O novo ensino médio nos estados do Ceará, Goiás e Paraná: Experiências e desafios

Rolon, Carolina Esther Kotovicz Working Paper O novo ensino médio nos estados do Ceará, Goiás e Paraná: Experiências e desafios Texto para Discussão, No. 2945 Provided in Cooperation with: Institute of Applied Economic Research (ipea), Brasília Suggested Citation: Rolon, Carolina Esther Kotovicz (2023) : O novo ensino médio nos estados do Ceará, Goiás e Paraná: Experiências e desafios, Texto para Discussão, No. 2945, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Brasília, https://doi.org/10.38116/td2945-port This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/285384 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. Sofern die Verfasser die Dokumente unter Open-Content-Lizenzen (insbesondere CC-Lizenzen) zur Verfügung gestellt haben sollten, gelten abweichend von diesen Nutzungsbedingungen die in der dort genannten Lizenz gewährten Nutzungsrechte. Terms of use: Documents in EconStor may be saved and copied for your personal and scholarly purposes. You are not to copy documents for public or commercial purposes, to exhibit the documents publicly, to make them publicly available on the internet, or to distribute or otherwise use the documents in public. If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. https://creativecommons.org/licenses/by/2.5/br/ 2945 O NOVO ENSINO MÉDIO NOS ESTADOS DO CEARÁ, DE GOIÁS E DO PARANÁ: EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS CAROLINA ESTHER KOTOVICZ ROLONCAROLINA ESTHER KOTOVICZ ROLON 2945 Brasília, novembro de 2023 O NOVO ENSINO MÉDIO NOS ESTADOS DO CEARÁ, DE GOIÁS E DO PARANÁ: EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS CAROLINA ESTHER KOTOVICZ ROLON1 1. Pesquisadora bolsista do Subprograma de Pesquisa para o Desenvolvimento Nacio - nal (PNPD) na Diretoria de Estudos e Políticas Sociais do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Disoc/Ipea); e pesquisadora colaboradora do Centre de Recherche Émile Durkheim. E-mail: carolina.r[email protected].br. Governo Federal Ministério do Planejamento e Orçamento Ministra Simone Nassar Tebet Fundação pública vinculada ao Ministério do Planejamento e Orçamento, o Ipea fornece suporte técnico e institucional às ações governamentais – possibilitando a formulação de inúmeras políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros – e disponibiliza, para a sociedade, pesquisas e estudos realizados por seus técnicos. Presidenta LUCIANA MENDES SANTOS SERVO Diretor de Desenvolvimento Institucional FERNANDO GAIGER SILVEIRA Diretora de Estudos e Políticas do Estado, das Instituições e da Democracia LUSENI MARIA CORDEIRO DE AQUINO Diretor de Estudos e Políticas Macroeconômicas CLÁUDIO ROBERTO AMITRANO Diretor de Estudos e Políticas Regionais, Urbanas e Ambientais ARISTIDES MONTEIRO NETO Diretora de Estudos e Políticas Setoriais, de Inovação, Regulação e Infraestrutura FERNANDA DE NEGRI Diretor de Estudos e Políticas Sociais CARLOS HENRIQUE LEITE CORSEUIL Diretor de Estudos Internacionais FÁBIO VÉRAS SOARES Chefe de Gabinete ALEXANDRE DOS SANTOS CUNHA Coordenador-Geral de Imprensa e Comunicação Social ANTONIO LASSANCE Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria URL: http://www.ipea.gov.br Texto para Discussão Publicação seriada que divulga resultados de estudos e pesquisas em desenvolvimento pelo Ipea com o objetivo de fomentar o debate e oferecer subsídios à formulação e avaliação de políticas públicas. © Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – ipea 2023 Rolon, Carolina Esther Kotovics O Novo ensino médio nos estados do Ceará, de Goiás e do Paraná : experiências e desafios / Carolina Ester Kotovicz Ronlon. – Brasília, DF: IPEA, 2023. 55 p. – (Texto para Discussão ; n. 2945). Inclui Bibliografia. ISSN 1415-4765 1. Reformas de Ensino. 2. Ensino Médio. 3. Políticas Educacionais. 4. Análise Qualitativa. I. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. II. Título. CDD 373.19 Ficha catalográfica elaborada por Elizabeth Ferreira da Silva CRB-7/6844. Como citar: ROLON, Carolina Esther Kotovicz. O Novo ensino médio nos estados do Ceará, Goiás e Paraná : experiências e desafios. Brasília, DF : Ipea, nov. 2023. 55 p. (Texto para Discussão, n. 2945). DOI: http://dx.doi. org/10.38116/td2945-port. JEL: I28; I21. As publicações do Ipea estão disponíveis para download gratuito nos formatos PDF (todas) e ePUB (livros e periódicos). Acesse: http://www.ipea.gov.br/portal/publicacoes As opiniões emitidas nesta publicação são de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, não exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ou do Ministério do Planejamento e Orçamento. É permitida a reprodução deste texto e dos dados nele contidos, desde que citada a fonte. Reproduções para fins comerciais são proibidas. SUMÁRIO SINOPSE ABSTRACT 1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 6 2 HISTÓRICO DA PROPOSTA DE REFORMA DO ENSINO MÉDIO .......................................................................... 6 3 ANTECEDENTES DA REFORMA: ESTUDOS SOBRE O ENSINO MÉDIO NO BRASIL ...........................................8 4 A CONTROVÉRSIA SOBRE A DIVERSIFICAÇÃO DO CURRÍCULO NO NOVO ENSINO MÉDIO ............................... 10 5 IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO MÉDIO NO NÍVEL ESTADUAL .........................11 6 A PESQUISA EMPÍRICA SOBRE O NOVO ENSINO MÉDIO NOS ESTADOS DO CEARÁ, DE GOIÁS E DO PARANÁ ..............................................................13 7 DO DECRETO AO CURRÍCULO: ADAPTAÇÕES ESTADUAIS DAS DIRETRIZES NACIONAIS ................................16 8 A LIBERDADE PARA ADAPTAR A OFERTA DO ENSINO MÉDIO À REALIDADE DE CADA ESTADO .....................23 9 DESAFIOS PARA GARANTIR A OFERTA DIVERSIFICADA E RESPEITAR A ESCOLHA DOS ALUNOS ...................................29 10 ARRANJOS PARA FORMAR OS PROFESSORES DA REDE DE ACORDO COM AS NOVAS DIRETRIZES .............32 11 O APORTE DOS PROGRAMAS FEDERAIS PARA AS ESCOLAS ESTADUAIS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA ...............................................................................38 12 DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO ............................................................................ 40 13 PREOCUPAÇÃO COM AS DESIGUALDADES ESCOLARES NO NOVO MODELO DE ENSINO MÉDIO ....................................42 14 AS INCERTEZAS DO ENEM QUE GERAM ANGÚSTIA NOS ALUNOS 43 15 CONCLUSÕES .............................................................................. 44 REFERÊNCIAS ...................................................................................46 APÊNDICE A ......................................................................................48 APÊNDICE B ......................................................................................49 SINOPSE O novo modelo de ensino médio, introduzido pela Lei no 13.415/2017, começou a ser implementado nas escolas de todo o país em 2022. Esta pesquisa se interessou em analisar o processo de tradução das diretrizes nacionais em seus currículos estaduais e a implementação destes em escolas selecionadas das redes estaduais de educação do Ceará, de Goiás e do Paraná. A análise tem como base entrevistas semiestruturadas realizadas on-line entre outubro de 2022 e fevereiro de 2023, com gestores estaduais, diretores, professores e alunos de escolas estaduais de ensino médio. Os principais desafios apontados foram formar a rede para trabalhar segundo as novas diretrizes, respeitar as escolhas dos alunos de trilhas e itinerários formativos com os recursos físicos e humanos disponíveis, bem como equilibrar formação geral e diversificada para preparar os alunos para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o ingresso no ensino superior, sem exacerbar desigualdades escolares já presentes nas redes de ensino. Palavras-chave: reformas de ensino; ensino médio; políticas educacionais; análise qualitativa. ABSTRACT The new organization of upper secondary level in Brazil introduced by the law number 13.415 of 2017 began to be implemented in 2022. The present paper focused in analyzing the process involving the translation of national directives to local curriculums and their implementation is selected high schools located in the states of Ceará, Goiás and Paraná. The analysis draws on semi-structured interviews carried online between October 2022 and February 2023 with public agents on the state level, high school principals, teachers and students. The main challenges were to train the school staff to teach according to the new directives and to respect student choices of subjects and classes of the flexible part of the curriculum with the resources available at the schools. The balance between the general and the specific teaching is also an important issue that involves preparing students to compete in selective entry exams in tertiary education without exacerbating existing inequalities. Keywords: education reforms, upper secondary schooling level; education policies; qualitative analysis. TEXTO para DISCUSSÃO 6 2945 1 INTRODUÇÃO O tema novo ensino médio voltou à agenda pública com intensidade no início de 2023. O debate em torno das alterações nesse nível de ensino, a partir da reforma iniciada em 2016, reacendeu com a mudança de governo em 2023. As vozes contra a reforma ganharam força e visibilidade, em virtude da ascensão de um governo de esquerda, e aumentou a pressão para a revogação das mudanças introduzidas por lei em 2017. A implantação do novo modelo de ensino médio, ainda em curso, é um processo complexo, que demandou das redes estaduais, responsáveis pela oferta desse nível de ensino, esforços significativos. Este estudo se interessou em investigar o trabalho das redes estaduais de traduzir as diretrizes nacionais para suas realidades locais, adaptando-as às suas estruturas, buscando soluções e parcerias para levar as mudanças às salas de aula. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo com gestores responsáveis pelo ensino médio nas secretarias de educação de três Unidades da Federação (UFs), a saber, Ceará, Goiás e Paraná, e, além disso, com diretores, professores e alunos de ao menos duas escolas em cada UF selecionada. As próximas seções apresentam uma síntese da literatura sobre os antecedentes e o conteúdo da reforma, assim como estudos sobre a implementação de políticas públicas no ensino médio. A seguir, apresentamos a pesquisa empírica, realizada por meio de entrevistas semiestruturadas on-line com gestores, diretores, professores e alunos nas redes do Ceará, de Goiás e do Paraná. As informações e as análises compartilhadas permitiram comparar como as diretrizes nacionais foram interpretadas e adaptadas às realidades locais, dando origem a três modelos distintos de novo ensino médio. As seções seguintes apresentam o processo de elaboração dos currículos estaduais do Ceará, de Goiás e do Paraná; as adaptações na oferta do ensino médio nos três estados; as características dos novos modelos no Ceará, em Goiás e no Paraná; o apoio das secretarias estaduais de educação às escolas na implementação do novo modelo; a avaliação dos entrevistados sobre os programas do Ministério da Educação (MEC) voltados para a implementação do novo ensino médio; e as dificuldades na implementação naqueles estados. As conclusões do estudo são apresentadas na última seção. 2 HISTÓRICO DA PROPOSTA DE REFORMA DO ENSINO MÉDIO O novo ensino médio, proposto pela Medida Provisória (MP) n o 746/2016 e instituído pela Lei no 13.415/2017, introduziu mudanças significativas em sua organização, a exemplo das seguintes: a diversificação da formação, por meio da escolha de itinerários formativos; a criação da disciplina projeto de vida, com o intuito de ajudar os jovens em suas escolhas para o futuro; e o aumento da carga horária, para acomodação dessas novidades. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 7 2945 Em consonância com as novas diretrizes, a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM), que define as aprendizagens essenciais nesse nível de ensino, foi homologada em dezembro de 2018. Esse documento normativo é a referência para a formulação dos currículos pelas redes estaduais, que são as principais responsáveis pela oferta desse nível de ensino. Adaptando as diretrizes nacionais, as UFs, responsáveis pela oferta do ensino médio, elaboraram seus currículos. O MEC lançou uma série de programas e ações para apoiar as redes e as escolas estaduais na implementação do novo modelo. O Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio foi lançado em 2018, pelo MEC, para auxiliar as redes estaduais e do Distrito Fede - ral na elaboração de seus planos de implementação do novo ensino médio, prevendo apoio técnico para escolas-piloto do novo ensino médio e a formação continuada dos membros da equipe técnica e de gestão. O Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Programa Pró-BNCC) visava dar suporte às secretarias estaduais e municipais na elaboração dos seus próprios currículos, alinhados à BNCC. Os currículos de referência elaborados pelas secretarias estaduais de educação devem ser adaptados à realidade de cada escola por meio de seus projetos político- -pedagógicos (PPPs), respeitando as especificidades da cultura local e a infraestrutura disponível. A fim de apoiar as escolas na transição para o novo modelo de ensino, foram criadas duas modalidades do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): o PDDE Novo Ensino Médio, que transferiu recursos diretamente às unidades executoras (Uex) das escolas que serviriam de piloto do novo ensino médio; e o PDDE Itinerários Formativos, para pequenas aquisições de material de consumo, pequenos reparos, equipamentos, mobiliários e contratação de serviços para os reparos ou as atividades pedagógicas, com o objetivo de ofertar itinerários formativos na escola. O novo ensino médio foi previsto para ser implementado de forma gradual, do seguinte modo: • em 2022, todas as escolas públicas e privadas de ensino médio deveriam ofertar o 1o ano do ensino médio de acordo com as novas diretrizes; • em 2023, o 2o ano de ensino deveria ser ofertado conforme as diretrizes; e • em 2024, seria a vez do 3 o ano, completando todo o ciclo desse nível de ensino. Devido à magnitude das reformas e aos recursos financeiros e humanos despendidos para implementá-las, a complexidade de sua implementação, que envolve diversos atores, como gestores do MEC, das secretarias estaduais de educação, além de diretores e professores das escolas, é importante acompanhar esse processo. A pesquisa TEXTO para DISCUSSÃO 8 2945 de campo com gestores responsáveis pelo ensino médio nas secretarias de educação do Ceará, de Goiás e do Paraná, e com diretores, professores e alunos das escolas desse nível de ensino, buscou avaliar o processo de implementação do novo ensino médio e dos programas do MEC voltados para esse fim. Além disso, com base em dados coletados nas atividades de campo, objetivou apresentar medidas e propostas de aperfeiçoamento. 3 ANTECEDENTES DA REFORMA: ESTUDOS SOBRE O ENSINO MÉDIO NO BRASIL A síntese da literatura sobre essa reforma apresentada a seguir discute: i) estudos que constataram existir uma crise do modelo de ensino médio a partir dos anos 2000; ii) análises sobre o conteúdo e o contexto da reforma do ensino médio apresentada em 2016; e iii) investigações sobre a implementação de políticas educacionais voltadas ao ensino médio no âmbito de UFs, municípios e/ou escolas. A reforma do ensino médio foi apresentada como MP em 2016. Na carta de exposições de motivos, o ministro da Educação na época, José Mendonça Filho, justificou a apresentação da MP no 746/2016 com base no diagnóstico de uma crise nesse nível de ensino. José Mendonça Filho citou que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do ensino médio no Brasil estava estagnado no baixo índice de 3,7 entre 2011 e 2015. Ademais, argumentou que a média do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2015 regrediu em comparação com o Saeb 1995, tanto nas provas de matemática como nas de língua portuguesa de alunos do 3o ano. Para reverter essa situação, a referida justificativa da MP n o 746/2016 propôs uma reforma na organização e no currículo do ensino médio. Essa justificativa está em consonância com os estudos de Néri (2009), Torres et al. (2013) e Castro, Torres e França (2013), que detectaram uma crise no ensino médio, gerada pela falta de interesse pela escola por parte de jovens com a idade esperada para cursar esse nível de ensino. Néri (2009) coordenou um estudo sobre os motivos de os jovens abandonarem a escola sem completar o ensino médio; para isso, utilizou dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2004 e 2006. O relatório destacou que, apesar da ligeira queda no percentual de jovens de 15 a 17 anos que não frequentavam a escola entre os anos analisados, em 2006, 17,8% dos jovens dessa faixa etária estavam fora da escola. O principal motivo para a evasão, declarado pelos jovens de 15 a 17 anos ou por seus responsáveis, era a falta de interesse (40,3%), seguido pela necessidade de trabalhar e gerar renda (27,1%) e por dificuldades de acesso à escola (10,9%). Néri (2009), com esses dados, chamou atenção para a pouca atratividade do ensino médio para uma parte muito considerável dos jovens brasileiros. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 15 2945 O estado do Paraná contava com 428 mil alunos matriculados no ensino médio em 2022, a maior rede entre os estados que participaram da pesquisa; Goiás computava cerca de 250 mil matrículas e era a menor rede entre as três selecionadas. As matrículas nas redes estaduais de Goiás e Paraná correspondiam a 85% do total do ensino médio de seus estados naquele ano, igualando-se à média brasileira, enquanto a rede estadual cearense concentrou 90% das matrículas do ensino médio no estado em 2022. A proporção de matrículas em tempo integral é um fator relevante ao se analisar a implementação do novo ensino médio, tendo em vista que a lei cita, sem estabelecer data limite, que todas as matrículas no ensino médio sejam em tempo integral. Por um lado, entre os estados selecionados, o Ceará computou o maior percentual de matrículas em tempo integral: 39% em 2022. Por outro lado, naquele ano, o Paraná apresentou o menor percentual de matrículas em tempo integral da amostra (5%), e Goiás, com 17% do ensino médio em tempo integral, aproxima-se da média brasileira de 19%. Nos três estados, a maior parte das matrículas em tempo integral estavam na rede estadual. O ensino técnico e profissionalizante (EPT), nas modalidades integrada e concomitante ao ensino médio, somavam pouco mais de 1 milhão de alunos em 2022. A rede de Goiás foi o ponto fora da curva entre os estados que participaram da pesquisa. Nesse aspecto, apenas 6% da matrícula no ensino médio nesse estado, em 2022, foi nas modalidades de EPT citadas. O Ceará, com 19% da matrícula em EPT integrado ou concomitante, e o Paraná, com 17%, estavam um pouco acima da média brasileira de 14% da matrícula de EPT nas modalidades concomitante ou integrado. Nos três estados selecionados, as características da matrícula em tempo integral e na modalidade EPT concomitante ou integrado são um pano de fundo para interpretar as colocações dos gestores que foram entrevistados: um do Ceará, um do Paraná e dois de Goiás entrevistados juntos. As entrevistas com os gestores foram realizadas entre setembro e dezembro de 2022. No segundo passo da pesquisa empírica, uma lista com escolas estaduais que receberam recursos via PDDE Novo Ensino Médio foi enviada às secretarias estaduais de educação participantes. A tabela 2 apresenta o número de estabelecimentos escolares que ofertam o ensino médio nas redes selecionadas e o número de escolas que receberam ao menos uma parcela do PDDE Novo Ensino Médio. TEXTO para DISCUSSÃO 16 2945 TABELA 2 Número de escolas estaduais que ofertam o ensino médio (2022) Escolas Ceará Goiás Paraná Brasil Total 689 739 1.587 19.952 Escolas que receberam uma ou mais parcelas do PDDE Novo Ensino Médio entre 2019 e 2021 441 497 20 3.603 Fontes: Censo Escolar 2022 e Painel de Monitoramento Interativo do PDDE/MEC. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZmY5MzIwZmItOWE2Yy00OTI1LTliNGQtNmQ4NTNkZDkyZjRkIiwidCI6ImNmODQ1NGQzLWUwMTItNGE5ZC05NWIzLTcwYmRiNmY0NTlkNSJ9&pageName=ReportSectioncaea4fa26c0e4c908aa7. Acesso em: 24 jul. 2023. Com a autorização das secretarias de educação dos estados, foi estabelecido o contato com as escolas selecionadas. O apêndice A elenca os atores que colaboraram com a pesquisa de campo. O anonimato dos entrevistados foi assegurado; portanto, não serão citados os nomes dos entrevistados nem das escolas que colaboraram com a pesquisa. Os roteiros de entrevistas semiestruturadas (anexo A) abordaram o processo de desenvolvimento das propostas curriculares para o novo ensino médio das redes estaduais selecionadas, as dificuldades e as soluções encontradas, o aporte dos programas do MEC voltados para a implementação da nova proposta, o apoio que as secretarias oferecem às escolas de sua rede, as formações ofertadas e as experiências nas escolas e nas salas de aula. As entrevistas com diretores, coordenadores, professores e alunos das escolas de Goiás e Paraná foram realizadas entre novembro e dezembro de 2022; e, do Ceará, entre fevereiro e abril de 2023. Todas as entrevistas aconteceram por meio de videoconferência e foram gravadas. As análises apresentadas a seguir lançam mão de citações para ilustrar as perspectivas dos atores. 7 DO DECRETO AO CURRÍCULO: ADAPTAÇÕES ESTADUAIS DAS DIRETRIZES NACIONAIS Ao deixar a cargo dos estados a adaptação dos currículos do ensino médio, o art. 26 da LDB diz que cada sistema de ensino e cada estabelecimento escolar da educação básica deve complementar a BNCC com adequações às realidades regionais e locais. As entrevistas revelam que as diretrizes nacionais foram interpretadas e adaptadas aos contextos locais dos sistemas de ensino do Ceará, de Goiás e do Paraná, dando origem a arquiteturas curriculares para o novo ensino médio cujas escolhas refletem suas experiências prévias com esse nível de ensino. As três experiências evidenciam igualmente uma tensão, presente na proposta, entre o controle pela secretaria da educação, TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 17 2945 na oferta da parte diversificada do currículo, e o espaço para a criatividade, na oferta das escolas de sua rede. A Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, alterou o art. 36 da Lei no 9.394 (LDB), que versa sobre a organização curricular do ensino médio. Uma parte diversificada, chamada de itinerários formativos, 1 foi introduzida no currículo. A lei deixa grande liberdade para as redes estaduais organizarem a oferta da parte diversificada do ensino médio, como destacam os parágrafos 1 o , 3 o e 5 o do referido artigo, introduzidos pela Lei no 13.415/2017. LDB – Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: § 1 o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. § 3 o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. § 5 o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput (Brasil, Lei 9.394). O quadro 1 sintetiza as diretrizes contidas na LDB para a elaboração dos currículos do ensino médio, antes e depois das alterações introduzidas pela Lei no 13.415/2017. 1. O documento das DCNEM definiu os itinerários formativos como: “cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade”. O documento das DCNEM está disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECEBN32018.pdf. TEXTO para DISCUSSÃO 18 2945 QUADRO 1 O currículo do ensino médio na LDB, antes e depois da reforma do novo ensino médio Tópicos da legislação Ensino médio antes da reforma (Lei no 9.394/1996) Novo ensino médio (Lei no 13.415/2017) Carga horária mínima 2.400 horas 3.000 horas Formação geral básica – carga horária máxima * Não aplicável 1.800 horas Formação diversificada – carga horária mínima * Não aplicável 1.200 horas Componentes curriculares obrigatórios nos três anos do ensino médio Língua portuguesa Matemática Língua inglesa História Geografia Física Química Biologia Sociologia Filosofia Educação física Educação artística Língua portuguesa Matemática Língua inglesa Estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia Organização dos conteúdos curriculares na formação diversificada O art. 26 da LDB obriga cada sistema a estabelecer a complementação do currículo com uma parte diversificada exigida pelas características locais. Não existiam diretrizes sobre como organizar essa parte diversificada. O art. 36 da LDB introduz cinco itinerários formativos: I – Linguagens e suas tecnologias; II – Matemática e suas tecnologias; III – Ciência da natureza e suas tecnologias; IV – Ciências humanas e sociais aplicadas; e V – Formação técnica e profissional. Fontes: Lei no 9.394/1996 e alterações introduzidas pela Lei no 13.415/2017. O currículo é objeto de disputas e escolhas, e não existe um modelo ideal, ou melhor, um único currículo que seria ideal para todas as redes. O objetivo desta seção não é julgar os currículos do novo ensino médio elaborados pelas redes que participaram da pesquisa, mas, ao comparar três modelos diferentes, apontar justamente como foram construídas as soluções locais para problemas que todas as redes estaduais enfrentaram ao ter de se adaptar ao novo modelo. Ao discutir soluções e refletir sobre elas, é possível fomentar o debate e inspirar novos arranjos. As informações e as visões dos gestores que trabalham com o ensino médio nos três estados são citadas para ilustrar a forma como as diretrizes nacionais foram interpretadas e implementadas no nível estadual. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 19 2945 Uma série de portarias e resoluções do MEC, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e dos conselhos estaduais de educação (CEEs) foram publicadas, a fim de guiar as redes estaduais na construção de seus referenciais curriculares do ensino médio, notadamente: • a Resolução MEC/CNE/CEB no 3, de 21 de novembro de 2018, com Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio; • a Portaria n o 1.432, de 28 de dezembro de 2018, que estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos; e • a BNCCEM, que estabelece os objetivos da aprendizagem, assim como as habilidades e as competências a serem desenvolvidas, homologada em dezembro de 2018. O processo de elaboração dos currículos pelas secretarias estaduais de educação foi iniciado em 2019, quando as bases legais estavam aprovadas. Em 2022, entrou em vigor a obrigação de ofertar o 1o ano do ensino médio de acordo com o novo currículo e cumprindo a expansão da carga horária para 1 mil horas anuais, que, distribuídas homogeneamente no ano letivo, correspondem a seis aulas diárias de 50 minutos. Todavia, a pandemia e o imperativo do distanciamento social para conter a propagação do vírus resultou no fechamento das escolas em março de 2020. A rede de Goiás retomou as aulas presenciais em julho de 2021; a do Ceará, em agosto de 2021; e a do Paraná, em outubro de 2021. Assim, a pilotagem do novo modelo, que deveria ter ocorrido em 2021, foi prejudicada, e as redes tiveram que implementá-lo no início de 2022, sem o aprendizado que a experiência das escolas-piloto deveria ter aportado às redes. Os gestores entrevistados relataram os percalços no processo de elaboração dos currículos estaduais e o diálogo com o MEC, no âmbito do Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio (Pronem), 2 nesse período. O Pronem, lançado em 2018, tinha o objetivo de apoiar as secretarias de educação estaduais a elaborarem um plano de implementação que contemplasse as diretrizes da BNCC, os itinerários formativos e a ampliação da carga horária. Em 2019, equipes de redatores dos estados participaram de formações presenciais no MEC para a elaboração dos currículos estaduais por áreas. No entanto, os gestores entrevistados apontaram dificuldades no apoio prestado pelo MEC às secretarias estaduais, entre 2019 e 2020, devido, principalmente, à rotatividade de 2. A apresentação do Pronem está disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/ institucional/secretarias/secretaria-de-educacao-basica/programas-e-acoes/programa-de-apoio-ao-novo- -ensino-medio-pronem. TEXTO para DISCUSSÃO 20 2945 responsáveis por levar a cabo a reforma. Na visão dos gestores, isso comprometeu o papel de liderança que cabe ao MEC nesse processo. A nomeação de Fernando Whitman como coordenador-geral de ensino médio no MEC, em novembro de 2020, foi saudada pelos gestores entrevistados. O gestor cearense observou uma inoperância muito grande no início de 2019 no MEC, mas ressaltou que houve um flash de luz quando contrataram Fernando Whitman para ser o coordenador do ensino médio no MEC, pois ele era do grupo do Consed, que estava estudando o novo modelo desde o começo. Antes de assumir a pasta, em 2020, Fernando Whitman fora diretor de ensino médio na Secretaria de Educação do Distrito Federal, de 2015 a 2020. O gestor cearense enalteceu o entendimento profundo de Fernando Whitman sobre o novo ensino médio, mas lamentou que ele não tenha contado com uma equipe para ajudá-lo durante o período em que esteve à frente da coordenação do ensino médio no MEC. O gestor da Secretaria Estadual de Educação de Goiás (Seduc-GO) e o gestor da Secretaria Estadual de Educação do Paraná (Seed-PR) citaram nominalmente o coordenador Fernando Whitman, enfatizando seu apoio e a abertura de diálogo dentro do MEC para a implementação da reforma. O gestor paranaense disse que, antes da nomeação de Fernando Whitman, havia um vácuo, e sua equipe estava sem orientações específicas para a implementação do novo modelo. Depois da nomeação, o coordenador tornou-se seu ponto focal no MEC, bem como de seus assessores que trabalhavam com os programas de fomento do governo federal destinados ao estado. O gestor paranaense avaliou que o Consed ofereceu um suporte importante às secretarias estaduais por meio dos consultores financiados pelo conselho. Ressaltou que os consultores do Consed trouxeram elementos de gestão e informações que ele avaliou de bom nível, ajudando sua equipe a começar o processo de adaptação ao novo modelo, a perceber as lacunas, a mapeá-las, asseverando que, se não fosse esse apoio, teria havido um grande obstáculo à implementação. “Eles [Consed] continuam nos apoiando muito, mas agora o MEC traz essa pegada de gestão, também,” destaca o gestor da Seed-PR. O CEE do estado do Paraná aprovou diretrizes complementares às diretrizes nacionais para a elaboração do currículo estadual do novo ensino médio em julho de 2021; o CEE de Goiás aprovou suas diretrizes complementares em outubro de 2021; e o do Ceará, em dezembro de 2021. Esses documentos foram suportes, mas encurtaram o tempo disponível para a redação dos referenciais curriculares estaduais. Sobre o processo de redação do referencial curricular estadual, o gestor paranaense relatou uma dificuldade, em grande parte consequência da pandemia: não houve uma equipe coesa do começo ao fim da redação do referencial. “Principalmente na época TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 21 2945 da pandemia, a rotatividade de técnicos à frente desse processo foi grande”, disse o gestor, que considera esse um ponto de atenção. Quando ele assumiu a pasta em 2021, os técnicos estavam finalizando o documento curricular. O gestor, então, precisou fazer um “pente fino”, nivelar, alinhar a linguagem e o referencial teórico. Na segunda etapa, para a construção do currículo e dos demais materiais curriculares, ele conseguiu constituir uma equipe própria e afirmou ter havido fluidez e coerência ao longo de todo o processo. Os processos de construção dos referenciais curriculares nos estados do Ceará, de Goiás e do Paraná se iniciaram em 2019, com as formações para os redatores dos currículos. As propostas foram aprovadas pelos conselhos estaduais de educação no segundo semestre de 2021. • Ceará: o CEE homologou o Referencial do Novo Ensino Médio em 21 de dezembro de 2021. • Goiás: o CEE aprovou o Documento Curricular para Goiás – Etapa Ensino Médio em 8 de outubro de 2021. • Paraná: o CEE homologou o Referencial Curricular do Novo Ensino Médio em 29 de julho de 2021. A pandemia atrasou o calendário de implementação do novo modelo, de acordo com os gestores da Seduc-GO. Um gestor goiano relatou o processo no seu estado: em 2020, iniciou-se a implementação da nova arquitetura curricular do ensino médio no 1o ano. Com a suspensão das aulas e a adoção do ensino remoto, sua equipe avaliou que não seria possível seguir com o novo modelo naquele ano. Em 2021, a Seduc-GO retomou a mesma matriz com que havia iniciado o ano anterior. O plano inicial era implementar em 2022 as trilhas de aprendizagem, que constituem parte do currículo diversificado no novo ensino médio, em todas as unidades escolares. Todavia, julgou-se inviável atingir todas as escolas estaduais naquele ano. A Seduc-GO então selecionou uma escola, no mínimo, em cada regional de ensino do estado (Goiás tem quarenta regionais de ensino) para iniciar a implementação das trilhas de aprendizagem. O gestor da Seduc-CE descreveu o processo no seu estado como muito complicado pelo momento da pandemia. A secretaria construiu a nova arquitetura curricular e apresentou a proposta para a população contribuir com a validação. No meio dessa discussão da arquitetura, chegou o livro didático para o professor escolher. O professor não sabia por que o livro era daquele jeito, por que tinha seis volumes. Ele não entendia, porque não tinha visto, não tinha conhecimento TEXTO para DISCUSSÃO 22 2945 da arquitetura ainda. Então foi uma coisa, assim, foi “psicodélico” no início. No entendimento, a gente entende demais toda a rejeição, porque eles receberam muita coisa ao mesmo tempo, num momento supercomplicado, em pandemia, em casa chorando a morte de alguém, com medo de sair pra rua, com medo, sabe? (gestor da Seduc-CE). Ele avalia que esse período conturbado de pandemia não permitiu à rede fazer formações presenciais na quantidade necessária para bem informar a comunidade escolar sobre as mudanças. “Foi muito ruim, mas a gente acha que o saldo é positivo. Sofremos, mas a experiência trouxe uma visão muito positiva do que pode ser esse ensino médio depois que ele ficar mais robusto e se consolidar na prática dos professores” (gestor da Seduc-CE). Os gestores entrevistados lamentam que as redes precisaram implementar o novo modelo, em todas as escolas, sem os aprendizados e os ajustes que a pilotagem deve trazer para uma mudança desse porte. Um ponto de destaque na reforma é a oferta EPT como um dos cinco itinerários formativos no novo modelo. Chamado de quinto itinerário, a oferta do EPT de nível médio também teve de ser adaptada às novas diretrizes da reforma. O gestor goiano informou que, em 2021, sua rede ofertou o quinto itinerário em 48 unidades escolares. Em 2022, foi ampliada a oferta da EPT no novo modelo em mais quatro escolas, totalizando 52 unidades escolares da rede estadual de Goiás que ofertam cinco cursos de EPT integrado ao ensino médio: química, informática, administração, segurança do trabalho e alimentos. A experiência anterior do Ceará com as escolas profissionais (EPs) estava alinhada com a nova proposta, o que facilitou a adaptação das diretrizes nacionais para as escolas de ensino médio em tempo integral naquele estado, frisou o gestor cea - rense. De fato, desde 2008, as escolas de educação profissional no Ceará funcionam em tempo integral, oferecem cursos de educação técnica e profissional integrada ao ensino médio, contam com um componente curricular sobre o mundo do trabalho, um componente curricular de projeto de vida, um componente curricular de projetos integradores para favorecer a interdisciplinaridade, um componente curricular chamado hora de estudo – quando os alunos são orientados pelo professor – e um componente chamado formação para a cidadania. As EPs também contam com um professor diretor de turma, que acompanha os alunos de uma única turma, desenvolvendo uma relação mais próxima e conversando com os pais. “Então a escola EP já tem tudo isso desde 2008. É uma rede de 131 escolas. O que a gente fez? Vamos inventar a roda para fazer o novo ensino médio? Não, vamos levar a experiência da EP para as demais escolas” (gestor da Seduc-CE). As adaptações necessárias incluíram a redução da carga horária TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 23 2945 de formação geral básica, que foi adicionada na parte diversificada, a oportunidade de os alunos terem hora de atividade, que eles não tinham, e a inclusão dos eixos integradores do novo ensino médio. A Seduc-CE adaptou a experiência das escolas profissionais, que são escolas da rede estadual cearense que ofertam o ensino técnico e profissionalizante de nível médio de forma concomitante ao ensino médio, no desenho da oferta das escolas em tempo integral do estado. O gestor cearense destacou que dois terços das escolas da rede estadual do Ceará funcionam em tempo integral e há uma legislação aprovada na Assembleia Legislativa a qual garante que todas as escolas atuem em tempo integral até 2026. Os depoimentos dos gestores dos estados em tela permitiram vislumbrar as várias adversidades, em grande parte devido à pandemia, e a importância, para as secretarias estaduais, de uma comunicação direta com o MEC, a coesão da equipe e o aporte de experiências anteriores na adaptação às novas exigências legais do ensino médio. 8 A LIBERDADE PARA ADAPTAR A OFERTA DO ENSINO MÉDIO À REALIDADE DE CADA ESTADO O imperativo de criar um referencial curricular estadual não é novidade, mas ganhou maior importância com a reforma do ensino médio devido ao aumento da carga destinada à parte diversificada do currículo. Uma das críticas ao antigo modelo de ensino médio era o excesso de disciplinas e conteúdos obrigatórios, o que, de acordo com essa perspectiva, engessava a oferta e não criava pontos de diálogo com os jovens. A reforma buscou atacar esse ponto, aumentando a carga horária destinada à parte diversificada dos currículos e criando itinerários formativos, além de estimular arranjos locais por meio da oferta de disciplinas eletivas e da interdisciplinaridade exigida pelas trilhas de aprendizagem. Ademais, os críticos da reforma atacam justamente a diversificação do currículo e a oferta de conteúdos curriculares que não são estruturados com base em disciplinas científicas. Esse debate entre, de um lado, o currículo estruturado em torno de conteúdos curriculares com base em disciplinas cientificas, mas com pouca margem para adaptações às características do público jovem ao qual se destina, e, de outro lado, o currículo com maior espaço para a flexibilização da oferta, tanto de conteúdos curriculares quanto de formatos de aulas e avaliação, é o pano de fundo dos argumentos mobilizados pelos entrevistados. Os gestores da Seduc-CE e da Seduc-GO destacaram, como ponto positivo das novas diretrizes legais para o ensino médio, a liberdade para realizar adaptações locais ao currículo do ensino médio. Um gestor da Seduc-GO enfatizou este aspecto: “Eu sempre digo que essa proposta do novo ensino médio nos traz uma flexibilidade muito TEXTO para DISCUSSÃO 24 2945 grande, e essa flexibilidade exige muita sensibilidade de podermos olhar para tudo o que é possível diante das necessidades dos nossos estudantes”. O entrevistado apontou a exigência de uma escuta constante dos estudantes e do acompanhamento da conjuntura, para adaptar a oferta de disciplinas eletivas e trilhas às demandas existentes. Nós temos que continuar investigando, acompanhando, monitorando, para compreender qual a real necessidade da rede, para que possamos contribuir cada vez mais no sentido de oferecermos um ensino significativo para o estudante, de modo que isso venha a minimizar a evasão cada vez mais, venha dar mais significado para que ele possa estudar com mais prazer (gestor 1 da Seduc-GO). Ele avalia que a proposta é muito abrangente e que será necessária muita inovação para adequar o atendimento da rede a múltiplas demandas. A importância do perfil do gestor, ao liderar as mudanças exigidas pelo novo modelo de ensino médio, foi enfatizada por outro gestor da Seduc-GO: Essa sensibilidade que [nome do gestor] mencionou agora, ele deixou muito claro com a nossa equipe aqui no [órgão da Seduc-GO]. Ele sempre nos diz: “Se precisar corrigir rota, nós vamos corrigir”. Então, a forma de liderar de [gestor da Seduc-GO] segue essa proposta que ele apresenta para a rede. Tem que ter sensibilidade aqui nas propostas, na correção de rotas; a gente tem que ter humildade para ver o que foi errado, o que não deu certo, e estar disposto a prosseguir corrigindo. Ele trabalha assim conosco, então isso a gente replica na rede (gestor 2 da Seduc-GO). A liberdade como um ponto positivo da proposta foi acentuada pelo gestor cearense. Ele relatou uma situação ocorrida em uma reunião na qual uma pessoa era contra a reforma e dizia que deveria ser revogada. Então, os diretores presentes se manifestaram, defendendo as mudanças. “A palavra que foi usada foi: ‘Nós estamos surfando na onda dessa reforma para fazer as mudanças que são demandas genuínas nossas, o que de fato a gente quer fazer’” (gestor da Seduc-CE). Ele salienta que a abordagem por competência não esvazia o currículo organizado em torno de conteúdo; a rejeição decorre de os professores não estarem acostumados com essa abordagem, que diminui a dependência no livro didático e abre possibilidades para a criação de novas interações em sala de aula. As arquiteturas curriculares dos estados do Ceará e de Goiás preveem a oferta de disciplinas eletivas livres, e as falas dos gestores goianos e do cearense realçaram a liberdade que a reforma deixou para os estados e as escolas adaptarem o currículo às especificidades e às demandas locais. Nesse ponto, a arquitetura curricular paranaense TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 31 2945 Foi um processo democrático de escolha dos alunos. Infelizmente, tem um ditado cearense que diz que o sistema, ele possui um lençol curto: você puxa de um lado e fica descoberto do outro. Houve a escolha, mas nós temos que entender que existe uma limitação de estrutura física. Foram determinadas tantas salas de aula para o ensino médio; a partir dessa quantidade de salas, nós fizemos a escolha da maior aceitação. Aí, nós fizemos essa distribuição por turno e por turma. A maioria dos alunos foram contemplados, mas alguns alunos ficaram sem estar dentro da sua escolha – tivemos que respeitar a escolha da maioria, por causa da estrutura física (diretor de escola estadual em tempo integral, Ceará). É importante contextualizar essa fala: a escola onde o diretor acima citado trabalha foi reformada recentemente, tem infraestrutura boa e oferta os quatro itinerários propedêuticos. Mesmo assim, a escola não conseguiu acomodar todos os alunos na sua primeira escolha, gerando-se um desequilíbrio entre o número de alunos e entre as turmas também. Esse não foi um fato isolado; em outras escolas, foram relatados casos de acomodação de alunos em itinerários que não eram sua primeira escolha. Para os alunos entrevistados, um fator de inquietude foi a escolha de qual itinerário formativo seguir. Eles temiam se especializar e quererem mudar, e depois ficarem com uma defasagem; um deles disse: “a gente é adolescente, não sabe o que quer”. Um professor observou essa imaturidade nos seus alunos, contando que alguns escolheram o itinerário formativo seguindo os colegas, para ficarem na mesma turma. Apontando para outra perspectiva, uma professora entrevistada ressaltou a importância de jogar para o jovem a responsabilidade sobre suas escolhas através do projeto de vida e das escolhas dos itinerários, para eles pensarem no que querem fazer e aprenderem que suas escolhas têm consequências no seu futuro. Os gestores dos três estados esclareceram que as escolhas de itinerário eram reversíveis, que os alunos poderiam optar por mudar de itinerário, mesmo no meio do semestre. Ademais, o parágrafo 5o do art. 36 da LDB possibilita ao aluno concluinte do ensino médio cursar outro itinerário formativo, e o diploma de conclusão é único, não havendo menção do itinerário concluído, além de abrir as mesmas oportunidades para seguir em cursos pós-ensino médio. Assim, o peso da escolha realizada no ensino médio em determinar o futuro do jovem é mitigado por essas possibilidades. Um gestor cearense da Seduc-CE ressaltou justamente a reversibilidade e a chance de experimentação como um ponto positivo do novo modelo. No entanto, entre os jovens entrevistados, há os que diziam ter medo de fazer escolhas, temendo que essas escolhas determinassem seu futuro. TEXTO para DISCUSSÃO 32 2945 Algumas experiências relatadas podem ajudar a pensar formas de intervenção para apoiar os jovens nas suas escolhas de itinerários formativos. O trabalho realizado no componente curricular de projeto de vida foi mencionado em diversas escolas e deve continuar. O diretor de uma escola profissional do Ceará contou que realiza reuniões com os alunos e futuros alunos para apresentar os cursos profissionais que a escola oferece, antes de os alunos fazerem o processo seletivo, pois é uma escola concorrida e há seleção na entrada. O diretor de uma escola paranaense contou que foi feita uma apresentação das trilhas que estavam sendo propostas aos alunos, para eles escolherem. Essa ideia de apresentar as possibilidades aos alunos, e suas implicações para escolhas futuras, parece um caminho promissor para mitigar a angústia dos jovens na hora da escolha. Além disso, é preciso garantir que os jovens sejam alocados nas turmas de suas escolhas. 10 ARRANJOS PARA FORMAR OS PROFESSORES DA REDE DE ACORDO COM AS NOVAS DIRETRIZES Para a reforma ser efetiva, o conhecimento sobre o seu conteúdo e as mudanças introduzidas é essencial para mudar as práticas. As secretarias de educação têm um papel central em informar sobre as novas diretrizes e formar seus profissionais de educação de acordo com elas. A tabela 3 apresenta o número de docentes que atuam no ensino médio nos estados do Ceará, de Goiás e do Paraná, bem como no Brasil. O mesmo professor pode trabalhar em mais de uma rede. Os gestores dessas secretarias de educação descreveram como organizaram a formação dos professores de suas redes. TABELA 3 Número total de docentes que atuam no ensino médio no Ceará, em Goiás, no Paraná e no Brasil (2022) Redes Ceará Goiás Paraná Brasil Estadual 16.666 12.574 29.811 425.508 Federal 882 1.166 980 28.984 Privada 3.184 3.348 5.319 105.335 Total 20.046 16.674 35.171 545.974 Fonte: Censo Escolar 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/ pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. As secretarias de educação dos estados se estruturam para realizar a formação da rede com relação ao novo ensino médio e apostaram no efeito cascata. O gestor do ensino médio da Seed-PR explicou que o estado conta com 32 regionais de ensino; TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 33 2945 a equipe regional soma 34 técnicos regionais de educação, e cada regional tem um técnico local, salvo duas regionais, que são muito grandes, para onde dois técnicos foram alocados. A equipe central da coordenação de ensino médio era formada por dezessete pessoas em 2022. O gestor esclareceu que os técnicos dos núcleos regionais de ensino compõem a equipe descentralizada da coordenação de ensino médio da Seed-PR e que há professores parceiros em cada uma das regionais. Quando a regional desenvolve um trabalho formativo, são esses profissionais os convidados, “e eles são responsáveis por replicar a formação na sua escola, que acaba sendo uma ideia de formação entre pares (...) estamos fortalecendo esse aspecto em cascata, para que possamos chegar até a ponta” (gestor da Seed-PR). Esse gestor contou que eles trabalhavam em cinco frentes na formação da rede para o novo ensino médio. 1) Ciclos de webinars contínuos para professores e pedagogos e ciclos de webinars não contínuos para os professores, conforme os materiais curriculares mudam suas perspectivas; possuem mais caráter informativo que formativo. 2) Formações descentralizadas com os professores pelas regionais de educação. 3) Formação a distância com tutoria para todos os componentes curriculares. O gestor esclareceu que o currículo paranaense é organizado por área, mas integra todos os componentes curriculares. 4) Formações presenciais, que são grandes eventos em que os professores são reunidos em dois polos, geralmente Curitiba e Foz do Iguaçu, que são as cidades com rede hoteleira e universidades públicas capazes de acolher o grande número de professores da rede. 5) O projeto Professor Formador, desenvolvido pela coordenação de ensino médio em pareceria com a Escola de Formação, departamento da Seed-PR que fornece a infraestrutura necessária ao projeto, no qual professores selecionados lideram grupos de estudo sobre a prática em sala de aula, buscando desenvolver metodologias ativas e utilizando tecnologias da informação e da comunicação. Em Goiás, a Secretaria de Educação conta com quarenta regionais. Cada regional tem coordenadores das áreas de humanas, exatas, linguagens e matemática, e cada escola tem igualmente um coordenador para cada área do conhecimento. O gestor goiano esclareceu que foi instituído em Goiás, a partir do segundo semestre de 2022, o coordenador de área da coordenação regional, e, no início daquele ano, o coordenador de área da unidade escolar. “Nossas escolas que já ofertam as trilhas, elas contam TEXTO para DISCUSSÃO 34 2945 com um coordenador de área de cada uma das áreas dentro daquela unidade escolar, que é responsável por sentar com os demais professores da sua respectiva área e contribuir no planejamento, na busca por inovação, por trabalhos, enfim, [de] estudo do documento curricular” (gestor da Seduc-GO). O gestor 1 entrevistado explicou que a equipe da Superintendência de Ensino Médio (Supem) da Seduc-GO forma os coordenadores de área da regional. Estes têm um período para replicar a formação com os coordenadores de área das escolas, e eles replicam a formação com seus pares nas escolas. Os professores enviam uma avaliação para a equipe da Supem, que planeja a formação seguinte com coordenadores de área e coordenações regionais, com base nesse feedback. Para Goiás, consideram-se as frentes de formação de professores da rede para o novo ensino médio elencadas a seguir. 1) Circuito de lives, transmissões ao vivo, via a plataforma YouTube. Realizamos o quarto circuito de lives. Cada circuito tem uma carga horária considerável e uma temática específica, ou referente à formação geral básica, ou ao núcleo de flexibilização. Nós realizamos quatro circuitos de lives para a rede e estamos com planejamento tanto de dar sequência quanto de realizar reuniões híbridas (gestor 1 da Seduc-GO). 2) Formação com os coordenadores de área da coordenação regional. Cada coordenação regional terá o seu coordenador de área, que vai trabalhar com os coordenadores de área das unidades escolares. As escolas (...) vão trabalhar com os professores da sua respectiva área, no sentido de ajudar esses professores, realmente, em busca de romper esses desafios que são muitos, sabemos (gestor 1 da Seduc-GO). 3) Material escrito chamado Diretrizes Curriculares de Goiás, Ensino Médio, Na Prática (DC-GOEM Na Prática). Paralelo a isso, nós também trabalhamos um material que nós intitulamos como DC-GOEM Na Prática, que foi o material produzido por várias mãos, inclusive, principalmente pelos redatores do documento curricular, onde nós trouxemos um suporte para que eles [os professores] apliquem na sala de aula, no seu dia a dia. Não [funciona] como um material determinante; é um material que serve de subsídio, que pode ser complementado, adequado à realidade da unidade escolar (gestor 1 da Seduc-GO). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 35 2945 O gestor esclarece que essa foi uma demanda apresentada pelos professores durante uma das lives realizadas pela secretaria: “Nós abrimos espaço para os professores apresentarem as suas demandas, as suas dificuldades, e eles nos solicitaram esse trabalho com esse material, que os ajudaria” (gestor 1 da Seduc-GO). 1) Formação presencial. No final de 2022, a Seduc-GO estava realizando um processo de licitação para concluir o ano com uma formação presencial sobre o novo ensino médio. 2) Formação on-line, por meio da Escola Virtual da Seduc-GO. Nós tivemos 5.486 professores que participaram da nossa formação, que é chamada de trilhas do ensino médio. Nós temos cerca de 12 mil professores [no ensino médio], [e] nós tivemos 5.486 professores que participaram dessa formação. Estamos abrindo novas turmas, agora no segundo semestre, com o objetivo de que aqueles que não participaram desse curso possam participar agora no segundo semestre. Além disso, nós orientamos para que eles participassem das formações do AVA-MEC,4 porque são formações boas que são disponibilizadas pelo MEC na plataforma AVA-MEC (gestor 1 da Seduc-GO). O gestor goiano esclareceu que o recurso para realizar as formações é advindo, na maior parte, da União, pelo Plano de Ações Articuladas (PAR), que foi disponibilizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para a elaboração da BNCC, e o recurso foi complementado com aportes da Seduc-Goiás. A secretaria possui um centro de formação que atende a todos os níveis ofertados pela rede estadual, com uma estrutura independente da Supem. Os técnicos da Supem elaboraram o conteúdo das formações com base em suas vivências com o novo modelo, e o centro de formação entrou com a parte de logística e a plataforma. No Ceará, a Seduc-CE é organizada em quarenta regionais de ensino, e a coordenação pedagógica do ensino médio conta com 38 pessoas, das quais vinte estavam diretamente envolvidas com a implementação do novo modelo em 2022, segundo o gestor cearense. Ele explicou que a Seduc-CE organizou uma formação presencial sobre o novo ensino médio antes do início do ano letivo de 2022 e que foram convidadas seis pessoas de cada escola: o diretor, o coordenador pedagógico e um professor de cada uma das quatro áreas do conhecimento. “Esse grupo de seis pessoas da escola ficava com a incumbência de, na formação que ele recebia, replicar com o grupo da escola. A ideia era [gerar um efeito] em cascata, chegar a todo mundo até o final de 4. AVA-MEC é o ambiente virtual do MEC no qual os professores podem realizar formações propostas no formato de educação a distância (EAD). TEXTO para DISCUSSÃO 36 2945 2021 para, em 2022, implementar” (gestor da Seduc-CE). O entrevistado lamentou que nem todas as escolas enviaram a equipe e que, das 4.400 pessoas convidadas, apenas 2 mil participaram. Para prestar informações a todas as escolas antes do ano letivo de 2022, o gestor cearense conta que sua equipe realizou reuniões in loco. “Fizemos 187 reuniões. Fomos em todos os rincões, para regional, falar com o gestor, para escola, falar com o professor. Foi [uma] reunião atrás da outra; às vezes duas, três reuniões por dia, reuniões de três horas falando do miudinho do que era a reforma” (gestor da Seduc-CE). A Seduc-CE adaptou um canal de formação chamado Foco na Aprendizagem, a fim de tratar da recomposição das aprendizagens após a pandemia, para informar os professores sobre o novo modelo. Além da estrutura das secretarias de educação, parcerias foram firmadas para a oferta de determinados cursos. A Seduc-GO firmou uma parceria com o Instituto Ânima para a formação de professores no componente curricular de projeto de vida, com sugestão de material de apoio. O gestor esclareceu que esse material tem de ser ajustado pelo professor à realidade de cada escola e de cada sala de aula. A Seduc-GO já tem uma experiência com projeto de vida, por causa das escolas em tempo integral. Assim, o projeto de vida não foi uma novidade tão grande assim. A partir da experiência que nós já tínhamos no ensino integral, nós traçamos um perfil, amplamente discutido com as coordenações regionais, para modular professores dentro daquele perfil (gestor 1 da Seduc-GO). No Paraná, a Seduc-CE firmou contrato com o Instituto de Corresponsabilidade da Educação (ICE)5 para formar os professores que ofertaram o componente curricular projeto de vida. Duas professoras de um colégio estadual em tempo integral localizado no interior do Paraná avaliaram a formação recebida pelo ICE como riquíssima. Elas contaram que membros do instituto visitaram a escola, deram formação presencial, além da formação on-line e de materiais para serem trabalhados em sala de aula. Elas disseram que o público da escola em que trabalham é de baixa renda; muitos moram em casas monoparentais, ou com avós, e perceberam que as aulas de projeto de vida ajudaram no amadurecimento e no autoconhecimento dos alunos, principalmente em reconhecer seus talentos e mostrar que eles podem melhorar, incentivar seus sonhos, para mudar a difícil realidade dos alunos. As professoras observaram que, dentro do 5. O ICE é sediado em Recife, Pernambuco. Dados sobre o instituto podem ser consultados em seu site: https://icebrasil.org.br/. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 37 2945 modelo proposto pelo ICE, há um esforço de trazer a família para a escola, mas a escola delas ainda tem de avançar nesse quesito, que elas acreditam ser primordial. Apesar dos esforços relatados pelos gestores das secretarias de educação ouvidos, os professores entrevistados avaliaram como insuficientes a formação e a informação recebida antes de começar a implementação do novo ensino médio. Um professor contou que teve somente uma semana, a de trabalhos pedagógicos antes do início das aulas, para fazer planos e que, na semana seguinte, já entrou em sala de aula para aplicar o novo modelo. Os alunos perguntavam, e o professor não tinha resposta, pois havia ido sem preparo para a sala de aula. Além disso, eles estavam saindo de uma pandemia; muitos alunos haviam voltado para a escola depois de um longo período sem contato com os conteúdos escolares, desacostumados com a linguagem formal, com dificuldades em raciocínio lógico e compreensão de texto. Os professores de uma escola de Goiás contaram ter formado um grupo de estudos para entender melhor a reforma. Eles contaram o seguinte: “aqui, nós corremos atrás, dissemos, ‘não vamos depender só das orientações da secretaria’”. Eles então montaram um grupo de estudos, leram as diretrizes, fizeram reuniões no contraturno no início do ano e discutiram a proposta. Os professores de outra escola de Goiás relataram uma experiência de maior proximidade com a Seduc e avaliaram como positivo o acompanhamento que receberam. “Há uma aproximação com a coordenação regional de educação; já sentei com a tutora que nos acompanha, para falar sobre a forma como estávamos desenvolvendo esses projetos. No início, parecia um bicho de sete cabeças, mas foi fluindo” (professor e coordenador da área de ciências humanas e sociais aplicadas de uma escola estadual de Goiás). Outro problema relatado pelas escolas participantes da pesquisa é o da rotatividade da equipe devido aos professores temporários. Em algumas escolas, a maior parte do corpo docente era de professores contratados por meio de processo seletivo simplificado (PSS). Esses professores devem renovar seu contrato a cada ano e não têm a garantia de serem alocados para a escola onde trabalharam no ano anterior. O problema para os diretores entrevistados é que, não raro, encontram um professor PSS motivado e dedicado, que segue as formações propostas, desenvolve um bom trabalho, mas, no ano seguinte, não consegue vaga para lecionar na mesma escola. A rotatividade de professores temporários também prejudica a criação de vínculos entre o professor, os alunos, o corpo docente e toda a comunidade escolar. A questão sobre os vínculos entre professores, alunos e comunidade escolar foi ressaltada pelos professores e diretores de escolas em tempo integral que participaram da pesquisa. A perspectiva do tempo integral para todos é positiva na visão dos profissionais que já trabalham nas escolas em tempo integral. TEXTO para DISCUSSÃO 38 2945 11 O APORTE DOS PROGRAMAS FEDERAIS PARA AS ESCOLAS ESTADUAIS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA O MEC adaptou duas linhas específicas do PDDE para apoiar a implementação do novo modelo em escolas públicas: o PDDE Novo Ensino Médio, que foi destinado às escolas-piloto, e o PDDE Itinerários Formativos, destinado às escolas para viabilizar a oferta da parte diversificada do novo currículo. No Paraná, o gestor assim avalia os recursos recebidos mediante PDDE para a implementação do novo ensino médio nas escolas: Nós tivemos dezesseis escolas-piloto. Essa verba foi suficiente, mas, se nós tivéssemos um aporte financeiro mais sazonal – porque as entregas não ocorreram de maneira sazonal –, se tivéssemos as parcelas enviadas de maneira mais sazonal, conseguiríamos ter dado um boom muito maior no que diz respeito à questão específica da melhoria de infraestrutura e de material e recursos pedagógicos. No que diz respeito às escolas do pró-IF, que é o novo programa de fomento, nós tivemos apenas a primeira parcela. São três parcelas de fomento; o pagamento da segunda parcela ainda não chegou, mas estamos fazendo esse acompanhamento muito próximo com as escolas. Nós temos 984 escolas que recebem esse fomento. Como estamos conseguindo fazer esse acompanhamento, estamos minimamente conseguindo fazer com que a escola faça o investimento para implementação do itinerário formativo. Mas, mesmo assim, o valor do fomento do projeto é um valor reduzido: são 15 mil reais para a escola fazer essa organização. Esses dias estávamos até fazendo uma analogia. Eu falei: se quisermos comprar, por exemplo, um laboratório móvel para trabalhar a questão de ciências da natureza, nós temos um gap, porque um laboratório de ciências da natureza custa 70 mil reais. Vamos ter que juntar todo o dinheirinho para tentar comprar um laboratório móvel. Então, se o seu recurso fosse um pouco mais robusto, para nós seria muito interessante. Mas eu falo: é recurso, a gente faz o que a gente consegue com ele (gestor da Seed-PR). A coordenação de ensino médio da Seed-PR constituiu uma equipe para acompanhar a aplicação dos recursos PDDE e auxiliar as escolas na prestação de contas. A nossa equipe trabalha em três frentes. Uma das frentes é de articulação de todos os momentos dos programas do governo federal. O foco dessa equipe é olhar o desenvolvimento pedagógico, os planos pedagógicos e o uso do recurso no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Nós temos uma parceria com o grupo que trabalha com as demandas financeiras de prestação de contas, essa coisa como um todo, porque eles nos ajudam a ter a clareza de como o TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 39 2945 uso do recurso está ocorrendo, a prestação de contas, a coisa mais burocrática. Essa equipe hoje trabalha diretamente com as nossas regionais de educação e com as escolas para fazer essa orientação, para que o uso dos recursos venha ao encontro da implementação do ensino médio (gestor da Seed-PR). O gestor cearense enfatizou que o PDDE Novo Ensino Médio tinha o objetivo de fomentar a pilotagem no novo modelo. Enquanto no Paraná dezesseis escolas receberam recursos do PDDE Novo Ensino Médio, no Ceará foram 460 escolas participantes do programa. Quatrocentas e sessenta e quatro escolas estavam aptas ao programa de apoio ao novo ensino médio, o Pró-NEM. Dessas, quatro optaram por não aderir ao programa e não receberam recurso. Na época, o Pró-NEM era um valor bem chamativo, mesmo. As escolas chamavam aqui de grilhões dourados, mas 460 aderiram. Aderiram e começou a pandemia. Então, elas chegaram a produzir os planos e cumprir todas as etapas, a receber as três parcelas, mas não aconteceu pilotagem nenhuma, pois estava todo mundo a distância [no ensino remoto]. Foi uma pilotagem que não consideramos. As escolas-piloto tiveram experiências diferentes para trazer? Não (gestor da Seduc-CE). Essas escolas fizeram pequenas alterações de espaço físico, compraram equipamentos e materiais. Assim, conseguiram criar uma visão de flexibilidade curricular para os componentes curriculares eletivos. Elas começaram a experimentar as eletivas, mas não foi uma pilotagem que trouxe insumos para a rede ampliar para todas as escolas. As escolas que participaram da pesquisa receberam o PDDE Novo Ensino Médio. Na perspectiva dos gestores e dos professores, essa verba é importante, mas insuficiente. Os diretores e os professores sugerem a necessidade de se pensar um programa que transfira dinheiro para as escolas de forma contínua. Um diretor de uma escola estadual em tempo integral do Ceará contou que o PDDE é um dos recursos mais valiosos da escola. Ele é importante para a logística da secretaria, pois complementa a compra de clipes, papel, tôner da impressora, máquinas de xérox, materiais de limpeza, pincéis. O diretor ponderou que a parte burocrática é um pouco complicada, que é preciso juntar muitos documentos, exigindo uma análise de contabilidade acurada, mas concluiu que isso é um mal necessário para evitar corrupção e que a Seduc-CE dispõe de um assessor administrativo-financeiro para ajudar a escola. As professoras de uma escola estadual em tempo integral no Paraná contaram que, muitas vezes, os professores usam seu próprio dinheiro para comprar materiais para atividades diferenciadas. As professoras participaram da reunião do PDDE Novo Ensino Médio, e a comunidade escolar decidiu pela biblioteca. Elas contaram que a TEXTO para DISCUSSÃO 40 2945 escola recebe recursos mais robustos do estado, citando o laboratório de ciência; essas profissionais o descrevem como rico, o qual foi construído com recursos do estado. 12 DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO As dificuldades relatadas pelas responsáveis pelo ensino médio nos estados investigados nesta pesquisa, no segundo semestre de 2022, revelam aspectos operacionais e de aceitação da reforma na comunidade escolar. O gestor paranaense salientou aspectos mais operacionais, como o transporte escolar, na implementação do novo ensino médio. Os gestores goianos e o cearense ressaltaram problemas na aceitação da reforma pela comunidade escolar e nas universidades, bem como resistências para trabalhar com a interdisciplinaridade. Nesse sentido, o gestor cearense asseverou o seguinte: Nós entendemos que a grande mudança, se você for tirar as bonequinhas russas, a que está lá no centro é a alteração do conteudismo, do ensino enciclopédico, para uma abordagem de desenvolvimento de competências e habilidades. Isso não é novo, é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1999. Já havia essa discussão, mas os PCNs eram parâmetros, não houve alteração de políticas de livro didático, só houve formação [de professores]. Ele apontou que a interdisciplinaridade era novidade: os PCNs para o ensino médio, de 1999, introduziram a interdisciplinaridade e fizeram alterações operacionais, como mudar o termo “disciplinas” por “componentes curriculares”, por exemplo. Entretanto, a interdisciplinaridade não foi incorporada na prática. Entretanto, com a reforma do ensino médio de 2016, novas normas foram editadas para impor a interdisciplinaridade. “O que percebemos com essa reforma, que é normativa, que alterou política de livro didático, que alterou política de formação inicial, tem uma BNCC da formação docente que alterou políticas robustas, que inclusive vai alterar o próprio Enem [Exame Nacional do Ensino Médio], vai alterar o próprio Saeb, é que não tem para onde correr, ou você muda, ou você muda” (gestor da Seduc-CE). O gestor relatou que essa mudança é difí - cil, em especial para professores que estavam acostumados a organizar suas aulas e lecionar da mesma maneira há algum tempo. Os gestores goianos enfatizaram a dificuldade em pensar a prática docente no ensino médio por área do conhecimento. Uma solução encontrada pela rede goiana foi elaborar materiais didáticos por área. O maior desafio do professor hoje é pensar as competências e habilidades por área. Então, a nossa equipe aqui da Supem trouxe esse material pensado por área, TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 47 2945 BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 fev. 2017. BRASIL. Portaria MEC no 1.570, de 20 de dezembro de 2017. Diário Oficial da União, Brasília, 21 dez. 2017. BRASIL. Portaria MEC no 649, de 10 de julho de 2018. Diário Oficial da União, Brasília, 11 jul. 2018. BRASIL. Resolução MEC no 21, de 14 de novembro de 2018. Diário Oficial da União, Brasília, 16 nov. 2018. TEXTO para DISCUSSÃO 48 2945 APÊNDICE A LISTA DE ENTREVISTADOS PARA A PESQUISA EMPÍRICA – ESTADOS DO CEARÁ, DE GOIÁS E DO PARANÁ TABELA A.1 Lista de atores entrevistados na pesquisa sobre o novo ensino médio Unidade da Federação Entrevistados Gestor Coordenador pedagógico Professor Aluno Ceará Secretaria de Educação 1 - - - Escola estadual 1 1 - - 1 Escola estadual em tempo integral - - - 1 Escola estadual profissional 1 - 2 2 Escola estadual de educação do campo 1 - 2 0 Goiás Secretaria de Educação 2 - - - Escola estadual 1 1 - 4 Colégio militar 1 - 2 0 Paraná Secretaria de Educação 1 - - - Escola estadual 1 1 - - - Escola estadual em tempo integral 1 - 2 - Escola estadual de educação do campo 1 - 2 - Elaboração da autora. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 49 2945 APÊNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS B.1 Roteiro de entrevista semiestruturada: gestor Processo de elaboração do currículo estadual • Como foi o processo de elaboração do currículo no seu estado? • Como vocês organizaram a arquitetura curricular? • Como foi o diálogo com o Ministério da Educação (MEC) nesse processo de implementação do novo ensino médio? • Qual o calendário seguido? • Propostas de melhorias. Formação da rede/professores • A secretaria de educação ofertou formação específica sobre o novo ensino médio? • Como foi organizada essa formação? • Quais são as frentes de formação? • Como as formações são planejadas? • Como são implementadas? • A secretaria lança mão de meios diversos para formar a rede? • Vocês têm o feedback dessas formações? Qual foi? • Planejam continuar com formações específicas para o novo ensino médio? TEXTO para DISCUSSÃO 50 2945 Parcerias • Quais as parecerias para o ensino médio na rede? • Como avalia essas parcerias? Qual a contribuição delas? O que pode melhorar? Avaliação • Como transcorreu a implementação do novo modelo de ensino médio em 2022? • A parte diversificada do currículo foi adaptada com sucesso? • Como se deu a oferta de ensino profissionalizante e técnico? • A rede conseguiu ampliar a carga horária? E a oferta do tempo integral? • Quais desafios permanecem? • Quais os projetos para o próximo ano? • Quais as sugestões de melhoria no desenho do novo modelo, no desenho das políticas de fomento ao novo ensino médio? • Como avaliaa implementação do novo ensino médio até aqui? • Quais escolhas foram acertadas e quais precisam ser revistas para o próximo ano? • Qual o maior desafio enfrentado pela rede neste ano? • Quais suas sugestões para melhorar o novo ensino médio? B.2 Roteiro de entrevista semiestruturada: diretor Sobre sua trajetória • Você é diretor nesta escola desde quando? Já tinha sido diretor antes? • Do que mais gosta do trabalho como diretor? E o que é mais desafiador? • Antes de ser diretor, você era professor nesta escola? TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 51 2945 Sobre a escola – professores, alunos, pais, relação com a comunidade • Sobre esta escola, como começou a trabalhar aqui? • O que mais gosta da escola? O que menos gosta? O que precisa melhorar? • Como é o clima na escola? • Há vida escolar fora dos horários das aulas – competições esportivas, festas, apresentações, atividades extraescolares em geral? Há projetos que envolvem a comunidade? • Como é sua relação com os outros professores? • Você tem uma boa comunicação com os alunos? A maioria mora no bairro? • Conhece os pais dos alunos? Quantos participam da vida escolar – de reuniões, festas etc.? • Os alunos se envolvem com a escola, têm engajamento, ou você sente que a maioria dos estudantes são apáticos? Sobre o novo ensino médio • Como foi este primeiro semestre do novo ensino médio para o 1o ano? • Como foi o processo de elaborar a proposta político-pedagógica do novo ensino médio para o 1o ano? Como está sendo o processo para o 2o e o 3o anos? • Vocês tiveram qual tipo de apoio da secretaria de educação? • Como foi o diálogo com a secretaria? Tiveram um interlocutor específico na secretaria de educação? • Como você avalia o apoio recebido da secretaria? O que os ajudou? O que pode melhorar? • Tiveram outro tipo de apoio? • Que tipo de apoio você gostaria de receber para a implementação do novo ensino médio para os próximos semestres? • Quais foram as reações de professores e alunos às mudanças do novo ensino médio? TEXTO para DISCUSSÃO 52 2945 Sobre o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Novo Ensino Médio na escola • Como foi o processo de definição da utilização dos recursos do PDDE Novo Ensino Médio? • Como foi o apoio recebido no âmbito do programa? Tiveram diálogo com alguém do MEC? Que tipo de suporte foi oferecido? • Como foi a aplicação dos recursos? • Foram suficientes para adaptar a escola às exigências do novo ensino médio? • Qual montante você estimaria que seria o ideal? • Como foi a prestação de contas? B.3 Roteiro de entrevista semiestruturada: professor Sobre sua trajetória • Você é professor nesta escola desde quando? • Trabalha em outras escolas? Tem outra ocupação? • Qual sua carga horária semanal? E nesta escola? • Você dá aula para o ensino médio há quanto tempo? Gosta de trabalhar com os alunos do ensino médio? Sobre a escola – professores, alunos, pais, relação com a comunidade • Como você veio trabalhar nesta escola? • O que mais gosta da escola? O que menos gosta? O que precisa melhorar? • Gosta do clima escolar aqui? Como é sua relação com a diretoria? Como é sua relação com os outros professores? • Vocês desenvolvem projetos conjuntos? E projetos extraclasse? Eles envolvem a comunidade? TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 53 2945 • Como é sua relação com os alunos? Você sente a maioria deles engajados ou apáticos? • Quais as qualidades que você enxerga nos seus alunos? E suas maiores dificuldades? • Você sentiu algum efeito da pandemia nos alunos? No nível de aprendizagem deles? Na motivação? • Como você avalia esta escola com relação a outras em que você trabalha ou trabalhou? O que pode melhorar? Qual um ponto forte? Sobre o novo ensino médio • Como foi esse primeiro semestre de implementação do novo ensino médio? • O que você achou da proposta? • Você participou da elaboração do projeto político-pedagógico (PPP) para o novo ensino médio? • Os seus planos de aula mudaram? Quais adaptações ou alterações você fez? • Sua carga horária mudou? O número de escolas em que trabalha mudou? • Como você avalia as mudanças propostas? O que você mudaria? • Como você avalia as mudanças reais que efetivamente ocorreram na escola neste primeiro semestre? Os alunos estão mais engajados? • No ideal, o que seria preciso para implementar a proposta do novo ensino médio? Sobre o PDDE na escola • Você participou da comissão do PDDE Novo Ensino Médio? • Você foi ouvido na elaboração da Proposta de Implantação dos Itinerários Formativos? • Você vê os resultados dos recursos aplicados na escola? Como eles ajudaram? • Você participou da prestação de contas? Você verificou ou leu a prestação de contas dos recursos recebido via PDDE? TEXTO para DISCUSSÃO 54 2945 • O que ainda precisa ser feito para a implantação do novo ensino médio? Os recursos bastam? Que tipo de ajuda seria ideal nesse processo? • Como você avalia o PDDE Novo Ensino Médio? O apoio recebido? Os resultados? B.4 Roteiro de entrevista semiestruturada: aluno Sobre sua trajetória • Você estuda nesta escola desde quando? Foi uma escolha ou foi porque era a mais perto da sua casa? • Onde você estudava antes? • Você conseguiu acompanhar as aulas remotas? Sentiu que aprendeu o conteúdo? • Como foi voltar às aulas presenciais? O que foi mais difícil? Do que sentia mais falta? • Como você se descreve enquanto aluno? Considera-se um bom aluno? Sobre a escola – professores, alunos, pais, relação com a comunidade • Como é sua relação com seus professores? • O que é, para você, um bom professor? O que ele faz, como ele ensina que lhe ajuda a aprender? • Como é sua relação com os outros alunos? • Você tem amigos ou conhecidos que fazem ensino médio em outra escola? Com base no que eles lhe contam e no que você vê, como você avalia sua escola com relação a outras? • O que pode melhorar nesta escola? O que você mais gosta nesta escola? TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 55 2945 Sobre o novo ensino médio • Como foi passar para o ensino médio? O que mudou com relação ao ensino fundamental? • Você já teve a disciplina de projeto de vida? Como foi? • Você já sabe qual itinerário quer seguir? Como o escolheu? • Como você estuda para aprender a matéria? Teve orientações sobre técnicas de estudo? • Como avalia a sua experiência com o novo ensino médio nesta escola? E seus colegas? Sobre o PDDE na escola • Você sabia que sua escola participou do Programa Dinheiro Direto na Escola? • Se você pudesse escolher, no que aplicaria o dinheiro? • O que pode ser feito para melhorar o novo ensino médio na sua escola? E o novo ensino médio em geral? Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada EDITORIAL Coordenação Aeromilson Trajano de Mesquita Assistentes da Coordenação Rafael Augusto Ferreira Cardoso Samuel Elias de Souza Supervisão Ana Clara Escórcio Xavier Everson da Silva Moura Revisão Alice Souza Lopes Amanda Ramos Marques Honorio Barbara de Castro Brena Rolim Peixoto da Silva Cayo César Freire Feliciano Cláudio Passos de Oliveira Clícia Silveira Rodrigues Olavo Mesquita de Carvalho Regina Marta de Aguiar Reginaldo da Silva Domingos Jennyfer Alves de Carvalho (estagiária) Katarinne Fabrizzi Maciel do Couto (estagiária) Editoração Anderson Silva Reis Augusto Lopes dos Santos Borges Cristiano Ferreira de Araújo Daniel Alves Tavares Danielle de Oliveira Ayres Leonardo Hideki Higa Natália de Oliveira Ayres Capa Aline Cristine Torres da Silva Martins Projeto Gráfico Aline Cristine Torres da Silva Martins The manuscripts in languages other than Portuguese published herein have not been proofread. Ipea – Brasília Setor de Edifícios Públicos Sul 702/902, Bloco C Centro Empresarial Brasília 50, Torre B CEP: 70390-025, Asa Sul, Brasília-DF