomes) transparent für Jugendliche, Betriebe und Kammern. Die Erprobung der Ausbildungsbausteine im Programm JOBSTARTER CONNECT Im Rahmen von JOBSTARTER CONNECT wurden in zwei Förderrunden insgesamt 40 Projekte ausgewählt. Diese Projekte erprobten und erproben die Ausbildungsbausteine in vielen bestehenden Maßnahmen des Übergangsbereichs, der öffentlich geförderten außerbetrieblichen Ausbildung 25 und der Nachqualifizierung. Bis Februar 2013 haben fast 4.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine Qualifizierung gemäß einem Ausbildungsbaustein begonnen. Die Inhalte der unterschiedlichen Lehrgänge und Qualifizierungsmaßnahmen werden mit Hilfe der Projekte an der dualen Berufsausbildung ausgerichtet, um anschlussfähige Bildungsketten zu erzeugen. Damit sollen Jugendlichen und jungen Erwachsenen der Zugang zur betrieblichen Ausbildung bzw. zur Abschlussprüfung nach BBiG / HwO erleichtert und gleichzeitig die Verwertbarkeit der erworbenen beruflichen Handlungskompetenzen verbessert werden. Zusätzlich erfassen die wissenschaftliche Begleitung und die Evaluation des Programms, welche Effekte durch den Prozess der Umstellung auf das Konzept der Ausbildungsbausteine in den einzelnen Maßnahmen zu beobachten sind. Konkret wurden regionale Projekte ausgewählt, die mit der Erprobung von Ausbildungsbausteinen an bestimmten Zielgruppen und/oder in folgenden Teilbereichen der beruflichen Bildung ansetzen: 25 Mit „außerbetrieblicher Ausbildung" werden überwiegend öffentlich finanzierte Berufsausbildungen bezeichnet, die der Versorgung von Jugendlichen mit Marktbenachteiligungen, mit sozialen Benachteiligungen, mit Lernschwächen bzw. mit Behinderungen dienen. Sie werden nach dem Sozialgesetzbuch (SGB II und III), im Rahmen der Bund-LänderProgramme Ost sowie über (ergänzende) Länderprogramme durchgeführt. Maßgeblich für die Zurechnung ist die Finanzierungsform und nicht der Lernort. Überwiegend öffentlich finanzierte Ausbildung, die in Betrieben stattfindet, zählt demnach zur außerbetrieblichen Ausbildung (Quelle: http://www.bibb.de/de/wlk30323.htm, letzter Abruf 25.03.13). T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 99  Ausbildungsbausteine zur Qualifizierung von Altbewerberinnen und Altbewerbern. Angesprochen werden Jugendliche, die „ohne festen Maßnahmekontext“ sind und an Einstiegsqualifizierungen (EQ) oder vom Betrieb selbst finanzierten Praktika teilnehmen.  Ausbildungsbausteine an der Schnittstelle Benachteiligtenförderung/betriebliche Ausbildung richten sich an Teilnehmende in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen und öffentlich geförderten außerbetrieblichen Ausbildungen insbesondere der Bundesagentur für Arbeit (BA) und der Länder.  Ausbildungsbausteine in den schulischen Angeboten Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundschuljahr und Berufsfachschule. Dort erfolgt die Erprobung im Rahmen der jeweiligen länderspezifischen Ausgestaltungen und Regelungen.  In der Nachqualifizierung werden die Ausbildungsbausteine im Rahmen der beruflichen Weiterbildung und von Förderprogrammen wie z.B. „Weiterbildung Geringqualifizierter und beschäftigter älterer Arbeitnehmer in Unternehmen“ (WeGebAU 26 ) oder „Initiative zur Flankierung des Strukturwandels (IFlaS 27 )“ erprobt. Ziel ist die Zulassung zur Abschluss- / Gesellenprüfung als externe/-r Teilnehmer/-in (Externenprüfung). Im Hinblick auf eine Anerkennung und Anrechnung von Lernergebnissen verfolgt das Programm folgende Ziele (BIBB 2008; 2009): - Ausbildungsbausteine sollen dazu beitragen, dass bereits erworbene Kompetenzen nach § 7 BBiG bzw. § 27a der HwO oder eine konsekutive Heranführung zur Abschlussprüfung nach § 43 Abs. 2 BBiG / § 36 Abs. 2 HwO bzw. § 45 Abs. 2 BBiG / § 37 Abs. 2 HwO leichter angerechnet werden können; - Ausbildungsbausteine sollen als Ansatz betrachtet werden, wie Ausbildungszeiten nach § 8 BBiG bzw. § 27b HwO verkürzt werden können. Für die Anerkennung und Anrechnung beruflicher Handlungskompetenz ist es unumgänglich festzustellen, ob, wann und in welchem Umfang die erworbenen Kompetenzen vorhanden sind. In vielen Abstimmungsrunden haben die CONNECT-Projekte gemeinsame Standards erarbeitet, die keine Prüfung im formal-rechtlichen Sinn intendieren, sondern eine interne Validierung des Qualifizierungserfolgs. Sie soll Betrieben als glaubhafter Nachweis beruflicher Handlungsfähigkeit dienen und damit im Sinne des BBiG die Möglichkeiten zeitlicher Anrechnung beruflicher Vorbildung auf die Ausbildungszeit ebenso wie den Zugang zur Externenprüfung verbessern. Die Standards werden dabei nicht „von oben“ vorgegeben, sondern unter Berücksichtigung der Implementierungsverfahren „aus der Praxis heraus“ entwickelt und erprobt (vgl. EKERT et. al 2012). Erfahrungen aus der Erprobung der Ausbildungsbausteine a) Zeitliche Anrechnung Die rechtlichen Grundlagen für zeitliche Anrechnungen („Anrechnung beruflicher Vorbildung auf die Ausbildungszeit“) sind prinzipiell durch das BBiG in § 7 gegeben. Die Anrechnung ist stets an eine Landesverordnung und einen gemeinsamen Antrag von Betrieb und Jugendlichen gebunden. Entsprechende Landesverordnungen liegen jedoch nur in einigen Bundesländern vor. § 7 nimmt zudem 26 WeGebAU ist ein Programm der Bundesagentur für Arbeit (BA). Im Fokus stehen ungelernte Beschäftigte und Beschäftigte in kleinen und mittleren Unternehmen. Weitere Informationen unter http://www.arbeitsagentur.de/nn_508552/zentraler-Content/A05-Berufl-Qualifizierung/A052Arbeitnehmer/Allgemein/Weiterbildung-WeGebAU.html 27 IFlaS wird ebenfalls über die BA finanziert. Die Förderung ermöglicht Geringqualifizierten den Erwerb anerkannter Berufsabschlüsse bzw. berufsanschlussfähiger Teilqualifikationen und erleichtert Berufsrückkehrenden bzw. Wiedereinsteigenden die Rückkehr in eine sozialversicherungs-pflichtige Beschäftigung. Weitere Informationen unter http://www.arbeitsagentur.de/nn_166482/zentraler-Content/HEGA-Internet/A05-BeruflQualifizierung/Dokument/HEGA-12-2012-VA-IFlaS.html T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 100 Bezug auf absolvierte Bildungsgänge, nicht auf erworbene Kompetenzen oder Lernergebnissen. Zudem ist seine Anwendung in der Praxis uneinheitlich. So wird eine zeitliche Anrechnung eines berufsvorbereitenden Bildungsgangs oder eines (Langzeit-)Praktikums auf die nachfolgende Ausbildung häufig auf Vorlage eines gemeinsamen Antrags von Betrieb und Jugendlichen gewährt, ohne dass entsprechende Landesverordnungen vorliegen. Notwendig wäre eine Klärung der rechtlichen Grundlagen für die Anrechnung von bereits erworbenen Kompetenzen. Aufgrund der unklaren Rechtslage und der regional unterschiedlich ausgeprägten „Anrechnungstradition“ sind zeitliche Anrechnungen auf die Ausbildungszeit im Sinne des § 7 BBiG – und hier insbesondere die Übernahme in das 2. Ausbildungsjahr – in vielen Bildungsgängen, in denen Ausbildungsbausteine erprobt werden, eher die Ausnahme. Allerdings ist die Vermittlung der Kompetenzen des ersten Ausbildungsjahres in den zumeist unterjährigen Maßnahmen des Übergangsbereichs selten sinnvoll bzw. möglich. Die Vermittlung von Bausteinen von einer Dauer von bis zu sechs Monaten kann jedoch die Berufswahl festigen, die Übernahmechancen in betriebliche Ausbildung und die weitere Planung der betrieblichen Ausbildung verbessern. Auch das Selbstwertgefühl der Jugendlichen, die gut vorbereitet die betriebliche Ausbildung aufnehmen, steigert sich. Die Möglichkeiten der Verkürzung nach § 8 BBiG stehen Betrieb und Auszubildenden auch während der Ausbildung weiter offen. Ein anderes Bild präsentiert sich im Rahmen betrieblicher Praktika, bspw. der „Einstiegsqualifizierung“ (EQ). Durch den Einsatz von Ausbildungsbausteinen wird das generell mit hohen Übernahmequoten versehene Langzeitpraktikum (die Dauer liegt in der Regel zwischen 6 und 12 Monaten) weiter aufgewertet. Zu beobachten ist eine im Vergleich erhöhte Anzahl von Übernahmen in das 2. Ausbildungsjahr, sofern die Ausbildungsbausteine in der Einstiegsqualifizierung erfolgreich absolviert werden konnten. Häufig werden die EQ auch begonnen und nach wenigen Monaten in reguläre Ausbildungsverhältnisse umgewandelt. Die Vermittlung der Ausbildungsbausteine erleichtert hier die Abstimmung mit den Berufsschulen und den zuständigen Stellen (vgl. EKERT et. al 2012). Woran liegt die Zurückhaltung in Bezug auf zeitliche Anrechnungen? Die Anrechnungsinteressen der Betriebe wurden stark von Auftragslagen und der generellen Situation am Ausbildungsmarkt beeinflusst. Auf freiwilliger Basis werden sie daher nur in besonderen Marktsituationen anrechnen. Die demografische Entwicklung erfordert bei vielen Unternehmen diesbezüglich ein Umdenken, um im Wettbewerb um Auszubildende mit anderen Unternehmen bestehen zu können. Solange jedoch Anrechnungen Ausnahmen von der Regel sind, dürfte auf Seiten der Jugendlichen der Bekanntheitsgrad über die bestehenden Möglichkeiten zeitlicher Anrechnung und das Anrechnungsinteresse selbst relativ gering ausgeprägt sein. b) Verkürzung der Ausbildung nach § 8 Abs. 1 BBiG Verkürzungen der Ausbildungszeit nach § 8 Abs. 1 und vorzeitige Zulassungen zur Abschlussprüfung nach § 45 Abs. 1 stellen im Verständnis des Programms JOBSTARTER CONNECT keine zeitlichen Anrechnungen dar. Eine inhaltliche Anrechnung auf Prüfungen ist in JOBSTARTER CONNECT nicht intendiert. c) Anerkennung von Ausbildungsbausteinen Die Anerkennung von Ausbildungsbausteinen betrifft in erster Linie den Bereich der Nachqualifizierung. Ausbildungsbausteine könnten genutzt werden, um berufliche Handlungsfähigkeit nachzuweisen. Für die Akzeptanz informell in einer beruflichen Tätigkeit sowie ergänzend in der Nachqualifizierung erworbener Kompetenzen ist nach wie vor das Absolvieren der Abschlussprüfung vor der zuständigen Stelle („Externenprüfung“) Voraussetzung. Für die Zulassung zur Externenprüfung ist nach Berufsbildungsgesetz bzw. Handwerksordnung der Nachweis einer beruflichen Tätigkeit zu erbringen, T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 101 die mindestens eineinhalbmal so lange ausgeübt wurde, wie Ausbildungszeit vorgeschrieben ist. Von diesem Nachweis kann abgesehen werden, wenn durch die Vorlage von Zeugnissen oder auf andere Weise glaubhaft gemacht wird, dass die berufliche Handlungsfähigkeit erworben wurde. Untersuchungen zeigen, dass bisher bei der Mehrheit der zuständigen Stellen nur wenige Antragsteller/-innen aufgrund dieser (Kann-)Regelung der Glaubhaftmachung beruflicher Handlungskompetenz zur Externenprüfung zugelassen wurden (vgl. GRUND; KRAMER 2010). Hier zeigen bundeseinheitliche und auf die Ordnungsmittel bezogene modulare Systeme Wirkung. So kommt die Ende 2012 von der Zentralstelle für Weiterbildung im Handwerk (ZWH) veröffentlichte Handreichung „Good Practice und Standards in der Nachqualifizierung für die Zulassung zur Externenprüfung“ für die modulare Nachqualifizierung zu folgendem Schluss: „für die Nachqualifizierung in Berufen, in denen überregional/bundesweit entwickelte Bausteinkonzepte vorliegen, sollen diese zum Einsatz kommen. Die Bausteinkonzepte erleichtern die Zulassung zur Externenprüfung, da sie den Vorgaben des Ausbildungsrahmenplans [und Rahmenlehrplans] entsprechen sowie von den Kammern in der Regel als Nachweise für die Zulassung akzeptiert werden.“ (KRAMER 2012, S. 10) Auch sollten laut ZWH für die Erstellung von Qualifizierungskonzepten in Berufen, für die noch keine bundeseinheitlichen Bausteine vorliegen, die Standards berücksichtigt werden, die zur Entwicklung der Ausbildungsbausteine durch das BIBB herausgestellt wurden. Schlussfolgerungen Die bisherigen Ergebnisse aus der Erprobung von Ausbildungsbausteinen stimmen zuversichtlich: Bis zum Februar 2013 nahmen über die 40 regionalen CONNECT-Projekte rund 4.000 Jugendliche und junge Erwachsene an einer Qualifizierung über Ausbildungsbausteine in unterschiedlichsten Maßnahmeund Qualifizierungsformen teil. In vielen Modellregionen zeigt sich aus den Erfahrungen der Projekte und den Zwischenergebnissen der Evaluation, dass die Ausbildungsbausteine für die Qualifizierung im Übergangsbereich, in der geförderten Ausbildung und in der Nachqualifizierung eine neue Qualität darstellen: Verbesserungen von Übergängen aus Bildungsgängen in die betriebliche Ausbildung  höhere betriebliche Verwertbarkeit durch konsequente Ausrichtung von Bildungsgängen auf duale Ausbildung;  Transparenz im Qualifizierungsprozess (bspw. intensivierte Abstimmungsund Koordinierungsprozesse zwischen den beteiligten Lernorten);  durch die Kompetenzund Outcomeorientierung entwickelt sich eine intensive Feedbackkultur, die sich positiv auf die Ausbildungsqualität und die Motivation der Jugendlichen auswirkt;  durch lernergebnisorientierte Curricula können theoretisches und praktisches Lernen stärker miteinander verzahnt werden;  aussagekräftige und einheitliche Dokumentation erworbener beruflicher Handlungskompetenz;  als ein Element des Externen Ausbildungsmanagements können Ausbildungsbausteine erhöhte Übergänge in betriebliche Ausbildung und zeitliche Anrechnungen unterstützen. Erleichterung des Zugangs zur Externenprüfung nach § 45 Abs. 2 BBiG  transparente Dokumentation für Zulassungsverfahren;  standardisierte Verfahren für Kompetenzfeststellungen (trägerinterne Validierung des Qualifizierungserfolges) vor Beginn und zum Abschluss der Vorbereitungskurse. In einzelnen Regionen haben sich Berufsschulen auf eigenen Wunsch der Erprobung angeschlossen. Viele Projekte haben zudem die Erprobung auf weitere Bildungsgänge oder Einsatzbereiche ausge- T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 102 dehnt. So werden in Bayern und Hamburg Ausbildungsbausteine auch für die Qualifizierung bzw. Berufsausbildung in Justizvollzugsanstalten eingesetzt. Die Resonanz der Länder ist positiv. Hamburg und Berlin wünschen sich eine Ausweitung der in Ausbildungsbausteine „geschnittenen“ Ausbildungsberufe, insbesondere für die außerbetrieblichen Ausbildungen. Hintergrund ist hier auch das 2011 veröffentlichte Rahmenkonzept „Übergänge mit System“ der Bertelsmann Stiftung 28 , das in Kooperation mit acht Ländern und der Bundesagentur für Arbeit erstellt wurde. Bei der Neuordnung des Übergangsbereichs Schule – Beruf in Nordrhein Westfalen werden im Rahmen des Schulentwicklungsprozesses nach der Ausbildungsund Prüfungsordnung Berufskolleg (APO-BK) Ausbildungsbausteine in der Berufsfachschule implementiert. Auch Sachsen-Anhalt plant bei der Ausrichtung von Übergangsmaßnahmen und Nachqualifizierungsangeboten den verstärkten Einsatz von Ausbildungsbausteinen. Vermieden werden sollte jedoch ein unübersichtliches System von unterschiedlichen Bausteinsystemen bzw. Lernergebniseinheiten. Neben den Ausbildungsbausteinen des BIBB und den für die Berufsorientierung entwickelten Qualifizierungsbausteinen werden auch Teilqualifikationen der Bundesagentur für Arbeit, Lernergebniseinheiten in DECVET und modulare Konzepte in der Nachqualifizierung entwickelt und angewandt. Die Reduktion der Vielfalt von Instrumenten auf eine überschaubare Zahl ist aus unserer Sicht notwendig, um die Transparenz auf systemischer Ebene und den Bekanntheitsgrad der verbleibenden Instrumente bei Betrieben, Jugendlichen und zuständigen Stellen zu erhöhen. Insofern sind zielgruppenund maßnahmenbezogene Anpassungen in der Methodik und Didaktik der Qualifizierung von bundeseinheitlichen Lerneinheiten für das Ziel der Anrechnung sinnvoller als Lerneinheiten für verschiedene Zielgruppen und Maßnahmen. 28 Weitere Informationen zum Rahmenkonzept „Übergänge mit System“ unter http://www.bertelsmannstiftung.de/cps/rde/xchg/bst/hs.xsl/99090.htm T e i l 2 : I m F o k u s D e u t s c h l a n d | 103 Literatur: BERTELSMANN STIFTUNG (2011): Übergänge mit System. Rahmenkonzept für eine Neuordnung des Übergangs von der Schule in den Beruf. BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung (2008): Richtlinien zur Durchführung des Programms JOBSTARTER CONNECT. In: Bundesanzeiger 123/2008, S. 2998 – 3001 BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung (2009): 2. Förderrichtlinien zur Durchführung des Programms JOBSTARTER CONNECT. 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FRANK, Irmgard (2010): Ausbildungsbausteine – ein Beitrag zur Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung. In: JOBSTARTER CONNECT – Ausbildungsbausteine in der Praxis, S. 20 – 28 FRANK, Irmgard; Grunwald, Jorg-Günther (2008): Ausbildungsbausteine – ein Beitrag zur Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung. In: BWP 37 (2008) 4, S. 13 -17 KRAMER, Beate (2012): Good Practice und Standards in der Nachqualifizierung für die Zulassung zur Externenprüfung. ZWH – Handreichung. Hrsg.: ZWH – Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk. STATISTISCHES BUNDESAMT (2013): Integrierte Ausbildungsberichterstattung zu Anfängerinnen und Anfänger, Frauenanteil sowie Entwicklung im Ausbildungsgeschehen nach Sektoren/Konten und Ländern (vorläufige Ergebnisse). WEIß, Reinhold (2010): Bausteine in der Praxis - neue Qualität in der beruflichen Bildung? Rede im Rahmen einer JOBSTARTER CONNECT-Fachkonferenz am 11.10.2010 in Berlin. 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T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 110 lungen ist, das Ziel von Konsultationen einzulösen und die heterogene Struktur der organisierten Zivilgesellschaft – verstanden werden hierunter eine Vielzahl unterschiedlicher körperschaftlicher Akteure, wie Vertretungen der Sozialpartner, NGOs oder Ausund Weiterbildungseinrichtungen – an einem bildungspolitischen Prozess zu beteiligen. 24 Die Beteiligung an der Konsultation zu ECVET lässt sich zunächst grob nach Organisationen aus folgenden Bereichen untergliedern (in Klammer die Anzahl der Stellungnahmen):  Countries (31)  Education and Training Community (18)  Labour Market Organisations (14)  Sectoral and professional interests (8)  University sector (17)  Others (2) Diese erste Übersicht zeigt, dass die meisten Stellungnahmen der Kategorie »Länder« zuzuordnen sind, die 31 nationale Stellungnahmen – i. d. R. von einer staatlichen Stelle gebündelte Einzelbeiträge – enthält (über die 27 Mitgliedsstaaten hinaus waren die Schweiz und Anwärter wie Türkei und Island beteiligt). An zweiter Position folgt die Kategorie Education and Training Community und damit der Bereich, dem ein originäres Interesse an dem Thema ECVET unterstellt werden kann. Hier gibt es mit dem Deutschen Lehrerverband jedoch nur eine deutsche Stellungnahme. Dominiert wird diese Kategorie von europäischen Vereinigungen wie EVTA (European Vocational and Training Association) oder EARLALL (European Association of Regional and Local Authorities for Lifelong Learning). Stellung nehmen zudem vor allem fachbezogene Verbände und nicht etwa die Vertreterorganisationen der Bildungsträger. Fünf Stellungnahmen aus Deutschland werden der Kategorie »labour market organisations« zugerechnet: ARCOR, DGB, Spitzenorganisationen der Wirtschaft (BDA, BDI, DIHK, ZDH u. a.), Westdeutscher Handwerkskammertag und Siemens. Auch hier prägen Organisationen auf europäischer Ebene (z. B. Eurochambers – Europäischer Verband der IHKs) oder Verbände auf staatlicher Ebene (z. B. Norwegian Confederation of Trade Unions) das Bild – genauso wie in der Kategorie »sectoral and professional interests«, in der aus Deutschland der Automotive-Sektor in einer konzertierten Aktion vertreten ist. Auffällig ist, dass der universitäre Bereich, den Fragen der Berufsbildung prima facie nicht unmittelbar betreffen, bereits auf Rang zwei folgt, noch vor arbeitsmarktnahen Organisationen. Aus Deutschland hat sich jedoch keine Universität beteiligt. Dominiert wird diese Kategorie neben wenigen universitätsnahen Organisationen wie ESIB (National Unions of Students in Europe) von Universitäten aus dem Vereinigten Königreich. Die Kategorie »Others» besteht insgesamt nur aus zwei Organisationen. Neben der Assembly of European Regions ist hier mit dem Forschungsinstitut für Beschäftigung, Arbeit, Qualifikation auch eine Organisation aus Deutschland vertreten. Diese kleine Fallanalyse zeigt, dass die Organisationen aus dem Weiterbildungsbereich ihre Partizipationsmöglichkeit an diesem Konsultationsprozess weitestgehend nicht nutzen. Weiterbildungsorganisationen waren, abgesehen von der VW Coaching GmbH, an dem Prozess nicht beteiligt. Ein Grund dafür könnte sein, dass ECVET in Deutschland zunächst vor allem als Ausbildungsthema und nicht in seiner Relevanz für die Weiterbildung wahrgenommen wurde. Umso auffälliger ist, dass auch Organisationen aus dem Bereich beruflicher Ausbildung, insbesondere Verbände und andere organisationale Zusammenschlüsse, aber auch einzelne Einrichtungen nicht vertreten sind. Die deutschen Organisationen, die sich an dem Konsultationsprozess zu ECVET beteiligt haben, entstammen mit wenigen Ausnahmen der Industrie oder sind Verbandsorganisationen auf Bundes-, öfter noch auf europäischer Ebene – die zweifellos aktive bildungspolitische Akteure sind, deren originäres Profil aber doch 24 Datengrundlage der Analyse ist die Dokumentation des Konsultationsprozesses durch die Europäische Kommission unter: http://ec.europa.eu/education//ecvt/results_en.html#2 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 111 anders gelagert ist. Ohne Zweifel sind insbesondere bei Meta-Organisationen 25 – im Unterschied zu kleinen und unverbundenen Weiterbildungsträgern – auch die entsprechenden Ressourcen, die Manpower und die Informationskanäle zu erwarten. Generell gilt, dass insbesondere für Online-Konsultationen zudem eine hohe Beteiligung wirtschaftsnaher Organisationen und von Unternehmen üblich ist. 26 Diese Befunde bestätigen sich somit bei der Konsultation zu ECVET, da auch hier die meisten Stellungnahmen den Kategorien “labour market organisations“ und “sectoral and professional interests“ zuzurechnen sind. Welche Faktoren sind es nun, die zu dieser Situation führen und Partizipation fördern oder behindern: Der wichtigste Treiber einer politischen Beteiligung ist zunächst die thematische Nähe des Gegenstandes der Konsultation zum eigenen organisationalen Handlungsfeld. Berühren die politischen Vorhaben – in unserem Fall auf europäischer Ebene – die Interessen der Organisationen, dann kann auch von einer größeren Bereitschaft zur Beteiligung ausgegangen werden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Hüller mit Blick auf die vergleichende Auswertung von vier Konsultationen zu Themen des Arbeitsrechts, des Arbeitsmarkts, der Gesundheitspolitik und des Verbraucherschutzes. 27 Beteiligung hängt somit von den genuinen Interessen und den strategischen Vorhaben der Organisationen ab. Eine wichtige Barriere für Partizipation besteht in der mangelnden Transparenz und Bekanntheit des Instruments Konsultation, das heißt, es ist in der Breite oftmals nicht bekannt, dass eine Konsultation im Gange ist. Beteiligung ließe sich somit durch Mobilisierungsund Informationsaktivitäten von politischen Akteuren (etwa Verbänden) entsprechend steuern und beeinflussen. 28 Weiterhin dürfte der relativ hohe Aufwand, der mit dem Instrument verbunden ist, und die dadurch nötigen Kapazitäten und Ressourcen eine Barriere für Partizipation darstellen. Informationen müssen aufgenommen und ausgewertet und schließlich in einer politischen Stellungnahme aufgearbeitet werden. Bei der Grundlage der Konsultation zu ECVET handelte es sich um ein 21-seitiges Dokument zu Genese und technischen Aspekten des Instruments, das in seiner technischen und politischen Semantik dechiffriert und anhand vorgegebener Leitfragen in einer eigenen begründeten Position bewertet werden musste – ein Aufwand, der ohne entsprechende Strukturen und Ressourcen nicht ohne Weiteres zu leisten ist. 29 Und schließlich lässt sich das Fehlen von Einzelstellungnahmen auch als Vertrauen in die politische Vertretung interpretieren. Auch HÜLLER (2008) deutet die Analyseergebnisse so, dass Organisationen sich u. U. bei weniger umstrittenen Themen durch ihre Dachorganisationen (Bund oder Europaebene) ausreichend repräsentiert sehen und eigene Aktivitäten unterlassen. 30 Zusammenfassend deutet die im Vergleich geringe deutsche Beteiligung am Konsultationsprozess zu ECVET darauf hin, dass die Entwicklung des Instruments und seine Konsultation von Beginn an womöglich zu wenig bekannt wurden. Die Folge ist, dass der Nutzen und die Einsatzmöglichkeiten nicht deutlich und damit die Interessen der Stakeholder und Akteure in Deutschland nicht entsprechend geweckt wurden. Am Beispiel der Weiterbildung ist zu erkennen, dass das Potenzial von ECVET und seine Verwendungsmöglichkeiten gegenwärtig noch nicht erkannt werden, obgleich es durchaus Beispiele und Handlungsfelder gäbe, die sich für eine Anwendung von Teilen des Systems ECVET anbieten würden. Die Konzentration der Debatte um ECVET auf die Aspekte Mobilität und Ausbildung verschärft zudem die selektive Wahrnehmung des Instruments und führt neben den anderen Faktoren zu der bereits erwähnten Zurückhaltung und Gleichgültigkeit von Teilen des Bildungssystems. 25 Als Meta-Organisationen gelten Organisationen, die selbst nur Organisationen als Mitglieder haben. Vgl. Ahrne/Brunsson 2008 26 Vgl. Hüller 2008, S. 371 27 Vgl. ebd., S. 372 28 ebd. 29 Die Entzifferung und Deutung der europapolitischen Fachsprache ist für Organisationen durchaus ein Hindernis, das hat eine qualitative Untersuchung bei Volkshochschulen gezeigt. Vgl. Schöpf 2013 30 Vgl. Hüller 2008, S. 372 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 112 2.2 ECVET und Weiterbildung: Perspektiven und Handlungsfelder Zwar werden gegenwärtig die Potenziale der europäischen Transparenzinitiative in der Weiterbildung noch nachrangig behandelt, doch deuten sich gerade für das Instrument ECVET vielversprechende Anwendungsperspektiven an, die untersucht und erprobt werden sollten. Beispielhaft gehen wir mit Bildungsmarketing durch Lernergebnisse und dem ebenfalls gerade in Implementierung begriffenen Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz auf zwei Felder ein. 2.2.1 Weiterbildungsmarketing und Qualitätssicherung durch Lernergebnisorientierung Aus der Orientierung an Lernergebnissen lassen sich neue Anforderungen an die Qualität von Bildungsangeboten ableiten. Die Beschreibung eines Angebots in Form von Lernergebnissen macht transparent, was man nach der Weiterbildung weiß, kann und in der Lage ist zu tun, und soll gegenüber den Nachfragenden dazu führen, die Attraktivität von Weiterbildung zu erhöhen und die Motivation für Weiterbildungsbeteiligung zu steigern (CEDEFOP 2009). 31 Lernergebnisse als Instrument des Bildungsmarketings zielen darauf ab,  die Verwertbarkeit des Bildungsangebots für die individuellen beruflichen Kontexte deutlicher zu machen,  den Verkehrswert der Zertifikate zu erhöhen und damit  neue Zielgruppen für die Teilnahme an Weiterbildung zu interessieren. Berücksichtigt man die Bedeutungsabnahme öffentlicher Träger in der Weiterbildung, die zu einem Teil auch aus der nicht gegebenen oder nicht deutlichen Relevanz ihrer Bildungsangebote für den Erhalt von Beschäftigungsfähigkeit resultiert, dann hat das Lernergebnisparadigma eine erhebliche Attraktivität für den Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung und ihre Einrichtungen. Die Beschäftigung mit Lernergebnissen eröffnet für die Bildungseinrichtungen die Chance  nach innen die Aktualität und Qualität der eigenen Angebote auf den Prüfstand zu stellen. Überprüft werden kann die Relevanz und die Passung des Bildungsangebots gemessen an den Nachfrageund Anforderungsstandards in den jeweiligen Bereichen,  dadurch nach außen gegenüber dem Kunden die Attraktivität der eigenen Angebote zu erhöhen und womöglich neue Geschäftsfelder zu erschließen,  zudem eine Aufwertung der eigenen Angebote gegenüber anderen Teilsystemen (etwa der Hochschule) zu erreichen und hier in einen Austausch zu Joint Ventures und kooperativen Geschäftsmodellen zu kommen. Eng verknüpft mit diesem Aspekt ist die Frage der Anrechnung von im Rahmen von Weiterbildung erworbenen Lernergebnissen in akademischen Kontexten. ECVET und Lernergebnisse übernehmen in dieser Funktion auch die Aufgabe eines Qualitätssicherungsinstruments. Die Potenziale des ECVET für die Qualitätssteigerung und Qualitätssicherung von Weiterbildung sind bislang noch nicht in den Blick genommen worden. Qualität wird innerhalb der ECVET-Debatte intensiv mit Blick auf die Qualitätssicherung bei Mobilitätsmaßnahmen diskutiert. 32 Die Erprobung und Evaluation der Funktionalität der europäischen Instrumente in dieser Richtung würde einen neuen Beitrag zur Qualitätsdebatte in der Weiterbildung leisten. Es ist zudem zu erwarten, dass Forschungsund Entwicklungsprojekte, die sich mit dem skizzierten Zusatznutzen der originär für Mobilitätsförderung entwickelten Instrumente beschäftigen, erheblich zur Bekanntheit und Implementierung der Instrumente beitragen werden. Untersuchungen zeigen, dass die Instrumente in der Weiterbildung noch annähernd unbekannt sind. Eine Überforderung der Adressaten – zu denen zweifellos die Einrichtungen der Weiterbildung gehören müssen – lässt sich vermeiden, wenn für die konzeptionelle Umnutzung und ihre praktische 31 Vgl. Cedefop 2009 32 Vgl. Küßner 2011 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 113 Handhabung auf der Ebene der Organisationen Beratungsund Unterstützungsleistungen angeboten werden, die von Fallbeispielen, Untersuchungen, Entwicklungsprojekten und ihren Ergebnissen ausgehen können. 2.2.2 ECVET: Umsetzungshilfe für das Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz (BQFG) Die Umfrage der NKS ECVET 2012 hat u. a. deutlich gemacht, dass in der Anerkennung von im Ausland erworbener Kompetenzen ein großer Mehrwert von ECVET erkannt wird. 33 Mit dem Inkrafttreten des Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz (BQFG) am 01.04.2012 34 wird der Anspruch auf Feststellung der Äquivalenz ausländischer Berufsqualifikationen rechtlich begründet. Für die Umsetzung des Rechts durch die zuständigen Stellen könnte ECVET und seine Idee der »Units of Learning Outcomes« hilfreich sein:  Ausländische Berufsqualifikationen dürften in Umfang, Strukturierung und Inhalt oftmals nicht mit den deutschen Qualifikationen übereinstimmen. Es könnte ergiebiger sein, Vergleiche unterhalb der vollständigen Qualifikation vorzunehmen, anstatt vollständige Bildungsgänge in den Blick zu nehmen. Das Konzept der “Units of Learning Outcomes“ zielt darauf ab, sowohl ausländische als auch nationale Bildungsgänge als Ensemble komplexer Teile zu verstehen. Es bietet damit eine Systematik dafür, Teile von Qualifikationen zu vergleichen und ihre Äquivalenz zu beurteilen.  Berufsqualifikationen sind Qualifikationen, die nach dem BQFG auch durch „[…] im Ausland oder Inland erworbene Berufserfahrung […]“ 35 nachgewiesen werden können. Neben den prüfungstheoretischen Herausforderungen der Erfassung von Berufserfahrung macht ein solcher Ansatz auch ein methodisches Konzept zur Erfassung und Beschreibung von Berufserfahrung notwendig, für das “Units of Learning Outcomes“ ein tragfähiges Raster böten.  Das BQFG sieht für den Fall, dass ausländische und nationale Qualifikation nicht kongruent sind, sogenannte Ausgleichsmaßnahmen vor, die auf die „[…] festgestellten wesentlichen Unterschiede zwischen den Qualifikationen […]“ zu beschränken sind. Es ist zu erwarten, dass auf der Grundlage von in “Units of Learning Outcomes“ beschriebenen Bildungsgängen einerseits und des in gleicher Weise präsentierten Bildungsangebots andererseits die Identifikation solcher Ausgleichsmaßnahmen und die inhaltliche Auswahl entsprechender Nachqualifizierungen transparent und einfach zu gestalten ist. 3. Fazit: Bekanntheitsgrad steigend – konkreter Mehrwert vielfach noch unerkannt: Die Implementation von ECVET braucht Unterstützung und Zeit 2014 steht die EU-Empfehlung zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung auf dem Prüfstand. Um Vorschläge für die Konkretisierung und Weiterentwicklung des ECVET-Konzepts in den europäischen Diskussionsprozess einzubringen, wären möglichst breite praktische Erfahrungen mit dem Instrument notwendig. Diese liegen bislang jedoch noch nicht vor. Für die Revision der ECVET-Empfehlung ist es daher vor allem von Interesse, die implementationsförderlichen Kriterien zu evaluieren. Greift man die obige Definition von Implementation als „die Durchführung bzw. Anwendung der im Prozess der Politikentwicklung entstandenen Gesetze und anderen Handlungsprogramme“ nochmals auf, lässt sich festhalten, dass der politische Prozess zu ECVET hier noch am Anfang steht. Bereits die politische Phase der Instrumentenentwicklung hat insgesamt nur geringe Beteiligung erfahren. Ob die Gründe dafür in den anders gelagerten strategischen Interessen der Organisationen lagen oder in der mangelnden Kenntnis der Möglichkeiten, die das Instrument bietet, ist im Rückblick nicht zu ent33 Vgl. Nationale Koordinierungsstelle ECVET 2012, S. 3 34 [BQFG] Gesetz zur Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen. 35 Vgl. ebda. §3 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 114 scheiden. Auffällig bleibt, dass sich gerade die Einrichtungen des Bildungsbereiches – eben im Unterschied zu Unternehmen und wirtschaftsnahen Verbandsorganisationen – nicht an der Konsultation beteiligt haben und auch gegenwärtig noch nicht über viele Kenntnisse zu ECVET verfügen. Die Frage ist, inwieweit es gelingen kann, ein Instrument ohne diesen Teil der Zivilgesellschaft zu implementieren. Umgekehrt ließe sich aus dieser Diagnose weiterer Handlungsbedarf etwa in Form der Fortführung und Intensivierung laufender Informationsaktivitäten ableiten. Ohne Zweifel wird der Steigerung der Bekanntheit des Konzeptes und den funktionierenden SupportStrukturen eine große Bedeutung für eine erfolgreiche Implementierung und den Einsatz des Instruments in der Breite zukommen. Gegenwärtig erhalten die Akteure der transnationalen Mobilität Unterstützung vor allem von der Nationalen Koordinierungsstelle ECVET, dem Nationalen Team von ECVET-Experten und -Expertinnen sowie den ECVET-Initiativen der EU. Ihre Aufgabe wird es in den nächsten zwei Jahren sein, funktionierende ECVET-Anwendungen durch Netzwerkbildung in die Breite zu transferieren sowie konstruktive Vorschläge aus der Praxis zur Weiterentwicklung des ECVETKonzeptes zu nutzen. Dass bislang in Deutschland für die Anerkennung und Akkumulation von Lernergebnissen noch kein praktikables Leistungspunkteresp. Kreditsystem entwickelt wurde, schmälert nicht dessen Mehrwert. Nicht der quantitative Leistungspunkteansatz, sondern der qualitative Lernergebnisansatz wird der Schlüssel zu mehr Transparenz und Anerkennung sowohl von im Ausland erworbenen Kompetenzen als auch für die Verbesserung von Durchlässigkeit innerhalb der nationalen Systeme sein. Ein solch fundamentaler Paradigmenwechsel von der Inputzur OutcomeOrientierung wird aber nicht nur Information und Unterstützung benötigen, sondern vor allem auch Zeit, um praxisnah und nachhaltig implementiert werden zu können. Literatur AHRNE, Göran / BRUNSSON, Nils (2008): Meta-Organizations. Cheltenham 2008 [BDA] BUNDESVEREINIGUNG DER DEUTSCHEN ARBEITGEBERVERBÄNDE: ECVET. Online in Internet: URL: http://www.bda-online.de/www/arbeitgeber.nsf/id/42CCABB9BDEE2456C12574F00039EB32?open [Stand 02.03.2013] [BMBF] BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2012): Durchlässigkeit und Transparenz fördern. 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Arbeitskreises „Deutscher Qualifikationsrahmen“ am 15.04.2008. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 115 EUROPÄISCHE KOMMISSION (2002): Mitteilung der Kommission: Hin zu einer verstärkten Kultur der Konsultationen und des Dialogs – Allgemeine Grundsätze und Mindeststandards für die Konsultation betreffender Parteien durch die Kommission. Brüssel 2002 EUROPÄISCHE KOMMISSION: Dokumentation der Beteiligung an der Konsultation zu ECVET. Online in Internet: URL: http://ec.europa.eu/education/ecvt/results_en.html#2 [Stand 02.03.2013] EUROPÄISCHE KOMMISSION (2009): Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. 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Nach einer Darstellung des Projektes MOVET mit seinen Transparenzinstrumenten erfolgt die Analyse, inwieweit die Konstruktionsmerkmale von ECVET tatsächlich umgesetzt werden konnten. Der zweite Teil gibt Einblicke in Erfahrungen und Erkenntnisse aus der Arbeit mit ECVET im Hinblick auf innere und äußere Wirkungen. 1. Projektdarstellung MOVET Das Projekt „Modules for Vocational Education and Training (MOVET)“ war als sogenanntes „Innovationstransfer-Projekt“ (2008-2012) in Leonardo da Vinci im EU-Programm für Lebenslanges Lernen angelegt und wurde von der Nationalen Agentur für Bildung in Europa am Bundesinstitut für Berufsbildung (NA-BIBB) als eines der „Leuchtturmprojekte“ für die Priorität ECVET in Deutschland bezeichnet. 1.1 Ausgangslage und Ziel des Projekts Die Münchner Berufsschule für Fertigungstechnik besaß bereits mehrjährige Erfahrung mit Austauschprogrammen. Zusammen mit den Partnerschulen in Finnland und Dänemark sollten für die teilnehmenden Schüler und Schülerinnen weitere Fortschritte erzielt werden. Für die Teilnehmer/- innen sollte klarer erkennbar sein, was sie im Rahmen der Auslandsaufenthalte lernen werden. Dazu diente ein Projekt in der Förderlinie „Innovationstransfer“ des Programms Leonardo da Vinci zu starten. Das in einem Pilotprojekt entworfene Konzept „Vocational Qualification Transfer System (VQTS)“ (LUOMI-MESSERER/MARKOWITSCH, 2006) sollte als Innovationsbasis in die Realität transferiert werden. 2008 startete das Projekt MOVET mit 15 Partnern aus fünf Ländern mit einer Laufzeit von zwei Jahren. Ziel war es, drei Lernergebniseinheiten zu entwerfen, die dem Pflichtcurriculum der drei teilnehmenden Berufsschulen und Betriebe entspringen. Die Lernergebnisse sollten transparent dargestellt werden, um eine Anerkennung in der entsendenden Einrichtung zu ermöglichen. Die Überprüfung der Lernergebnisse sollte in der aufnehmenden Einrichtung stattfinden. Schließlich sollten die entwickelten Lernergebniseinheiten in der Realität erprobt werden. Der hierzu durchgeführte Austausch der Schüler/-innen und Auszubildenden in der Erstausbildung wurden im Rahmen des Programms Leonardo da Vinci beantragt und gefördert. Insgesamt waren im ersten Projekt „MOVET I“ ca. 50 Auszubildenden aus drei Nationen an der Erprobung der entwickelten Units beteiligt. Als 2009 die Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu ECVET veröffentlicht wurde, stellten die Partner bei MOVET fest, dass einige Ansatzpunkte hohe Affinität zu ECVET aufwiesen. Dementsprechend wurde in der zweiten Auflage der Projektes (MOVET II) 2010 explizit die Erprobung von ECVET als Priorität formuliert. Zu den bestehenden drei Lernergebniseinheiten sollten vier neue hinzukommen. Zusätzlich wurden zwei neue Partnerschulen aus Deutschland und der Slowakei eingebunden. Insgesamt waren in die Erprobung der sieben Module (die Begriffe Modul, Unit und Lernergebniseinheit werden hier synonym verwendet) weitere ca. 100 Auszubildende an fünf Berufsschulen in vier Ländern eingebunden. Im Jahr 2011 erhielt das Projekt den „Programm für Lebenslanges Lernen (PLL)-AWARD“ der Nationalen Agentur für Bildung in Europa am BIBB in der Kategorie Transparenz und Anerkennung von T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 117 Lernergebnissen. Damit wurde einmal mehr unterstrichen, worin die Stärke des konzeptionellen Ansatzes dieses Projektes liegt: die systematische und transparente Beschreibung von Lernergebnissen innerhalb von Lernergebniseinheiten unter Verwendung von zwei zentralen Instrumenten, einer Kompetenzmatrix und einer Taxonomie-Tabelle, die nachfolgend beschrieben sind. 1.2 Instrumente in MOVET Für die systematische und transparente Beschreibung von Lernergebnissen wendet das Konzept von MOVET zwei zentrale Instrumente an: die Kompetenzmatrix und die Taxonomie-Tabelle. Zunächst werden anvisierte Lernergebniseinheiten in einer Kompetenzmatrix verortet. Voraussetzung ist, dass diese Matrix die betreffenden nationalen Berufsausbildungsgänge mit ihren Lernzielen hinreichend abbildet. In MOVET werden aktuell zwei solche Kompetenzmatrizen verwendet. Die Matrix für Mechatronik wurde von VQTS übernommen und in einzelnen Punkten modifiziert, die Matrix für Industriemechanik entstand in MOVET. Eine Kompetenzmatrix stellt die Kompetenzbereiche eines Berufes bzw. der relevanten Qualifikationen im europäischen Kontext dar. Dabei werden die Kompetenzbereiche (nach VQTS können dies insgesamt 5 bis 25 sein) vertikal angeordnet. In jedem Kompetenzbereich werden Kompetenzentwicklungsstufen mit aufsteigendem Entwicklungsgrad unterschieden, welche horizontal dargestellt werden. Lernergebniseinheiten sind im Regelfall jeweils einem Kompetenzbereich auf einer bestimmten Kompetenzentwicklungsstufe zugeordnet. Berufsschule für Fertigungstechnik Contents / Learning Outcome PLC-Module This table can be used a) to locate the learning outcomes in the contents of the PLC-Module b) and also the allocation within the Taxonomy Table Example: a) In Chapter 2.1 Hardware Config. Information the verbs understand and interpret are used to describe the learning outcomes. b) The verbs indicate complexity 2 in the cognitive process dimensions, the types of knowledge are F which stands for factual knowledge and Ca which stands for causual knowledge. Contents Learning Outcomes Taxonomy Table 1. Introduction PLC Page 1.1 History of PLC  The S. is able to recognize important steplandmarks of the history of PLC  Sisableto recognize the reasons for the development of the PLC 1 1F, 1Ca 1.2 Difference of CPC-PLC  Sisableto to recognize the difference between CPC-PLC 2-3 1F, 1Ca 2. Modular PLC 2.1 Hardware Config. Information  Sisableto understand and interpret the meaning of hardware configuration 4-5 2F, 2Ca 2.2 Puzzle Modular PLC  Sisableto to carry out a standard hardware configuration by means of a puzzle 6 3P 2.3 Worksheet Modular PLC  Sisableto to recall the modules and their functions 7 1F, 1Ca 2.4 Hardware Configuration Station  Sisableto make a list of modules mounted at their station (exemplify) 8 2F 2.5 Hardware Configuration  Sisableto carry out HWK with SIMATIC Manager 9-12 3Ca 3. Addressing 3.1 Addressing Information  Sisableto execute the addressing of DI and DO-modules  Sisableto differentiate between DI and DOmodules and the necessary addresses, 13-14 3Ca 4Ca T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 118  Sisableto check the addressing by means of the hardware configuration and the information given 5F 4. Programming 4.1 Basic Bit Logic  Sisableto recall the logic of OR, AND, SR and differentiate between them, using also the help function of the SIMATIC Manager 15 1F, 1Ca 4Ca 4.2 Program Exercise 1  Sisableto understand why and how she/he use the logic functions  Sisableto implement and organize simple programming 16-18 2P, 2Co 3Ca 4Ca, 4P 4.3 CPU Cycle Information  Sisableto explain the CPU-cycle 19-20 2F, 2Ca, 2P 4.4 CPU Information  Sisableto recall the modes of the CPU  Sisableto choose and carry out the correct mode of the CPU 21-22 1F, 1Ca 3Ca 4.5 Using the Glossary  Sisableto understand how to use the Glossary of the SIMATIC Manager 23-24 2F 4.6 Using the Help Instruction  Sisableto interpret the use of the Help Instruction.  Sisableto carry out (work with) the information given in the help instruction. 25-26 2F, 2Ca, 2P, 2Co 3Ca, 3P 5. Analysing 5.1 Variable Table  Sisableto interpret the instruction for the use of the Variable Table  Sisableto implement (use) the Variable Table to monitor and modify inand outputs 27-28 2F, 2Ca, 2P 3F, 3Ca, 3P 5.2 Symbol Table  Sisableto recall the difference between the Variable and a Symbol Table  Sisableto implement a Symbol Table in the existing programme 29 1P 3P 5.3 Analyse Outputs  Sisableto recall how to draw a pneumatic diagram  Sisableto implement a pneumatic diagram  Sisableto to organise the movement of cylinders in a correct order manually, and with the Variable Table  Sisableto complete and check the complete Symbol Table with the help of the Variable table 30-32 1F, 1Ca, 1P, 1Co 3Ca, 3P 4F, 4Ca, 4P, 4Co 5F, 5Ca, 5P, 5Co 5.4 Electrical circuit  Sisableto understand (summarize) an electrical circuit  Sisableto to carry out the drawing of an electric circuit by means of an simulation program  Sisableto differentiate between the functions of the parts of the electric circuit 33 2F, 2Ca, 2P, 2Co 3F, 3Ca, 3P 4Ca, 4P, 4Co 6. Sequence Chain 6.1 Structured Program  Sisableto recall the structure of a program  Sisableto exemplify why a program should have a structure and how it can be structured 34-36 1F, 1Ca, 1P 2Ca 6.2 Sequence chain  Sisableto exemplify the principles of o a sequence chain  Sisableto implement a sequence chain into FC 2  Sisableto organize a program in different FCs  Sisableto check and evaluate his own program 37-39 2P, 2Co 3Ca, 3P, 3 Co 4P, 4Co 5F, 5Ca, 5P, 5Co 6.3 Pushbuttons and switches  Sisableto implement a standard set of pushbuttons and switches  Sisableto organize the different functions of the mechatronic system by means of the switches and pushbuttons 40-41 3Ca, 3P, 3Co 4P, 4Co 6.4 FC1 Modes of operation  Sisableto compare the different modes of operation  Sisableto carry out and organize the 42 2P, 2Co 3 Co 4P, 4Co T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 119 programming of the necessary networks for the modes of operation  Sisableto check the correct operation of the modes of operation 5F, 5Ca, 5P, 5Co 6.5 FC4 indication  Sisableto carry out and organize the programming of the necessary networks for the indication lamps  Sisableto check the programming of a network that indicates an error 43 3Co 4P, 4Co 5F, 5Ca, 5P, 5Co Abbildung 1: Beispiel für die MOVET-Kompetenzmatrix, Quelle: BOCK/JORETZKI/SCHAUHUBER, BSFT München. Stand: 30.09.2010 Die Erfahrungen mit der Kompetenzmatrix haben gezeigt, dass die Beschreibung einer Kompetenzentwicklungsstufe im Umfang von ein bis zwei Sätzen sich als zu grobstufig erweist. Für die Beschreibung von Lernergebniseinheiten im Sinne einer konkreten Beschreibung von Lernergebnissen war also die Entwicklung eines weiteren Instruments notwendig, um dem Anspruch an Systematik und Transparenz gerecht zu werden. Cognitive Process Remember [1] Understand [2] Apply [3] Analyze [4] Evaluate [5] Create [6] Recognizing Recalling Interpreting Exemplifying Classiyfing Summarizing Inferring Comparing,, Contrast Explaining Carrying out, Execute Implementing Differentiating Organizing Attributing Checking Critiquing Generating Planning Producing factual knowledge (knowing WHAT) [F] 1.1 1.2 2.3 4.1 4.4 5.3 6.1 2.1 4.6 5.1 2.4 4.5 5.4 4.3 5.4 5.1 5.3 3.1 5.3 6.2 6.4 6.5 causal knowledge (knowing WHY) [Ca] 1.1 1.2 2.3 4.1 4.4 5.3 6.1 2.1 4.6 5.1 6.1 5.4 4.3 2.5 3.1 4.4 4.6 5.4 4.2 5.1 5.3 6.2 6.3 3.1 4.1 5.4 4.2 5.3 5.3 6.2 6.3 6.4 6.5 procedural knowledge (knowing HOW) [P] 5.2 5.3 6.1 4.6 5.1 4.2 6.2 5.4 6.4 4.3 2.2 4.6 5.4 5.1 5.2 5.3 6.2 6.3 5.4 4.2 5.3 6.2 6.3 6.4 6.5 5.3 6.2 6.3 6.4 6.5 Abbildung 2: Beispiel-Taxonomie-Tabelle PLC-Modul, Bsp Kapitel 5.3: Analyse Outputs can be found in different Cognitive processes and different types of knowledge. Die Taxonomie-Tabelle stellt eine Kombination aus den kognitiven Prozessdimensionen nach ANDERSON und KRATHWOHL (2001) und dem Konstrukt des Handlungswissens nach SCHELTEN (2010) dar. Die kognitive Prozessdimension in der Taxonomie-Tabelle entspricht der hierarchischen Struktur bis zu Stufe VI von ANDERSON und KRATHWOHL. Diese Stufen sind entlang eines zunehmenden Komplexitätskontinuums angeordnet. Dabei ist die Taxonomie so konstruiert, dass jede ranghöhere Stufe den Inhalt aller rangniedrigeren einschließt. Diese Taxonomie wird nun durch Wissensarten des berufKnowledge Cognitive Process T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 126 Literatur ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOHL, David R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman EUROPEAN PARLIAMENT; COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION (2009). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 June 2009 on the establishment of a European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET). Official Journal of the European Union, C 155, 8.7.2009, p.11-18. FLACKE, Laura; MÜLLER, Markus; SCHELTEN, Andreas (2010a): Bericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ITP MOVET. München: Lehrstuhl für Pädagogik TUM FLACKE, Laura; MÜLLER, Markus; SCHELTEN, Andreas (2010b): Die Taxonomie Tabelle, Anerkennung durch Transparenz / The taxonomy table, Recognition through transparency. Informationsfolder. München: Lehrstuhl für Pädagogik FLACKE,Laura; MÜLLER, Markus; SCHELTEN, Andreas(2012a): Competence matrix industrial mechanics / Kompetenzmatrix Industriemechaniker/innen. Informationsfolder. München: Lehrstuhl für Pädagogik FLACKE, Laura; MÜLLER, Markus; SCHELTEN, Markus (2012b): Anerkennung transnationaler Ausbildungsabschnitte – Auf dem Weg zu ECVET / Recognition of transnational training periods – On the way towards ECVET. Informationsfolder. Bonn: NA beim BIBB LUOMI-MESSERER, Karin; MARKOWITSCH, Jörg (2006): VQTS model – A proposal for a structured description of work-related competences and their acquisition. Wien MÜLLER, Markus (2010): Module zur internationalen Qualifizierung von Mechatronikern. In: WORDELMANN, PETER (Hrsg.): Internationale Kompetenzen in der Berufsbildung. Bonn: wbv Verlag MÜLLER, Markus (2012): Transparenz schafft Vertrauen. In: bildung für europa 2012/18, S.13 NATIONALE AGENTUR Bildung für Europa beim Bundesinstitut für Berufsbildung (NA beim BIBB) (2012): bildung für europa. Ausgabe No. 18, Bonn SCHELTEN, Andreas (2010): Einführung in die Berufspädagogik. 4. Aufl., Stuttgart: Steiner T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 127 ECVET als Strategie für Katalonien Isabel Prat Garcia 1. Kataloniens System der beruflichen Ausund Weiterbildung: Entwicklung und aktueller Stand Das katalanische System der beruflichen Ausund Weiterbildung setzt sich traditionell aus drei Teilsystemen zusammen: der beruflichen (formalen) Erstausbildung, die vom Bildungsministerium der katalanischen Regionalregierung (Generalitat de Catalunya) definiert und verwaltet wird, sowie dem beruflichen (Weiter-)Bildungsangebot, das sich wiederum in berufliche Bildung für Arbeitslose und die Weiterbildung für Berufstätige unterteilt. Beide Bereiche werden vom Arbeitsministerium der katalanischen Regionalregierung verwaltet. Ab 1990 wurde die berufliche Erstausbildung in verschiedenen Ausbildungen organisiert, die in 22, unterschiedlichen Wirtschaftsbranchen zugeordneten, Berufsgruppen sowie in zwei Niveaus eingeteilt sind: ein mittleres und ein höheres Niveau. Dabei war die Ausbildung am Arbeitsplatz in sämtlichen Ausbildungen verpflichtend vorgeschrieben, umfasste je nach Ausbildung 300 bis 600 Stunden und wurde wie ein normales Fach bewertet. Die Ausbildung war insofern streng, als die Lerner die Ausbildung vollständig absolvieren, also 1400 bis 2000 Unterrichtsstunden besuchen mussten. Sie richtete sich deshalb an (junge) Menschen, die eine Vollzeitausbildung absolvieren wollten. In Bereich der beruflichen (Weiter-)Bildung gab es eine große Vielfalt. Die Ausbildungsgänge umfassten 30 bis 700 oder 800 Stunden und waren in 28 Berufsgruppen eingeteilt, die keinen direkten Bezug zum Bildungssystem hatten. 2002 begann mit der Genehmigung des Gesetzes über berufliche Qualifikationen und Berufsbildung der Ausbau des nationalen Qualifikationsrahmens. Dies stellte in Spanien den ersten Schritt im Hinblick auf das Ziel dar, die drei Teilsysteme der beruflichen Bildung miteinander zu verbinden. So wurden die Qualifikationen zum Referenzpunkt für die Definierung aller Hochschulabschlüsse bzw. Zeugnisse für Berufsausbildungen: die von den Bildungsbehörden ausgestellten Abschlusszeugnisse der beruflichen Erstausbildung und die Berufsbefähigungszeugnisse vom Arbeitsministerium. Die Qualifikationen unterteilen sich in Kompetenzeinheiten, die auch in Abschlusszeugnissen für Berufsausbildungen und in Berufsbefähigungszeugnissen verwendet werden. So wurde erstmals eine echte Verbindung zwischen den Berufsbildungssystemen der beiden Ministerien hergestellt. 2005 ergriff das Bildungsministerium im Bereich der beruflichen Erstausbildung Maßnahmen zum Aufbau eines flexiblen Systems, um die Eingliederung neuer Gruppen in die Berufsbildung zu erleichtern. Damit reagierte sie auf die Nachfrage nach speziellen Ausbildungsmaßnahmen und Ausbildungen für einzelne Gruppen. Man schuf unter anderem Teilzeit-Optionen und bot Ausbildungen per Fernunterricht sowie „Blended Learning“ an. Im Zuge dieser Veränderungen begann die anfängliche zielgruppenbezogene Unterteilung in berufliche Erstausbildung und berufliche (Weiter-)Bildung im Bildungsministerium zu verschwinden. Die Sekundarschulen stellten nun einen flexiblen Bildungsanbieter dar und begannen damit, Erwachsene aufzunehmen – Erwerbstätige wie Arbeitslose, die Berufsausbildungen absolvieren konnten –, um ihre beruflichen Fähigkeiten zu vervollständigen bzw. zu verbessern. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 128 Seit 2006 gibt es beim nationalen Qualifikationsrahmen ebenso wie bei den Abschlusszeugnissen für die berufliche Erstausbildung und den Berufsbefähigungszeugnissen eine Einteilung in 26 verschiedene Berufsgruppen. Gegenwärtig werden die aus dem Ausführungsgesetz über den allgemeinen Aufbau des Bildungssystems (LOGSE, 1990) hervorgehenden beruflichen Erstausbildungen durch die im Ausführungsgesetz über die Bildung (LOE, 2006) und dem Gesetz über die Bildung in Katalonien (LEC, 2009) vorgesehenen neuen Abschlüsse Título de Técnico und Título de Técnico Superior schrittweise ersetzt. Außerdem gibt es auch neue Berufsbefähigungszeugnisse. Derzeit bieten sich in der beruflichen Erstausbildung zwei Optionen: die mittlere und die höhere Ausbildung. Um für eine mittlere berufliche Erstausbildung zugelassen zu werden, müssen Lerner die Sekundarpflichtschule (Sekundarstufe I) (Educación Secundaria Obligatoria, ESO) oder Gleichwertiges abgeschlossen haben. Für die höheren beruflichen Erstausbildungen ist eine Schulabschlussprüfung (bachillerato) oder Gleichwertiges zu erreichen. Die höheren Ausbildungen können auch nach Abschluss einer mittleren beruflichen Erstausbildung sowie einer Zugangsprüfung absolviert werden. Eine mittlere berufliche Erstausbildung schließt man als Técnico de Grado Medio ab, eine höhere berufliche Erstausbildung als Técnico de Grado Superior. Alternativ können Personen, die nicht über den erforderlichen Befähigungsnachweis verfügen, die Prüfungen ablegen, die jedes Jahr als Voraussetzung für den Zugang zu mittleren und höheren beruflichen Erstausbildungen stattfinden. Die berufliche Erstausbildung ist in die nicht-obligatorische Sekundarausbildung eingegliedert, die höhere Ebene wird der Hochschulbildung zugeordnet. Auf beiden Ebenen hat die berufliche Erstausbildung ein berufsbildendes Ziel. Zwar wird mit diesen Ausbildungen eine Arbeitsstelle angestrebt, sie können aber auch als alternativer Zugang zu einem Hochschulstudium dienen. Eine berufliche Erstausbildung umfasst insgesamt 2000 Stunden. Je nach Ausbildung werden davon 300 bis 600 Stunden im Betrieb absolviert und wie ein reguläres Fach bewertet. Die beruflichen Erstausbildungen sind in berufsbezogene Module gegliedert, die in der Regel 100 bis 250 Stunden umfassen und in Ausbildungseinheiten von meist 30 bis 100 Stunden unterteilt sind. Die Ausbildungsdauer kann variieren. Die Ausbildungseinheiten sind anhand eines oder mehrerer Lernergebnisse definiert und beinhalten die vorgehensund einstellungsbezogenen sowie die konzeptionellen Inhalte (nach Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen). Erwachsene können eine Vollzeitoder eine Teilzeitausbildung durchlaufen und nur einige berufsbezogene Module oder auch nur einige Ausbildungseinheiten besuchen. Dank der Flexibilität des Systems können je nach Interessen und Bedürfnissen der beruflichen Qualifizierung individuelle Ausbildungswege eingeschlagen werden. Das Bildungssystem des Arbeitsministeriums bietet Ausbildungen unterschiedlicher Dauer und entsprechende Berufsbefähigungszeugnisse an (in der Regel 600 bis 900 Ausbildungsstunden, einschließlich Praktikum). Auch dieses System ist flexibel und ermöglicht es, einzelne Kompetenzeinheiten zu absolvieren, aus denen sich das Zeugnis zusammensetzt. Wer erfolgreich die gesamte Kompetenzeinheit absolviert, wie sie im nationalen Qualifikationsrahmen definiert ist, kann dies entsprechend anrechnen lassen. Mit den angerechneten Kompetenzeinheiten kann man vom Bildungssystem in die Arbeitswelt wechseln und umgekehrt und bereits anerkannte Lernergebnisse einsetzen und akkumulieren. Bezüglich geografischer Mobilität fördert und erleichtert Katalonien, gemäß seiner geografischen Lage und seiner langjährigen Einbindung in Europa, seit vielen Jahren die grenzüberschreitende Mobilität – mit erheblichen Vorteilen für Lerner unterschiedlicher Ebenen: In der Sekundarpflichtschule, im nicht-obligatorischen Sekundarbereich und in der Hochschulbildung. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 129 Das Bildungsministerium der katalanischen Regionalregierung fördert die Mobilität von Lernern und Lehrkräften auf sämtlichen Ebenen des Bildungssystems, in der Sekundarpflichtschule (12-16 Jahre) und in der Sekundarstufe II (17-18 Jahre), und hat, durch die Generaldirektion für die berufliche Erstausbildung, die Mobilität von Lernern in der beruflichen Erstausbildung gestärkt und sich zudem aktiv an zahlreichen Projekten der Europäischen Kommission und des Europäischen Parlaments beteiligt, um strategische Ziele zu erreichen. 2006 nahm Katalonien am europäischen Projekt ECVET CONNEXION teil, in dessen Rahmen die Umsetzbarkeit von ECVET in den Systemen der beruflichen Erstausbildung zahlreicher Länder untersucht wurde. Wie die Ergebnisse der Studie zeigen, bestanden im System der beruflichen Erstausbildung in Katalonien keine Hemmnisse oder Hindernisse für die Umsetzung von ECVET, im Hinblick auf technische Vorgaben für das System, erforderliche Autonomie der Ausbildungszentren, Flexibilität der Ausbildungswege und Durchlässigkeit des Systems. In den letzten Jahren hat sich das Berufsbildungswesen in Katalonien in Richtung einer größeren Flexibilität und Durchlässigkeit entwickelt und sich so ECVET angenähert. Im zweiten Masterplan für die berufliche Ausund Weiterbildung in Katalonien aus dem Jahr 2007 besteht eine der Prioritäten in der Überarbeitung von Bildungsressourcen und -mitteln und ihrer Abstimmung auf die Anforderungen der katalanischen Wirtschaft. Ziel ist es, die Transnationalität im Europäischen Qualifikationsrahmen zu stärken. Hieraus wurden Maßnahmen abgeleitet, mit denen die Ausbildungszentren und Unternehmen stärker in den Austausch von europäischen Ausbildern und Nutzern aller Ausbildungsangebote der Teilsysteme eingebunden und die Schaffung von Netzwerken zur Förderung der Transnationalität gestärkt werden sollten. Die in Ausbildungen organisierte berufliche Erstausbildung ist Teil des katalanischen Bildungssystems und die entsprechenden Bestimmungen erfolgen durch das Bildungsministerium. Das Bildungsangebot erfolgt durch öffentliche und private Ausbildungszentren. Beide müssen sich bei ihrem Angebot an die Vorgaben der Aufsichtsbehörde des Bildungsministeriums in Bezug auf das Organisieren von Ausbildungen und an die von ihr entwickelten Lehrpläne halten. Ein eigener Bereich der Behörde ist dafür zuständig, die Weiterentwicklung des Systems zu überwachen und sicherzustellen. Und schließlich hat das katalanische System der beruflichen Erstausbildung seit 2009 verschiedene Abläufe erarbeitet. Diese zielen auf Erwachsene ab, die auf Arbeitserfahrung, ehrenamtliche Tätigkeiten und persönliche Erfahrungen verweisen können, und beziehen diese Aspekte mit ein. Bei der Berufsberatung hat dieser Aspekt mittlerweile zentrale Bedeutung erlangt, wenn Menschen zu möglichen berufsbezogenen Bildungsgängen beraten werden, die sie interessieren könnten. Diese Vorgänge werden jeweils durch bestimmte Vorschriften geregelt und ebenfalls durch die Aufsichtsbehörde des Bildungsministeriums in der beruflichen Erstausbildung überwacht. 2. ECVET in der beruflichen Erstausbildung Als Rahmen, der die Übertragung, Anerkennung und Akkumulierung individueller Lernergebnisse – erworben im Kontext formaler, non-formaler und informeller Bildung – zum Erlangen eines Berufsabschlusses ermöglicht, fügt sich ECVET nahtlos in das katalanische Berufsbildungssystem ein. Dieses System ist offen und flexibel und erleichtert das Akkumulieren von Lernergebnissen. ECVET entstand auf der Grundlage der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung und kann aus unterschiedlicher Perspektive analysiert werden. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 130 Im Hinblick auf die unterschiedliche Art und Weise, wie Menschen ihre fachliche Kompetenz erlangt haben, spricht man von formaler Bildung (reglementierter Ausbildung), non-formaler Bildung (nicht reglementierter Ausbildung, unter anderem Erwachsenenbildung, wann immer Lehrkräfte und Lerner eingeschlossen sind) und informeller Bildung (unabhängig vom Unterricht erlangte Arbeitserfahrung, die durch Arbeit, ehrenamtliche Tätigkeit oder Lebenserfahrung gewonnen wurde). Man kann von horizontalem Erwerb neuer fachlicher Kompetenz sprechen, wenn der Umfang der beruflichen Qualifikation auf derselben Ebene erweitert wird, und von vertikalem Erwerb, wenn ein höheres Qualifikationsniveau erlangt wird. Neue fachliche Kompetenzen können durch geografische, transnationale Mobilität, durch Mobilität zwischen einzelnen Regionen oder einfach durch Mobilität entlang unterschiedlicher etablierter Wege in der beruflichen Erstausbildung des Bildungssystems sowie innerhalb des Arbeitssystems erworben werden. In Katalonien besteht der nationale Qualifikationsrahmen aus drei Stufen. Die erste Stufe (Abschlussniveau 1) umfasst die grundlegendste Bildung und entspricht den Programmen zur beruflichen Erstausbildung, die nicht Gegenstand dieses Beitrags sind. Abschlussniveau 2 und 3 entsprechen den Abschlüssen der mittleren bzw. höheren beruflichen Erstausbildung. Die Kategorie der Stufe 2 bezieht sich auf Berufe, bei denen die Arbeitskraft Kompetenzen in Bezug auf Tätigkeiten haben muss, die mit einer gewissen Eigenständigkeit ablaufen. Sie muss Werkzeuge und Methoden anwenden und die technischen und wissenschaftlichen Aspekte des Ablaufs beherrschen. Stufe 3 umfasst Berufe, bei denen die Arbeitskraft die Methoden beherrschen und eigenständig ausführen muss, Aufsichtsverantwortung hat, eine spezialisierte fachliche Arbeit durchführt und die technischen und wissenschaftlichen Aspekte des Ablaufs begreift. Stufe 4 und 5 sind den Hochschulen vorbehalten. Bezüglich Übereinstimmung der nationalen Qualifikationsstufen mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen ist festzuhalten, dass die nationale Stufe 2 dem EQR-Niveau 3 entspricht und die nationale Stufe 3 dem EQR-Niveau 4 bzw. 5. Im katalanischen System der beruflichen Erstausbildung können berufliche Qualifikationen in einem flexiblen, durchlässigen System erlangt werden, bei dem die Bildungsstufen gesetzlich im Lehrplan verankert und durch Beaufsichtigung des Bildungssystems gewährleistet sind. Andererseits ist sichergestellt, dass Personen, die den Abschluss Técnico de Grado Medio bzw. den höheren Abschluss Técnico de Grado Superior erwerben, die gesetzlich vorgeschriebenen Anforderungen erfüllen. Derzeit findet die Akkumulierung beruflicher Kompetenz im Zusammenhang mit der beruflichen Erstausbildung hauptsächlich in zwei Kontexten statt: in der formalen Bildung, zu der natürlich auch das Ausbildungsangebot der verschiedenen Teilsysteme gehört, und im Kontext non-formaler und informeller Bildung, mittels Anerkennung von Arbeitserfahrung, sozialer Tätigkeit und Lebenserfahrung. 1. Im Kontext der formalen Bildung erfolgt die Akkumulierung von Lernergebnissen in der Ausbildung auf unterschiedliche Weise: 1.1. Durch interne Mobilität innerhalb beruflicher Erstausbildungen, entweder horizontal oder vertikal In der beruflichen Erstausbildung können Ausbildungseinheiten, die im Bildungssystem selbst geleistet wurden, übertragen und akkumuliert werden. Dies kann sowohl horizontal als auch vertikal geschehen. Grundlage der internen Mobilität ist ein modular aufgebautes System: Die Fächer, die als berufsbezogene Module bezeichnet werden, sind in Ausbildungseinheiten unterteilt. Diese Einheiten umfassen ein oder mehrere Lernergebnisse. Das System ermöglicht es, erlangte Lernergebnisse zu akkumulieren. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 131 Die Übertragung von bereits erzielten Lernergebnissen zwischen verschiedenen beruflichen Erstausbildungen im Bildungssystem vollzieht sich mittels gesetzlich festgelegter Ausbildungseinheiten. Werden die Ausbildungseinheiten zwischen Abschlüssen desselben Niveaus übertragen, handelt es sich um horizontale Akkumulierung. Werden die Einheiten von einer bestimmten Kompetenzstufe auf einen höheren Abschluss übertragen, handelt es sich um vertikale Akkumulierung. Zur Verdeutlichung einige Beispiele: Im Berufsfeld Verwaltung und Management sind in der beruflichen Erstausbildung eine Mittlere Berufsausbildung (Verwaltungsmanagement) auf Stufe 2 des Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) und eine Höhere Berufsausbildung (Verwaltung und Finanzen) auf Stufe 3 des NQR angesiedelt. Zu beiden Ausbildungen, die einzeln absolviert werden können, gehören fachliche Kompetenzen bei der Erfassung von Daten mithilfe von Computeranwendungen (Niveau 2 des NQR zugeordnet). Einige Lerner entscheiden sich, beide Abschlüsse nacheinander zu erwerben. In diesem Fall kann ein Lerner, der die Einheit zu dieser Kompetenz, dem Maschinenschreiben und Erfassen von Daten am Computer, im Zuge der Mittleren Ausbildung (Verwaltungsmanagement) bereits absolviert hat, diese erworbene Fähigkeit für die Ausbildung höherer Ebene (Verwaltung und Finanzen) akkumulieren. Dies ist ein Beispiel für vertikale Akkumulierung. Eine zweite Höhere Ausbildung im Bereich Verwaltung und Management heißt ManagementAssistenz. Bei den beiden Ausbildungen höherer Ebene (Verwaltung und Finanzen und ManagementAssistenz), gibt es mehrere gemeinsame Ausbildungseinheiten, die sich natürlich aus denselben Lernergebnissen zusammensetzen. Absolvieren Lerner beide Ausbildungen, können sie sich die bereits erzielten Lernergebnisse für die zweite Ausbildung anrechnen lassen. Hier handelt es sich also um horizontale Akkumulierung. 1.2 Durch transnationale geografische Mobilität: Ausbildung im Betrieb oder Unterricht In der formalen Bildung werden Übertragung und Akkumulierung akademisch anerkannter Lernergebnisse von Lernern in beruflichen Bildungssystemen im Ausland vollzogen. Da eine der Grundlagen von ECVET in der Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems besteht, bedeutet dies, dass es möglich ist, in anderen Ausbildungssystemen erzielte Lernergebnisse zu validieren. Voraussetzung hierfür ist gegenseitiges Vertrauen der einzelnen Bildungsanbieter. Im Hinblick auf Übertragung, Akkumulierung und Anerkennung von Lernergebnissen müssen zunächst die zuständigen Berufsbildungseinrichtungen beider beteiligter Länder einen allgemeinen Rahmen für die Zusammenarbeit sowie eine Übereinkunft in Form einer Absichtserklärung vorlegen. Außerdem müssen die beiden zuständigen Einrichtungen, die an der Ausbildung, dem Entsenden und dem Aufnehmen von Lernern beteiligt sind, eine Lernvereinbarung und ein persönliches Protokoll unterzeichnen. Auszubildende aus Katalonien, die an einem Mobilitätsprogramm eines anderen Landes teilnehmen möchten, müssen zwischen zwei Arten der Anerkennung im Rahmen von ECVET unterscheiden: der Anerkennung des beruflichen Praktikums, durch eine positive Bewertung, und der Anerkennung von Erlerntem. Die Lerneinheit muss abgeschlossen und von der aufnehmenden Einrichtung positiv bewertet werden. In Bezug auf das Praktikum und dessen Anrechnung koordiniert die für diese Phase zuständige Lehrkraft Inhalte und Tätigkeiten mit dem jeweiligen Unternehmen. Diese Inhalte und Tätigkeiten werden aus dem aktuellen Lehrplan ausgewählt. Die Abschlussqualifikation besteht in einer qualitativen Bewertung: geeignet oder nicht geeignet. Lerner können die gesamte Stundenzahl im Unternehmen ableisten (350 Stunden plus 20 %, sofern dies für beide Seiten günstig ist) oder nur einen Teil der Stunden. In letzterem Fall müssen die von der Gesamtzahl noch fehlenden Stunden in einem Unternehmen in Katalonien geleistet werden. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 132 Bei der Anerkennung von Lernleistungen im Rahmen von ECVET unterschreiben beide Seiten eine Lernvereinbarung, um sich auf die vorgehensund einstellungsbezogenen sowie konzeptionellen Inhalte zu einigen, die der betreffende Lerner im Aufnahmeland erwerben sollte. Außerdem vereinbaren sie, welche Lernergebniseinheiten übertragen werden, wie das Beurteilungssystem aussehen wird, welche Instrumente und welche Bewertungsskala zum Einsatz kommen sollen und wie die erworbenen Lernergebnisse bescheinigt werden. Im Hinblick auf das entsendende Land legen sie fest, wie die vom Lerner erworbenen Leistungspunkte anerkannt und validiert werden sollen und wie sie in den persönlichen Leistungsnachweis einzuarbeiten sind. Die Lernergebniseinheiten, die übertragen und akkumuliert werden können, können einer gesamten Ausbildungseinheit des katalanischen Lehrplans entsprechen oder nur einen Teil davon darstellen. In jedem Fall entsprechen die Ausbildungseinheiten immer einem oder mehreren Lernergebnissen. In Katalonien geschieht die Evaluierung nach Ausbildungseinheiten und einzelnem Lernergebnis. Es ist also unproblematisch, eine in einem anderen Land erfolgreich absolvierte Qualifikation zu integrieren. Wurde eine ECVET-Lernergebniseinheit nicht erfolgreich absolviert, muss die zuständige Behörde entscheiden, wie weiter vorzugehen ist. In diesem Fall bietet das System die Lernergebniseinheiten nicht intern an. Bei einigen Berufsprofilen bieten sich Mobilitätsphasen besonders an, zum Beispiel bei den Höheren Berufsausbildungen Internationaler Handel, Transport und Logistik sowie Management-Assistenz. Derzeit wird in Katalonien das ECVET-Netzwerk NETINVET erprobt. Dieses 2011 entstandene Netzwerk ist aus Projekten der Europäischen Kommission hervorgegangen: aus COMINTER (Schaffung und Umsetzung einer gemeinsamen europäischen Qualifikation im Bereich internationalen Handel) und RECOMFOR (Netzwerk für die Ausund Weiterbildung für Import-Export-Kaufmänner), mit Bezug zum internationaler Handel. Hierfür schlossen sich aus unterschiedlichen EU-Ländern stammende Arbeitgeber, Handelskammern, zuständige Behörden und Ausbildungseinrichtungen mit Berufsbildungsangebot zusammen. 2012 wurden Arbeitgeber und Ausbildungseinrichtungen aus dem Transportund Logistiksektor in NETINVET einbezogen. Dies entwickelte sich wiederum aus einem europäischen Projekt: EUROTRANSLOG (Schaffung und Umsetzung einer gemeinsamen europäischen Qualifikation im Bereich Transport und Logistik). Mittlerweile ist NETINVET also ein europäisches Netzwerk, das die Mobilität von Lernern, die eine berufliche Ausbildung absolvieren, und das Absolvieren von Praktika in den Bereichen internationaler Handel sowie Transport und Logistik fördert. Derzeit sind 10 Länder mit insgesamt 53 Ausbildungszentren Teil des Netzwerks: Frankreich (24), Katalonien (12), die Niederlande (9), Belgien (2), Italien (1), Portugal (1), Griechenland (1), Rumänien (1), Slowenien (1) und Deutschland (1). NETINVET bietet zahlreiche Möglichkeiten im Zusammenhang mit Mobilität: Mobilitätsinstrumente, Kontakte, gute Praktiken, die Marke NETINVET selbst sowie die erzielten Ergebnisse, und anderes. Ein Beispiel für Ergebnisse und bewährte Verfahren ist die Tatsache, dass die Dauer von Mobilitätsphasen im Rahmen von NETINVET zwei Wochen bis drei Monate oder länger betragen kann. In beiden Fällen, bei Praktika ebenso wie bei Lernmobilität, wird allerdings ein längerer Aufenthalt von mindestens zwei Monaten empfohlen. In Katalonien betrachtet man die engagierte Förderung innereuropäischer Mobilität im Rahmen von ECVET als entscheidende Strategie. Aus diesem Grund sind die meisten katalanischen Ausbildungszentren in diesem Sektor auch am Netzwerk NETINVET beteiligt. Die Erprobung fand in Katalonien mit Bezug zu höheren Berufsabschlüssen statt, die der Hochschulbildung zugerechnet werden, weshalb den berufsbezogenen Modulen ECTS-Punkte (ECTS: Europäisches System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen) zugewiesen werden. Bisher ist es jedoch nicht unbedingt erforderlich, ECVET-Punkte für die Lernergebnisse zu vergeben. Bei einer Umsetzung würde man Informationen über die Lernergebnisse erhalten, dies war bisher jedoch nicht erforderlich. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 133 1.3. Durch interne Mobilität zwischen Bildungsund Arbeitssystem der Berufsbildung Der Transfer von Lernergebnissen zwischen Berufsbildungs-Abschlüssen aus dem Bildungssystem und Berufsbefähigungszeugnissen aus dem arbeitsbezogenen System findet mittels Kompetenzeinheiten statt. Die Kompetenzeinheiten entsprechen berufsbezogenen Modulen und Ausbildungseinheiten, die anhand von Lernergebnisse beschrieben werden. 2. Im Kontext non-formaler und informeller Bildung geschieht die Akkumulierung von Lernergebnissen durch die Anerkennung von Arbeitserfahrung, ehrenamtlicher Arbeit, sozialer Tätigkeiten oder Lebenserfahrung, mittels anerkannter Programme und Prozesse, die es ermöglichen, berufliche Kompetenz zu validieren und die entsprechende Ausbildung anzuerkennen. Es sollte noch einmal darauf hingewiesen werden, dass eine der Grundlagen von ECVET die Durchlässigkeit des Berufsbildungssystem ist, wie sie in diesem Abschnitt beschrieben wird: als Möglichkeit, Lernergebnisse anzuerkennen und zu validieren, die in unterschiedlichen Kontexten der formalen Bildung erworben wurden. In den vergangenen zwei Jahren wurden unterschiedliche Möglichkeiten umgesetzt, die Arbeitserfahrung von Erwachsenen anzuerkennen, im Rahmen von Beratung und Unterstützung bei einer Neuorientierung in Bezug auf mögliche Laufbahnen, je nach Interessen, Vorlieben und Möglichkeiten. Dies kann bei einer Erweiterung der beruflichen Qualifikation oder beim Heranführen an einen anderen Bereich bzw. Sektor sehr hilfreich sein. Bildungssysteme und berufliche Bildung sind umfassend und vielfältig. Dank der Flexibilität und Durchlässigkeit des Systems konnte die Beratung in diesem Zusammenhang verbessern. Zudem ist angesichts der hohen Arbeitslosenrate und der ungenügend ausgebildeten Menschen, die auf den Arbeitsmarkt zurück möchten, eine neue Ausrichtung auf andere Wirtschaftsbereiche unbedingt erforderlich. Diese Prozesse finden unter Beteiligung der Wirtschaft und sozialer Akteure statt. In Katalonien ist der Rat für Ausund Weiterbildung die zuständige Behörde für die Koordinierung des Angebots an beruflicher Ausund Weiterbildung, beruflicher Erstausbildung und des (Weiter-)Bildungsangebots für Beschäftigte und Erwerbslose sowie der Validierungsund Akkreditierungsprozesse. Ziel der Koordinierung ist es, den Anforderungen verschiedener Bereiche gerecht zu werden und die Nutzung von Ressourcen zu maximieren, um so mögliche Überschneidungen im Bildungsangebot zu vermeiden. Im Rahmen des Programms Qualifica’t konnte von 2009 bis 2012 für Erwachsene mit mindestens 2 Jahren Arbeitserfahrung erprobt werden, wie die bei der Arbeit, sozialer Tätigkeit und ehrenamtlicher Arbeit gesammelten Erfahrungen zu validieren sind. Dies geschah mittels eines Verfahrens, das in mehreren Berufsbildungszentren durchgeführt wurde, welche entsprechend zertifiziert und Experten für verschiedene berufliche Ausbildungen waren. Das Programm wurde durch ein Programm zur Anerkennung von Lernleistungen abgelöst, das vom Berufsbildungssystem verwaltet wird. In seinem Rahmen können sich Erwachsene mit Arbeitserfahrung alle während ihres ganzen Lebens erzielten Lernergebnisse anerkennen lassen. Mittels Akkreditierungsverfahren für Kompetenzen können Erwachsene sich ihre im Rahmen von Arbeitserfahrung, ehrenamtlicher Tätigkeit und Lebenserfahrung erzielten Lernergebnisse auf der Grundlage von Kompetenzeinheiten anrechnen lassen. 3. Stärken und Schwächen eines flexiblen, durchlässigen Systems Die Anerkennung und Akkumulierung von Lernergebnissen, die in formalen Berufsbildungssystemen oder in non-formalen und informellen Kontexten erworben wurden, bietet den Vorteil, dass die Beschäftigungsfähigkeit verbessert wird und die in der Bildung eingesetzten Ressourcen rationalisiert werden. Hierdurch wird vermieden, dass Ausbildungseinheiten doppelt absolviert werden. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 134 Die erste Schwäche besteht darin, dass Organisation und Verwaltung des Berufsbildungssystems sehr komplex sind. Die Abschlüsse in der beruflichen Bildung – Técnico de Grado Medio, Técnico de Grado Superior, Berufsbefähigungszeugnisse –, die modular und kumulativ gestaltet sind, ermöglichen viele verschiedene Wege innerhalb eines bestimmten Szenarios. Die zweite Schwäche sind die Kosten für die Verfahren zur Anerkennung von Lernergebnissen und zur Akkreditierung von Kompetenzen. Im konkreten Fall einer Übertragung und Anerkennung von Lernergebnissen, die in non-formalem oder informellem Kontext erworben wurden, sind stark standardisierte, präzise Anerkennungsprozesse erforderlich, damit sichergestellt ist, dass die jeweiligen Personen ohne Schwierigkeiten den Weg weiter verfolgen können, mit dem sie ihre beruflichen Fertigkeiten verbessern können. Im Hinblick auf transnationale geografische Mobilität, wenn also Lerner in ein anderes Land gehen, bedeutet der Auslandsaufenthalt für sie einen erheblichen Zusatznutzen, denn es werden fachliche Fertigkeiten und Erfahrung gesammelt sowie Eigenständigkeit und Verantwortungsbewusstsein gestärkt. Auch die Fremdsprachenkenntnisse können so verbessert werden. Was die Lerner im aufnehmenden Land angeht, so stärkt das Aufnehmen ausländischer Lerner das Miteinander, was sehr positiv ist. Häufig motiviert dies dazu, sich ebenfalls für Mobilität und Austausch zu entscheiden. Im Hinblick auf das Lehren fördert schließlich der Kontakt zu anderen Ländern und Unternehmen das Reflektieren über das Berufsbildungssystem. Häufig führt dies dazu, dass Änderungen und Verbesserungen eingeleitet werden. Junge Lerner müssen einige Hürden überwinden, zum Beispiel die Schwierigkeit, eine fremde Sprache zu beherrschen und Kosten zu bewältigen. Zu den Sprachbarrieren kommen bei älteren Lernern noch familiäre und berufliche Verpflichtungen hinzu. Auch auf Seiten der Ausbilder bestehen Sprachbarrieren. Als Schwierigkeiten sind die aufwendige Dokumentierung im Zusammenhang mit der Durchführung einer Mobilitätsphase und der Finanzierung zu nennen, sowie ein nicht immer reibungsloser Umgang mit den ausländischen Partnern – häufig aufgrund der Schwierigkeit, andere Berufsbildungssysteme zu verstehen. Und schließlich gestaltet es sich angesichts der derzeitigen wirtschaftlichen Lage schwierig, Unternehmen zu finden, die Lerner während ihrer Mobilitätsphase aufnehmen. 4. Zukunftsaussichten Das System der beruflichen Erstausbildung sollte flexibel, offen und durchlässig bleiben und dahingehend noch weiter verstärkt werden. Vor einigen Jahren waren die Abschlusszeugnisse für sich genommen noch sehr wichtig und stellten bei der Arbeitssuche im Lebenslauf die Grundlage dar. Dies hat sich mittlerweile geändert. Seit vielen Jahren werden im Europäischen Lebenslauf (Europass) Fähigkeiten hervorgehoben, die in non-formalem und informellem Kontext erworben wurden. Der erreichte Abschluss ist nicht mehr der alleinige Schwerpunkt. Zunehmend berücksichtigen Unternehmen beim Einstellen und Auswählen von Mitarbeitern auch die Laufbahnen ihrer künftigen Mitarbeiter sowie deren Erfahrungen – nicht nur berufsbezogene Erfahrungen, sondern auch Lebenserfahrung. Ebenso wählen Unternehmen und Organisationen Mitarbeiter aus, die vielseitig und flexibel sind und im Team sowie im multikulturellen Umfeld mit Eigenverantwortung und Eigeninitiative arbeiten können. Diesen wird der Vorzug vor Kandidaten gegeben, die nur auf Fachkompetenz im herkömmlichen Sinne verweisen können. Die Ausbildungssysteme müssen also diese Fertigkeiten und die entsprechende Einstellung stärken und auf diese Weise, soweit dies möglich ist, den Zugang zu beruflicher Ausund Weiterbildung als Instrument für Wettbewerbsfähigkeit erleichtern. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 135 Relevante Quellen und Websites Ausführungsgesetz über den allgemeinen Aufbau des Bildungswesens (Ley Orgánica 1/1990, General del Sistema Educativo, LOGSE), (BOE 04/10/1990) Ausführungsgesetz zur Bildung (Ley Orgánica 2/2006, de Educación, LOE), (BOE 04/05/2006) Bildungsgesetz in Katalonien (Llei d’Educació de Catalunya, LEC), (DOGC 16/07/2009) Gesetz über berufliche Qualifikationen und Berufsbildung (Ley de Cualificaciones Profesionales y de la Formación Professional), (BOE 20/06/2002) Zweiter Generalplan für die berufliche Bildung 2007-2010 Königlicher Erlass 295/2004 zu den beruflichen Qualifikationen (BOE 09/03/2004) Königlicher Erlass 1087/2005 zu den beruflichen Qualifikationen (BOE 05/10/2005) Erlass 240/2005 zu Maßnahmen für eine größere Flexibilität der Berufsbildung in Katalonien (DOGC 10/11/2005) Anweisung für die Genehmigung des Programms Qualifica’t im Berufsbildungssystem in Katalonien (DOGC 07/07/2099) Verordnung über Anerkennungsmaßnahmen in der Berufsbildung (DOGC 26/09/2012) Königlicher Erlass 1224/2009 zur Anerkennung beruflicher Fertigkeiten (DOGC 25/10/2009) Amtsblatt: Boletin Oficial del Estado (BOE) Amtsblatt der Generalitat von Katalonien: Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC) Lehrpläne für die Berufsbildungs-Abschlüsse in Katalonien: http://www.xtec.cat/web/curriculum/professionals/fp/titolsloe Netzwerk NETINVET: http://www.netinvet.eu/ T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 142 Abbildung 3: Rahmen zur Anerkennung der EURIAC-Einheiten, Quelle: EURIAC T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 143 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 144 T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 145 Abbildung 4: Muster einer Lernvereinbarung, Quelle: EURIAC T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 146 6. Die nächsten Schritte: Zuweisung von ECVET-Punkten und Zuordnung der EURIAC-Einheiten zu den Niveaustufen des EQR Das EURIAC-Projekt wird im September 2013 abgeschlossen. Die Ausführung einiger Arbeiten steht noch aus. Zuordnung der Einheiten zum EQR Zu Beginn des EURIAC-Projekts ging es darum, dass die beteiligten Berufsbildungszentren die Systeme der anderen Teilnehmer und den ECVET-Rahmen kennenlernen. Dazu mussten sie ermitteln, ob die Qualifikation, die für das EURIAC-Projekt von Belang war, bereits einem nationalen Qualifikationsniveau (eines NQR) oder einem europäischen Qualifikationsniveau (des EQR) zugeordnet worden war. Es wurde bald festgestellt, dass keine der betreffenden Qualifikationen einem NQR zugeordnet worden war; allerdings hatten politische Entscheidungsträger bereits Vorschläge für eine Zuordnung zu den EQR-Niveaustufen unterbreitet. Deshalb wurde entschieden – da die EURIACEinheiten in Abstimmung mit den betreffenden Qualifikationen entwickelt werden sollten –, dass die Einheiten derselben EQR-Niveaustufe zugeordnet werden würden, die für die betreffenden Qualifikationen vorgeschlagen worden war. Mittlerweile hat das EURIAC-Projektteam die vier EURIAC-Einheiten mit Ausbildungsteilnehmenden aus Finnland, Schweden, Spanien und den Niederlanden durchgeführt. Die Mobilitätsmaßnahmen haben sich als hervorragendes Mittel zur Überprüfung der Einheiten erwiesen. Die Evaluierung der Maßnahmen wird nützlichen Input für die Diskussionen über die EQR-Niveaustufen liefern. Bislang deutet sich an, dass einige Einheiten einer niedrigeren und andere einer höheren EQR-Niveaustufe zugeordnet werden sollten. Die jeweilige Struktur der beruflichen Bildungsgänge und die jeweils von den Praxisfachleuten angewendeten didaktischen Methoden haben offenbar erhebliche Auswirkungen auf die EQR-Niveaustufe der Lerninhalte. Insbesondere die EQR-Indikatoren für Kompetenz scheinen bei einigen Qualifikationen nur schwer erreichbar zu sein. Zuweisung der ECVET-Punkte zu den Einheiten Die bisherige Arbeit am ECVET-Glossar und die Diskussionen über die ECVET-Punkte haben gezeigt, dass nicht alle am EURIAC-Projekt beteiligten Länder ein Leistungspunktesystem nutzen. Dies führte bereits zu Problemen bei der Zuweisung von ECVET-Punkten, da die Diskussionen über das Leistungspunktekonzept und die Relevanz und das Gewicht von Lerninhalten sich für die beteiligten Mitglieder des Projektteams schwierig gestalteten. Kürzlich hat jedoch das Schwedische Zentralamt für Kinderbetreuung, Schule und Erwachsenenbildung (Skolverket) eine Empfehlung (Redovisning av uppdrag om införandet av det europeiska stödsystemet för meritöverföring inom yrkesutbildningen (ECVET) (2012) herausgegeben, in der erläutert wird, wie die ECVET-Punkte den Lernergebniseinheiten im Sekundarbereich II in Schweden zugewiesen werden sollen. Diese Empfehlung wird im Rahmen des EURIAC-Projekts erprobt, um ECVETPunkte für die EURIAC-Einheiten zu entwickeln. 38 Aus schwedischer Perspektive ließen sich die ECVET-Punkte den EURIAC-Lernergebniseinheiten damit in folgender Weise zuweisen: Die von den EURIAC-Einheiten abgedeckten Lerninhalte werden analysiert und mit den entsprechenden schwedischen Ausbildungskursen verglichen, für die, je nach Gewicht und Relevanz, jeweils 100 schwedische Leistungspunkte (ScP) angerechnet werden. Die Analyse zeigt, dass eine EURIAC-Einheit 50 % der Lerninhalte des entsprechenden schwedischen Ausbildungskurses abdeckt. Eine EURIAC-Einheit entspräche damit 50 Scp. Bei Anwendung des empfohlenen Umrechnungsfaktors von 0,072 ECVETPunkten/ScP x 50 ScP ergäbe dies 3,6-ECVET-Punkte/EURIAC-Einheit. 38 Laut der Empfehlung des schwedischen NetECVET-Teams sollten für eine Vollzeitausbildung 60 ECVET-Punkte angerechnet werden, was 180 ECVET-Punkten für eine berufliche Qualifikation entspräche, die in einem Zeitraum von drei Jahren erworben wird. Die entsprechende Zahl an schwedischen Leistungspunkten (Swedish credit points, Scp) für eine solche Qualifikation beträgt 2 500 Scp. Mithilfe dieser Parameter kann ein Umrechnungsfaktor festgelegt werden: 1 Scp = 0,072 ECVET-Punkte. Dies beruht auf der Annahme, dass alle Ausbildungskurse im Sekundarbereich II das gleiche Gewicht und die gleiche Relevanz haben. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 147 Die Zuweisung von Leistungspunkten und ihre Anwendung wirft eine Reihe von Fragen auf, die der Klärung bedürfen: (1) Was geschieht, wenn einer EURIAC-Einheit aufgrund unterschiedlicher Relevanz und unterschiedlichem Gewicht im Verhältnis zu den anderen betroffenen Qualifikationen letztlich unterschiedliche Mengen von ECVET-Punkten zugewiesen werden? Angesichts dessen dürfte es schwieriger werden, die Lernergebniseinheiten für neue Akteure und Zielgruppen in konsistenter Weise zu beschreiben. (2) In den ECVET-Spezifikationen heißt es, dass die ECVET-Punkte für Lerninhalte vergeben werden sollten, die unabhängig vom Lernkontext und der Lerndauer definiert sind. Die schwedische Empfehlung stützt sich jedoch auf die Lerndauer, indem sie 60 ECVET-Punkte für ein Jahr Vollzeitausbildung vergibt. Das Punkte-Modell des ECVET verliert dadurch teilweise an Bedeutung. (3) Im schwedischen Bildungssystem ist die Möglichkeit zur Anerkennung von Teilkursen nicht vorgesehen. Ausschließlich vollständige Ausbildungskurse können angerechnet und übertragen werden. Die im Ausland erreichten Lernergebnisse können jedoch mittels des Europass Mobilität in Form von ECVET-Punkten beschrieben werden. Hier stellt sich allerdings die Frage, ob dies sinnvoll und anwendbar wäre, da das Punkte-Modell des ECVET für die Ausbildung oder Erwerbstätigkeit in Schweden oder in den am EURIAC-Projekt beteiligten Mitgliedstaaten nach wie vor nicht relevant ist. Das EURIAC-Projektteam folgert daraus, dass das Punktemodell des ECVET noch einen langen Weg vor sich hat, bis es umsetzungsreif ist und als allgemein anerkanntes Konzept für die Beschreibung der Relevanz und des Gewichts von Lerninhalten verwendet werden kann. 7. Der Mehrwert von ECVET im Projekt EURIAC Der ECVET-Rahmen, seine Instrumente und Verfahrensweisen wurden im EURIAC-Projekt eingesetzt, um transparente und anerkennungsfähige länderübergreifende Lernmöglichkeiten zu schaffen und umzusetzen. Dies erbrachte in verschiedener Hinsicht einen Mehrwert. So erwies sich die internationale Lernmöglichkeit im Rahmen von EURIAC als attraktiv für junge Menschen. Die Ausbildungsteilnehmer/-innen bewerten die Mobilitätsmaßnahmen ausnahmslos als sehr positiv. Interessanterweise erwähnen sie dabei jedoch nicht die klassischen Effekte von Mobilitätsmaßnahmen wie die Entwicklung persönlicher Schlüsselkompetenzen und die Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse. Stattdessen verweisen sie auf die neue Technologie und Ausstattung, mit der zu arbeiten sie Gelegenheit hatten, und auf die neuen beruflichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen, die sie sich angeeignet haben. Sie geben auch an, dass sie mit Arbeitsaufgaben und einer Lernsituation konfrontiert wurden, mit der sie vorher nicht vertraut waren, dass sie ihr persönliches Netzwerk ausgebaut haben, dass sie festgestellt haben, dass sie ihre Sprachkenntnisse in beruflichen Situationen sehr gut einsetzen können und dass sie nun den Eindruck haben, überall auf der Welt arbeiten zu können. Insbesondere den schwedischen Ausbildungsteilnehmenden fielen die unterschiedlichen didaktischen Ansätze und die unterschiedliche Rolle der Lehrkräfte im Unterricht auf. Dies spiegelte sich wiederum in den Äußerungen der beteiligten Praxisfachleute wider, die sich von der Selbstständigkeit der schwedischen Ausbildungsteilnehmenden und ihrer Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung sehr beeindruckt zeigten. Deutlich wurde auch, dass die Entwicklung eines vorab festgelegten Satzes von Lernergebniseinheiten für die transnationale Mobilität nicht unproblematisch ist. Im Falle des EURIAC-Projekts erkannten die Lehrkräfte des niederländischen Berufsbildungszentrums, dass sie nicht in der Lage sein würden, dauerhaft bestimmte EURIAC-Lernergebniseinheit anzubieten. Der Aufbau der niederländischen Qualifikation und das ihr zugrundeliegende didaktische Konzept unterscheiden sich zu stark von den EURIAC-Einheiten, da sie auf Arbeitsabläufen basieren, die in unterschiedlichen Phasen des Schuljahres durchgenommen werden. Infolgedessen musste das niederländische Berufsbildungszentrum einen separaten Kurs für die EURIAC-Ausbildungsteilnehmenden organisieren, um die für die spezielle T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 148 EURIAC-Einheit vereinbarte Ausbildung anbieten zu können; dies wird jedoch künftig aus Kostengründen nicht mehr möglich sein. Zwar wird das niederländische Berufsbildungszentrum weiterhin an EURIAC-Mobilitätsmaßnahmen teilnehmen, aber dann lediglich in der Lage sein, Ausbildungsmaßnahmen für diejenigen Lernergebnisse anzubieten, die zum jeweiligen Zeitpunkt auf dem Programm der Einrichtung stehen. Gleichwohl erklären die am EURIAC-Projekt beteiligten Berufsbildungszentren und Fachkräfte, dass sie dank der Heranführung an den lernergebnisbasierten Ansatz nun leichter ermitteln und vereinbaren können, welche Lernergebnisse die Ausbildungsteilnehmer während der Mobilitätsmaßnahme erreichen sollten. Schließlich erwies sich die Durchführung von Ausbildungsmaßnahmen für internationale Ausbildungsteilnehmende auch für die beteiligten Lehrkräfte als sehr anregend. Dank der EURIAC-Mobilitätsmaßnahmen lernten sie neue didaktische Aspekte sowie unterschiedliche Sichtweisen zu Bewertungsund Validierungsverfahren kennen. Sie hatten außerdem Gelegenheit, ihre eigenen beruflichen Kompetenzen und die in ihrer Entsendeeinrichtung verwendeten Ausrüstungsgegenstände und Unterrichtsmaterialien zu aktualisieren und anhand neuer Maßstäbe zu überprüfen. Gleichzeitig hat sich insbesondere herausgestellt, dass die EURIAC-Lernergebniseinheiten eine große Hilfe für alle Beteiligten waren, um die jeweiligen Erfordernisse und Einschränkungen der anderen Teilnehmer/-innen zu verstehen, dass sie als zentraler Bezugspunkt in den Diskussionen fungierten und dass sie Input zu der Frage lieferten, wie die in den einzelnen Mobilitätsphasen durchzuführenden Ausbildungsmaßnahmen zu organisieren waren. Neben den bereits aufgeführten Erfahrungen sind außerdem folgende zu nennen: o Das ECVET stellt ein hervorragendes Instrument dar, mithilfe dessen die Partner gute Arbeitsbeziehungen entwickeln und Missverständnisse vermeiden können. Die ECVET-Instrumente erleichtern es den Partnern, ihre jeweiligen Aufgaben, Zuständigkeiten und Erwartungen vor, während und nach der Mobilitätsmaßnahme zu ermitteln und zu klären. o Die Kooperation wurde durch die Absichtserklärung (Memorandum of Understanding) erleichtert, da die Vereinbarung eine inhaltliche Grundlage für die Diskussionen lieferte und diese strukturierte. Es wurde auch festgestellt, dass die EURIAC-Absichtserklärung recht einfach abgewandelt und als Mittel zur Entwicklung einer Zusammenarbeit mit den europäischen Sozialpartnern genutzt werden könnte, um internationale Betriebspraktika durchzuführen. Dies bedarf jedoch weiterer Prüfung. o Die Lernergebniseinheiten bieten einen zentralen Bezugspunkt und eine gemeinsame „Sprache“, die den Praxisfachleuten in den Berufsbildungszentren und den Sozialpartnern die Kommunikation über die Lernergebnisse einer Qualifikation erleichtert. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass die Lernergebnisse ausführlich beschrieben und messbar sind. o Die beteiligten Berufsbildungszentren machten die Erfahrung, dass die Nutzung des lernergebnisbasierten Ansatzes zur Konzeption und Vereinbarung dessen, was von den Mobilitätsmaßnahmen erwartet und in ihrem Rahmen vermittelt werden kann, die Anerkennung der von den Ausbildungsteilnehmern erreichten Lernergebnisse erleichterte. Dadurch hatten die Praxisfachleute den Eindruck, dass zu einem frühen Zeitpunkt Missverständnisse ausgeräumt und falsche Erwartungen korrigiert werden konnten. o Gleichwohl brachte die Entwicklung spezieller Lernergebniseinheiten für die Mobilität auch neue Schwierigkeiten mit sich. Die EURIAC-Einheiten wurden als eigenständige Einheiten konzipiert, die in jede berufliche Qualifikation der EQR-Niveaustufen 4 und 5 integrierbar sein sollten. Dies kann jedoch erfordern, dass die gastgebende Berufsbildungseinrichtung über das reguläre Ausbildungsangebot hinaus noch zusätzliche, gesonderte Ausbildungs- T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 149 maßnahmen anbieten muss. Auch kann es erforderlich sein, dass ein Berufsbildungszentrum spezielle Ressourcen für dieses parallele Ausbildungsangebot zur Verfügung stellen muss. o Da es bislang nur wenige praktische Beispiele für die Nutzung des ECVET zur Bereitstellung transparenter und anerkennungsfähiger internationaler Lernmöglichkeiten gibt, stießen die bisher vorliegenden Ergebnisse des EURIAC-Projekts auf europäischer Ebene recht schnell auf Interesse. So haben bereits zwei neue Konsortien mit dem EURIAC-Projektteam Kontakt aufgenommen, um einen Transfer der Produkte mit dem Ziel, das EURIAC-Konzept für die Durchführung weiterer transnationaler Mobilitätsmaßnahmen zu nutzen, herbeizuführen. o Die Umsetzung des ECVET im Rahmen des EURIAC-Projekts hat auch gezeigt, dass die europäischen Praxisfachleute im Bereich der Berufsbildung unbedingt ein besseres Verständnis der verschiedenen Bildungssysteme und -konzepte, didaktischen Ansätze und Bewertungsmethoden entwickeln müssen. Dies ist erforderlich, damit sie für Auszubildende in der Berufsbildung Möglichkeiten zur Teilnahme an Ausbildungsmaßnahmen in einem anderen europäischen Land entwickeln und bereitstellen können. Der im EURIAC-Projekt genutzte ECVET-Rahmen und seine Instrumente haben in verschiedener Hinsicht gezeigt, dass sie in hervorragender Weise dazu beitragen können, die zu Beginn dieses Beitrags erwähnten Probleme zu bewältigen bzw. Lücken zu schließen.  Die Chancenlücke: Drei der beteiligten Berufsbildungszentren haben entschieden, die EURIAC-Mobilitätsmaßnahmen fortzuführen, um länderübergreifende Lernmöglichkeiten für Auszubildende in der Berufsbildung anbieten zu können. Außerdem sind zwei neue Konsortien an das Projektteam herangetreten, die an der Nutzung der EURIAC-Einheiten interessiert sind, um internationale Ausbildungsmöglichkeiten für ihre Auszubildenden bereitstellen zu können. Die Erfahrungen und ersten Ergebnisse des EURIAC-Projekts haben auch gezeigt, dass es äußerst sinnvoll wäre, nach dem Vorbild der EURIAC-Einheiten auf Lernergebnissen basierende Einheiten für Betriebspraktika zu entwickeln. Die Vorbereitungen für ein neues Projekt und die Suche nach zusätzlichen Partnern sind bereits im Gange. Mithilfe der EURIACEinheiten könnten dann länderübergreifende Ausbildungsmöglichkeiten und Betriebspraktika für Auszubildende im Bereich der industriellen Automatisierung angeboten werden.  Die „ECVET-Lücke“: Durch die Umsetzung des ECVET im Rahmen des EURIAC-Projekts hat sich nicht nur die Kompetenz der beteiligten Praxisfachleute im Hinblick auf das ECVET verbessert. Das Projekt lieferte zudem wichtige Erkenntnisse zum Mehrwert und zu den Hemmnissen für die praktische Nutzung des ECVET, die für den Prozess der Umsetzung auf europäischer und nationaler Ebene von Belang sind.  Die Wissenslücke: Die ECVET-Instrumente waren eine große Hilfe, um die Kompetenzerfordernisse der Industrie zu ermitteln und um zu gewährleisten, dass die EURIAC-Einheiten Ausbildungsmaßnahmen bieten, die diesen Erfordernissen entsprechen. Gleichwohl sind die Kompetenzerfordernisse der Industrie umfassender als das, was heute durch die EURIACEinheiten vermittelt werden kann. Die Erfahrungen aus dem EURIAC-Projekt zeigen, dass der ECVET-Rahmen in vielerlei Hinsicht einen Mehrwert erbringt. Seine Instrumente und Verfahrensweisen können dazu genutzt werden, die Auslegung von Curricula auf nationaler Ebene zu erleichtern, sowie Lerninhalte für die transnationale Mobilität zu ermitteln und zu vereinbaren. Jedoch offenbaren diese Erfahrungen auch, dass noch viele Hindernisse zu überwinden sind, um die Nutzung des ECVET auf breiterer Ebene zu ermöglichen. Auch wenn berufliche Qualifikationen und Bildungssysteme „ECVET-geeignet“ sind, bedarf es noch erheblicher Anstrengungen, um transparente, anerkennungsfähige Lernmöglichkeiten auf der Grundlage des ECVET zu entwickeln. T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 150 8. Der Mehrwert aus schwedischer Perspektive: Wie „reif“ ist die schwedische Berufsbildung für ECVET? Das schwedische Bildungssystem im Sekundarbereich II wurde kürzlich reformiert. Eine bedeutende Änderung besteht darin, dass Schüler/-innen sich nun im Alter von 15 Jahren für eine berufliche Ausbildung oder einen auf ein Studium hinführenden Bildungsweg entscheiden müssen. Zuvor wurden Schülerinnen und Schüler auf allen Lernwegen (Bildungsgängen) auf die Zulassung zum Hochschulstudium vorbereitet. Heute entscheiden sich als Folge der Bildungsreform weniger Jugendliche für eine berufliche Ausbildung. So wird z. B. in einem jüngst erschienenen Beitrag zur Situation der beruflichen Bildung im schwedischen Malmö festgestellt, dass noch vor wenigen Jahren 45 % aller 15Jährigen eine berufliche Ausbildung wählten. Heute, nach der Reform, sind es nur noch 29 %. 39 In Gesprächen mit Jugendlichen und ihren Eltern wird ihre Befürchtung deutlich, dass eine berufliche Qualifikation ihnen künftig weniger Optionen bieten würde, auch wenn sie die Möglichkeit haben, neben ihrer Ausbildung ergänzende Kurse zu absolvieren, um die allgemeine Hochschulreife zu erlangen. Auch glauben sie, dass die berufliche Bildung in Schweden von geringer Qualität ist und dass die Anforderungen an die Auszubildenden niedrig sind. Dies führt wiederum dazu, dass die Berufsbildung lediglich als Alternative für junge Menschen wahrgenommen wird, denen es an Ehrgeiz und Kompetenz fehlt. Im Hinblick auf das ECVET herrscht die Auffassung, dass das neue schwedische Bildungssystem aus folgenden Gründen für ECVET „reif“ ist 40 : (1) Die Berufsbildung im Sekundarbereich II in Schweden basiert auf Bildungsgängen, die bildungsgangspezifische Kursmodule beinhalten, mithilfe derer die Auszubildenden Lernergebnisse akkumulieren können. So können Auszubildende ihre berufliche Ausbildung aufgeben und einen anderen Bildungsweg einschlagen und dennoch die akkumulierten Lernergebnisse auf andere Lernwege übertragen oder validieren lassen. (2) Das schwedische Berufsbildungssystem beruht ebenfalls auf Leistungspunkten, die mit den ECVET-Punkten vergleichbar sind. Als Maßeinheit zur Beschreibung des Gewichts eines Kurses fungiert der schwedische „gymnasiepoäng“ und nicht die Anzahl der Unterrichtsstunden, die für den Abschluss des Kurses erforderlich sind. In der Praxis werden jedoch die Leistungspunkte als Maßstab für die Zahl der absolvierten Unterrichtsstunden genutzt. (3) Die neue Konzeption der Kursmodule ähnelt der Konzeption der ECVET-Einheiten in den ECVET-Spezifikationen. Die Spezifikation für die schwedischen Kursmodule enthält Informationen über das Ziel des Kursmoduls und die Kurse, aus denen es besteht, die Leistungspunkte für die verschiedenen Kurse und die Kenntnisse, die den Ausbildungsteilnehmern vermittelt werden sollen. Allerdings bringt die Reform auch eine Reihe von Änderungen mit sich, die der „ECVET-Reife“ des Systems abträglich sind. So weicht beispielsweise die in den Kursmodulen zur Beschreibung der Lerninhalte verwendete Terminologie stark von der Verwendung der Begriffe „Kenntnisse“, „Fertigkeiten“ und „Kompetenzen“ ab, wie sie in der ECVET-Empfehlung zur Beschreibung von Lernergebnissen vorgegeben wird. Anders als in der Empfehlung werden „Kenntnisse“ in den schwedischen Kursmodulen in Form von Kenntnissen und Fertigkeiten beschrieben. Was den Begriff „Kompetenz“ angeht, so steht er im ECVET-Rahmen und als EQR-Referenzindikator für die Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit. In den schwedischen Kursmodulen gibt es keine Entsprechung für den solchermaßen definierten Begriff „Kompetenz“. Überdies werden die schwedischen Kursmodule und Kurse in allgemeinen in messbaren Kategorien beschrieben, um ihre individuelle Auslegung durch Praxisfachleute in der schwedischen Berufsbil39 Fortsatt flykt från yrkeslinjerna. Sydsvenskan. 18. Februar 2013: http://www.sydsvenskan.se/gymnasievalet/fortsattflykt-fran-yrkeslinjerna/ 40 Redovisning av uppdrag om införandet av det europeiska stödsystemet för meritöverföring inom yrkesutbildningen (ECVET) (2012). T e i l 3 : D e r „ M e h r w e r t “ v o n E C V E T | 151 dung zu ermöglichen. Die Kursmodule und Kurse sollen auch deshalb allgemein gehalten werden, um ihre Anpassung an die technische Entwicklung und gesellschaftlichen Veränderungen zu ermöglichen. Im Rahmen des EURIAC-Projekts stellte sich jedoch heraus, wie wichtig es ist, die Einheiten und Lernergebnisse ausführlicher und in messbaren Kategorien zu beschreiben. Allgemein formulierte Lernergebnisse bergen das Risiko von Fehldeutungen und können den Anerkennungsprozess behindern. Neben der Neukonzeption von Bildungsgängen, Kursmodulen und Kursen wurde ein neues Benotungssystem eingeführt, das im formalen schwedischen Bildungssystem im Pflichtschulbereich und im Sekundarbereich II Anwendung findet. Die Notenskala reicht von A bis F. Die neue Terminologie für die Bewertungskriterien weicht von den im ECVET-Rahmen verwendeten Kategorien ab. So heißt es beispielsweise: „Der/die Schüler/-in/Auszubildende beweist Sicherheit bei der Strukturierung der Aufgabe und zeigt sehr großen Sachverstand bei der Programmierung oder Konfigurierung der Anlage“. 41 Was ist unter „Sicherheit“ und „sehr großer Sachverstand“ zu verstehen? Probleme treten hier bei der Konzeption von Lernergebniseinheiten und der Entwicklung von Bewertungsverfahren für die transnationale Mobilität auf. Wie können Praxisfachleute auf einfache Weise sicherstellen, dass sie die Kategorien gleich auslegen und dass ihre Auslegung dem von der Industrie geforderten Sachverstand entspricht? Noch wichtiger ist die Frage, ob der ECVET einen Mehrwert für das schwedische Bildungswesen erbringt. Durch die Erprobung des ECVET im Rahmen des EURIAC-Projekts stellten die schwedischen Praxisfachleute fest, dass die Nutzung der ECVET-Instrumente für Praktiker eine hervorragende Hilfe bei der Auslegung und Umsetzung des nationalen Curriculums darstellen würde. Infolge der Bildungsreform haben die Kursmodule im Vergleich zu früher an Umfang gewonnen, und nach Aussagen der Praxisfachleute bietet die Beschreibung der Lerninhalte der Kursmodule und Kurse nur eine unzureichende Orientierungshilfe. Vieles bleibt der individuellen Auslegung der Praktiker überlassen. Das Problem ist, dass wahrscheinlich nur wenige Lehrkräfte in der beruflichen Bildung hierzu in der Lage sind, was auf folgende Gründe zurückzuführen ist: (1) In Schweden herrscht heute ein Mangel an ausgebildeten Lehrkräften für die berufliche Bildung. Die ausgebildeten Kräfte stehen kurz vom dem Eintritt in den Ruhestand und haben seit langer Zeit nicht mehr in der Industrie gearbeitet. Den nicht ausgebildeten Lehrkräften fehlt es an der entsprechenden Ausbildung und Erfahrung, um das Curriculum auszulegen, und sie verfügen über kein umfassendes generelles Verständnis des schwedischen Bildungssystems. (2) Darüber hinaus fehlt es in Schweden an der Abstimmung zwischen dem Berufsbildungssystem und den Sozialpartnern. Die Sozialpartner sind nicht notwendig in die berufliche Bildung im Sekundarbereich II eingebunden, weshalb es meist den einzelnen Praxisfachleuten überlassen bleibt, das Curriculum auszulegen und Ausbildungsinhalte und –methoden unter Berücksichtigung der oftmals begrenzten Ressourcen in den Bildungseinrichtungen festzulegen. Einige der Lehrkräfte in dem beteiligten schwedischen Berufsbildungszentrum haben begonnen, den lernergebnisbasierten Ansatz und die entwickelten EURIAC-Instrumente im Rahmen der nationalen Kurse anzuwenden. Der lernergebnisbasierte Ansatz hat bisher nachweislich die Aussicht auf eine Reihe neuer Möglichkeiten und Verbesserungen eröffnet:  die Möglichkeit der Auslegung des nationalen Curriculums für Praxisfachleute.  die Möglichkeit, die Kursmodule und Kurse für die Auszubildenden verständlich zu machen, indem sie ausführlich und in den messbaren Kategorien „Arbeitsaufgaben“, „Kenntnisse“, „Fertigkeiten“ und „Kompetenzen“ beschrieben werden. Erste Beobachtungen haben gezeigt, dass Auszubildende sich während des Lernprozesses stärker engagieren, wenn dieser mittels des lernergebnisbasierten Ansatzes konzipiert wurde. 41 Übersetzung eines Bewertungskriteriums des Kurses „Allmän automationsteknik“, 100 poäng. [Document text truncated for crawler view.]