Analyse von Lern-Service-Geschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens

Weber, Peter Book — Digitized Version Analyse von Lern-Service-Geschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens Bochumer Beiträge zur Unternehmensführung, No. 76 Provided in Cooperation with: Peter Lang International Academic Publishers Suggested Citation: Weber, Peter (2007) : Analyse von Lern-Service-Geschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens, Bochumer Beiträge zur Unternehmensführung, No. 76, ISBN 978-3-631-75490-0, Peter Lang International Academic Publishers, Berlin, https://doi.org/10.3726/b14006 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/182668 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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Die besonderen Herausforderungen liegen dabei zum einen in der für eine solche Betrachtung notwendigen ökonomischen Interpretation der implizit thematisierten Bildungsangebote, für die der Begriff der Lern-Services entwickelt wird. Zum anderen zeichnet sich das Handlungsfeld von Lern-Service-Anbietern durch eine Interdisziplinarität aus, die neben der Berücksichtigung ökonomischer auch die Berücksichtigung didaktischer Aspekte notwendig macht. Peter Weber wurde 1976 in Unna geboren. Er schloss sein Studium für das Lehramt der Sekundarstufe II in den Fächern Wirtschaftswissenschaft und Rechtswissenschaft an der Universität Bochum in 2003 mit dem Ersten Staatsexamen ab. Im Sommer 2007 folgte die Promotion an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaft. Während seiner Zeit als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik arbeitete er schwerpunktmäßig im Bereich Lern-Service-Engineering und war in Zusammenarbeit mit dem Competence Center E-Commerce an verschiedenen Projekten und zahlreichen Veröffentlichungen zu diesem Themenfeld beteiligt. BOCHUMER BEITRÄGE ZUR UNTERNEHMENSFÜHRUNG Peter Weber Analyse von Lern-Service-Geschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens Analyse von Lern-Service-Geschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens BOCHUMER BEITRÄGE ZUR UMTERMEHMEMSFÜHRUMG Herausgegeben von Prof. Dr. Michael Abramovici, Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Walther Busse von Colbe, Prof. Dr . Dr. h.c. Werner H. Engelhardt, Prof. Dr. Roland Gabriel, Prof . Dr. Gert Laßmann, Prof . Dr. Wolfgang Maßberg, Prof. Dr. Horst Meier, Prof . Dr. Bernhard Peilens, Prof. Dr. Mario Rese, Prof. Dr. Marion Steven, Prof. Dr. RolfWartmann, Prof. Dr. Brigitte Werners Band 76 ~ PETER LANG Frankfurt am Main • Berlin • Bern • Bruxelles • New York • Oxford • Wien Peter Weber Analyse von Lern-ServiceGeschäftsmodellen vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens ~ PETER LANG Internationaler Verlag der Wissenschaften Open Access: The online version of this publication is published on www.peterlang.com and www.econstor.eu under the international Creative Commons License CC-BY 4.0. Learn more on how you can use and share this work: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0. This book is available Open Access thanks to the kind support of ZBW – Leibniz-Informationszentrum Wirtschaft. ISBN 978-3-631-75490-0(eBook) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://www.d-nb.de> abrufbar. Zugt.: Bochum, Univ., Diss., 2007 Gedruckt auf alterungsbeständigem, säurefreiem Papier . D294 ISSN 1860-479X ISBN 978-3-631-57238-2 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Frankfurt am Main 2008 Alle Rechte vorbehalten. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany 1 2 3 4 6 7 www.peterlang.de Meinen Eltern und Inger Jandow Inhaltsverzeichnis XIII 5 4.1.4.3 Mass Customization bei Lern-Services als beispielhafte wettbewerbsstrategische Ausrichtung des Leistungserstellungsmodells ....... .. ......... .. ............................ 129 4.1.5 Beschaffungsund Distributionsmodell .. .................................. 134 4.1.5.1 4.1.5. 1.1 4.1.5.1.2 4.1.5.2 4.1.5.2.1 4.1.5.2.2 Beschaffungsmodell .. ....................................... .... ............... 135 Interne Faktoren der Leistungserstellung ........ .. ..... .. .... 135 Make-or-Buy-Entscheidung .... .. . .. ...... .. . .. . .. ................... 137 Distributionsmodell ............................... .. ............................ 139 Gestaltung des Vertriebssystems bei Lern-Services .. .. . 141 Absatzorganisation und Absatzlogistik bei LernServices .. . .. .... .. .......... .. . .. ................. ... ....... ...... .............. 148 4.1.5.2.3 Electronic Distribution von (digitalen) LernServices ......................................................................... 149 4.1.5.2.3. l Intermediation, Disintermediation und Reintermediation ........ .. ................................. .. ... .... 150 4.1.5.2.3.2 Besondere Potenziale und Herausforderungen einer elektronischen Distribution rein digitaler Lern-Services ................... .. .. .... .... .. .... .. ........... .. ...... 152 4.1.6 Kapitalmodell ................ .. ................. .. .. .. . .... .. ............................. 154 4.1.6.1 Finanzierungsmodell und Vorfinanzierungsrisiko .............. 157 4.1.6.2 Erlösmodell .. ... ..... .. .... .. ...... .. ....... .. .. .. .. ............. .. ......... .... ..... 158 4.1.6.2.l Erlösformen . .. ................ .. .......................................... .... 161 4.1.6.2.2 Preismanagement .... .... .................................................. 163 4.1. 7 Organisationsmodell ....... .. .... ... ......... .. .. .. .. ......... .. .......... .. . .. ....... 167 4.2 4 .1 . 7 .1 Das Organisationsproblem und die Ebenen der 4.1.7.2 4.1.7.3 4.1.7.3.1 4.1.7.3.2 4.1.7.3.3 4.1.7.4 Organisation ...................... .. .......... .. . ... ........ .. ......... ... .. ......... 167 Kooperationen als strategischer Organisationsansatz im sich transformierenden Bildungswesen ...... .. . .. .................... 170 Ableitung von Kooperationsoptionen mit Hilfe einer kompetenzorientierten Analyse ........................................... 170 Identifikation notwendiger Erfolgsvoraussetzungen .... 173 Competence Gap Analysis ........................ .. .................. 175 Schließung identifizierter Ressourcenund Kompetenzlücken durch Kooperationen ................... .. .. 178 Schlussfolgerungen in Bezug auf das Organisationsmodell ................................... .. ..... .. ....... .. .... .. . 181 Zwischenfazit zum integrierten Geschäftsmodellansatz in seiner Lern-Service-spezifischen Interpretation ......................................... 182 Lern-Service-Engineering im Geschäftssystem „Executive MBA Net Economy" ......................................................................................... 185 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 Geschäftssystembetrachtung „Executive MBA Net Economy" ...... 186 Marktmodell ........................................ .. .. .. ...................... .. ......... 186 Leistungsangebotsmodell .. ......... .... ................ .. . .. ....................... 187 Leistungserstellungsmodell .. ...................................................... 188 XIV 5.1.4 5.1.5 5.1.6 5.1.6.1 5.1.6.2 Inhaltsverzeichnis Beschaffungsund Distributionsmodell .. .. .. ..... .. ....... .. ... .. ......... 189 Kapitalmodell ................................. .. ............................. .. ......... .. 189 Organisationsmodell .................. .. .. .. ... .. .. . .. ... .. .. ........ .. ............... 190 Notwendige Erfolgsvoraussetzungen in Form von Ressourcenund Kompetenzbündeln -eine vereinfachte Kompetenzlückenanalyse ......................... .. .... 190 Bewertung der kooperativen Ausgestaltung des Geschäftssystems „Executive MBA Net Economy" ...... .. ... 193 5.2 Lern-Service-Engineering-Ausgewählte Aspekte des „Bochumer Leistungserstellungsmodells" . .. .......... .. ... . .. .................. 194 5.2.1 5.2.1.1 Mass Customization bei Lern-Services .. . ... ................................ 196 5.2.1.1.1 5.2.1.1.2 5.2.1.2 Standardisierung von Leistungserstellungsprozessen und Elementen der Bereitstellungsleistung ......................... 197 Standardisierung der WBTs als (E-Learning-) Komponenten der Bereitstellungsleistung .. .. ................ 199 Serviceplattformbasierte Standardisierung ................ .. . 203 Der Prozess des didaktischen Designs als zielgruppenorientierter Kombinationsprozess ........ .. ...... .. ... 204 5.2.2 Das Lernarrangement Net Economy als exemplarisches Ergebnis des Lern-Service-Engineering ... .. .. .. ....... .. ....... .. . .. ...... 207 6 Abschließende Betrachtung .......... .. .. .... .. . .. .. ... . .. .... .. .. .. ................... .. . .. . .. 215 Literaturverzeichnis .. .................. .. . .. ....... .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. ............ .. . .. ................ 219 XV Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Gang der Untersuchung und Einordnung der Kapitel .................. 7 Abbildung 2: Lernparadigmen und die korrespondierenden Rollen der Lehrenden .......................................................... .. ....................... 19 Abbildung 3: Hierarchisches Begriffsverständnis ............................................ 29 Abbildung 4: Beispiel eines universitären hybriden Lernszenarios ................. 41 Abbildung 5: Branchenentwicklungsstufen unter dem Einfluss des E-Business ................................................................................... 51 Abbildung 6: Ein „Transformationsseismograf' als Analyseinstrument ......... 55 Abbildung 7: Auslöser und Treiber des Transformationsprozesses im Bildungswesen .. ......... .. .. ....... .. .................................................... 61 Abbildung 8: Universitäten im Wettbewerb ..................................................... 64 Abbildung 9: Beginnender Wertschichtenwettbewerb im Bereich der universitären Bildung ... ............................... .. . .. ........................... 68 Abbildung 10: Geschäftsmodelltypen nach Timmers .. . ... . .. ................................ 77 Abbildung 11: E-Learning-Geschäftsmodelle nach Seufert ................ .. . .. .......... 79 Abbildung 12: E-Learning-Provider entlang der sich zunehmend aufspaltenden Wertschöpfungskette ........................................... 82 Abbildung 13: Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells . ... . .. . .. ......... 90 Abbildung 14: Modifiziertes integriertes Geschäftsmodell ................ .. .............. 93 Abbildung 15: Das Marktmodell des integrierten Geschäftsmodells ................. 95 Abbildung 16: Branchen mit intensiver E-Learning-Nutzung ... . .. . .. ................... 97 Abbildung 17: Anlässe beruflicher Weiterbildung ............................................. 98 Abbildung 18: Konsequenzen der Immaterialität für Anbieter und Nachfrager ............................................................... .. ................ 110 Abbildung 19: Leistungsdimensionen von Services ............ .... ......................... 113 Abbildung 20: Vereinfachtes Lern-Service-Wertsystem .................................. 123 Abbildung 21: Exemplarische und vereinfachte Übertragung des Wertkettenkonzepts auf die Marktstufe der Contentveredelung .. .. ...... .. . .. . .. . .. ...... .. ....................................... 125 Abbildung 22: Integrative Leistungserstellung ................................................. 128 Abbildung 23: Kundenindividualisierte Leistungen auf der Basis modularisierter Wertschöpfungsprozesse ................................. l 31 Abbildung 24: Mass Customization im Dienstleistungsbereich ..... .. ..... .. . .. ...... 133 Abbildung 25: Typische Absatzwege ............ .. .................. .. . .. .......................... 142 Abbildung 26: Finanzierungsbedarf und Finanzierungsquellen ....................... 159 Abbildung 27: Wettbewerbsbedingungen und Organisationsstrategien ........... 169 Abbildung 28: Alternative Formen der Zusammenarbeit ........ .. . .. ...... .. ... .... ..... 179 Abbildung 29: Spannungsfeld anbieterund nachfragerorientierter Standardisierung .. .. . .. ........ .. ......................... .. ........................... 199 Abbildung 30: Prozessund (Teil-)Ergebnisstandardisierung im Rahmen der Bereitstellungsleistung auf Komponenten ebene (WBTProduktion) ................................................. .. ........... .. ............... 201 XVI Abbildungsverzeichnis Abbildung 31 : Bochumer Lernszenarien als Serviceplattformen für die Hochschullehre ... .. ..... ... . .. ............... ... .. .. ...... .. . .. .. .. .................... 205 Abbildung 32: Lernszenario des Seminars Net Economy ................................ 209 Abbildung 33: Das Bochumer Evaluationskonzept für hybride Lernarrangements .. . .. . ... .... .. .. .... .. ....... .. . .... ................... .. . .. .. ...... 212 XVII Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Interaktivitätsstufen von Multimedia-Komponenten .................. 24 Tabelle 2: Gestaltungsebenen des E-Learning ...................................... .. . .. .. 26 Tabelle 3: Lernformen und Lernressourcen als Elemente von Lernszenarien bzw. Lernarrangements ................................ .. ..... 33 Tabelle 4: Marktvolumenprognosen für den deutschen E-LeamingMarkt ..................... .. .................................................................... 57 Tabelle 5: Umsätze (in Mio. Euro) und Mitarbeiterzahlen bei ausgewählten E-Leaming-Akteuren ........................................... 59 Tabelle 6: Exemplarische Auswahl alternativer Geschäftsmodelldefinitionen .. .................................... .. .......... .. .. 71 Tabelle 7: Marktsegmentierungskriterien .................................................. 100 Tabelle 8: Alternative Vertriebswege für Lern-Services ........................ .. . 144 Tabelle 9: Typische Kosten von E-Learning-Akteuren .. ........................... 155 Tabelle 10: Grundlegende E-Learning-Erlösmodellsystematik .................. 162 Tabelle 11: Implikationen von Lern-Service-Eigenschaften für das Preismanagement ................ .. .................................................... 164 Tabelle 12: Ebenen der Organisation ........................................................... 168 Tabelle 13: Ebenen der Standardisierung und Individualisierung ............... 200 Tabelle 14: Die erste Veranstaltungsphase des Lernarrangements Net Economy .. .. .. .. ... . .... ................................................................. .. 211 Abkürzungsverzeichnis AACSB AMBA ArGe AV B2B B2C BA BVDW CBT CbTF CD-ROM CGA CITTE E2B E2C E2E EECTS EFF ELS EMIM EMMA EQUIS ESCP-EAP GATS ITS luK KA Association to Advance Collegiate Schools of Business Association of MBAs Arbeitsgemeinschaft Audiovisuell Business-to-Business Business-to-Consumer Bachelor of Arts Bundesverband Digitale Wirtschaft Computer-based Training Competence-based Theory of the Firm Compact Disc Read-Only Memory Closing-Gap Alliance Conference on Information Technology in Tertiary Education Education-to-Business Education-to-Consumer Education-to-Education Electronic European Credit Transfer System European Franchise Federation Electronic-Leaming-S ystem ESCP-EAP Master's in Management European Multimedia Accelerator European Quality Improvement System European School of Management General Agreement on Trade in Services Intelligente Tutorielle Systeme Information und Kommunikation Kernaussage XIX XX KI LMS LP MMA MBA MBI MBO MbV MSc MSJK RbV RSS UNESCO Künstliche Intelligenz Lernmanagement-System Lernplattform Mobile Master of Arts Master of Business Administration Management-Buy-In Management-Buy-Out Market-based View Master of Science Abkürzungsverzeichnis Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (seit 2005 Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW)) Resource-based View Really Simple Syndication United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization USQ University of Southem Queensland WBT Web-based Training WTO World Trade Organization XML Extensible Markup Language 1 Einleitung und Gang der Untersuchung Electronic Learning (E-Learning) hat sich in den letzten Jahren, getrieben durch erhebliche Weiterentwicklungen im Bereich der Informationsund Kommunikationstechnologien und die Diskussionen um die Qualität des deutschen Bildungssystems, zu einem breit diskutierten und viel versprechenden Ansatz der Modernisierung von Lehrund Lernstrukturen, aber auch zu einem ökonomisch relevanten Phänomen entwickelt. Angesichts der zunehmenden Leistungsfähigkeit von Computern mit ihren Hardwareund Softwaresystemen sowie der Übertragungstechniken haben zahlreiche Bildungsverantwortliche in Wirtschaft, Politik und Wissenschaft die Hoffnung, mit E-Learning über ein Instrument zu verfügen, das mehr Effizienz, Flexibilität und Unabhängigkeit in Ausund Weiterbildung etablieren und die Umsetzung moderner didaktischer Ansätze und Forderungen unterstützen kann. Die anfängliche Fokussierung reiner E-Learning-Lösungen ist mittlerweile durch Überlegungen zum Blended Learning überflügelt worden, da Blended Learning zum einen eine schrittweise, an der Zielgruppe orientierte Umstellung der Lerngewohnheiten ermöglicht und zum anderen konkrete Optionen aufzeigt, die Vorteile der traditionellen Lehre mit denen des innovativen E-Learning zu verbinden.1 1.1 Problemstellung und zentrale Zielsetzung der Arbeit Im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff der Lern-Services als ökonomische Interpretation von Bildungsangeboten und ein Instrument zur Analyse der LernService-Anbieter (Lern-Service-Geschäftssysteme) vor dem Hintergrund eines sich transformierenden Bildungswesens entwickelt.2 Der Begriff Blended Learning ist abgeleitet vom englischen Wort „blend" (,,mischen", ,,mixen"). ,,Hybrides Lernen" bzw. ,,Hybride Lernumgebungen" werden häufig als begriffliche Synonyme für Blended Learning verwandt. Nach Sauter, Sauter und Bender ist Blended Learning ..... ein integriertes Lernkonzept, das die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit «klassischen» Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal nutzt. Es ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensmanagement, losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen in klassischen Präsenztrainings. " Sauter / Sauter / Bender (2004), S. 68. Vgl. hierzu auch Back / Bendel / Stoller-Schai (2001 ), S. 2 I 7ff. und Abschnitt 2.2.2. 2 Die Betrachtung beschränkt sich dabei auf den marktfähigen Anteil der Bildungsangebote, der zudem, in Anlehnung an den Begriff der Electronic Services, stets über ein Mindestmaß an elektronischer Unterstützung verfügt (,,E-Learn-Services"). Siehe hierzu Abschnitt 4.1.3.2, zum Begriff der Electronic Services (E-Services) vgl. Gersch (2004a) und (2004c). 2 Einleitung und Gang der Untersuchung Die zusammenfassend mit den Schlagwörtern Digitalisierung und Vernetzung überschreibbaren Veränderungen unserer Zeit haben auch den Bildungsbereich erfasst und haben auch hier, wie in zahlreichen anderen Branchen, zu massiven und tief greifenden Strukturveränderungen geführt. Die Treiber dieser Entwicklung stammen jedoch nicht nur aus dem technischen Bereich, sondern sind insbesondere auch in politischen Aktivitäten zu sehen. Unter anderem aus den für Deutschland nicht überzeugenden Ergebnissen bei internationalen Vergleichstests und der aus Sicht der politisch Verantwortlichen oftmals zu langsamen und inflexiblen Adaption technischer und didaktischer Entwicklungen wurde für letztlich sämtliche Bildungsbereiche in den letzten Jahren ein erheblicher und dringender Reformbedarf zum Gegenstand der Diskussion. Auf dieser Auseinandersetzung um die etablierten Strukturen aufbauend, wurden fundamentale Änderungen regulatorischer Rahmenbedingungen auf den Weg gebracht, die insbesondere auch die aktuellen internationalen Diskussionen und Deklarationen wie „Bologna" und „GATS" aufgreifen.3 Im Zusammenspiel haben die politischen Maßnahmen und die technischen Entwicklungen gemeinsam mit gesellschaftlichen Veränderungen eine sehr grundsätzliche Branchentransformation4 in Gang gesetzt, die sich in vielen Bereichen durch eine erhebliche Wettbewerbsintensivierung, eine wachsende Unsicherheit in Bezug auf die weitere Entwicklung und durch sich wandelnde Wertschöpfungsstrukturen auszeichnet.5 Die unter diesen Rahmenbedingungen aufkommenden neuen (E-Learning-)Geschäftssysteme6 kennzeichnen Bestrebungen, mit Hilfe der erweiterten medienbasierten Möglichkeiten den Anforderungen des Markts besser und/oder effizienter als bisher gerecht zu werden, um auf diese Weise Wettbewerbsvorteile zu realisieren und (dauerhaft) im Wettbewerb bestehen zu können. Neue Ge3 Zum so genannten „Bologna-Prozess" siehe Europäische Kommission (2006) und zu den bildungsbezogenen GA TS-Verhandlungen siehe UNESCO (2006). 4 Der Begriff der Branchentransformation steht in diesem Zusammenhang für die nachhaltige Veränderung traditioneller Marktstrukturen. Während Porter / Rivkin (2000) den konkreten Transformationsprozess mit seinem idealtypischen Verlauf fokussieren, bezeichnet der Begriff bei Deise et al. (2000) das Ergebnis dieses Veränderungsprozesses. Vgl. Gersch (2006); Gersch / Goeke (2004b ). Zur Transformation der Bildungsbranche siehe Gersch / Weber (2005) und Kapitel 3. 5 Einen Überblick über aktuelle Veränderungen im Bildungswesen aus Hochschulperspektive geben beispielsweise Fiedler/ Welpe/ Picot (2006); Lenzen (2006); Jansen / Priddat (2005); Gersch / Weber (2005). 6 Geschäftssysteme werden hier in Anlehnung an Gersch (2006), S. 83 und Gersch (2004a), S. 68 als konkrete Realisierungen abstrakter Typen ökonomischer Aktivitäten (,,Geschäftsmodelle") verstanden (z. B. das Geschäftssystem „WebKollegNRW" als Realisierung des Geschäftsmodells „Elektronischer Marktplatz"). Ausführlich zum Geschäftsmodellbegriff und zur Geschäftsmodellanalyse siehe Abschnitt 3.3.2 und Kapitel 4. Lernen 9 2 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Learning und Blended Learning Gegenstand der Lern-Service-Geschäftsmodelle bzw. Geschäftssysteme, die den Kern der vorliegenden Arbeit ausmachen, sind so genannte Lern-Services. Zwar kann es sich bei Lern-Services prinzipiell auch um weitgehend traditionelle Bildungsangebote handeln, jedoch macht bereits der in der Einleitung dargestellte thematische Hintergrund deutlich, dass mit dem Begriff ein innovativer Anspruch verbunden ist, der einerseits die gesellschaftlichen Hoffnungen auf Potenziale zur Verbesserung der Bildung und Ausbildung unterstreicht, und der andererseits diesbezügliche „neue" ökonomische Aktivitäten adressiert. Realisiert werden durch Lern-Services „innovative Lehrund Lernkonzepte", denen in diesem Kapitel zunächst begrifflich und aus didaktischer Perspektive Augenmerk gewidmet wird, bevor in den Kapiteln 3 und 4 die ökonomische Betrachtung diesbezüglicher Geschäftsmodelle und -systeme folgt. 2.1 Lernen Während sich Lernen entsprechend der umgangssprachlichen Verwendung des Begriffs vornehmlich auf Inhalte bezieht, wird der Begriff in der Lernpsychologie deutlich weiter gefasst und steht für den Erwerb von Dispositionen im Sinne von Handlungsund Verhaltensopportunitäten.1 2 2.1.1 Begriffliche Annäherung Lernen ist nach Zimbardo und Gerrig ,, ... ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert" und der auf Erfahrungen basiert.13 Auch Lefrancois versteht unter Lernen ,, ... alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotenzial, die aus Erfahrungen resultieren", betont aber zudem ausdrücklich, dass hierzu nicht auch solche Veränderungen zählen, die ,, . .. durch Müdigkeit, Reifung, Drogengebrauch, Verletzung oder Krankheit verursacht sind. "14 Die zahlreichen weiteren in der Literatur verfügbaren, teilweise nur im Detail voneinander abweichenden, teilweise aber auch grundverschiedenen Definitio12 Vgl. Müller (2004), S. 40f. Handlungsund Verhaltensdispositionen sind nach Müller zu verstehen als die durch das Lernen begründete Möglichkeit, ,, ... anders zu denken, sich anders zu verhalten und anders zu handeln. " Müller (2004 ), S. 41. 13 Zimbardo / Gerrig (2004), S. 206. 14 Lefrancois (2006), S. 5. Zur Definition von Lernen siehe auch Bower / Hilgard (1983), S. 31. 10 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming nen von Lernen sind auf ihre unterschiedlichen Grundverständnisse des Lernprozesses -die so genannten Lerntheorien ( oftmals auch Lernparadigmen oder gar lerntheoretische Paradigmen genannt)15 - zurückzuführen.16 Im Wesentlichen prägen dabei mit dem Behaviorismus, dem Kognitivismus und dem Konstruktivismus drei Ansätze das Bild. Während der oben angeführten Definition von Zimbardo und Gerrig eine eher verhaltensorientierte, behavioristische Sichtweise zugrunde liegt, die Lernen als reaktiven Prozess interpretiert, stellt die kognitionspsychologische Sichtweise den Lernprozess als Informationsverarbeitungsprozess in den Mittelpunkt. 17 Lernen wird hier verstanden ., ... als Aneignung, Verarbeitung und Anwendung von Informationen. "18 Unter Ablehnung informationeller Wechselwirkungen zwischen externer Informationsrepräsentation und interner Informationsverarbeitung wird bei der konstruktivistischen Sichtweise schließlich der individuelle Konstruktionsprozess der Lernenden fokussiert. 19 Im Vordergrund der Betrachtung steht bei den moderneren kognitivistischen und konstruktivistischen lerntheoretischen Ansätzen die Art und Weise des Lernens -in der Literatur als dynamisches Lernen bezeichnet -und nicht das sich durch Verhaltensänderungen, (zusätzliche) Qualifikationen oder neue Verhaltensweisen manifestierende Ergebnis von Lernprozessen. 20 Dennoch spielt auch das Lernergebnis in Form eines Lernerfolgs eine wesentliche Rolle, wenn es um innovatives Lernen geht. So müssen sich trotz der Problematik um die Verallgemeinerungsfähigkeit einzelner Untersuchungsergebnisse neue Lernformen immer wieder auch der Diskussion stellen, ob sie einen höheren, einen vergleichbaren oder einen niedrigeren Lernerfolg als bisherige Lernformen bedingen. 21 15 Vgl. exemplarisch für viele Arnold et al. (2004), S. 83; Müller (2004), S. 48ff.; DittJnar (2004), S. 55ff.; Seufert / Mayr (2002), S. 87f.; Arnold (2005); Langer (2006), S. 28ff. 16 „Ein Paradigma bedeutet einen Komplex von Annahmen und Vorstellungen, die einen Phänomenbereich erklären. Ein Paradigma ist ein Leitbild für di e Theoriebildung, die empirische Forschung und spezifische Methoden. " Issing / Klimsa (2002), S. 560. 17 Vgl. Nikolaus (2002), S. 19f. 18 Schaub / Zenke (2002), S. 359. 19 Vgl. Seufert / Mayr (2002), S. 75; Edelmann (2000), S. 287. 20 Letzteres verstanden als statisches Lernen. Vgl. Dittmar (2004), S. 11. 21 Ohne hierzu wertend Stellung zu nehmen, sei diesbezüglich verwiesen auf die umfangreiche Sammlung von Untersuchungsergebnissen http://www.nosignificantdifference.org. Trotz des einseitigen Titels werden hier auch explizit Studien aufgeführt, die signifikante Unterschiede bei den getesteten Lernformen identifiziert haben. Lernen II 2.1.2 Die vorherrschenden Lernparadigmen Entsprechend obigem Verständnis repräsentieren Lernparadigmen das Bemühen, Kenntnisse und Auffassungen über das Lernen in einem einheitlichen System zusammenzufassen. 22 Der behavioristische, der kognitivistische und der konstruktivistische Ansatz werden im Folgenden aufgrund ihrer hohen Relevanz im Kontext innovativer Lehr-und Lernkonzepte zusammenfassend vorgestellt. 23 2.1. 2.1 Behaviorismus Der Behaviorismus lässt als verhaltenstheoretischer Ansatz Denkvorgänge des Lernenden gänzlich außer Betracht, das Gehirn wird als Black-Box betrachtet. 24 Lernen stellt nach dieser Auffassung eine sich manifestierende Verhaltensänderung dar, die von außen durch einen Vergleich von beobachtbarem Verhalten vor und nach dem Lernprozess identifiziert werden kann. 25 Mit der klassischen und der operanten Konditionierung haben sich zwei typische behavioristische Ansätze herausgebildet, die vom Grundsatz her beide das Lernen als Aufbau von Reiz-Reaktions-Verbindungen interpretieren.26 Während die klassische Konditionierung die Verknüpfung eines Verhaltens mit einem zuvor neutralen Stimulus zum Gegenstand hat,27 stellt die operante Konditionierung auf eine erlernte Antizipation von Konsequenzen eines gezeigten Verhaltens ab. 28 Verhalten ist nach behavioristischem Verständnis zu interpretieren als 22 Seufert / Euler (2005), S. 17; Arnold et al. (2004), S. 83 ; Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2. 23 So stellt beispielsweise auch Arnold fest, dass der zunehmende Einzug digitaler Medien an Hochschulen eine Renaissance der Diskussion lemtheoretischer Ansätze bewirkt hat. Vgl. Arnold (2005), S. l. 24 Vgl. Arnold et al. (2004), S. 83 ; Holzinger (2001), S. 115 . 25 Vgl. Arnold (2005), S. 2. 26 Vgl. Mietzel (1998), S. 125ff.; Schäfer (2000), S. 19. Als Begriinder des Behaviorismus gilt Watson, der sich für eine Fokussierung des beobachtbaren Verhaltens aussprach. Watson stellte sich damit insbesondere gegen die Methode der Introspektion (Selbstbeobachtung) und lehnte eine Untersuchung des Bewusstseins ab. Vgl. Watson (1913). 27 Bekanntestes Beispiel ist hier der „Pawlowsche Hund", der seinen Namen einem Experiment des russischen Physiologen Pawlow verdankt. Das Experiment weist die Konditionierung (verstanden als Prägung des Verhaltens) von Hunden nach, indem ein vorerst neutraler Reiz (Stimmgabelton als so genannter konditionierter Stimulus) durch wiederholte zeitliche Verknüpfung mit einem natürlichen Reiz (Futtergabe als so genannter unkonditionierter Stimulus) auf eine angeborene Reaktion (Speichelfluss) abgestimmt wird. Der Stimmgabelton führte nach erfolgter Konditionierung bei Pawlows Versuchsanordnung bereits vor Futtergabe zu Speichelfluss bei den Hunden -das Verhalten der Tiere wurde also durch Konditionierung mit dem zuvor neutralen Reiz Stimmgabelton verbunden. Siehe hierzu u.a. Holzinger(2001), S. l 15ff. 28 Die Erkenntnisse zur operanten Konditionierung sind stark mit den Arbeiten von Skinner 12 Grundlagen innovativer Lehr-und Lernkonzepte: E-Learning und Blended Learning Verknüpfung von Einzelreaktionen, die von vorausgehenden Reizen oder nachfolgenden Konsequenzen abhängen. 29 Aus behavioristischer Sicht bezeichnet Lernen damit die Beeinflussung von Reaktionen durch Reize bzw. Konsequenzen, letztere i.d.R. Verstärker genannt.30 Verstärker können dabei positiver oder negativer Natur sein und zudem dargeboten oder entfernt werden. 31 Diese Ansicht ist weitgehend konform mit dem bereits von Thorndyke postulierten „Law of Effect", welches die große Wiederholungswahrscheinlichkeit eines Verhaltens mit positiv bewerteten Reaktionen und die abnehmende Wiederholungswahrscheinlichkeit eines Verhaltens mit negativ bewerteten Reaktionen zum Ausdruck bringt.32 Thorndyke versteht Lernen als Aufbau neuraler Reiz-Reaktions-Verbindungen, deren Stärke durch den erzeugten Effekt, aber insbesondere auch durch Übung geprägt wird.33 Für die Gestaltung von Lehrangeboten entwickelte Skinner auf dieser Basis das stark behavioristisch geprägte Konzept der Programmierten Instruktion.34 Hierbei wird der Lehrstoff in kleine Einheiten (,,Lehrstoffatome") unterteilt und den Lernenden in kleinschrittigen Abfolgen von Fragen und Antworten präsentiert. Der eigentliche Konditionierungsprozess wird durch das jeweilige Feedback auf die gegebenen Antworten realisiert.35 verbunden, der mit Hilfe der so genannten Skinner-Box nachweisen konnte, dass Tiere (Tauben und Ratten) die Konsequenzen eines bestimmten Verhaltens (Futterausgabe nach Betätigung eines Hebels) bei wiederholter Durchführung zu antizipieren lernen und ihr Verhalten entsprechend auf die Konsequenzen abzustellen beginnen (häufigeres Betätigen des Hebels). Siehe hierzu Edelmann (2000), S. 66. 29 Vgl. Schäfer (2000), S. 19; Holzinger (2001 ), S. 115. 30 Vgl. Arnold (2005), S. 2; Seufert / Euler (2005), S. 17 ; Dittmar (2004), S. 56f .; Holzinger (2001), S. 115. 31 Während das Darbieten eines positiven und das Entfernen eines negativen Stimulus als positive (Belohnung) bzw. negative Verstärkung (Entlastung) bezeichnet werden, stellen das Darbieten eines negativen und das Entfernen eines positiven Stimulus Formen der Bestrafung dar. Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 17f .; Arnold (2005), S. 3. Die größere Wirksamkeit wird dabei der positiven Verstärkung beigemessen. Vgl. Arnold (2005), S. 3. 32 Da die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens aus Sicht des Lernenden folglich vom Erfolg in vorangegangenen Situationen abhängt, wird in diesem Zusammenhang auch von „Lernen am Erfolg" gesprochen. Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 17; Schäfer (2000), S. 20; Holzinger (2001), S. 119. Im Gegensatz zu der von Thorndyke vertretenen Auffassung, unerwünschtes Verhalten durch negatives Feedback abbauen zu können, gilt heute jedoch die Annahme, dass eine solche Löschung am erfolgreichsten durch das Ignorieren des Verhaltens zu erreichen ist. Vgl. Kerres (2001), S. 56. 33 Vgl. Holzinger (2001), S. l 18ff. Aufgrund dieser Fokussierung der Verbindung von Reizen und Reaktionen wird Thorndykes Ansatz als „Konnektionismus" bezeichnet. 34 Vgl. Skinner ( 1958). 35 Vgl. Kerres (2001 ), S. 59; Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2. 1. Dabei ist nach Skinner Lernen 13 Dem Behaviorismus liegt eine objektivistische Position zugrunde, d.h. es wird von unabhängig vom Lernenden existierendem Wissen ausgegangen, welches durch den Lehrprozess in eine möglichst genaue interne Repräsentation zu überführen ist. Lernen beschränkt sich dementsprechend weitgehend auf Auswendiglernen, worin angesichts der resultierenden Transferprobleme ein bedeutender Kritikpunkt zu sehen ist. Darüber hinaus wird die in hohem Maße rezeptive und passive Rolle der Lernenden kritisiert, die den Erwerb komplexerer Verhaltensdispositionen jenseits von reproduzierbarem Wissen schwerlich erreichbar erscheinen lässt.36 Überhaupt nicht zu erklären mit dem behavioristischen Lernverständnis sind schließlich Lernvorgänge, die sich nicht in beobachtbarem Verhalten niederschlagen.37 Bedingt u.a. durch diese Kritikpunkte rückten mit der so genannten „kognitiven Wende" die internen, im Gehirn der Lernenden stattfindenden Prozessegenannt Kognitionen -in den wissenschaftlichen Fokus.38 2. 1.2 .2 Kognitivismus Kognitionen umfassen nach Holzinger alle mentalen Prozesse, die mit den zentralen Elementen Erkennen und Wissen zu tun haben. Hierunter fallen beispielsweise Begriffsbildung, Wahrnehmung, Wiedererkennen und schlussfolgerndes Denken.39 Edelmann versteht Kognitionen allgemein als Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. 40 Im Vordergrund steht damit die von den Behavioristen ausgeblendete Black-Box. Lernen ist nach kognitivistischer Auffassung als eine besondere Form der Informationsverarbeitung zu betrachten, die durch bereits vorhandene kognitive Strukturen bedingt wird, die gleichzeitig aber auch die bisherigen Strukturen verändern kann.41 Durch die aktive und bewusste Auseinandersetzung mit neuen der Schwierigkeitsgrad der Fragen langsam zu steigern und ein möglichst unmittelbares Feedback auf die Antworten der Lernenden zu geben. Auch die Fragenanordnung soll eine möglichst hohe Quote richtiger Antworten und damit vornehmlich positives Feedback sicherstellen. 36 Vgl. Holzinger (2001), S. 130f .; Schäfer (2000), S. 21; Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2.1. 37 Vgl. Holzinger (2001), S. 131. 38 Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 18; Arnold et al. (2004), S. 84; Schäfer (2000), S. 22; Holzinger (2001), S. 135 . 39 Vgl. Holzinger (2001), S. 133. 40 Vgl. Edelmann (2000), S. 114. Im menschlichen Bereich zählen hierzu nach Edelmann insbesondere Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen und Sprache. 41 Vgl. Schäfer (2000), S. 22. Zu den wichtigen Vertretern des Kognitivismus zählen Tolman, der mit seiner These zielgerichteten Verhaltens mentale Prozesse zwischen Reiz und Reaktion unterstellte, Lewin, W ertheimer, Kofjka und Köhler als Begründer der Gestalttheorie, Piaget mit seiner kognitiven Entwicklungstheorie und Gagne im Rahmen der von 14 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte : E-Learning und Blended Learning Informationen kommt es beim Lernenden, sofern es sich bei den Verarbeitungsprozessen auch um taugliche Operationen handelt, zu einer Einbindung der neuen Informationen in die bestehenden Wissenszusammenhänge.42 Lernen stellt damit eine Wechselwirkung des externen Informationsangebots mit den bereits vorhandenen internen kognitiven Strukturen dar.43 Für Lernende und Lehrende ergeben sich hieraus im Vergleich zu behavioristisch geprägten Lehrangeboten veränderte Rollen. Die Lernenden nehmen eine deutlich aktivere Position ein und müssen sich eigenständig und bewusst mit Informationen auseinandersetzen, während die Kunst des Lehrens durch die Förderung kognitiver Aktivitäten bei den Lernenden bestimmt wird -beispielsweise in Form der Aufbereitung und Präsentation problemorientierter Aufgaben. Üblicherweise wird in Bezug auf das Wissen, das erlernt werden soll, zwischen deklarativem „Faktenwissen" und prozeduralem „Regelwissen" unterschieden. 44 Grund hierfür ist die Annahme, dass die notwendigen Informationsverarbeitungsprozesse von der Art der zu vermittelnden Inhalte abhängen, was folglich bei der Gestaltung von Lehrangeboten eine zentrale Rolle spielt. 45 Unter Einbeziehung der zudem individuellen Informationsverarbeitungsprozesse bei Lernenden resultiert hieraus für Lehrangebote die Herausforderung, lernerspezifische und informationsadäquate Informationsverarbeitungsprozesse anzustoßen. Charakteristisch für die kognitivistische Sichtweise sind daher Bemühungen in Richtung einer hohen Adaptivität von Lehrangeboten.46 Auch dem kognitivistischen Verständnis von Lernen liegt jedoch die Annahme eines objektiven, vom Einzelsubjekt losgelösten Wissensbestands zugrunde. Dieser objektivistischen Position steht die Sichtweise des Konstruktivismus gegenüber, die von einem subjektiven Erkenntnisprozess ausgeht und damit ein vom Lernenden unabhängiges Wissen ablehnt. 47 Darüber hinaus wird in Bezug ihm vorgeschlagenen Differenzierung von 8 Lernarten. Auch Bruner mit seiner Vorstel• lung vom Konzeptlernen und Bandura, der durch das Lernen am Modell im Gegensatz zum Behaviorismus auch das Erlernen völlig neuen Wissens erklären konnte, prägten den Kognitivismus. 42 Vgl. Kerres (2001), S. 66. 43 Vgl. Holzinger (2001 ), S. 136. 44 Vgl. Arnold (2005); Edelmann (2000), S. 115. Kerres ergänzt mit dem „kontextuellen Wissen" noch eine dritte Kategorie des situativen, fallbezogenen Wissens. Vgl. Kerres (2001), S. 66f. 45 Vgl. Kerres (2001), S. 66f . 46 Adaptivität bezeichnet die Fähigkeit von Lernsystemen, sich an veränderte Bedingungen oder die durch dessen Inputs konkretisierten Bedürfnisse des Lernenden anzupassen. Siehe hierzu Abschnitt 2.2.1. I. 47 Vgl. Arnold (2005), S. 5; Schäfer (2000), S. 25; Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2.3. Lernen 15 auf den Kognitivismus verschiedentlich auch die Betrachtung ausschließlich individueller Informationsverarbeitungsprozesse kritisiert, da hierdurch etwa soziale Interaktionen mit anderen Individuen vernachlässigt werden.48 Keine Lerntheorie im eigentlichen Sinne ist die Entwicklungstheorie Piagets, die aufgrund ihrer Thematisierung der geistigen Entwicklung dennoch einen wichtigen Beitrag zu den Hintergründen des Lernens liefert, und die zudem eine Grundlage für den Konstruktivismus darstellt.49 Piaget geht von ständigen Anpassungsprozessen bei Menschen aus, die Reaktionen auf Ungleichgewichte zwischen den eigenen kognitiven Strukturen und der Umwelt darstellen.50 Dieses Streben nach Gleichgewicht äußert sich im Fluss ständiger Umweltveränderungen entweder durch Assimilation, verstanden als Einordnung der Umwelt in die bestehenden kognitiven Strukturen, oder durch Akkomodation, verstanden als Anpassung der kognitiven Strukturen an die Umwelt.51 Durch diese Adaptionsprozesse durchläuft jedes Individuum einen Entwicklungsprozess, der schrittweise die eigenen kognitiven Strukturen des Individuums herausbildet. Piaget unterscheidet bei dieser kognitiven Entwicklung vier Stufen: eine sensumotorische Stufe, in der vornehmlich durch Fühlen und Anfassen gelernt wird, eine Stufe des präoperationalen Denkens, in der die sensumotorischen Schemata verinnerlicht werden (Stufe des anschaulichen Denkens), eine Stufe der konkreten Operationen, die durch die beginnende Entwicklung abstrakter Fähigkeiten gekennzeichnet ist und schließlich eine Stufe der formalen Operationen, die sich durch abstraktes Denken auszeichnet. 52 Damit betont Piaget mentale Vorgänge im Sinne des kognitivistischen Paradigmas, liefert aber insbesondere mit der Funktion der Akkomodation einen konstruktivistischen Grundstein, da hier das Individuum eigenständig neue Strukturen konstruiert.53 48 Vgl. Dittmar (2004), S. 60; Holzinger (2001), S. 145. 49 Vgl. Müller (2004), S. 60f. 5° Kognitive Strukturen bestehen dabei aus Gruppen von Schemata, wobei jedes Schema nach Stangl die typische Weise eines Menschen repräsentiert, Klassen von Umweltgegebenheiten zu handhaben (das Schema des Werfens, Klopfens, usw.). Inhalte dagegen sind die konkreten Gegenstände, auf die die Schemata angewendet werden. Vgl. Stangl (2006a). 51 Vgl. Stangl (2006a); Müller (2004), S. 60f. Assimilation und Akkomodation stellen kognitive Funktionen dar, die gemeinsam den kognitiven Prozess der Adaption ausmachen. Sie treten i.d.R. gemeinsam auf, wobei ihre Gewichtung davon abhängt, inwiefern ein Schema auf einen neuen Gegenstand angewendet werden kann. Vgl. Stangl (2006a). 52 Siehe hierzu ausführlich beispielsweise Zimbardo (1992), S. 66ff. 53 Für eine ausführliche Darstellung des Piagetschen Verständnisses von Kenntniserwerb siehe Mietzel (1998), S. 7lff. 16 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming 2.1.2.3 Konstruktivismus Im Gegensatz zu den behavioristischen und kognitivistischen Paradigmen geht der lerntheoretische Konstruktivismus vom Menschen als informationell geschlossenem, selbstreferentiellem System aus, welches Wissen eigenständig konstruiert. 54 Wissen wird damit nicht als Ergebnis einer Wissensübertragung durch einen Lehrprozess, sondern als eigenständige Konstruktion der Lernenden interpretiert. 55 Lernen bedeutet in diesem Sinne Wahrnehmen, Erfahren, Handeln, Erleben und Kommunizieren, jeweils verstanden als ganzheitlicher aktiver Prozess. 56 Während Anhänger eines radikalen Konstruktivismus der erkenntnistheoretischen Position des Solipsismus57 nahe stehen, anerkennen die Vertreter des moderaten Konstruktivismus eine real existierende Wirklichkeit, die jedoch auf vielfältige Art und Weise wahrgenommen werden kann. Nach Duffy und Jonassen etwa geht der Konstruktivismus zwar ebenfalls von einer real existierenden Welt aus, unterstellt dann aber eine Bedeutungszuweisung durch die einzelnen Subjekte anstelle einer objektiven und unabhängigen „richtigen" Bedeutung. 58 Während einige Vertreter des Konstruktivismus ausschließlich autonome Konstruktionsleistungen auf der Ebene von Individuen anerkennen, vertreten andere konstruktivistische Ansätze die Position, dass vor allem auch soziale und kooperative Prozesse das Lernen ausmachen. Überhaupt ist die Bandbreite konstruktivistischer Ansätze groß, eine einheitliche und abgeschlossene Theorie konnte sich bisher nicht herausbilden. 59 54 Vgl. Müller (2004), S. 57ff.; Holzinger (2001), S. 146ff.; Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2.3. Der wesentliche Unterschied zum Behaviorismus liegt demnach in der Betonung interner Prozesse; im Gegensatz zur kognitivistischen Position werden Wechselwirkungsprozesse zwischen externer Repräsentation und interner Verarbeitung abgelehnt. Ein absolutes, objektiv richtiges Wissen existiert nach konstruktivistischer Ansicht nicht. Zu den wichtigen Vertretern des Konstruktivismus zählen Maturana, Varela und Piaget, wobei letzterem die Grundlagenarbeit zugeschrieben wird. Vgl. Schäfer (2000), S. 26; Holzinger (2001), S. 148f. 55 Vgl. Arnold (2005), S. 5. Der Begriff selbst geht auf Gambiattista Vico zurück. Zur historischen Entwicklung siehe Holzinger (2001 ), S. l 48f. 56 Vgl. Klimsa (1993), S. 255. 57 Der Solipsismus als erkenntnistheoretischer Ansatz akzeptiert allein das „Ich" als Wirklichkeit. Vgl. Holzinger (2001), S. 113 . 58 So heißt es bei Duffy und Jonassen: ,, Constructivism, like objectivism, holds that there is a real world that we experience. However, the argument is that meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us . There are many ways to structure the world, and there are many meanings and perspectives for any given concept. Thus there is not a correct meaning that we are striving for. " Duffy / Jonassen (1992), s. 3. 59 Vgl. Arnold (2005), S. 4f. Lernen 17 Anerkannt ist jedoch die hohe Relevanz von Vorwissen, da dieses stets die Grundlage für die Konstruktion neuen Wissens darstellt. 60 Aus der Kritik eines oftmals bei Lernenden zu beobachtenden trägen Wissens, welches zwar vorhanden ist, aber im Anwendungsfall nicht abgerufen und angewendet werden kann, sowie der im Zusammenhang mit behavioristischen und kognitivistischen Lehrformen auftretenden Transferprobleme, prägen authentische und komplexe Lernsituationen das konstruktivistische Bild. 61 In diesem Zusammenhang repräsentiert der Ansatz des situierten Lernens die Auffassung, dass die subjektive Interpretation eines Wirklichkeitsausschnitts maßgeblich durch die Situation, also den konkreten Erfahrungskontext, geprägt wird. 62 Zentral für das situierte Lernen ist demnach die unterstellte „ Unmöglichkeit der Trennung von Wissenserwerb, Wissen und Anwendung ". 63 Zu den wichtigen instruktionstheoretischen Konsequenzen, die den Ideen des situierten Lernens folgen, zählen die Anchored Instruction und der Cognitive ApprenticeshipAnsatz. 64 In Anlehnung an die Vorgehensweise bei einer Handwerkslehre werden nach letzterem Ansatz die Lernenden von Experten unterstützt, im Verlaufe des Lernprozesses aber immer stärker zur Eigenständigkeit angeleitet. 65 Im Vordergrund stehen dabei die Problemlösungskompetenzen des Experten, die auf explizitem, fachspezifischem Wissen einerseits, und implizitem Wissen andererseits beruhen. Als „Lehrling" soll der Lernende durch Beobachten des Experten (Meisters) sowie durch dessen Hinweise und Hilfestellungen auch im Bereich des impliziten Wissens profitieren, so dass insbesondere trägem Wissen entgegengewirkt wird. 66 Eine zentrale Besonderheit des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes liegt damit in der Betonung informeller Lernaktivitäten. 67 Auch die Anchored lnstruction, entwickelt von der Cognition and Technology Group des Learning Technology Center of Vanderbilt (CTGV), zielt auf die Vermeidung trägen Wissens ab. 68 Durch das Setzen von Ankern (,,anchoring") 60 Vgl. Holzinger (2001), S. 147 . 61 Vgl. Arnold et al. (2004), S. 86; Müller (2004), S. 58f.; Holzinger (2001), S. 146f. 62 Vgl. Müller (2004), S. 65f.; Mandl / Gruber / Renkl (2002); Blumstengel, Abschnitt 2.2.2.3. Duffy und Jonassen führen hierzu aus: ,, The experience in which an idea is embedded is critica/ to the individual 's understanding of and ability to use that idea. " Duffy / Jonassen (1992), S. 4. 63 Blumstengel (1998), Abschnitt 2.2.2.3. 64 Vgl. Müller (2004), S. 66; Hoppe (2000), S. l85ff . 65 Vgl. Niegemann et al. (2004), S. 34ff. 66 Vgl. Hoppe (2000), S. 189. 67 Vgl. Mandl / Gruber / Renkl (2002), S. 145. 68 Vgl. Hoppe (2000), S. 186. 18 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Learning und Blended Learning in Form von komplexen Problemstellungen in authentischen Anwendungskontexten soll das Interesse der Lernenden geweckt, und diesen gleichzeitig die Möglichkeit gegeben werden, selbstständig und explorativ Probleme zu erkennen, zu definieren und zu lösen. Die CTGV zählt die folgenden Aspekte zu den wesentlichen Eigenschaften der Anchored Instruction:69 -Die Situation wird videogestützt präsentiert. -Mit Hilfe einer Erzählung wird ein realistischer Kontext erzeugt. -Die Lernenden werden durch die Form der Darstellung zur eigenständigen Identifikation und Lösung von Problemen angeregt (generatives Lernen). -Alle zur Lösung der Probleme notwendigen Informationen sind in der Videogeschichte enthalten. -Die Probleme sind komplexer Natur. -Durch die Darbietung paarweiser, aufeinander bezogener Geschichten werden Transferleistungen gefördert. -Es existieren zahlreiche Querverweise auf andere Fächer und Disziplinen. Es wird damit in konstruktivistischen Ansätzen besonderer Wert auf ein kontextbezogenes Lernen gelegt, das auf komplexen Problemstellungen basiert.70 Kritisiert wird hieran, dass durch die ausschließliche Steuerung des Lernprozesses durch die Lernenden zu hohe Anforderungen an diese gestellt würden. Zudem wird die Gefahr gesehen, dass sich die Lernenden auf einzelne Details oder einseitige Standpunkte zu den komplexen und teilweise kontrovers diskutierten Sachverhalten versteifen könnten.71 Abbildung 2 fasst die Ausführungen zu den Lernparadigmen zusammen. 2.2 E-Learning und Blended Learning als innovative Lehrund Lernkonzepte Vor dem Hintergrund der dargestellten Begriffsverständnisse und Lernparadigmen wird nun der Innovativität als zweitem Bestandteil der Lern-Services Augenmerk gewidmet. 69 Vgl. Cognition and Technology Group of Vanderbilt (1992), S. 79ff.; Hoppe (2000), S. 186 . Zu den bekanntesten Beispielen der Anchored Instruction zählen die ,,Abenteuer des Jasper Woodbury", siehe http://peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/Jasper home.html. 70 Zu diesen und weiteren konstruktivistischen Ansätzen wie der Cognitive Flexibility Theory oder den Goal-Based Scenarios siehe u.a. Hoppe (2000), S. 185ff.; Niegemann et al. (2004), S. 29ff. und Blumstengel (1998). 71 Vgl. beispielsweise Arnold et al. (2004), S. 87. E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehr-und Lernkonzepte 25 Angebots dessen „Adaptierbarkeit" voraussetzt, können adaptive Systeme während der Nutzung selbstständig Anpassungen in Abhängigkeit des Lernprozesses vornehmen. 100 Vorteilhaft können dabei insbesondere die deutlicheren Informationen sein, die der lernende während des Lernens implizit über seine kognitiven Prozesse zum Ausdruck bringt -eine vorausgehende Erhebung im Rahmen einer Zielgruppenanalyse stößt diesbezüglich schnell an ihre Grenzen. 101 In diesem Zusammenhang wird auch zwischen einer Makround einer Mikroadaption unterschieden, wobei erstere Anpassungen an grundlegende Lernermerkmale und letztere ständige Anpassungen an dynamische Veränderungen im Verlauf des Lernprozesses durch das System selbst bezeichnet. 102 Die Anpassungen können dabei jeweils sowohl auf inhaltliche Aspekte als auch auf prozessbezogene Aspekte abzielen, wie z. B. auf den Umfang, die Lernzeit, den Ablauf oder den Schwierigkeitsgrad.103 Adaptivität kennzeichnet demnach insgesamt das Bestreben, die Lernangebote möglichst auf die Lernenden abzustimmen und damit individuellere Lernprozesse zu ermöglichen. Einen Schwerpunkt der Aktivitäten in dieser Richtung stellt die Erforschung der so genannten Intelligenten Tutoriel- /en Systeme (JTS) seit den 198Oer Jahren dar. Die Gestaltung adaptiver Systeme hat sich jedoch trotz der intensiven Thematisierung und der erheblichen technologischen Fortschritte bisher als sehr aufwendig und äußerst schwierig erwiesen, was u. a. auf die unerlässliche Diagnosefunktion zurückzuführen ist.104 Die angeführten Umsetzungsprobleme speziell in Bezug auf die Interaktivität und die Adaptivität von E-Learning-Angeboten bleiben zwar weiterhin ein zentrales Themenfeld, jedoch genießen insbesondere hybride Settings, die auch Elemente traditioneller Lehre mit einschließen, aktuell hohes Ansehen. Zentrale Gründe für den Erfolg des Blended Learning dürften dabei auch in den aus der Methodenverknüpfung resultierenden Potenzialen zur Gestaltung interaktiver (Teil-)Lernprozesse sowie den Möglichkeiten zur menschgesteuerten Adaption im Verlauf der Lernprozesse liegen. 100 Vgl. Petko / Reusser (2005), S. 188 101 Vgl. Kerres (2001), S. 69ff. Kerres führt zu diesem Punkt das Beispiel des personalen Untenichts an, bei dem das Untenichtsverhalten der Lehrpersonen ebenfalls regelmäßig erst während des Lernprozesses selbst angepasst werden kann. Untenichtsplanungen und -vorbereitungen können hier nur relativ unpräzise Vorarbeiten leisten. 102 Vgl. Petko / Reusser (2005), S. 188f. 103 Vgl. Petko / Reusser (2005), S. 188 ; Niegemann (2004), S. 122. 1 o4 Vgl. Kerres (200 l ), S. 72f. Auch Petko und Reusser sprechen von einem ,. ... Scheitern des allgemeinen Ansatzes der Entwicklung Intelligenter Tutorieller Systeme". Petko / Reusser (2005), S. 189. 26 Grundlagen innovativer Lehr - und Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming Die gegenwärtig wachsende Bedeutung kollaborativer Elemente im E-Learning bewirkt ebenfalls tendenziell eine Abmilderung der angesprochenen Probleme, da bei kollaborativem E-Learning Interaktionsprozesse partiell auf der Ebene der Lernenden stattfinden. 2.2.1.2 Kategorisierung von E-Learning Die bisherige begriffliche Interpretation von E-Learning beinhaltet noch keine Aussage über den Anwendungskontext der elektronischen Unterstützung von Bildungsangeboten. Mit Hilfe von Kategorisierungen lässt sich einerseits die Vielfalt der Ausprägungen und Anwendungszusammenhänge verdeutlichen, andererseits aber auch eine Einordnung einzelner Konzepte, Produkte bzw. Services und Bausteine vornehmen, die unter den Begriff E-Learning subsumiert werden. Sinnvoll ist zunächst eine Einordnung des Abstraktionsniveaus. ELearning kann sich auf unterschiedliche Objektebenen beziehen, die von Euler und Seufert als Makroebene, Mesoebene und Mikroebene bezeichnet werden und wie in Tabelle 2 dargestellt interpretiert werden können. Objektebene Makroebene "' ·;.1 Gestaltung ganzer Bildungsbzw. Weiterbildungsprogramme; Ausrichtung von eo ... Institutionen Q. "' ~ Mesoebene = = .... -; Gestaltung einzelner Lernarrangements/ -szenarien im Rahmen der Bildungsbzw . .... "' Weiterbildungsprogramme ~ "" Mikroebene Gestaltung einzelner Komponenten der Lernarrangements / -szenarien Tabelle 2: Gestaltungsebenen des E-Learning105 Während E-Learning auf der Makroebene somit die Ausrichtung von Bildungsbzw. Weiterbildungsprogrammen oder sogar ganzer Institutionen betrifft, geht es auf der Mesoebene um die Gestaltung einzelner Lernarrangements bzw. Lernszenarien des Gesamtangebots. Werden einzelne Komponenten eines Lernarrangements bzw. Lernszenarios behandelt, so ist schließlich die Mikroebene betroffen, die sich folglich sowohl auf die Gestaltung der notwendigen Lernressourcen als auch auf die vorgesehenen Interaktionsprozesse bezieht,106 I 05 In Anlehnung an Seufert / Euler (2005), S. 15. 106 Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 6. E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehrund Lernkonzepte 27 Sowohl die theoretischen als auch die praktischen Bemühungen zum E-Learning haben sich anfangs vornehmlich technischen und didaktischen Aspekten bei der Entwicklung konkreter Angebote wie Lernarrangements (Mesoebene) und Lernressourcen bzw. Interaktionselementen (Mikroebene) gewidmet. Nunmehr stehen jedoch auch verstärkt strategische Überlegungen im Fokus, was u.a. auf die sich zeigenden Implementierungsprobleme und existenziellen ökonomischen Herausforderungen zurückzuführen ist.107 Damit erlangt tendenziell die Makroebene eine größere Relevanz, da hier die institutionelle Grundausrichtung bestimmt wird, die den Rahmen für die Aktivitäten auf der Mesound der Mikroebene bildet.108 Auch der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bezieht sich in Gestalt eines Lern-Service-spezifisch interpretierten Geschäftsmodellansatzes auf die Makroebene. Auf der Mesoebene wird in der vorliegenden Arbeit zwischen Lernszenarien, 10 9 verstanden als abstrakte Veranstaltungstypen bzw. Serviceplattformen, 110 und Lernarrangements, als konkrete Realisierung der abstrakt aufgefassten Lernszenarien, differenziert. Im Hochschulumfeld etwa repräsentieren die Grundtypen von Veranstaltungen (Vorlesungen, Praktika, Seminare) demnach Lernszenarien, die ein bestimmtes Muster von Aktivitäten, Prüfungen und Interaktionsformen vorsehen. Jede einzelne auf dieser Grundsystematik aufbauende Veranstaltung dagegen stellt ein konkretes Lernarrangement dar. Die Konkretisierung eines Lernszenarios zu einem Lernarrangement geschieht im Prozess des didaktischen Designs, verstanden als Planung, Gestaltung und Umsetzung von LernServices bis hin zur Qualitätssicherung und Evaluation. 111 Jedes Lernarrange107 Zur Fokussierung strategischer Aspekte siehe etwa Euler / Seufert (2005); Michel (2006a); Back/ Bendel / Stoller-Schai (2001); Gabriel/ Gersch / Weber (2006b). 108 Dies gilt jedoch nur, wenn überhaupt eine zentrale E-Learning-Strategie erarbeitet wird und die E-Learning-Aktivitäten nicht -wie etwa gegenwärtig noch an zahlreichen Hochschulen der Fall -auf(isolierten) institutionellen Inseln stattfinden. I09 Die Verwendung des Begriffs Lernszenario basiert auf einer Analogie zur SzenarioTechnik, bei der ein Szenario eine allgemeinverständliche Beschreibung einer möglichen Situation in der Zukunft darstellt. Diesen „Umfeldkonstellationen", die jeweils spezifische Anforderungen an konkrete Lösungsangebote implizieren, werden hier, quasi als Zwischenstufe, Typenantworten in Form von Lernszenarien bzw. Serviceplattformen gegenübergestellt. l lO Zum Potenzial des Konzepts der Serviceplattformen im E-Learning-Kontext siehe Gabriel/ Gersch / Weber (2007). 111 Der Begriff des didaktischen Designs wird auf Flechsig zurückgeführt. Er betont das Bestreben, ein unter didaktischen Gesichtspunkten geeignetes Entwicklungsvorgehen und -ergebnis in Bezug auf die Lernumgebung eines Lernarrangements zu gewährleisten. Der Begriff wird daher der begrifflichen Alternative des Instructional Design, die zudem den mit einem konstruktivistischen Lernverständnis nicht vereinbaren Instruktionsgedanken hervorhebt, vorgezogen. Zum Begriff des didaktischen Designs siehe auch Ballstaedt 28 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming ment ist im Ergebnis eingebettet in eine spezifische Lernumgebung, die das zur Unterstützung der Lernprozesse gestaltete Gesamtarrangement darstellt, 112 Auf der Mikroebene schließlich geht es um die Gestaltung einzelner Lernressourcen und Interaktionen. Ein wichtiges Element stellen dabei die Bildungsmedien dar, die gemeinsam mit den Bildungsmitteln und dem Lehr- / Lernpersonal113 die Lernressourcen ausmachen.114 Den traditionellen Medien stehen E-Medien gegenüber, zu denen nach Euler beispielsweise CBTs (Computerbased Trainings), WBTs (Web-based Trainings), interaktive Simulationen und Webquests zählen. 11 5 Bei WBTs handelt es sich nach Bendel und Hauske um ,, . . . web basierte Lerninhalte bzw. Kurse. Zur Ansicht und Bearbeitung genügt ein gewöhnlicher Browser. WBTs bieten fast alle Möglichkeiten von Computerbased Trainings (CBTs), haben darüber hinaus jedoch zusätzliche Vorteile wie die einfache Bereitstellung über Netze und die ständige Aktualisierung. Wichtig sind auch die Aspekte der Kommunikation (etwa mit Teletutoren und Mitlernenden), der Kooperation sowie der Informationsbeschaffung. In WBTs sind Links (1997), S. l lff. und Tribelhorn (2005). 112 Niegemann et al. fassen unter den Begriff der Lernumgebung neben der ,, ... Art und Weise der Darbietung des Lernmaterials auch die Merkmale der Lernplattform und die technischen Zugangsmöglichkeiten." Niegemann et al. (2004), S. 350. Nach Baumgartner / Häfele / Häfele (2002b), S. 28 beschreibt der Begriff Lernumgebung,, ... umgangssprachlich die räumlichen, zeitlichen, personellen und instrumentellen Merkmale einer konkreten Situation, in die ein Lernprozess eingebettet ist. Im Zusammenhang mit E-Learning ist damit in der Regel die mit IT-Hilfsmitteln medial gestaltete Lernumgebung gemeint. Sie wird strukturiert durch ein bestimmtes methodisch-didaktisches Design, wird bedingt durch die Leistungsfahigkeit der eingesetzten technischen Mittel und ist u. U. verbunden mit bestimmten personalen Dienstleistungen (z . B. Teletutoring)." 113 Die Lernenden spielen beim Lernen naturgemäß eine zentrale Rolle und dürfen dementsprechend nicht vernachlässigt werden. Die Konsequenzen dieser Tatsache werden in der vorliegenden Arbeit mit der so genannten „Integrativen Leistungslehre" noch näher thematisiert. Siehe hierzu Abschnitt 4.1.4.2. 114 „ Bildungsmittel sind Gegenstände und Geräte in didaktischen Kontexten, die für Präsentationen, zur Veranschaulichung oder zu Übungszwecken Lehrenden und Lernenden zur Verfügung stehen, wie z. B. Karten mit Übungstexten zum Sprachenlernen, Experimente in der Physik und Chemie und generische Hilfsmittel wie Tafel, Tageslichtprojektor, Rechner oder Modem sowie der Internetanschluss. Bildungsmedien sind in diesem Fall die Folien, die auf den Projektor gelegt werden, das Lernprogramm, das vom Internet geladen wird, etc. -alles für Lehr-Lernzwecke didaktisch aufbereitete Medieninhalte ." Kerres (2001), S. 19 . 115 Vgl. Euler (2005), S. 231. ,, Ein WebQuest ist ein computergestütztes Lernarrangement, mit dem die Lernenden sich (meist in Gruppenarbeit) selbständig einen Themenbereich aneignen sollen. Meist handelt es sich um strukturierte Rechercheprojekte zu spezifischen Themen im Internet. Die Strukturierung erfolgt - je nach Lerngruppe in unterschiedlichem Ausmaß -durch Leitfragen, angegebene Quellen und möglicherweise eine Rollenverteilung ." http://www.e-teaching.org/glossar. E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehrund Lernkonzepte 29 zu externen Informationen, Lernmaterialien, Ressourcen, und Plattformen üblich. Diese ergänzen das eigentliche Angebot und erweitern es durch zusätzliche Optionen. "ll6 CBTs bezeichnen dabei computerunterstützte Lernprogramme, die auf CD-ROM oder DVD gespeichert bzw. von einem Server zur Nutzung heruntergeladen werden können, und bei denen die Inhalte i.d.R. multimedial aufbereitet sind. Hinsichtlich ihrer didaktischen Ausrichtung sind sie dem Instruktionsdesign der 1970er Jahre zuzurechnen.111 Auch in Bezug auf die Kommunikationsabläufe ist zwischen traditionellen Formen und der so genannten E-Communication zu trennen, wobei letztere allgemein den Einsatz von Telekommunikationsnetzen voraussetzt, um im Kontext des Lernens mit Hilfe von E-Mail oder virtuellen Klassenzimmern einen Austausch mit und unter den räumlich verteilten Lernenden zu ermöglichen.II 8 Der vorliegenden Arbeit liegt damit das in Abbildung 3 dargestellte hierarchische Begriffsverständnis zugrunde. -=-= n, Lernszenarien ~ als abstrakte Veranstaltungs- - typen bzw. Servicepl attformen u, .a Lernarrangements als konkrete Veranstaltungen bzw. abgeschlossene Veranstaltungsreihen Lernumgebung 41 C Lernressou r cen / J:: Interaktionselemente 8 -Traditionelle Medien / E-Medien .. -Traditionelle Kommunikatlonsformen / E-Communication ~ '---------- -- -----------------~ :!: Abbildung 3: Hierarchisches Begriffsverständnis Auf jeder der drei Ebenen lassen sich nun weitere Kategorisierungen vornehmen. E-Learning stellt beispielsweise einen Pol des Kontinuums des Virtualisierungsgrads dar, dessen Gegenpol die traditionelle Präsenzlehre ist.119 Zwischen 116 Bendel / Hauske (2004), S. 135f. 117 Vgl. Issing / Klimsa (2002), S. 549; Bendel / Hauske (2004), S. 46. 118 Vgl. Euler (2005), S. 231. 119 Der Virtualisierungsgrad zählt dabei zu den am häufigsten veiwendeten Systematisierungskriterien. Vgl. Hasanbegovic (2005), S. 25 l. 30 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Learning und Blended Learning den beiden Reinformen existiert eine Vielzahl hybrider Konzepte, die unter dem Begriff Blended Learning zusammengefasst und in Abschnitt 2.2.2 näher betrachtet werden. Diese drei grundlegenden Lernkonzepte120 bilden sowohl die Basis für die Ausrichtung ganzer Institutionen oder Bildungsbzw. Weiterbildungsprogramme als auch für die Gestalt einzelner Lernszenarien bzw. Lernarrangements und ihrer jeweiligen Komponenten. Der Virtualisierungsgrad lässt sich damit für alle drei Ebenen als Systematisierungskriterium heranziehen, liefert jedoch angesichts der extremen Randpole und der sehr weit gefächerten Kategorie des hybriden Lernens (Blended Learning) nur relativ unpräzise Erkenntnisse,121 In Bezug auf die Mesound die Mikroebene wird oftmals auch die lerntheoretische Ausrichtung als Abgrenzungskriterium herangezogen, insbesondere wenn es um einen Überblick über die existierenden Formen computerbasierten Lernens geht: 122 -Dem behavioristischen Paradigma sind Lehrmaschinen bzw. Unterrichtskonzepte nach den Ideen der Programmierten Unterweisung in Form reaktionszentrierter Ansätze zuzuordnen, die - wie bereits erläutert - auf den Erkenntnissen Skinners und Thorndykes basieren. 1 23 Zu den wichtigsten Software-Ausprägungen in diesem Bereich zählen Drill-and-PracticeProgrammel24 und Tutorielle Systeme,125 Zwar handelt es sich hierbei um 120 Auch Sauter und Sauter bezeichnen beispielsweise Blended Learning als ein ,, ... integriertes Lernkonzept, das die heute ve,fiigbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit klassischen Lernmethoden in einem Lernarrangement optimal nutzt. Es ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensaustausch losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Eifahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen in klassischen Präsenztrainings. " Sauter / Sauter / Bender (2004), S. 68. 121 Ähnlich auch Hasanbegovic (2005), S. 252. 122 Vgl. beispielsweise Kerres (2001), S. 55ff., der von medienbasiertem Lernen spricht und Holzinger (2000), S. 176ff. Hoppe zieht nicht explizit die lerntheoretische Ausrichtung der von ihm thematisierten Teachware zur Unterscheidung heran, sondern deren typische Interaktionsmuster und Individualisierungsgrade. Vgl. Hoppe (2000), S. 36ff. 123 Vgl. Holzinger (2000), S. 180f. Zur Programmierten Unterweisung und dessen lerntheoretischer Fundierung siehe auch Abschnitt 2.1.2.1. und Skinner (1958). Kerres spricht in diesem Zusammenhang von Programmierter Instruktion. Vgl. Kerres (2001 ), S. 58. 124 Drill-and-Practice-Programme dienen insbesondere der Festigung bereits erlernter Inhalte. Hierunter fallen beispielsweise Übungsprogramme zum Lernen von Vokabeln oder Maschinenschreibtrainer. Den Lernenden werden keine Inhalte, sondern ausschließlich Fragen bzw. Aufgaben zu vorausgesetzten Inhalten präsentiert. Nach dem Grundprinzip des Behaviorismus erhält jeder Lernende dann jeweils ein Feedback auf die von ihm gegebenen Antworten bzw. auf das von ihm gezeigte Verhalten. Vgl. Holzinger (2000), S. 227; Müller (2004), S. 112; Hoppe (2000), S. 40f. E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehrund Lernkonzepte 31 eine anerkannte Zuordnung, jedoch erscheinen kritische Fragen in Bezug auf den unterstellten behavioristischen Charakter der Programmierten Instruktion nicht unberechtigt, geht es doch bei den entsprechenden Programmen eher um die Vermittlung von (übertragbarem) Faktenwissen und nicht um den Aufbau beobachtbarer Verhaltensweisen.126 -Das kognitivistische Grundverständnis von Lernen repräsentieren dagegen insbesondere Adaptive Systeme und Intelligente Tutorielle Systeme (ITS), die jeweils auf einen möglichst am individuellen Lernenden ausgerichteten und auf den konkreten Vermittlungsgegenstand abgestimmten Instruktionsprozess abzielen.127 Mit Hilfe der Methoden der Künstlichen Intelligenz (KI) wird bei ITS nach Möglichkeiten der Repräsentation eines bestimmten Domänenwissens sowie der Modellierung von Lernenden gesucht, um im Verlauf eines Lernprozesses den Wissenserwerb analysieren und die Instruktion auf die hierdurch identifizierten Erfordernisse abstellen zu können.128 -Dem konstruktivistischen Paradigma zuzuordnen sind vor allem Simulationen, Lernspiele und so genannte Mikrowelten.1 29 Nach Bendel und Hauske sind Simulationen ,, ... modellhafte Nachbildungen eines Systems. Sie stellen leistungsfähige Instrumente dar, um Fertigkeiten und spezifische Rollen einzuüben, Entscheidungsprozesse zu analysieren sowie Systemkomplexität und -dynamik zu verstehen. [. .. ] Der Benutzer steht in Interaktion mit dem System, das Bedingungen, Situationen, Prozesse und Daten vorgibt und - auf die jeweiligen Eingaben oder Veränderungen hin -anpasst und neu ordnet. "130 Der Lernende kann auf diese Weise Wechselwirkungen und kausale Zusammenhänge ergründen, während er nach Wegen zur Bewältigung der sich ihm darbietenden komplexen Situationen sucht. 131 Lernspiele, zum Beispiel in Form von Planspielen, zeichnen sich (zusätzlich) durch eine konkrete Zielsetzung mit Wettkampfsi12 5 Tutorielle Systeme dienen primär der Vermittlung prozeduralen Wissens. Das Tutorielle System repräsentiert einen Tutor, der dem Lernenden durch Beispiele, Übungsund Kontrollfragen schrittweise neue Regeln und Begriffe vermittelt. Siehe hierzu Holzinger (2000), S. 227; Müller (2004), S. 112; Hoppe (2000), S. 37f. 126 Vgl. Kerres (2001), S. 60. 127 Vgl. Müller (2004), S. l 12f .; Kerres (2001), S. 66ff.; Holzinger (2000), S. 193ff. und 228; Hoppe (2000), S. 37ff. 128 Vgl. Kerres (2001), S. 71; Holzinger (2000), S. 193ff. 129 Vgl. Holzinger (2000), S. 225ff.; Müller (2004), S. l l3f. 130 Bendel / Hauske (2004), S. 117 . 131 Vgl. Holzinger (2000), S. 228f. Zu den verschiedenen Ausprägungen von Simulationen siehe Hoppe (2000), S. 44ff. 32 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming tuation aus, wodurch sie eine besondere motivationale Wirkung entfalten können.1 32 Bei Mikrowelten dagegen zählen auch die Konstruktion der Situation und darauf aufbauend die Formulierung der konkreten Zielsetzungen zu den Aufgaben der Lernenden.133 Mikrowelten entsprechen somit formal am stärksten den Forderungen des Konstruktivismus, stellen die Lernenden jedoch auch vor enorme Anforderungen. Eine weitere von Seufert und Euler vorgeschlagene Systematisierung stellt auf den technischen und pädagogischen Innovationscharakter ab, wo jeweils zwischen einem geringen, einem mittleren und einem hohen Innovationsgrad unterschieden wird.134 Ein geringer pädagogischer Innovationsgrad steht dabei für ,,alte", rein fachliche Ziele und die Verwendung traditioneller dozentenzentrierter Methoden, ein hoher Innovationsgrad dagegen repräsentiert die Kombination fachlicher und überfachlicher Ziele135 und den Einsatz moderner Methoden, die die Lernenden in den Mittelpunkt rücken. Auf technologischer Seite stehen sich traditionelle Technologien und neue Technologien, die entweder bereits weite Verbreitung gefunden haben (z. B. Lernmanagement-Systeme) oder deren Diffusion noch nicht so weit vorangeschritten ist (z. B. virtuelle Klassenzimmer), gegenüber.136 In den Lernarrangements und damit auf abstrakter Ebene auch in den Lernszenarien werden schließlich verschiedene idealtypische Lernformen realisiert, die alternative didaktische Ausrichtungen und Interaktionsszenarien der enthaltenen Komponenten repräsentieren.137 Die Lernformen beziehen sich damit primär auf die Mikroebene, prägen aber gleichfalls auch die Mesound die Makroebene. 132 Vgl. Müller (2004), S. 114; Hoppe (2000), S. 46f. 133 Vgl. Holzinger (2000), S. 231. 134 Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 8ff . Die Autoren legen ihrer Betrachtung eine weite Begriffsauslegung von E-Leaming zugrunde, nach der hierunter,, .. : alle Fonnen des elektronischen (computerunterstützten) Lernens (offline oder online)" zu subsumieren sind. Seufert / Euler (2005), S. 8. 135 Hierzu zählen die Autoren etwa den Erwerb von Selbstlemund Sozialkompetenzen. Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 8. 136 Vgl. Seufert / Euler (2005), S. 8ff. 137 Euler verwendet den Begriff der pädagogischen Leitbilder, die er hinsichtlich ihres Abstraktionsgrads zwischen den Lernparadigmen und der konkreten Gestaltungspraxis ansiedelt. Leitbilder stellen für ihn normative Orientierungsgrößen dar, ,, ... die der Gestaltung einzelner didaktischer Entscheidungen eine Richtung verleihen können, die jedoch auf konkret sich stellende Situationen auszulegen sind." Euler (2005), S. 230. E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehrund Lernkonzepte 33 Tabelle 3 zeigt Beispiele von Lernformen in Anlehnung an Kerres, wobei die ursprünglich als „Bestandteile" bezeichneten Elemente entsprechend der dargestellten Interpretation als Lernformen bzw. Lernressourcen deklariert sind und die Sammlung um Beispiele neuer medialer Umsetzungsmöglichkeiten ergänzt wurde. Lernform Mediale Umsetzung/ Lernressourcen Konventionelle Variante Telemediale Variante (Beispiele) Vortrag mit DisFrontalunterricht in Seminarraum Rundfunk, Video auf Abruf(digikussion oder Hörsaal tales Fernsehen, Internet, etc.), Videokonferenz Selbstlernaktivität Print-, A V-Medien {Kassette), Rundfunk, WWW-Seiten, ComMultimedia (CD-ROM, DVD) am puter-based Trainings, Web-based Arbeitsplatz, im Selbstlernzentrum Trainings, multimediale Fallstuoder zu Hause dien Kooperatives Partneroder Gruppenarbeit in Computer mediated communicaLernen Präsenzphasen tion / conferencing (CMC), Groupware-basierte Kooperation Tutoriell betreutes Mentoren-Modelle (auch: PeerTele-Coaching, Tele-Tutoring Lernen Tutoren) Kommunikatives/ Gruppenansätze (Team-Building, Internet-Cafe, Chat-Räume, Dissoziales Lernen Gruppenfeedback, Metakommunikussionsforen, Blogs, Wikis kation, etc.) Beratung Einzelgespräche, InformationsverE-Mail, WWW anstaltungen Tests, ZertifizieKlausur, Prüfung, computerInternetbasierte Tests, Videorung basiertes (adaptives) Testen konferenz Tabelle 3: Lernformen und Lernressourcen als Elemente von Lernszenarien bzw. Lernarrangements138 2.2.1.3 Potenziale und Grenzen des E-Learning Ob nun E-Learning bereits in seinen jetzigen (in der Praxis verbreiteten) Ausprägungen eine Errungenschaft oder doch noch eine bisher insbesondere in didaktischer Hinsicht nur in seltenen Fällen überzeugend umgesetzte Innovation darstellt, ist nicht allgemeingültig zu beantworten. Schulmeister bringt es in der Einleitung zu seinem Buch „eLearning: Einsichten und Aussichten" in Bezug auf die von ihm geführte Diskussion um E-Learning in der Hochschullehre auf den Punkt: ,,Die Argumentationen im Buch sind voller Widersprüche, sie sind 138 In Anlehnung an Kerres (2001), S. 4. 34 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Learning und Blended Leaming voller Skepsis und voller Zuversicht. Sie zeichnen kritische Tendenzen und hoffnungsvolle Perspektiven. Sie raten ab und raten zu. "139 Gefördert wurde diese Widersprüchlichkeit indirekt auch durch die intensiven Förderprogramme von Bund und Ländern. Zwar lösten die bereitgestellten Mittel erhebliche Aktivitäten in zahlreichen Projekten aus, jedoch zeichneten sich die angestoßenen Projekte aufgrund ihrer finanziellen Ausstattung durch eine vom späteren Alltag stark abweichende Situation aus. Nach Ablauf der Projektlaufzeiten konnten in der Folge zahlreiche Entwicklungen nicht oder zumindest nicht mit vergleichbarem Aufwand weitergeführt werden -eine ökonomische Betrachtung der E-Learning-Aktivitäten wurde unerlässlich. Es ist damit notwendig, die Potenziale von E-Learning wie auch die hiermit verbundenen Herausforderungen als begrenzende Faktoren -quasi als Treiber einer ökonomischen Betrachtung - zumindest grob zu umreißen. 2.2.1.3.1 Potenziale des E-Learning Die im Zusammenhang mit E-Learning diskutierten Potenziale sind äußerst vielfältig und lassen sich grob einem psychologischen, einem didaktischen und einem ökonomischen Cluster zuordnen. Immer wieder werden Flexibilitätssteigerungen durch Ortsund Zeitabhängigkeit, motivationale Effekte, zusätzliche bzw. bessere Individualisierungsmöglichkeiten und Kostensenkungspotenziale angesprochen, die als einige der zentralen Versprechungen bezeichnet werden können. 140 Die einzelnen Aspekte bedingen bzw. konterkarieren sich dabei teilweise, was den E-Learning-Gestaltungsprozess zu einer besonders komplexen Herausforderung macht. -Flexibilitätssteigerung durch Ortsund Zeitunabhängigkeit Schulmeister spricht diesbezüglich von der Überwindung der Zeitschranke bzw. der Raumschranke durch Vernetzung und Virtualisierung. 141 Bezogen auf die Lernzeit erhöht E-Learning die Dispositionsfreiheit der Lernenden, da diese den Zeitpunkt und die Dauer der Auseinandersetzung mit den Lernmaterialien -und damit auch ihr Lerntempo -im Vergleich zur traditionellen Präsenzlehre freier wählen können. 142 E-Learning kann Lernen auch zeitlich näher an konkrete Problemstellungen heranrücken, 139 Schulmeister (2006), S. 10. 140 Siehe hierzu stellvertretend für viele Schulmeister (2006), S. 205ff.; Arnold et al. (2004), S. 37ff.; Michel (2004b), S. 9; Müller (2004), S. 115ff.; Reglin / Speck (2003), S. 3.; Wache (2003); Hoppe (2000), S. 33ff. 141 Vgl. Schulmeister (2006), S. 206. 142 Vgl. Müller (2004), S. 115. Zu Einsatzpotenzialen eines ergänzenden intemetbasierten Übungsbetriebs im universitären Kontext siehe beispielsweise auch Werners (1999). E-Leaming und Blended Leaming als innovative Lehrund Lernkonzepte Individuelles Lernen Tutorlell unterstütztes Lernen Kooperati ves Lernen Charakterisierung WBT / LP + Vorlesung Stammbogen Wissensangleichung Vorlesung + WBT / LP WBT-EValuation Inhaltliche Erarbeitung Fallstudie + WBT / LP + Vorlesung Vertiefung / Vorbereitung r.;- :, "' :, .. ~ ., ., :, :i: <.> ., .0 ~ VeranstaltungsEvaluati on - -- ----- -- - CJCJCJCJD C==::Jc:====::J Zelt Komponenten Evaluation vorgesehener Zweck Ablauf j - 1. Veranstllltuno -Vorlesung c:JOnlinephase WBT • Web-based LP Lemplattform J Training = . ... Abbildung 4: Beispiel eines universitären hybriden Lernszenarios 41 Das dargestellte Lernszenario besteht aus insgesamt drei Phasen, die sich hinsichtlich der angestrebten Lernprozesse als „Individuelles Lernen", ,,Tutoriell unterstütztes Lernen" und „Kooperatives Lernen" charakterisieren lassen. Jede der drei Phasen beinhaltet entsprechend des vorgesehenen Verwendungszwecks unterschiedliche Komponenten, die zudem eine zielgerichtete Gewichtung aufweisen. In der Phase „Individuelles Lernen", die auf eine Angleichung der Wissensstände von aus verschiedenen Schwerpunktbereichen stammenden Studierenden abzielt, stehen beispielsweise -im Gegensatz zur Phase „Tutoriell unterstütztes Lernen" -die WBTs im Vordergrund; anschließend dienen schwerpunktmäßig die Vorlesungen, ergänzt durch eine über eine Lernplattform162 tutoriell unterstütze Lernmodulbearbeitung, der Erarbeitung neuer Inhalte. In der dritten Phase sollen die behandelten Inhalte der Veranstaltung durch die Lernenden anhand zusätzlicher WBTs zur Prüfungsvorbereitung vertieft werden und es werden mit Hilfe einer multimedialen Fallstudie kooperative Lernprozesse angestoßen, die im Sinne des konstruktivistischen Lernparadigmas eine aktive Wissenskonstruktion fördern und damit für einen Teil des Lernarrangements die Lernprozesse und den Lerngegenstand individualisieren. 2.2.3 Lernmanagement-Systeme Entscheidend für den Erfolg hybrider Lernarrangements ist insbesondere eine sinnvolle und bruchfreie Zusammenführung der einzelnen Komponenten des Lernarrangements im Prozess des didaktischen Designs. Eine grundlegende Rol162 Siehe hierzu Abschnitt 2.2. 3. 42 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming le spielen diesbezüglich Lernmanagement-Systeme,163 die i.d.R. einen Großteil der folgenden Eigenschaften und Funktionen aufweisen und sowohl für E-Learningals auch für Blended Learning-Arrangements oftmals das zentrale Koordinationsinstrument darstellen: 164 -Internetbasierteund/oder intranetbasierte Benutzungsoberfläche; -Verschiedenste Formen der Kommunikationsunterstützung, wie E-Mail, Chat, Diskussionsforen und ggf. integrierte Audiound/oder Videoconferencing-Tools; -Lernwerkzeuge wie Whiteboards, Notiz-, Annotationsund Lesezeichenfunktionalitäten; -Kursverwaltungsinstrumente zur Organisation und Verwaltung der Kurse und Inhalte, u. a. in Form eines Dateimanagements, einer Inhaltsfreigabesteuerung und spezieller Tools für Prüfungsleistungen; -Funktionalitäten für die Verwaltung von Benutzern und die differenzierte Vergabe von Rollen und Rechten. Lernmanagement-Systeme übernehmen demnach vor allem die Verwaltung von E-Learning-Angeboten und Nutzern (lernenden), organisatorische Unterstützungsfunktionen sowie die Bereitstellung von Lerninfrastruktur, wie z. B. verschiedene Kommunikationsund Kooperationsfunktionalitäten. Aufgrund ihrer umfassenden Verwendungsund Gestaltungsmöglichkeiten und der Fokussierung von Aktivitäten der lernenden eigenen sie sich sowohl für kognitivistisch als auch für konstruktivistisch geprägte Lernszenarien und -arrangements. Sie schaffen insbesondere auch weitreichende Möglichkeiten für selbstständige Lernprozesse.165 Die lernenden können inhaltlich-fachliche Arbeiten im Sinne 163 Der Begriff „Lernplattfonn" wird in der vorliegenden Arbeit als Synonym betrachtet. 164 Vgl. Schulmeister (2003), S. 10; Ziegler /Hofmann / Astleitner (2003), S. 77 und Schüssler (2003), S. 3f . 165 Die Idee des Selbstständigen Lernens wird in der Wissenschaft vielfältig und unter verschiedenen Namen (wie z. B. auch dem Selbstgesteuerten Lernen oder dem Self-directed Learning) diskutiert. Selbstständiges Lernen betrifft im Kern eine Veränderung des Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden, wobei Letzteren eine größere Autonomie eingeräumt wird. Neben den zahlreichen positiven Aspekten bedingt Selbstständiges Lernen auch die Gefahr, dass die Stärkung der Eigenverantwortung im Lernprozess nicht in der gewünschten Fonn aufgenommen wird, sondern stattdessen zu negativen Konsequenzen für den Lernerfolg und die Lernzufriedenheit führt. So z. B. -unabhängig von Motiva- E-Learning und Blended Learning als innovative Lehrund Lernkonzepte 43 eines Recherchierens, Strukturierens, Diskutierens oder Produzierens mit den bereitgestellten Funktionalitäten abwickeln, aber auch organisatorische Aktivitäten, wie das Planen, Verteilen und Delegieren von Aufgaben oder das Überwachen und Koordinieren von kooperativen Arbeitsabläufen umsetzen. Insbesondere letzteres zeigt, dass mit Hilfe von Gruppenräumen und modernen Kommunikationsund Koordinationsfunktionalitäten, wie z. B. virtuellen Klassenzimmern und Videoconferencing-Tools, sozial-kommunikative Aspekte, die das Kollaborative LernenI66 ausmachen, durch Lernplattformen unterstützt werden können. 2.2.4 Neuere Entwicklungen im Bereich innovativer Lehrund Lernkonzepte Zwei sich in jüngster Zeit vor allem auch aufgrund technologischer Forschritte abzeichnende Entwicklungen im Bereich des innovativen Lernens sind das Mobile Learning (M-Learning) und die Integration von Anwendungen des „Web 2.0". Während M-Learning auf die Flexibilitätspotenziale von E-Learning abzielt (,,anywhere", ,,anytime"), geht es bei dem Einsatz von Anwendungen die unter dem Schlagwort Web 2.0 diskutiert werden um eine veränderte Rolle der Lernenden (bzw. allgemein der Internetnutzer). Beide Entwicklungen können zumindest auch als technikinduziert betrachtet werden, da sowohl beim M-Learning als auch bei der E-Learning-spezifischen Verwendung von Web 2.0-Ansätzen -bei letzteren insbesondere im multimedialen Kontext -eine leistionsoder Kompetenzproblemen -wenn die Lernenden weiterführende oder konkurrierende Argumente und Gedankengänge, die nicht ihren eigenen Vorstellungen entsprechen, vernachlässigen, woraus ein „Schmalspurdenken" resultieren könnte. Vgl. Müskens / Müskens (2002), S. 17; Bruns / Gajewski (2002), S. 23. Zu den hierfür erforderlichen Kompetenzen siehe bspw. Grundmann/ Hußmann (2003), S. 156. Einen generellen Überblick gibt Deitering (200 l ). 166 Der Begriff des Kollaborativen Lernens bezieht sich auf Angebote, bei denen die Lernenden ,, ... gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben". Breuer (2001), S. 2. Dem Kollaborativen Lernen liegt die Annahme zugrunde, dass kooperative Teams ein höheres Niveau an Gedankengängen produzieren und länger und intensiver arbeiten können als Lernende, die für sich alleine den Lernstoff erarbeiten. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass durch die Kommunikation mit Anderen selbstständiges, wissenschaftliches und urteilsfähiges Denken gefördert wird. Vgl. Breuer (200 l ); Schwabe / Valerius (2002); Bruhn (2000). In diesem Zusammenhang offenbart sich ein zusätzliches Potenzial des (über Lernmanagement-Systeme organisierten) E-Learning, da z. B. asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten wie Diskussionsforen oder Web 2.0-Anwendungen wie Blogs und Wikis eine dauerhafte Verfügbarkeit von Fragen/Antworten im Sinne von FAQs (Frequently Asked Questions) und eine kollektive Wissensentwicklung erlauben, so dass auch unabhängig von einem direkten Kontakt von und mit Anderen gelernt werden kann. 44 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming tungsstarke Infrastruktur bei den Nutzern vorausgesetzt werden muss. Gleichzeitig lassen beide Ansätze aber auch didaktische Potenziale erkennen, da sie das bestehende E-Learning-Handlungsfeld erheblich erweitern (können). 2.2.4.1 M-Learning M-Learning zielt auf den ersten Blick auf eine vollständige Aufhebung technologischer Beschränkungen in Bezug auf den Lernort und die Lernzeit ab. Lernen soll zu jedem Zeitpunkt (insbesondere auch in nur klein(st)en verfügbaren Zeiträumen) und an jedem Ort ermöglicht werden. So gesehen lässt sich M-Learning als eine Weiterführung der ursprünglich mit E-Learning verbundenen flexibilitätsbezogenen Bestrebungen ansehen. In Anbetracht der aber ( aufgrund des Transportabilitätserfordernisses) i.d.R. kleineren und teilweise auch unkomfortableren Endgeräte (z.B. wegen der im Vergleich zu stationärer IuKTechnologie leistungsschwächeren (Grafik-)Prozessoren, der begrenzten Darstellungsfläche und Visualisierungsmöglichkeiten) erscheint M-Learning jedoch gegenwärtig noch wie eine benachteiligte Variante des E-Learning, bei der zugunsten einer größeren örtlichen und zeitlichen Flexibilität der Lernenden einige für die didaktische Einschätzung und Bewertung relevante Schwächen in Kauf zu nehmen sind.16 7 Unter Beachtung der Forderungen moderner lerntheoretischer Ansätze hinsichtlich der Situiertheit von Lernprozessen weist M-Learning jedoch auch erhebliche Potenziale auf. Unter der Prämisse einer sowohl technisch als auch didaktisch adäquaten Gestaltung ermöglicht es im Gegensatz zu ,,stationärem Lernen" eine stärkere Verzahnung des Lernprozesses mit dem tatsächlichen räumlichen und zeitlichen Kontext des Lerngegenstands. Im Idealfall kann genau in der Bedarfssituation, direkt am Ort der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe und somit unter absolut realistischen Bedingungen gelernt werden. Für das Lernen am Arbeitsplatz oder auch während der Anreise zu einem Geschäftstermin lassen sich hieraus durchaus Szenarien sinnvoller Lernprozesse generieren. Einschränkend muss jedoch die Bruchstückhaftigkeit und die oftmals nur in geringem Maße an die Anforderungen der Lernenden angepasste Aufbereitung der Inhalte kritisiert werden.1 68 Unter Berücksichtigung des bereits thematisierten Lernbegriffs müsste in der Konsequenz dementsprechend eher von „Informieren" und nicht von Lernen gesprochen werden, wenn es um eine solche, tendenziell wenig nachhaltige Bereitstellung von Informationen geht. In Anbetracht der dynamischen Entwicklung in den Bereichen Hard- / Software167 So auch Oppermann / Specht (2003), S. 2f. Es ist jedoch deutlich erkennbar, dass diese Nachteile rapide schwinden. 168 Vgl. Oppermann / Specht (2003), S. l 7f . E-Learning und Blended Learning als innovative Lehrund Lernkonzepte 45 ausstattung sowie Datenübertragung ist jedoch von einem stetigen Bedeutungszuwachs und einem dementsprechend ebenfalls anwachsenden didaktischen Gestaltungsspielraum auszugehen.169 2.2.4.2 Integration von Anwendungen des Web 2.0 Das Schlagwort Web 2.0 fasst einerseits eine Reihe „neuer" InternetAnwendungen wie WikisI7o, Weblogsl71, Podcasts172 oder Social Network Services173 zusammen, es repräsentiert gleichzeitig aber auch die damit einhergehende veränderte Wahrnehmung und Nutzung des lnternet.1 74 Aufgrund der Fokussierung sozialer Interaktionen wird in diesem Zusammenhang auch von Social Software bzw. Social Computing gesprochen und damit auch hier ein direkter Zusammenhang zu den modernen lerntheoretischen Ansätzen hergestellt, die eine aktive und sozial eingebundene Rolle der Lernenden fordern. 17 5 Kerres identifiziert mit der verstärkt nutzerseitigen Contenterzeugung, der Aufhebung bisheriger Grenzen in Bezug auf lokale bzw. entfernte Datenhaltung und 169 Einen Überblick über die Hardwareanforderungen und die unterschiedlichen Softwaretools im M-Learning-Kontext gibt Lehner (2005). 170 „Ein Wiki (auch »WikiWiki« und »WikiWeb«) ist eine Website, bei der bekannte oder anonyme Benutzer Leseund Schreibrechte haben, wie bei Brettern oder Wänden, auf die man etwas malt oder pinnt. " Bendel (2006), S. 82. Bekanntestes Beispiel eines Wikis ist Wikipedia, das auf die Etablierung mehrsprachiger und weltweit verfügbarer OnlineEnzyklopädien ausgerichtet ist. Für nähere Informationen zu Wikipedia siehe Bendel (2006) und http://de.wikipedia.org. 171 „ Unter einem Weblog (Kunstwort aus »Web« und »Logbuch«) oder einfach nur Blog versteht man eine Internetpräsenz, auf der sporadisch neue Artikel bzw. Einträge publiziert werden." Hippner (2006), S. 10. Einen Überblick über die verbreiteten Typen von Weblogs, die sich sowohl als private Tagebücher, als Sammlung von Fachbeiträgen oder auch als Informationsinstrumente von Unternehmen durchsetzen konnten, geben Picot / Fischer (2006). 172 Die aus den Begriffen iPod und Broadcasting zusammengesetzte Wortschöpfung Podcast steht für Mediendateien, die im Internet angeboten werden und über RSS (Really Simple Syndication) abonniert und automatisiert abgerufen werden können. Die Bandbreite der gegenwärtig behandelten Themen ist dabei ebenfalls extrem breit und reicht von Nachrichten über Hörspiele, Unternehmensinformationen und Tagebüchern bis hin zu Bildungsangeboten. Die modernere, auch Videos einbeziehende Fassung (teilweise auch Vodcast genannt), wurde in Deutschland insbesondere auch durch die diesbezüglichen Aktivitäten der Bundeskanzlerin bekannt, die auf http://www.bundeskanzlerin.de im Wochentakt über aktuelle politische Geschehnisse informiert. Siehe auch Hippner (2006), s. 12. 173 Social Network Services zielen auf den Aufbau einer Online Community ab, die den Einzelnen bei der Etablierung und Verwaltung eines sozialen Netzwerks, ggf . im Hinblick auf eine spezielle Zielsetzung, unterstützen soll. Vgl. Hippner (2006), S. 13 . 174 Vgl. Hippner (2006); Kerres (2006), S. 3. 175 Vgl. Williams/ Williams (2006); Garret / Nantz (2006). 46 Grundlagen innovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming -verarbeitung sowie der zunehmenden öffentlichen Preisgabe bisher weitgehend privater Inhalte, Informationen und Aktivitäten drei wesentliche Grenzverschiebungen, die das Web 2.0 vom traditionellen Verständnis des Internet unterscheiden. 176 Bezogen auf den E-Learning-Kontext werden die Lernenden mit entsprechenden Anwendungen zu einer aktiven Erzeugung von Lerninhalten bewegt, ohne die bisherige strikte Trennung von lokaler und entfernter Bearbeitung aufrecht zu erhalten (im Sinne eines ubiquitären Lernens), wobei sich Lernen insgesamt zu einer sichtbaren und öffentlichen Performanz im Sinne nachvollziehbarer und beobachtbarer Lernaktivitäten wandelt.177 Eine Besonderheit der dabei angestoßenen Interaktionen ist, dass diese nicht nur zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern insbesondere auch zwischen den Lernenden selbst stattfinden, so dass bei einer gelungenen didaktischen Implementierung neben den von den Lehrenden dauerhaft gesteuerten auch selbstorganisierte Lerngemeinschaften gefördert werden können. I 78 Die technische Grundlage für zahlreiche Web 2.0 Anwendungen stellt dabei RSS (Really Simple Syndication) dar, eine plattformunabhängige Sammlung von XML-basierten Dateiformaten, die den (automatisierten) Austausch von Nachrichten und (multimedialen) Inhalten zwischen den Nutzern mit Hilfe von Abonnementfunktionen ermöglicht. 17 9 2.3 Zwischenfazit zu innovativen Lehrund Lernkonzepten Kapitel 2 diente der grundlegenden Behandlung innovativer Lehrund Lernkonzepte. Es wurde dazu zunächst das Lernen selbst thematisiert, bevor das E-Learning und die zielgerichtete Kombination von E-Learning und Elementen traditioneller Lehre in hybriden Lernarrangements (Blended Learning) als innovative Lernkonzepte zum Gegenstand der Betrachtung wurden. Der innovative Charakter von E-Learning und Blended Learning wurde dabei auf ihre ständige Weiterentwicklung und die hierdurch verursachten Veränderungen im Bildungswesen zurückgeführt, wobei sich insbesondere auch ein besonderes Potenzial zur Realisierung von Lernprozessen entsprechend der modernen kogni176 Vgl. Kerres (2006), S. 3ff. 177 Vgl. Kerres (2006), S. 5f. Hiennit gemeint ist etwa die sichtbare Beteiligung an einer Online-Diskussion zu einem bestimmten Themenbereich oder die gemeinsame Reflektion von Entwicklungen durch die Lernenden in Weblogs. 178 Vgl. Garret / Nantz (2006), S. 526. 179 Für Details und Hintergründe zu RSS siehe Hippner (2006), S. 9f.; Garret / Nantz (2006), S. 527ff. und http://www.rssboard.org/rss-specification. Einen Überblick über Einsatzmöglichkeiten von Web 2.0-Anwendungen bzw. Social Software im E-Leaming und Blended Leaming geben Hippner (2006); Garret / Nantz (2006); Williams / Williams (2006) und Kerres (2006), bzw. für einzelne Anwendungen wie Wikis oder Blogs Bendel (2006); Picot / Fischer (2006) und Stewart (2006). Zwischenfazit zu innovativen Lehrund Lernkonzepten 47 tivistischen und konstruktivistischen Lernparadigmen ausmachen lässt. Im Vordergrund stehen jeweils die Lernenden, die sich aktiv mit komplexen und authentischen Aufgabenstellungen auseinandersetzen. Neben allgemeinen Erläuterungen zu E-Learning und Blended Learning wurde ein hierarchisches Begriffsverständnis erarbeitet, welches zwischen Bildungsprogrammen auf der Makroebene, Lernszenarien und Lernarrangements auf der Mesoebene sowie ( elektronischen) Lernressourcen und ( elektronischen) Kommunikationsformen auf der Mikroebene unterscheidet. Verschiedene Kategorisierungsansätze, z. B. anhand des Digitalisierungsgrads, entsprechend der lerntheoretischen Ausrichtung oder auch nach dem Innovationsgrad, dienten der Generierung eines Überblicks über die Vielfalt der bereits bestehenden Realisierungs-und Ausgestaltungsmöglichkeiten. Übergreifend wurden die Multimedialität, Interaktivität und Adaptivität von E-Learning-Angeboten als deren konstituierende Eigenschaften herausgestellt. Alle genannten Merkmale sind in der Praxis in sehr unterschiedlichen Ausprägungen und Intensitäten anzutreffen und lassen nicht automatisch auf qualitativ anspruchsvolle Angebote schließen. Gemeinsam eröffnen sie jedoch einen didaktischen Gestaltungsspielraum, der auf erhebliche Potenziale, wie z. B. sowohl zeitliche als auch örtliche Flexibilitätszugewinne, zusätzliche Individualisierungsmöglichkeiten oder auch motivationale Effekte von E-Learning schließen lässt. Um diese Potenziale realisieren zu können, muss jedoch ein komplexer Designprozess bewältigt werden, der in der Praxis eine hohe Hürde für erfolgreiche E-Learning-Angebote darstellt. Interessant sind deshalb gegenwärtig insbesondere hierauf abzielende Gestaltungskonzepte und vor allem auch hybride Ansätze im Sinne eines Blended Learning, die die Vorteile von E-Learning mit denen traditioneller Lehrund Lernkonzepte zusammenführen und somit für viele Institutionen einen praktikablen Weg zur Beherrschung der Herausforderungen aufzeigen. Erläuterungen zu neuen Entwicklungen im Bereich Mobile Learning (M-Learning) und Web 2.0 schlossen die bisherigen Ausführungen ab. Beide Ansätze zeichnen sich durch didaktische Potenziale aus, die beim M-Learning auf einer weiteren Flexibilitätssteigerung und zusätzlichen Möglichkeiten für situierte Lernprozesse basieren, bei Web 2.0-Anwendungen u.a. auf der implizierten neuen und aktiven Rolle der Lernenden beruhen. E-Learning und Blended Learning lassen sich somit durchaus als innovative Lehrund Lernkonzepte bezeichnen, auch wenn letztlich die konkrete Ausgestaltung der Lernarrangements über deren (Mehr-)Wert entscheidet. Es ist festzuhalten, dass die Auswirkungen der dargestellten Entwicklungen auf die Lehre 48 Grundlagen iMovativer Lehrund Lernkonzepte: E-Leaming und Blended Leaming und das Lernen von erheblicher Intensität sind; sollen die beinhalteten positiven Effekte jedoch auch nachhaltiger Natur sein, müssen geeignete ökonomische Voraussetzungen geschaffen werden. Die vorliegende Arbeit wendet sich daher nun einer ökonomischen Betrachtung zu. Auch hier lassen sich massive Veränderungen ausmachen, die eng mit dem Wandel auf didaktischer Ebene verbunden sind. Zwischenfazit zu innovativen Lehrund Lernkonzepten 49 3 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche Einen wichtigen Anhaltspunkt für einen entscheidenden Wandel unter ökonomischen Gesichtspunkten -der im vorliegenden Kapitel unter dem Stichwort Branchentransformation untersucht wird -bieten zunächst einmal quantitative Indikatoren, sowohl auf Branchenebene als auch auf Marktebene und Einzelakteursbzw. Geschäftssystemebene.180 Die Verwendung dieser quantitativen Indikatoren setzt eine klare Definition der Begrifflichkeiten voraus, insbesondere also eine Abgrenzung von Branchen, Märkten und Geschäftssystemen.181 Ein Markt als Institution ist nach Schneider zu verstehen als geordnete Menge an beobachtbaren Elementen, genannt „Marktprozesse", und geordnet nach den Relationen „Marktregeln" und „Marktstruktur".182 Der Begriff „Marktprozesse" steht dabei für die in einem Markt beobachtbaren Handlungen, die entweder in Form von Wissenssammlungen und -verbreitungen, Verhandlungen oder Tauschvereinbarungen gegeben sein können.183 Marktregeln und Marktstruktur stellen die Ordnungsmerkmale für die Marktprozesse dar, wobei die Marktstruktur die Gesamtheit der faktischen Einflussgrößen, wie z. B. die Marktform oder die Produktdifferenzierungen der Marktgegenstände, und die Marktregeln die dem Ausüben der Unternehmerfunktionen zugrunde liegenden Regelsysteme sowie die Marktverfassung als Gesamtheit an Normen für Marktprozesse repräsentiert. 184 Der Marktbegriff wird im Rahmen dieser Arbeit auf eine Wertschöpfungsstufe beschränkt und bezeichnet diesbezüglich zugleich eine Koordinationsform.185 Eine Branche, die von Porter und Rivkin als komplexes Netz von Unternehmen, Kunden, Zulieferern und Anbietern substitutiver und komplementärer Güter verstanden wird,186 weist nach diesem Verständnis folglich so viele Märkte wie Wertschöpfungsstufen auf. 180 Vgl. Gersch / Goeke (2006), S. 6f. 181 Die dargestellte Interpretation geht zurück aufGersch / Goeke (2006). 182 Vgl. Schneider (1995), S. 11. 183 Vgl. Schneider ( 1995), S. 11 f. und S. 79f. 184 Vgl. Schneider (1995), S. 79f. 185 Vgl. Gersch / Goeke (2006), S. 5. Für Koordinationsaktivitäten wird allgemein von einer Markt-Hierarchie-Dichotomie ausgegangen. Während Märkte mit Hilfe von Angebot und Nachfrage über den Preis zu einem Koordinationsergebnis gelangen, bedienen sich Hierarchien der typischen Überund Unterordnungsinstrumente „zentrale Weisung", ,,Regeln", ,,Macht" und ,,Autorität". Siehe hierzu Abschnitt 4. l.7.3.3. 186 Vgl. Porter/ Rivkin (2000), S. 1. 50 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transfonnation der Bildungsbranche Neben derartigen, allerdings nur im günstigen Fall tatsächlich quantifizierbaren Indikatoren, lassen sich in der Regel auch qualitative Anzeichen tief greifender Veränderungen ausmachen. Diese können zum einen als Plausbilitätskontrolle für die harten Fakten dienen, gleichzeitig liefern sie jedoch als Auslöser bzw. teilweise auch als Treiber Hinweise auf weitere sich abzeichnende Entwicklungen.187 Nach einer überblicksartigen Betrachtung von Daten, Statistiken und Prognosen befasst sich daher auch ein Abschnitt mit diesen Auslösern und Treibern, bevor schließlich eine exemplarische Untersuchung von Auswirkungen des Transformationsprozesses, die sich sowohl auf der Branchenebene als auch auf der Marktund Geschäftssystemebene zeigen und damit eine integrierte Analyse erforderlich machen, den Abschluss der Transformationsanalyse für die Bildungsbranche bildet. 3.1 Transformation als Branchenentwicklungsstufe Branchentransformation lässt sich zunächst einmal als eine Stufe der durch Digitalisierung und Vernetzung ausgelösten Veränderungen auf Branchenebene interpretieren. Sie zeichnet sich dabei durch eine tief greifende Veränderung der Wertschöpfungsund Wettbewerbsstrukturen aus und bezeichnet eine Situation, in der sich eine Branche unter dem Einfluss vornehmlich technologischer Entwicklungen zu einem spezifischen Zeitpunkt befindet. Diese Charakterisierung von Brachentransformation ist Teil einer Unterscheidung von vier idealtypischen Branchenentwicklungsstufen, die sich, wie in Abbildung 5 dargestellt, durch die Bedeutung der elektronischen Unterstützung und die Intensität der damit einhergehenden Veränderungen der traditionellen Strukturen auszeichnen.188 Jede der Entwicklungsstufen ist mit typischen Zielrichtungen der Verwendung von luK-Techniken verbunden, wodurch sich tendenziell die jeweils relevanten Herausforderungen innerhalb einer in dieses Entwicklungsschema eingestuften Branche für die dort handelnden Akteure erkennen und diskutieren lassen. 189 187 Vgl. Gersch / Goeke (2006), S. 7. 188 Der dabei veiwendete Begriff Electronic Business (E-Business) überschreibt branchenunabhängig die Unterstützung der Leistungserstellung und Koordination durch Informationsund Kommunikationstechnik und bezieht somit sowohl die interne Leistungserstellung, die Kooperation mit Partnern und Lieferanten als auch das Verhältnis zu Nachfragern in die Betrachtung mit ein. Auch E-Learning-Akteure realisieren nach diesem Verständnis folglich E-Business-Anwendungen. Ausführlich zur Abgrenzung des Begriffs E-Business siehe Gabriel/ Gersch / Weber (2004b). 189 Für eine ausführliche Erläuterung des Konzepts der Entwicklungsstufen des E-Business siehe Gersch / Goeke (2004b ). Der Prozess der Branchentransfonnation 57 Prognosen zum E-Learning-Marktvolumen in Deutschland im Überblick (in Mio. EURO; Angaben der IDC in Mio. US$) 1999 2000 2001 2002 2003 2004 200S IDC (2000) 20 48 106 198 348 575 IDC (2001) 748 1.219 IDC (2002) 230 Berlecon (2000) 330 610 1. 051 1.594 2.080 ,,optimistisch" Berlecon (2000) 330 507 778 1.123 1.521 ,,konservativ" CGE&Y (2001) 120 1.300 Tabelle 4: Marktvolumenprognosen für den deutschen E-Learning-Markt21 I Auch unter Berücksichtigung des New Economy-Einbruchs geht die IDCPrognose aus 2002 von einem deutlichen Wachstum für den deutschen E-Learning-Markt aus, der im Jahr 2004 ein Volumen von 230 Mio. US$ aufweisen sollte. Diese These eines deutlichen, aber langsameren Wachstums wird durch Schätzungen auf weltweiter und europäischer Ebene sowie durch die Entwicklung einzelner Teilbereiche innerhalb Deutschlands, wie z. B. der betrieblichen Weiterbildung, unterstützt.212 Auch für den Weltmarkt liegen keine verlässlichen Daten vor und stehen einer Aggregation der für einzelne geografische oder inhaltliche Bereiche vorhandenen Studien methodische Probleme im Wege. 21 3 Dennoch liefern die nach dem 6. Faktenbericht Monitoring Informationswirtschaft insgesamt um ca. ± 30% differierenden Schätzungen ein weiteres Indiz für die expansive Entwicklung im Bereich E-Learning. So geht eine IDC-Studie aus dem Jahre 2003 von einem Marktvolumen von 17,7 Mrd. US$ für das Jahr 2005 und von 23,7 Mrd. US$ für das Jahr 2006 aus, wobei als Ausgangsbasis für 2002 6,6 Mrd. US$ veranschlagt wurden.214 IBM übertraf bei internen Berechnungen laut 6. Faktenbericht diese Schätzung sogar noch und ging von einem Volumen von insgesamt 43 Mrd. US$ für 2004 aus. Auch zurückhaltendere Prognosen, wie etwa der im Jahr 2000 verfasste SRI-Consulting-Report „ The Emerging eLearning Industry ", erwarteten ein durchschnittliches Wachstum von ca. 60 % pro Jahr und damit für 2005 ein Marktvolumen von über 20 Mrd. US$. 211 In Anlehnung an Dohmen / Michel (2003), S. 112. 212 Vgl. beispielsweise auch Heddergott (2006); Michel (2006b). 213 So z.B. unterschiedliche Definitionen des Betrachtungsgegenstands E-Leaming. 214 Vgl. Graumann / Köhne (2003), S. 422; Rath (2005), S. 37. 58 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche Den europäischen Markt beziffert IDC für 2003 mit einem Umsatz von 2,4 Mrd. US$ und schätzte für 2005 ein Volumen von 6,6 Mrd. US$, was unterstützt wird durch eine Prognose von Mummert & Partner, die 4 Mrd. US$ für 2004 veranschlagte. Von besonderem Interesse für die Einschätzung der tatsächlichen Entwicklung des E-Leaming-Markts sind angesichts dieser sehr unsicheren Datenlage tatsächlich verfügbare Daten zu einzelnen Teilbereichen des deutschen Bildungswesens in Verbindung mit Abschätzungen der für den jeweiligen Bereich einschlägigen Relevanz von E-Leaming. Das Volumen des beruflichen Weiterbildungsmarkts in Deutschland wird beispielsweise für 2006 auf insgesamt 19 Mrd. Euro beziffert, wobei 8,8 Mrd. Euro auf die gewerbliche Wirtschaft, 1, 7 Mrd. Euro auf den Bereich der öffentlichen Arbeitgeber und der Freiberufler, weitere 1,8 Mrd. Euro auf die Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit und schließlich 6,4 Mrd. Euro auf Privatkunden entfallen. 21 5 Auch unter Berücksichtigung der zeitweise schwachen Entwicklung des Weiterbildungsmarkts in den letzten Jahren2 16 untermauern zahlreiche Schätzungen über den zukünftigen Anteil des E-Leaming an der beruflichen Weiterbildung angesichts dieser Zahlen eine Wachstumsthese für das E-Leaming. 21 7 So rechnet die Mehrheit der Weiterbildungsverantwortlichen laut 3. Trendbericht Monitoring Informationswirtschaft mit einem nachhaltigen Relevanzzugewinn des E-Leaming in Bezug auf die betriebliche Weiterbildung.218 Ähnlich problematisch ist die Heranziehung von Daten auf Einzelakteursebene. So resümiert Wang angesichts der für deutsche E-Leaming-Akteure vollständig fehlenden Börsennotierung im Jahr 2004: ,, Kein Unternehmen ist zur regelmäßigen Bekanntgabe von Umsatzoder Mitarbeiterzahlen verpflichtet, die bekanntgegebenen Zahlen müssen ohne Gewähr zur Kenntnis genommen werden. Erfolge werden in der Regel far die Selbstdarstellung professionell genutzt, Misserfolge dagegen so lange totgeschwiegen, bis ihre Folgen nicht mehr zu verheimlichen sind. "219 215 Vgl. Michel (2006c), S. 26f . 216 Vgl. Lünendonk (2005). 217 Vgl. Michel (2006c), S. 32f.; Dohmen / Michel (2003), S. l 13ff. 218 So gehen 107 von insgesamt 222 Einschätzungen (die sich zur Hälfte auf die eigene Einrichtung und zur Hälfte auf die eigene Branche beziehen) von einem starken bzw. sogar sehr starken Aktivitätenzuwachs im Bereich E-Leaming aus, 76 sagen eine Stagnation der Aktivitäten voraus und lediglich 2 Einschätzungen prognostizieren einen Rückgang. Nach 37 Einschätzungen ist eine klare Antwort auf die Frage zum Erhebungszeitpunkt nicht möglich gewesen. Vgl. Graumann / Köhne (2003), S. 270, 276. 219 Wang (2004), S. 12 . Der Prozess der Branchentransformation 59 Wang sieht für Deutschland die in Tabelle 5 aufgeführten Unternehmen als Schlüsselakteure an, deren Umsätze und Mitarbeiterzahlen sich seit 2002 wie dargestellt entwickelt haben. Unternehmen bit media (Graz) imc (Saarbrücken) M.I.T. (Friedrichsdorf) digital spirit (Berlin) KnowHow! (Stuttgart) Tabelle 5: Gründung Größe 2002 2003 2004 2005 Mitarbeiter 35 -58 60 2000 Umsatz 3,50 -5,50 - Mitarbeiter 110 113 120 83 1997 Umsatz 8,86 10,80 7,80 7,75 Mitarbeiter 150 104 102 - 1970 Umsatz 12,60 11,25 11,70 - Mitarbeiter 100 63 61 60 1995 Umsatz 8,00 7,00 - - Mitarbeiter 34 - 35 30 1992 Umsatz 3,80 -3,60 3,35 Umsätze (in Mio. Euro) und Mitarbeiterzahlen bei ausgewählten E-Learning-Akteuren220 2006 42 4,46 50 7,36 59 5,72 - - 27 3,60 Eine Fortführung der von Wang begonnen Betrachtung lässt insgesamt keine eindeutigen und aussagekräftigen Schlussfolgerungen zu, in der Tendenz scheinen die betrachteten Unternehmen jedoch zu schrumpfen. Dass die Branche aber insgesamt auch für die Einzelakteure in Bewegung geraten ist, zeigt die Zahl der neuen Geschäftssysteme, die sich als E-Learning-Anbieter in der Bildungsbranche etabliert haben. So haben sich innerhalb weniger Jahre zahlreiche Typen von Geschäftsmodellen herausgebildet, die die traditionellen Strukturen grundlegend in Frage stellen und auf diese Weise unumkehrbare Wandlungsprozesse in Gang bringen.221 Schätzungen gehen hier von ca. 180 Akteuren im Kernbereich der Lernmanagement-Systeme bzw. Lernplattformen, der CBTund WBTProduktion sowie der E-Learning-spezifischen Multimediaproduktion und Beratung aus.222 220 In Anlehnung an Wang (2004), S. 16 und 20; Schauf / Salzig (2006); Reinhard (2004) und (2005). Bei widersprüchlichen Zahlen wurde der für das jeweilige Unternehmen vollständigere Datensatz herangezogen. 221 Die folglich zunehmende Konkurrenz und der sich wandelnde Wettbewerb könnten auch wichtige Ursachen für die Entwicklung der in Tabelle 5 betrachteten Unternehmen darstellen. 222 Vgl. Heddergott (2006), S. 40. 60 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche Insgesamt lässt sich damit aus den quantitativen Indikatoren zwar ein Transformationstrend herausarbeiten, das Ergebnis ist jedoch aufgrund der problematischen Datenlage nicht ausreichend überzeugend. Die im folgenden im Fokus stehenden Auslöser und Treiber des Transformationsprozesses spielen daher eine umso wichtigere Rolle. 3.2.2 Auslöser, Treiber und qualitative Indikatoren der Transformation Die bisher als Auslöser der Entwicklungen betrachteten Fortschritte im technologischen Bereich stellen zwar einen wichtigen, jedoch keineswegs den einzigen Einflussfaktor dar, dem die Bildungsbranche gegenwärtig ausgesetzt ist.223 Auch Änderungen auf regulatorischer Ebene sowie sich deutlich wandelnde Erwartungshaltungen auf Seiten der Bildungsnachfrager zeichnen die Bildungsbranche gegenwärtig aus. Transformationsprozesse lassen sich trotz ihrer weitreichenden Bedeutung und ihrer ebenso weit streuenden Konsequenzen oftmals dennoch auf einige wenige, besonders markante Auslöser zurückführen. Abbildung 7 zeigt eine Auswahl der für die Bildungsbranche relevanten Einflüsse. Die angeführten Aspekte haben dabei eine doppelte Bedeutung, da sie nicht nur den allgemeinen Transformationsprozess belegen, sondern zugleich auch für einen Bedeutungszuwachs des E-Leaming innerhalb der Bildungsstrukturen sprechen. Sie stehen teilweise in einem interdependenten Verhältnis, an anderen Stellen wiederum weisen sie Überschneidungen auf. Von besonderer Bedeutung dürften die politischen Entwicklungen sowie der gesellschaftliche und der technologische Wandel sein, da sich hieraus ein Großteil der anderen Einflüsse, wie z. B. die veränderten Notwendigkeiten auf dem Arbeitsmarkt, ableiten lässt.224 3.2.2.1 Exemplarische Betrachtung regulatorischer Eingriffe auf Hochschulebene Es lassen sich schnell exemplarische Speerspitzen in Richtung der bestehenden (Hochschul-)Bildungsstrukturen ausmachen, die sich alle dem Ziel verschreiben, die Bildungsund Forschungspotenziale besser zu entwickeln, und die dabei die bestehenden Strukturen ausdrücklich in Frage stellen:22s 223 Zur Bedeutung des E-Leaming in der Hochschule siehe u.a. Flasdick (2006) und Jechle / Markowski / Dittler (2006). 224 Siehe hierzu auch Gabriel / Gersch / Weber (2005) und die enthaltenen Videoaufzeichnungen der Vorträge des 6. CCEC-Workshops „Geschäftsmodelle im E-Leaming". Mehrfach thematisieren die Referenten hier implizit und explizit die politischen, technologischen, ökonomischen aber auch gesellschaftlichen Auslöser der in den jeweiligen Vorträgen behandelten Entwicklungen und Veränderungen. 225 Fiedler / Welpe / Picot (2006), S. 2ff. identifizieren für die von ihnen thematisierten insti- Der Prozess der Branchentransformation 1 , Neue Technologien, z.B.: J - Präsentationsmedien j • Lemplattformen i -lntemetanbindung l \ ____ _ __ _ ) .. .. . ·, finanzielle Restriktitionen -Einsparungen -Umverteilung (Elitebildung) -Konkurrenz Politische Entwicklungen • (Inter• )nationale Bildungsvergleiche -Bildungsstandards • Wahlkampf Branche "Bildung" ( i;i,;j~;,.arktentwicldungen ! ! • Lebensart.eitszeiterhöhung ! -Berufsmobilität · • Halbwertszeit des Wissens -> lebenslanges Lernen Wettbewerbsintensivieru11g -Kommerzialisierungstendenzen • politische Wettbewerbsinitiierung -Bildungsglobalisierung , ' 1 Gesellschaftlicher Wilndel 1 -Informations esellschaft • Flexibilität/ ~elbstständigkeit ' -------········· ·· --· 1 , Neue Position der Bildungsträger 1· • Btldgungskunden • Attraktivität des Angebots -Transparenz 1 . __________ / 61 Abbildung 7: Auslöser und Treiber des Transformationsprozesses im Bildungswesen -Hochschulreform und Bologna-Prozess Der Bologna-Prozess begann mit der Sorbonne-Deklaration von 1998, in der die Bildungsminister von Deutschland, Frankreich, Italien und Großbritannien ihren Willen zum Ausdruck brachten, ,, . .. Hemmnisse abzubauen und die Grundlage für eine verbesserte europäische Zusammenarbeit im Bereich der Hochschulentwicklung zu schaffen. "226 Die 1999 schließlich von 30 europäischen Bildungsministern unterzeichnete Bologna-Deklaration wurde bei Folgekonferenzen, die insbesondere Kontrollund Bilanzierungszwecken dienen soll(t)en und für alle zwei Jahre vereinbart sind, mehrmals in ihren Zielsetzungen erweitert. Auch die Zahl der Unterzeichner stieg kontinuierlich an und umfasst mittlerweile 40 europäische Partnerstaaten.227 Bis 2010 wollen die Partner im Kern einen gemeineuropäischen Hochschulraum und auch einen europäischen Forschungsraum schaffen, deren angestrebte hohe Attraktivität gegenüber Drittländern einhergeht mit einer gesteigerten innereuropäischen Mobilität und ausgeprägten Möglichkeiten für lebenslanges Lernen.2 28 tutionellen Maßnahmen auf deutscher Ebene, wie z. B. die Einführung der Juniorprofessur, die Abschaffung der venia legendi oder auch die Beteiligung am Bologna-Prozess, verschiedene konkrete politische Zielsetzungen, darunter die Reduzierung des Eintrittsalters für Professoren, eine größere Unabhängigkeit des wissenschaftlichen Nachwuchses und die Internationalisierung von Forschung und Lehre. Siehe auch BMBF (2004a), 226 BMBF (2005); Schnitzer (2005), S. 5. Siehe hierzu auch Kohler (2006), S. 2. 227 VgL BMBF (2005); Schnitzer (2005), S. 5; Kohler (2006), S. 3. 228 VgL Kohler (2006), S. 5ff Die aus der Bologna-Erklärung abgeleiteten Maßnahmen stel- 62 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche -Förderschwerpunkt „Neue Medien in der Bildung"229 In den Jahren 2000 bis 2004 wurden vom BMBF über 200 Mio. Euro über das Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung -Hochschulen" bereitgestellt, um die Grundlagen für eine durchgreifende und breite Integration der Neuen Medien als Lehrund Lernmittel in Ausund Weiterbildung zu schaffen. Gefördert wurden dabei 100 Verbundvorhaben an Universitäten und Fachhochschulen mit Fokus auf die Produktion von Content, sowie weitere 25 Notebook-Vorhaben. 230 Im Rahmen des Programms „eLearning-Dienste für die Wissenschaft" wurden anschließend noch einmal Mittel bereitgestellt, um den nachhaltigen und professionellen Einsatz der entwickelten Inhalte sicherzustellen.231 Für die Universitäten bedeuteten die aufgeführten politisch initiierten Reformen mehr Autonomie und weniger Bürokratie, wenn man von den gezielten Fördermaßnahmen absieht zugleich oftmals aber auch knappere Budgets.232 Die Universitäten bewegen sich, ebenso wie die anderen deutschen Bildungsakteure, in eine deutlich intensivere Wettbewerbsstruktur hinein, die insbesondere einer Flexibilisierung und Leistungssteigerung zugute kommen soll -Leistungsvergleiche, Lernerfolgsund Lernzufriedenheitsevaluationen erlangen hierdurch eine immer größere Bedeutung. 233 Unter anderem durch den Bolognaprozess wird dabei im Falle der universitären Bildung zudem ein internationaler Wettbewerb angestoßen, da die einheitlichen Abschlüsse das objektive Ziel eines Studiums vereinheitlichen und damit die diesbezüglichen Studienbedingungen wie Studiengebühren, Ausstattung, durchschnittliche Studiendauer usw. zu international vergleichbaren Auswahlkriterien der Studierenden machen. 234 len deutliche Eingriffe in die nationalen Bildungssysteme dar. Zu diesen Maßnahmen zählen nach Schnitzer (2005), S. 5: (1) die Förderung von Mobilität und Employability durch Harmonisierung des europäischen Bildungsraums, (2) der Ausbau eines europäischen Bildungsraumes im Hochschulbereich, (3) die Etablierung vergleichbarer Abschlüsse und (4) einer gestuften Studienstruktur, (5) ECTS im lebenslangen Lernen, (6) eine europäische Dimension der Qualitätssicherung und (7) der Abbau von Mobilitätshemnissen. 229 Förderprogramme stellen ein sehr wichtiges Instrument der Politik zur Beeinflussung der Entwicklung der Hochschulen dar, da sich diese aufgrund der Freiheit von Forschung, Lehre und Kunst einer direkten Einflussnahme -auch im Bereich der digitalen Medien und des E-Learning -weitgehend entziehen. Vgl. Jechle / Markowski / Dittler (2006), S. 190. 230 Vgl. Jechle / Markowski / Dittler (2006), S. 190ff.; Flasdick (2006), S. 65; DLR (2005). 231 Vgl. BMBF (2004b ); Jechle / Markowski / Dittler (2006), S. l 89ff. 232 Vgl. Weiler (2004). 233 Vgl. Simon (2001), S. 19 f. 234 Zu Globalisierungstendenzen im Hochschulbereich siehe bspw. Leszczensky (2005). Der Prozess der Branchentransformation 63 Einen besonderen Stellenwert speziell im Hochschulbereich hat zudem die aktuelle Exzellenzinitiative des Bundes, die den Hochschulen bis 2011 insgesamt 1,9 Mrd. Euro in drei Förderlinien zur Verfügung stellt und damit den Wettbewerb zwischen den Hochschulen massiv intensiviert.2 35 Die Exzellenzinitiative umfasst mit den „Graduiertenschulen", den „Exzellenzclustern" und den „Zukunftskonzepten zum Ausbau universitärer Spitzenforschung" drei projektorientierte Förderlinien. Geplant ist damit insgesamt die Einrichtung von ca. 40 Graduiertenschulen, die mit einem jährlichen Volumen von jeweils ca. 1 Mio. Euro gefördert werden sollen, die Etablierung von ca . 30 Exzellenzclustern mit einem jährlichen durchschnittlichen Fördervolumen von 6,5 Mio. Euro, sowie die Förderung von bis zu l O Zukunftskonzepten zum Ausbau universitärer Spitzenforschung mit jährlich ca . 21 Mio. Euro je so genannter Eliteuniversität.236 Die Universitäten sind auf diese Bandbreite von Maßnahmen und regulatorischen Eingriffen nicht zuletzt aufgrund der mittelintensiven Förderprogramme eingegangen, wie sich z. B. an der Zahl der neu ins Leben gerufenen MBAProgramme und der hohen Zahl an Förderanträgen und Bewerbungen erkennen lässt.237 Sie selbst geben der Wettbewerbsintensivierung damit zusätzliches Gewicht und führen zu einem sich selbst verstärkenden Effekt. Abbildung 8 veranschaulicht die Entwicklung in aggregierter und stark vereinfachter Form.238 Aufgrund dieser Eingriffe, vor allem jedoch auch durch die Einführung von Studiengebühren, verändert sich gegenwärtig auch die Position der Studierenden als Bildungsempfänger. Diese erlangen ökonomische Relevanz für die Universitäten und werden ein Stück weit „zum Kunden". In Zusammenhang mit den sich rasch verbreitenden Kompetenzen der Studierenden im Umgang mit luKTechniken ist damit eine grundlegende Änderung ihrer Erwartungshaltung abzusehen, der sich die konkurrierenden Universitäten stellen müssen. Dies erfordert ein massives Umdenken, da aufgrund des bisher geringen Wettbewerbsdrucks oftmals eine angebotsorientierte, anstelle der nun erforderlichen kundenorientierten Grundhaltung vorherrschend war. 235 Vgl. hierzu ausführlich BMBF (2007b ). 236 Vgl. BMBF (2007b ). 237 So wurden laut DLR (2005) durch das Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung" beispielsweise über l 00 Verbundvorhaben mit über 500 Projektpartnern aus Universitäten und Fachhochschulen gefördert. Zu den Anträgen in Bezug auf die Exzellenzinitiative siehe BMBF (2007b ). 23 8 Kleimann / Schmid (2006) geben diesbezüglich einen interessanten Überblick über die von ihnen im Rahmen einer bundesweiten Studie untersuchte „ eReadiness der deutschen Hochschulen ", wobei sie sich auf den Einsatz von luK-Technologien in der Verwaltung (E-Campus) und in der Lehre (E-Leaming) beziehen. 64 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche internation a ler Ans atz Kooperation Universitäten Deutschland '!~ Bildung al s kulturhoheitliche Aufgabe öffentliche „ q-C. Finanzierung,,.. Abbildung 8: Universitäten im Wettbewerb239 0 0 Universitäten USA 0 0 Bildung al s hochkompetitiver Markt 3.2.2.2 Förderliche gesellschaftliche und technologische Entwicklungstendenzen Wichtig für die zukünftige Bedeutung des E-Leaming sind auch verschiedene gesellschaftliche und technologische Trends, die den (E-Leaming-) Weiterbildungsbedarf sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht beeinflussen. Eine ganze Reihe solcher Trends werden in der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegebenen und vom MMB Institut für Medien und Kompetenzforschung in Essen verfassten Studie „ Status quo und Zukunftsperspektiven von E-Learning in Deutschland" erläutert und in Bezug auf ihren Einfluss auf die zukünftige Bedeutung digitaler Lerninhalte hinterfragt. Einige der zentralen Ergebnisse der Expertise, die die Trends den Kategorien Demografie, Technologie, Arbeitsmarkt und Bildungsmarkt zuordnet, sollen daher kurz erläutert werden.240 239 Haasis (2002). Obwohl amerikanische Universitäten aus Sicht der deutschen Universitäten in dieser Entwicklung bereits ein ganzes Stück weiter fortgeschritten sind, werden auch dort in Verbindung mit E-Leaming gravierende Veränderungsprozesse identifiziert. Siehe hierzu beispielsweise Hiltz / Turoff (2005): ,, The Evolution of Online Learning and the Revolution in Higher Education ". 240 Vgl. Michel (2004a); Michel (2004b), S. 6ff. Die genannten Aspekte stellen in Anknüpfung an die angeführten regulatorischen Eingriffe gleichzeitig auch die gesellschaftlichen Herausforderungen dar, denen sich die Universitäten aktuell stellen müssen. Vgl. Lenzen (2006). Lenzen identifiziert -weitgehend übereinstimmend mit den hier angeführten Punkten -vier wesentliche Zukunftstrends „Globalisierung", ,,demografischer Wandel", Der Prozess der Branchentransformation 65 Aus der häufig im Zusammenhang mit der Belastung der sozialen Sicherungssysteme genannten demografischen Entwicklung Deutschlands, die sich im Kern in einer zunehmenden Überalterung der Gesellschaft zu äußern beginnt, ergeben sich nach Ansicht der Autoren der Studie zumindest zwei wichtige Einflussfaktoren für die Relevanz von (elektronischer) Weiterbildung: -Die zunehmend auch aus ökonomischen Gründen notwendige erfolgreiche Integration ausländischer Arbeitnehmer sorgt für einen steigenden Bedarf an integrativen Weiterbildungsaktivitäten. -Politische Antworten auf die altersmäßige Bevölkerungsentwicklung, wie z. B. die geplante Anhebung des Rentenalters und die Begrenzung der Frühverrentung, deuten auf einen zukünftig höheren Anteil älterer Mitarbeiter in Führungspositionen hin. Damit steigt der Weiterbildungsbedarf (z.B. hinsichtlich aktueller Medienkompetenzen) in einer häufiger familiär gebundenen und beruflich nur schwer entbehrlichen Beschäftigtengruppe, so dass flexible Bildungsoptionen, wie sie dem E-Learning zugerechnet werden, erforderlich sind. Auch aus technologischer Perspektive lassen sich Trends mit der Konsequenz einer zunehmenden Bedeutung von E-Learning erkennen: -Die Leistungssteigerungen im Bereich der mobilen Endgeräte rücken M-Learning immer mehr in den Bereich des Möglichen und bieten in Kombination mit einer anwachsenden Gruppe von Berufspendlern weiteres Potenzial für E-Learning.241 -Der Diffusionsverlauf des Internet, dem zunächst auf Unternehmensebene der Durchbruch gelang, bevor es sich dank der durch die berufliche Nutzung wachsenden Internetkompetenz der Gesellschaft auch im privaten Bereich durchsetzte, könnte sich beim E-Learning wiederholen. Auch hier fördert die berufliche Nutzung mit der Selbstlernkompetenz eine wesentliche Voraussetzung für die breite Verwendung von E-Learning im privaten Bereich. Der Wandel der Arbeitswelt stellt ebenfalls Bedeutungszuwächse für das E-Learning in Aussicht. Durchschnittlich häufigere Berufswechsel bergen erheblichen Informationsund Weiterbildungsbedarf. Neue Abschlüsse in der geregelten Weiterbildung, die durch zunehmende Spezialisierung in den Dienstleistungsberufen zu einem unverzichtbaren Erfordernis des mittleren Manage- ,,wirtschaftlicher Strukturwandel" und ,,neue Technologien". 241 Zum Mobile Leaming (M-Leaming) siehe Abschnitt 2.2.4.1. 66 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche ments geworden sind, schaffen zusätzliche Belastungen, die durch hybride Lernszenarien abgemildert werden können. Einige der im Kampf um mehr Arbeitsplätze initiierten Maßnahmen, wie z. B. die Abschaffung der Meisterpflicht für die selbstständige Ausübung einer Reihe der handwerklichen Berufe, führen zu einer Erhöhung der Zahl der selbstständig Beschäftigten und steigern damit den Bedarf an Weiterbildung in betriebswirtschaftlichen Grundthemen. Schließlich führen auch die sich verkürzende Halbwertszeit von Fachwissen ( oder zumindest die sich beschleunigende Wissenserweiterung) zu erheblichen Potenzialen für den E-Learning-Bereich. So fällt mit dem Wandel zur Wissensbzw. Informationsgesellschaft dem Arbeitnehmer die zentrale Aufgabe zu, sich beschäftigungsfähig zu halten -,,Employability" wird hier als Schlagwort genannt.242 Damit lässt sich insgesamt festhalten, dass zwar konkrete Zahlen in Bezug auf ein E-Learning-Marktvolumen nicht vorhanden sind und dass auch die verfügbaren Schätzungen aus diversen Gründen nur mit äußerster Vorsicht herangezogen werden können. Zumindest aber lässt sich eine breite Übereinstimmung in Bezug auf das tendenzielle Wachstum im Bereich E-Learning sowie ein breites Spektrum an Gründen und Indikatoren für ein solches Wachstum identifizieren. 3.3 Konsequenzen des Transformationsprozesses Konsequenzen des Transformationsprozesses zeigen sich sowohl auf der Branchenebene als auch auf der Marktund der Einzelakteursebene. 243 Auf Branchenebene ist eine Tendenz zum Wertschichtenwettbewerb erkennbar, die durch Spezialisierungen der Akteure in Form einer Reduzierung von Fertigungstiefen und durch eine Verschiebung des Wettbewerbs auf Wertschichten gekennzeichnet ist.244 Für die Einzelakteure ergibt sich im Rahmen des Transformationsprozesses eine Doppelrolle als Treiber und Getriebene. Durch ihr unternehmerisches Handeln, das zumindest teilweise auch eine Folge der betrachteten Auslöser darstellt, werden sie selbst wiederum zu Auslösern eines veränderten Verhal242 Für weitere Informationen zu den Veränderungen der Arbeitswelt durch E-Business siehe Gabriel (2002), S. 215ff. 243 Die Branchenund Marktebene werden im folgenden jedoch gemeinsam betrachtet, da sich auf beiden Ebenen im vorliegenden Kontext ähnliche Konsequenzen abzeichnen und eine Unterscheidung nur im Rahmen einer detaillierteren Analyse und nur in sehr ausdifferenzierten Branchen notwendig erscheint. 244 Spezialisierte Akteure beginnen beim Wertschichtenwettbewerb, ihre Kernkompetenzen auch in anderen Branchen einzusetzen, so dass sie sich vom traditionellen Branchenwettbewerb zu lösen beginnen und stattdessen mit Anbietern vergleichbarer Wertschöpfungsstufen über Branchengrenzen hinweg konkurrieren. Konsequenzen des Transfonnationsprozesses 73 auch bereits eine Dekomposition des Begriffs in seine Bestandteile Geschäft und Modell zum Ausdruck bringt, dem jeweiligen Verwender des Geschäftsmodellkonzepts, die im konkreten Kontext relevanten Aspekte auszuwählen und damit die Komplexität des Modells zu bestimmen. Anhand der von Wüsteneck stammenden allgemeinen und zusammenfassenden Definition des Begriffs „Modell", die in den 1960er Jahren verfasst wurde, lässt sich die hier vertretene und bereits angesprochene Unterscheidung von Geschäftsmodellen und Geschäftssystemen auch terminologisch erläutern. Hiernach ist ein Modell ein System, ,, . . . das als Repräsentant eines komplizierten Originals auf Grund mit diesem gemeinsamer, für eine bestimmte Aufgabe wesentlicher Eigenschaften von einem dritten System benutzt, ausgewählt oder geschaffen wird, um letzterem die Erfassung oder Beherrschung des Originals zu ermöglichen oder zu erleichtern, beziehungsweise um es zu ersetzen.267 Wählt man die gemeinsamen Eigenschaften einer bestimmten Art von Unternehmenskonzepten als Betrachtungselemente eines Geschäftsmodells, so ergibt sich ein abstrahierter Analysegegenstand, der die ökonomische Betrachtung eines Typs unternehmerischer Aktivitäten erlaubt. Ein Geschäftsmodell stellt demzufolge ein auf bestimmte Eigenschaften reduziertes Abbild eines unternehmerischen ,,Geschäfts" dar, das auf eine gesteigerte Beherrschbarkeit und eine bessere Erfassbarkeit des Originals abzielt. Der Begriffsteil „Geschäft" bezeichnet dabei nach Kühn und Grüning eine "Produktund/oder Leistungsgruppe mit eigenem Marktauftritt", 268 wobei Geschäfte jeweils,, ... mehr oder weniger starke marktund ressourcenmäßige Synergien mit anderen Geschäften " aufweisen. 269 Es werden dementsprechend in dieser Arbeit Geschäftsmodelle als abstrakte Abbilder ökonomischer Aktivitäten verstanden, die durch die Ausrichtung auf eine Vermarktung typischer Leistungsbündel gekennzeichnet sind. Der Begriff Geschäftsmodell bezeichnet dabei ,, . . . allgemein-typisierend die Abbildung des betrieblichen Produktionsund Leistungssystems einer Unternehmung oder einer Kooperations- / Anbietergemeinschaft. In stark vereinfachter, aggregierter und charakterisierender Form wird dargestellt, welche Inputgüter in die Unternehmung fließen und wie diese durch innerbetriebliche und kooperative Aktivitätsfolgen in vermarktungsfähige Leistungsbündel für als relevant erachtete Märkte transformiert werden. Ansatzpunkte zur Generierung von Erlösen und 267 Wüsteneck (1963). Zum allgemeinen Modellbegriff siehe auch Stachowiak (1973), S. 128ff., der diesem ein Abbildungsmerkmal, ein Verkürzungsmerkmal und ein pragmatisches Merkmal zuordnet. 268 Kühn/ Grüning (2000), S. 246. 269 Kühn/ Grüning (2000), S. 246. 74 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche Kosten durch eine Geschäftstätigkeit werden aufgezeigt und somit die wesentlichen Grundlagen für Erfolg oder Misserfolg analysiert. "2 70 Geschäftssysteme dagegen stellen konkrete Realisierungen der abstrakten Geschäftsmodelle dar. 271 Demnach ist ein elektronischer Marktplatz für Bildungsangebote im Rahmen der im Folgenden erläuterten Systematisierungen etwa als so genannter Third Party Marketplace272 und damit als Geschäftsmodell einzustufen, das in 2004 gegründete Weiterbildungsportal WebKollegNRW stellt demgegenüber als Geschäftssystem eine konkrete Realisierung dieses abstrakten Typs internetbasierten unternehmerischen Handelns dar.273 Diese Unterscheidung von Geschäftsmodellen und Geschäftssystemen steht auch den nachfolgend angeführten Systematisierungsansätzen nicht entgegen, die von den jeweiligen Autoren ohne eine entsprechende begriffliche Differenzierung formuliert wurden. Vielmehr stellt die Unterscheidung eine Erweiterung der bisherigen Ansätze dar, da aufgrund der unterschiedlichen Abstraktionsniveaus und der hierauf aufsetzenden Analysen zusätzlicher Aussagegehalt in die Betrachtung eingebracht werden kann und neue Analysemöglichkeiten auf abstrakter Ebene geschafft werden. 3.3.2.2 Veranschaulichung von Entwicklungstendenzen mit Hilfe ausgewählter Systematisierungsansätze In der Literatur finden sich eine Reihe alternativer Systematisierungsansätze für internetbasierte Geschäftsmodelle sowohl allgemeiner als auch E-Learningspezifischer Natur. 274 Im Folgenden werden ausgewählte Ansätze erläutert und jeweilige aus E-Learning-Perspektive interessante Typen von Geschäftsmodellen beispielhaft charakterisiert. Insbesondere bei den allgemeinen Taxonomien, die im ersten Schritt dargestellt werden, kommt es dabei immer wieder zu Überlappungen, da sich zahlreiche Geschäftssysteme aus der Praxis nicht immer genau einem Geschäftsmodelltyp zuordnen lassen. 270 Gersch (2006), S. 82f. 271 In der Literatur sind auch alternative Auflösungen der Doppelveiwendungen des Begriffes Geschäftsmodell auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus zu finden. So schlägt beispielsweise Bruns vor, die abstrakte Fassung, also die Typenbezeichnung unternehmerischer Aktivitäten, als Referenzmodell zu bezeichnen und den Begriff des Geschäftsmodells für die konkrete Realisierung durch einzelne Unternehmen zu reservieren. Vgl. Bruns (2005), S. 2ff. 272 Siehe hierzu die Ausführungen zum Systematisierungsansatz von Timmers in Abschnitt 3.3.2.2. 273 Zum WebKollegNRW siehe www.webkolleg.ntw.de und FN 252. 274 Vgl. bspw. Rappa (2006); Timmers (2000); Wirtz (2001); Hoppe/ Breitner (2003); Seufert (2001a) und (2001b). Konsequenzen des Transforrnationsprozesses 75 Ein erster bekannter Ansatz stammt von Wirtz, der die von ihm vorgeschlagene branchenunabhängige Systematisierung am Leistungsangebot ausrichtet. 275 Dabei unterscheidet er vier Basisgeschäftsmodelle, die er entsprechend ihres idealtypischen Leistungsangebots als Content276, Context277, Commerce278 und Connection279 bezeichnet.280 Der ebenfalls allgemein auf intemetbasierte Geschäftssysteme bezogene Systematisierungsansatz von Timmers basiert im Gegensatz zu der angebotsorientier275 Vgl. Wirtz (200 l ), S. 2 l 7ff. 276 Durch Sammlung, Selektion, Systematisierung, Kompilierung und Bereitstellung von Inhalten soll dieser den Kunden einfach, bequem und ansprechend aufbereitet online zugänglich gemacht werden. Da die bereitgestellten Inhalte gänzlich unterschiedlichen Zwecken, wie z. B. der Information, Unterhaltung oder Bildung des Empfängers dienen können, unterteilt Wirtz das Basisgeschäftsmodell Content weiter in die Geschäftsmodellvarianten „E-lnformation", ,,E-Education" und „E-Entertainment". Siehe hierzu Wirtz (200 l ), S. 2 l 9ff. Der eigentliche Content wird in der Regel nur zum Teil selbst erstellt. Durch die Tendenz zur Ubiquität von Rohdaten liegt die Wertschöpfung vielmehr in der redaktionellen Aufbereitung sowie in der Personalisierung und Selektion von Inhalten. 277 Die durch die starke Verbreitung des Internets und die gleichzeitige Zugangskostensenkung deutlich verbesserte Erreichbarkeit von Informationen wurde nicht von einer vergleichbaren Transparenzsteigerung begleitet. Ursache hierfür ist vor allem der starke Anstieg des Informationsumfangs und der Informationskomplexität, die eine zielgerichtete Nutzung der verfügbaren Informationen zunehmlich problematischer gestalten. Das Geschäftsmodell Context zeichnet sich vor diesem Hintergrund durch eine bedarfsorientierte Klassifizierung und Systematisierung von Inhalten aus, die dem Nachfrager keine eigenen Inhalte zur Verfügung stellen, sondern vielmehr als Navigationshilfe und lnformationsaggregator dienen. Vgl. Wirtz (2001), S. 242ff. 278 Geschäftssysteme des Typs Commerce befassen sich mit der Anbahnung, Aushandlung und/oder Abwicklung von Transaktionen. Je nach Unterstützungsgegenstand lassen sie sich demnach der Anbahnung (Attraction), der Aushandlung (Bargaining / Negotiation) bzw. der Abwicklung (Transaction) zuordnen, so dass auch das Geschäftsmodell Commerce in verschiedene Geschäftsmodellalternativen, wie E-Attraction, E-Negotiation und E-Connection weiter ausdifferenziert werden kann. Vgl. Wirtz (200 I ), S. 231. 279 Bei Geschäftsmodellen vom Typ Connection wird die Möglichkeit eines Informationsaustauschs zwischen Konsumenten und Unternehmen hergestellt. Diese Verbindungen können technischer, kommerzieller und/oder rein kommunikativer Art sein. Interaktionen von Akteuren in virtuellen Netzwerken, die transaktionskostenbedingt oder aufgrund sonstiger Barrieren ohne die Leistungen der Geschäftssysteme im Bereich Connection nicht möglich wären, werden initiiert. Sofern der physische Zugang zu Netzwerken ermöglicht wird, sind die entsprechenden Geschäftssysteme dabei dem Bereich InterConnection zuzuordnen (beispielsweise Internet Service Provider). Werden dagegen Dienstleistungen innerhalb des Internets angeboten, so fällt das Leistungsangebot des Geschäftssystems in den Bereich Intra-Connection. In diesem Bereich wird dem Nutzer beispielsweise über eine Virtuelle Community eine Entscheidungshilfe beim Kauf eines Produkts, eine Möglichkeit zum Austausch von Informationen geboten oder über FileSharing-Applications der Austausch von Daten mit anderen Nutzern ermöglicht. Vgl. Wirtz (200 l ), S. 252ff. 280 Vgl. Wirtz (2001), S. 218. 76 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche ten Taxonomie von Wirtz auf empirischen Beobachtungen. Er umfasst die folgenden zehn empirisch relevantesten Geschäftsmodelltypen:281 -E-Shop -E-Procurement -E-Auction -E-Mail -Third Party Marketplace -Virtua/ Communities -Value Chain Service Provider -Va/ue Chain Integrator -Collaboration Platforms -Information Broker Nach der Identifikation und Charakterisierung der Geschäftsmodelltypen systematisiert Timmers diese, wie in Abbildung l O dargestellt, anhand der Kriterien „ Degree of Innovation "282 und „ Functional Integration "283. Während E-Shops nach dieser Auffassung also lediglich eine elektronische Variante traditioneller Verkaufslösungen darstellen, lassen sich die Funktionen eines Value Chain Integrators284 überhaupt nicht mehr auf traditionelle Art und Weise ausführen. Entsprechend hoch ist bei derartigen Geschäftsmodellen auch die Abhängigkeit von der Informationsund Kommunikationstechnik, da gerade die Integration der Informationsflüsse das entscheidende Leistungsangebot darstellt. Die von Timmers entwickelte Systematisierung ist zumindest in Teilen auch gut auf den E-Leaming-Bereich übertragbar. 281 Vgl. Timmers (1998), S. 3ff. Timmers spricht zwar von 11 Typen, fasst jedoch selbst den Geschäftsmodelltyp Trust-Service bei seinen Erläuterungen mit dem Typ InformationBroker zusammen, so dass sich die dargestellte Systematisierung ergibt. 282 Das Spektrum des Innovationsgrads (,,Degree of Innovation") reicht nach Timmers dabei von einer „elektronischen Version gewöhnlicher Abläufe" bis hin zu „innovationsintensiv", wofür er das Beispiel der Ausgliederung von Funktionen über das Internet anführt. 283 Das Kriterium der „Functional Integration" bezieht sich auf den funktionellen Integrationsgrad des Geschäftsmodells. So realisieren verschiedene Geschäftsmodelle, wie z. 8. ,,E-Shops", lediglich einzelne Funktionen, andere dagegen, wie z. B. ,,Value Chain Integrator", integrieren eine ganze Reihe von Funktionen. 284 Der Schwerpunkt liegt bei diesem Geschäftsmodelltyp auf einer Integration von mehreren Stufen bzw. Funktionen der Wertschöpfungskette. Durch die „richtige Gestaltung" des Informationsflusses zwischen diesen einzelnen Stufen soll eine zusätzliche Wertschöpfung erreicht werden. Hierbei werden u.a. Lösungen für Effizienzsteigerungen, z. 8. im Bereich Produktion, Logistik und Vertrieb oder spezieller Services angeboten. Konsequenzen des Transfonnationsprozesses Functional Integratlo Single Fund i on lower Valye Chaln Integra1or Thlrd Party Marketplace Collaboration Platform Value Chaiin Service Provider Degree of Innov~tion Abbildung 10: Geschäftsmodelltypen nach Timmers285 77 higher So wurde mit dem WebKollegNRW bereits ein Beispiel für einen Third Party Marketplace gegeben und die unter dem Gesichtspunkt eines Wertschichtenwettbewerbs angesprochene Spezialisierung von Akteuren weist auf die zunehmende Verbreitung von Value Chain Service Providern hin, die sich nach Timmers' Verständnis auf einzelne Funktionen der Wertschöpfungskette fokussieren. 286 In Verbindung mit dieser Spezialisierungstendenz ist auch die Etablierung von Geschäftsmodellen des Typs Value Chain Integrator und Collaboration Platform287 wahrscheinlich, da neu entstehende Schnittstellen unter Wettbewerbsbedingungen gestaltet werden müssen. Damit wird deutlich, dass der Ansatz seinem allgemeinen Anspruch gerecht wird. Allerdings kann er aufgrund der nur relativ schwachen Ausrichtung auf die Bildungsbranche bzw. den E-Learning-Bereich die an dieser Stelle mit der Erläuterung angestrebte Verdeutlichung von Transformationskonsequenzen nur bedingt leisten. Ein weiterer anerkannter branchenunabhängiger Ansatz stammt von Rappa und unterscheidet neun Geschäftsmodelltypen, die jeweils durch eine Vielzahl verschiedener Unterausprägungen gekennzeichnet sind.288 Rappa betont die Kombinierbarkeit der Geschäftsmodelle unter einer gemeinsamen Internet Business Strategie und weist auf die Dynamik der gegenwärtigen Entwicklung in dem Bereich der Geschäftsmodelle hin, die seines Erachtens weiterhin interessante und 285 Timmers (1998), S. 7. 286 Vgl. Timmers (1998), S. 6. 287 Eine Collaboration Platform stellt Werkzeuge und Informationen für die Zusammenarbeit zwischen Unternehmen bereit. Dabei kann ein Schwerpunkt auf bestimmte Funktionen, wie etwa die Ermöglichung einer gemeinsamen Forschung und Entwicklung, gelegt werden. Die Collaboration Platform stellt somit eine Art Vermittler zwischen Unternehmen dar. Vgl. Timmers ( 1998), S. 6f. 288 Vgl. Rappa (2006), S. 1 ff. 78 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche bisher nicht vorzufindende Typen von Geschäftsmodellen hervorzubringen vermag.289 Auch dieser Ansatz lässt sich in Teilen auf die Bildungsbranche und dort speziell auf E-Learning-Akteure anwenden. Die wissenschaftliche Diskussion um den Einfluss von Digitalisierung und Vernetzung auf das Bildungswesen hat im Laufe der letzten Jahre jedoch auch E-Learning-spezifische Geschäftsmodelltaxonomien hervorgebracht, die sich für die vorliegenden Zwecke aufgrund ihrer speziellen Ausrichtung besser eignen. Ähnlich den zuvor dargestellten Ansätzen geht es den jeweiligen Autoren auch hier entweder primär um eine Beschreibung veränderter Marktund Unternehmensbedingungen und/oder um eine Unterstützung und Analyse der strategischen Planung bei E-LearningUnternehmen. 290 3.3.2. 2.1 Konvergenz von akademischer und betrieblicher BildungSystematisierung neuer Geschäftsmodelle nach Seufert Ausgebend von E-Learning-induzierten Konvergenzprozessen der in der Vergangenheit klar abgegrenzten Bereiche akademischer und betrieblicher Bildung entwickelt Seufert eine Taxonomie mit sechs Geschäftsmodelltypen, die sie als „E-Learning Universum" bezeichnet.291 Vergleichbar mit den in dieser Arbeit dargestellten Kausalitäten des Transformationsprozesses wird E-Learning dabei als Konsequenz des Zusammenwirkens technologischer, sozialer und ökonomischer Treiber sowie eines sich etablierenden neuen Lernparadigmas gesehen und stellt die Grundlage (teil-)virtualisierter 29 2 neuer Geschäftsmodelle in einem globalisierten Bildungsmarkt dar.293 Begrifflich folgt Seufert dem Geschäftsmodellverständnis von Timmers, der ein Geschäftsmodell definiert als ,, ... architecture for the product, service and information flows, including a description of the various business actors and their roles; and a description of the potential benefits for the various business actors; and a description of the sources of revenue. "294 289 Ausführlich zu diesem Ansatz siehe Rappa (2006). 290 Vgl. Sandrock / Grunenberg / Lattemann (2005), S. 200f. 291 Vgl. Seufert (2001a), S. l 13f.; Seufert (2001b); Seufert / Guttmann (2002). 292 Der Begriff „virtuell" wird dabei von Seufert differenziert betrachtet. Im informationstechnologischen Sinne steht er nach Auffassung der Autorin für die ,, ... Nutzung lokaler und globaler Datennetze (Intraoder Internet) zur Optimierung der realen Wertschöpfung", während Virtualität im betriebswirtschaftlichen Sinne ,. .. . temporäre Netzwerkverbünde zur Erbringung einer bestimmten Leistung unter Nutzung von Informationsund Kommunikationstechnologien " bezeichnet. Seufert (2002), S. 120. 293 Vgl. Seufert / Guttmann (2002). 294 Timmers (1998), S. 4. Zu den Geschäftsmodelldefinitionen siehe Tabelle 6, S. 71. Konsequenzen des Transfonnationsprozesses c::> ~ ., III .. .. .s: u .. ·e ., ., .. "' ,c ELear n ing Uni v er sum Abbildung 11: E-Learning-Geschäftsmodelle nach Seufert295 79 Aus der Sicht der einzelnen identifizierten Geschäftsmodelltypen werden auf dieser Basis die möglichen Realisierungsaltemativen erörtert und in Anlehnung an die E-Commerce-Terminologie die folgenden Kategorien unterschieden: 296 -E2B = Education to Business ( corporate e-leaming): Bildungsprodukte werden auf dem Wirtschaftssektor an Unternehmen vermarktet; -E2E = Education to Education (university e-leaming): Bildungsprodukte werden an Professoren, Universitäten oder andere Bildungsinstitutionen angeboten; -E2C = Education to Consumer (private e-leaming): Bildungsprodukte werden direkt an die „Endverbraucher" distribuiert. Die einzelnen Geschäftsmodelltypen sind dabei wie folgt charakterisiert: -Alma Mater Multimedialis / Alma Mater Virtualis Die Alma Mater Multimedialis stellt eine Erweiterung der traditionellen Universität um Elemente der virtuellen Lehre dar und bewegt sich auf einem Kontinuum zwischen den Extrempolen 100 % Präsenzlehre (OnCampus) und 100 % Online-Lehre (Off-Campus). Das integrierte virtuelle Ergänzungsangebot bietet den Studierenden zusätzliche Koordinations-, Informationsund Kommunikationsmöglichkeiten und reicht von OnlineRecherchediensten über Community-Services wie Chats, Diskussionsfo295 In Anlehnung an Seufert (2001a), S. 11 lff. 296 Vgl. Seufert (2002), S. 120. 80 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche ren und Online-Tutoring bis hin zu multimedialen Lernobjekten wie Webbased Trainings oder ganzen Online-Kursen.297 Die Universitäten streben bei dieser Strategie teilweise konträr anmutende Ziele wie qualitativ höherwertige, effektivere aber gleichzeitig auch kostengünstigere Lehrangebote an, um sich im globalen Wettbewerb behaupten zu können. Als Beispiel für diese Hybrid-Lösung wird die Wharton Business School der Pennsylvania Universität in Philadelphia angeführt, die diesbezüglich durch die Etablierung der internetbasierten Lernumgebung „Spike",298 durch die Forschungsdatenbank „knowledge@Wharton" und durch den „Wharton Research Data Service" Bekanntheit erlangte.299 -Virtuelle Universität Virtuelle Universitäten realisieren ihr gesamtes Lehrangebot online und erheben im Gegenzug hierfür i.d.R. Studiengebühren. Die folgenden Merkmale werden als konstituierend angesehen:300 o „ Zugehörigkeit zum akademischen Bildungssektor: staatliche oder private Universität mit öffentlicher Verantwortung, Universitäten sind sehr häufig akkreditiert, o Verleihung akademischer Grade, Zertifizierung von Abschlüssen, o Einschreibung als Studierender an der Universität, Entrichtung von Universitätsgebühren für die Teilnahme am Studium, o Nutzung von Informationsund Kommunikationstechnologien entlang der gesamten Wertschöpfungskette: von der Kursentwicklung, Wissensvermittlung, Administration bis hin zu Durchfahrung von Tests und Prüfungen sowie Karriereberatung, o Hoher Virtualitätsgrad: gesamtes Kursprogramm unter einem „ virtuellen Dach", die off-campus Aktivitäten in der Hochschullehre überwiegen eindeutig. " In der Praxis werden die Onlineangebote häufig durch Präsenzveranstaltungen ergänzt, jedoch ist ein physischer Campus grundsätzlich nicht er297 Vgl. Seufert (2002), S. l 18f.; Seufert / Guttmann (2002). 298 In den F AQs zu Spike wird die Plattform beschrieben als ,, ... suite of online tools designed for Wharton students and built into one intuitive, web-based interface. [ .. .} Wharton tools and websites not built into SPIKE are easily reachable from it, making SPIKE both a feature-rich application and an easy way to navigate Wharton 's online environment. " Spike (2006). 299 Vgl. Seufert (2002), S. 119. 300 Vgl. Seufert (2002), S. 120. Konsequenzen des Transfonnationsprozesses 81 förderlich. Virtuelle Universitäten stellen mittlerweile eine weltweit etablierte Alternative zu Campus-Universitäten dar und bieten insbesondere berufstätigen Personenkreisen interessante Optionen, beispielsweise in Form von konsekutiven Studienangeboten. -Corporate University ,,A Corporate University is the centralized strategic umbrella for the education and development of employees and value chain members such as customers, suppliers, and dealers. Most importantly, a corporate university is the chief vehicle for disseminating an organization 's culture and fostering the deve/opment of not only job skills, but also such core workplace skills as learning-to-learn, leadership, creative thinking and problem solving. "301 Die zunächst als primär amerikanisches Phänomen eingestufte Herausbildung unternehmensspezifischer Bildungseinrichtungen hat in den letzten Jahren auch Europa und speziell Deutschland erreicht.302 Im Kern streben die Unternehmen mit dem Aufbau einer Corporate University eine engere Verzahnung von Personalund Unternehmensentwicklung und eine Integration der Lernprozesse in den eigenen Strategieprozess an, 303 was Fresina in drei strategische Grundfunktionen ausdifferenziert: Entweder wird eine Festigung und Aufrechterhaltung der unternehmensspezifischen Kulturund Wertevorstellungen angestrebt, ein organisationaler Wandel flankiert oder die Entwicklung und Gestaltung des Unternehmens vorangetrieben.304 -E-Learning-Provider Im Rahmen der Aufspaltung der traditionellen Wertschöpfungskette etablieren sich zudem gegenwärtig zahlreiche neue Akteure auf dem E-Learning-Markt und versuchen als Spezialisten einzelne Stufen der 301 Meister ( 1998), S. l 9ff. 302 Vgl. Wimmer/ Emmerich/ Nicolai (2002) und Prince / Beaver (2001). 303 Wimmer, Emmerich und Nicolai nehmen in Anlehnung an Hilse eine Charakterisierung der Corporate University anhand von sieben „Spannungsfeldern" vor, die Aufschluss über Ziele und Realisierungsalternativen geben. So lassen sich beispielsweise Realisierungen unterscheiden, die den Fokus entweder auf eine Unterstützung des kulturellen Wandels legen (z. B. den Abbau kultureller Differenzen nach einer Fusion zweier Unternehmen) oder aber die Implementierung bestimmter strategischer Positionen, wie etwa eine massive lnternationalisierungsstrategie, unterstützen sollen. Eine Aufzählung der weiteren Spannungsfelder stellt die Vielgestaltigkeit der Lernarchitektur Corporate University deutlich heraus: Fokus Organisation +-+ Fokus Individuum, Strategieimplementation +-+ Strategieentwicklung, Ausgewählte Teilnehmer +-+ Breite Zielgruppe, Universitäre Lerninhalte +-+ Unternehmenslerninhalte, Lernen+-+ Geschäft, Face-to-Face +-+ Virtuell. Vgl. Wimmer/ Emmerich/ Nicolai (2002), S. 2ff. 304 Vgl. Fresina (l 997). 82 Die Veränderungen aus ökonomischer Perspektive -Transformation der Bildungsbranche Wertschöpfungskette erfolgreich zu besetzen.305 Die von Seufert vorgeschlagene 8-stufige Wertschöpfungskette, die etwa entsprechend des ursprünglichen Universitätsverständnisses mit einer Fertigungstiefe von nahezu 100 % von den Universitäten selbst realisiert wurde,306 wird durch die neuen Akteure wie Contentanbieter, Hersteller von Autorentools oder Content Management Systemen, durch E-Leaming-Portale oder Entwickler von Kommunikationstechnologien starken Spezialisierungstendenzen und damit einer hohen Dynamik und Wettbewerbsintensität ausgesetzt. Das Geschäftsmodell E-Leaming-Provider wird in diesem Zusammenhang als Sammelbegriff für neue E-Leaming-Akteure gesehen und repräsentiert unterschiedlichste spezialisierte Produkte und Dienstleistungen entlang der gesamten Wertschöpfungskette.307 Abbildung 12 veranschaulicht die Aufspaltung der Wertschöpfungskette durch spezialisierte E-Leaming-Provider. C• nlc • I•• 0.Y«.IOpM••t M•laa.tr./ Support 1 Co • ,HP<ovlde, . ========== f.,:OPH ~ ~-------- a~ i..a, · al•o Platfo,.• Provld•,.. e>-.- ---- ~----_l,===:::------.=====---.._ ~:~~!ft( •• 1 > Co••••k•tio• Tools Co •te •t M•••e••e•t Sy.-te•• ( V lrt: •al Cla••roo•) 1 Co • te •t P tovklef• > ~ Abbildung 12: E-Learning-Provider entlang der sich zunehmend aufspaltenden Wertschöpfungskette308 Der zunehmende Wettbewerbsdruck fördert in Verbindung mit der durch die Aufspaltung der Wertschöpfungskette bewirkten Spezialisierung der Akteure eine wachsende Bedeutung von Kooperationen. Neben den bisherigen Geschäftsmodellen werden daher noch kooperative Modelle, bei denen entweder ausschließlich Universitäten ( • Universitätsnetzwerke oder universitätsinteme Netzwerke) oder Universitäten und privatwirtschaftliche Akteure zusammenarbeiten ( • Bildungskonsortien), ergänzt. 305 Dieses Phänomen wurde bereits unter dem Aspekt eines Wertschichtenwettbewerbs in Abschnitt 3.3.1 angesprochen. 306 Siehe auch hierzu Abschnitt 3.3.1. 307 Vgl. Seufert (2002), S. 122. 308 In Anlehnung an Seufert (2002), S. 122. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 89 4 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument Es soll nun mit dem ökonomischen Geschäftsmodellansatz nach Wirtz323 ein Analyseinstrument vorgestellt werden, welches zur aggregierten Analyse unternehmerischen Handelns herangezogen werden kann und zugleich, auf einer abstrakteren Ebene, die Charakterisierung einzelner Marktstufen, hier die der (E-Learning-)Contentveredelung, ermöglicht. Um die Analyse von Geschäftsmodellen bzw. Geschäftssystemen324 überschaubar und praktikabel zu halten, bietet sich die Unterscheidung von so genannten Partialmodellen an, die jeweils bestimmte betriebswirtschaftliche Teilbereiche fokussieren und im Zusammenspiel ein flexibles Analyseinstrument ergeben. Im Rahmen der folgenden Behandlung des integrierten Geschäftsmodellansatzes werden dabei, aufbauend auf der Serviceinterpretation von Bildungsangeboten, vor allem immer wieder etablierte Konzepte und Ansätze des Strategischen Managements und des Dienstleistungsmanagements herangezogen und unter Einbeziehung didaktischer zusammenhänge und Gesichtspunkte auf die besonderen Branchencharakteristika ausgerichtet. Auf diese Weise werden konkrete Analysemöglichkeiten, denkbare Lösungsansätze für identifizierte Herausforderungen und Problemstellungen sowie branchentypische Strategien systematisch herausgearbeitet. Konkrete Ausgestaltungsoptionen für einzelne Partialmodelle werden schließlich in Kapitel 5 anhand des Geschäftssystems „Executive MBA Net Economy" aufgezeigt. Hier werden exemplarische Problemstellungen konzeptionell angegangen und insbesondere eine Leistungserstellungsstrategie entwickelt. 4.1 Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells -Das ökonomische Grundmodell Von den verschiedenen in der Literatur verfügbaren Geschäftsmodellbegriffen wurde der vorliegenden Arbeit die Definition von Gers eh zugrunde gelegt. 325 323 Vgl. Wirtz (200 l ). 324 Geschäftsmodelle werden hier als abstrakte Typen ökonomischer Aktivitäten mit dem Ziel der Vermarktung typischer Leistungsbündel verstanden (z. B. das Geschäftsmodell ,,Elektronischer Marktplatz"), während der Begriff Geschäftsystem konkrete Realisierungen eines solchen Geschäftsmodells benennt (z. B. das Geschäftssystem „WebKollegNRW" als Realisierung des Geschäftsmodells „Elektronischer Marktplatz"). Vgl. ausführlich zum Geschäftsmodellbegriff Abschnitt 3.3.2.l. 325 Der Begriff „Geschäftsmodell" bezeichnet demnach ,, .. . allgemein-typisierend die Abbildung des betrieblichen Produktionsund Leistungssystems einer Unternehmung oder einer Kooperations- / Anbietergemeinsch<ifi. In stark vereinfachter, aggregierter und charakterisierender Form wird dargestellt, welche Inputgüter in die Unternehmung fließen und wie diese durch innerbetriebliche und kooperative Aktivitätsfolgen in vermarktungs- 90 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument Der Wert einer Geschäftsmodellbzw. Geschäftssystemanalyse liegt insbesondere in der Möglichkeit zur integrierten Berücksichtigung verschiedener betriebswirtschaftlicher Teildisziplinen und der Aggregation und Systematisierung der (interdependenten) Teilaspekte. Die Möglichkeit der Fokussierung einzelner Partialmodelle und der Schwerpunktsetzung innerhalb eines Partialmodells macht die Geschäftssystemanalyse dabei zu einem besonders flexiblen Instrument der Analyse, Planung und Überarbeitung von Wertschöpfungsstrukturen. So bietet sich eine Anwendung nicht nur im Rahmen der strategischen Planung bei Start-up-Untemehmen, Spin-offs oder bei Markteintritten etablierter Akteure in neue Geschäftsfelder an; auch die Analyse von Erfolgsund Misserfolgsursachen kann maßgeblich von den Eigenschaften des integrierten Geschäftsmodellansatzes und der Partialmodellbetrachtung profitieren.326 Nach der nun folgenden Erläuterung des Grundmodells von Wirtz werden gezielte Modifikationen in Bezug auf die Partialmodelluntergliederung vorgenommen, wodurch der Geschäftsmodellansatz insbesondere um ein Organisationsmodell erweitert wird. Das Grundmodell von Wirtz unterscheidet die in Abbildung 13 dargestellten sechs Partialmodelle: Abbildung 13: Partialmodelle eines integrierten Gescbäftsmodells327 fahige Leistungsbündel für als relevant erachtete Märkte transformiert werden. Ansatzpunkte zur Generierung von Erlösen und Kosten durch eine Geschäftstätigkeit werden aufgezeigt und somit die wesentlichen Grundlagen für Erfolg oder Misserfolg analysiert." Gersch (2006), S. 82f . Zu alternativen Definitionen siehe Abschnitt 3.3.2.1. 326 Einen Überblick über besondere Anwendungspotenziale gibt Gersch (2006), S. 89ff. 327 In Anlehnung an Wirtz (200 l ), S. 211 . Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 91 Das Marktmodell befasst sich mit den Märkten, auf denen das betrachtete Unternehmen agiert, und analysiert die an diesen Märkten beteiligten Akteure und ihr Marktverhalten. Da sich die relevanten Akteure aus Nachfragern und Wettbewerbern zusammensetzen, untergliedert Wirtz das Marktmodell in ein Nachfragerund ein Wettbewerbsmodell. Das Nachfragermodell gibt Auskunft über die nachgefragten Leistungen auf den relevanten Absatzmärkten und umfasst insbesondere auch Segmentierungsüberlegungen, die die unternehmensspezifische Antwort auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der aktuellen und potenziellen Nachfrager darstellen,328 Das Wettbewerbsmodell dagegen beschäftigt sich mit einer Analyse der Wettbewerbssituation des Unternehmens, die wiederum durch die Marktstruktur und das Marktverhalten der entsprechenden Akteure auf den relevanten Absatzmärkten beeinflusst wird. 329 Gegenstand des Beschaffungsmodells ist das auf der Struktur der relevanten Märkte und dem dort zu verzeichnenden Marktverhalten aufsetzende Beschaffungsverhalten eines Unternehmens.3 30 Es müssen insbesondere Antworten auf die folgenden Fragen gefunden werden: 331 -In welcher Menge werden welche Inputfaktoren für die zu produzierenden Leistungen benötigt? -Welche Inputfaktoren werden von welchen Lieferanten beschafft? -Welches Verhalten zeigt das Unternehmen selbst auf den Beschaffungsmärkten? Das Leistungserstellungsmodell geht auf die Kombination und Transformation von Gütern und Dienstleistungen zu Leistungsbündeln ein, die anschließend dem Kunden angeboten werden,332 Neben der Struktur der Leistungserstellung werden auch die operative Realisierung des Leistungsangebots und der konkrete Leistungserstellungsprozess betrachtet. Wirtz betont diesbezüglich die Nachrangigkeit technischer Gesetzmäßigkeiten, die im Rahmen der ökonomischen Geschäftsmodellanalyse hinter den betriebswirtschaftlichen Zusammenhängen zurückstehen sollen -dieser Prioritätensetzung wird auch im Rahmen dieser Arbeit gefolgt ,3 33 328 Vgl. Wirtz (2001), S. 212. 329 Vgl. Wirtz (200 l ), S. 2 l 2f. 330 Vgl. Wirtz (2001), S. 213. 331 Siehe hierzu grundlegend Hansen (1990), S. 464ff . 332 Vgl. Wirtz (2001), S. 213. Einen Überblick zum Bereich der Produktion geben Günther/ Tempelmeier (2005), S. 6ff . Zum Begriff des Leistungsbündels siehe Abschnitt 4.1.3. l . 333 Vgl. Wirtz (2001), S. 213. 92 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz al s Analyseinstrument Schwerpunkte sind dabei für den Bildungsbereich die sich verändernden Wertschöpfungsstrukturen und die Rolle der Lernenden als so genannte externe Faktoren im Rahmen der integrativen Leistungserstellungsprozesse. Welcher Teil des Leistungsspektrums schließlich welchen Kundengruppen angeboten wird, ist Gegenstand des Leistungsangebotsmodells. Die beim Nachfragermodell angesprochenen Segmentierungen spielen daher für das Leistungsangebotsmodell eine grundlegende Rolle. 33 4 Darüber hinaus ist festzuhalten, dass es sich bei dem Leistungsangebot i.d.R. um Leistungsbündel handelt, die sich aus materiellen und immateriellen Teilleistungen zusammensetzen und verschiedenen Vermarktungsbesonderheiten unterliegen. Die Kombination der einzelnen Leistungskomponenten ist sowohl unter ökonomischen als auch unter didaktischen Gesichtspunkten von Interesse und wird unter dem Stichwort Mass Customization als strategisch relevante Aufgabe explizit aufgegriffen. Das Distributionsmodell widmet sich der Frage, welche Leistungsbündel in welcher Art und Weise an den Nachfrager distribuiert werden.3 35 Grundlegend ist hierzu u. a. die Unterscheidung materieller und immaterieller, informationsbasierter Güter, da sich hieraus wesentliche Einflussfaktoren für das Distributionsmanagement ergeben. Bestehend aus Finanzierungsund Erlösmodell fokussiert das Kapitalmodell den Zufluss finanzieller Ressourcen und analysiert die verschiedenen Finanzierungsund Erlösmöglichkeiten.336 Der Lern-Service Bereich ist dabei vor allem hinsichtlich der Erlösformen ein interessanter und kritischer Bereich, wobei u.a. die Frage nach der richtigen Preisstrategie für informationsbasierte Güter zu beantworten ist. 4.1.1 Modifikation des Grundmodells Das von Wirtz entwickelte integrierte Geschäftsmodell soll für die weitere Verwendung entsprechend Gersch (2006), (2002a) und (2002b) um ein Organisationsmodell ergänzt werden. Das Organisationsmodell behandelt die zentralen Ausprägungen von Aufbauund Ablauforganisation und befasst sich darüber hinaus insbesondere mit Fragestellungen im Zusammenhang mit kooperativen Geschäftssystemausgestaltungen. Es werden sowohl die verschiedenen Realisierungsformen der Geschäftstätigkeit (kooperativ oder autonom?) als auch die 334 Vgl. Wirtz (2001), S. 213. 335 Vgl. Wirtz (2001), S. 214; Zum Wesen und zur Bedeutung der Distribution siehe Ahlert ( 1991 ), S. 8ff. Einen Überblick über Besonderheiten im Zusammenhang mit Dienstleistungen geben Meffert / Bruhn (2000), S. 435ff. 336 Vgl. Wirtz (2001), S. 214. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 93 Gestaltung der durch formelle und informelle Strukturen geprägten operativen Prozessabläufe betrachtet. Durch Einbeziehung des Organisationsmodells finden weitreichende Gestaltungselemente moderner Geschäftssysteme Berücksichtigung, die unter dem Einfluss der luK-Technologien eine intensive Weiterentwicklung erfahren haben. Beispielhaft können hier die „neuen" Koordinationsformen „Virtuelle Unternehmung" und „Modulare Unternehmung", oder die im Rahmen des sich etablierenden Wertschichtenwettbewerbs zu verzeichnenden Kooperationsvorhaben zwischen Konkurrenten (,,Coompete" bzw. ,,Coopetition") genannt werden. Das Organisationsmodell stellt angesichts der Entwicklungen in den Bereichen der Organisation von Geschäftssystemen und der Koordination von Transaktionen eine wertvolle Ergänzung des Geschäftsmodellansatzes dar, die einen weiten Handlungsund Entscheidungsspielraum der Akteure speziell auch im Bildungsbereich sichtbar macht. Unter Berücksichtigung der Modifikationen ergibt sich das in Abbildung 14 dargestellte integrierte Geschäftsmodell. Marktmodell Abbildung 14: Modifiziertes integriertes GeschäftsmodeH337 Es werden nun im Folgenden die einzelnen Partialmodelle dieses modifizierten Ansatzes genauer in Augenschein genommen, wobei der Behandlung ausgewählter Aspekte der einzelnen durch die Partialmodelle adressierten betriebswirtschaftlichen Teildisziplinen jeweils eine E-Learning-spezifische und auf die Marktstufe der Contentveredelung fokussierte Perspektive zugrunde gelegt 33 7 In Anlehnung an Wirtz (2001), S. 211; Gersch (2006), S. 84 und (2002), S. 413. 94 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrwnent wird.3 38 Der Geschäftsmodellansatz wird damit, neben der aggregierten Darstellung unternehmerischen Handelns, um eine weitere Zielsetzung ergänzt, die als Makroanalyse bezeichnet wird und die Herausstellung typischer Lösungsansätze und Herausforderungen einer Wertschöpfungsstufe verfolgt. Die Reihenfolge der Partialmodelldarstellung orientiert sich dabei am Vorschlag einer systematischen Gesamtbetrachtung, wie sie etwa im Rahmen einer Neuerrichtung eines Geschäftssystems vorzunehmen wäre. Grundsätzlich sind hierfür jedoch, wie auch im Hinblick auf die Partialmodellauswahl, die spezifischen Zielsetzungen einer Geschäftssystembetrachtung ausschlaggebend. Das Finanzierungsmodell, das im Falle einer strategiebestimmenden Geschäftssystemfinanzierung339 aufgrund seines restriktiven Charakters den anderen Partialmodellen vorangestellt werden müsste, bleibt jedoch zugunsten einer einheitlichen Darstellung in die Kapitalmodellbetrachtung integriert. 4.1.2 Marktmodell Das Marktmodell, welches weiter unterteilt wird in ein Nachfragerund ein Wettbewerbsmodell, befasst sich mit den Akteuren, denen das Unternehmen gegenübersteht und analysiert die Märkte, auf denen das Unternehmen agiert.340 Das Nachfragermodell behandelt dabei aktuelle und potenzielle Kunden und fokussiert unter anderem Preisbereitschaften, Präferenzen und Nachfragemengen. Relevante Nachfragemärkte werden identifiziert und Segmentierungen mit dem Ziel der Bearbeitung möglichst homogener Teilmärkte vorgenommen. Wirtz betont diesbezüglich die Möglichkeiten der Informationsund Kommunikationstechnologien, die die Segmentierungsbemühungen stark fördern und im Extremfall eine individuelle Ansprache und Behandlung der Kunden erlauben.3 41 Diese ist in Bezug auf Lern-Services nicht nur aus ökonomischen, sondern insbesondere auch aus didaktischen Gründen erstrebenswert, worauf noch näher einzugehen ist. 338 Contentveredelung bezeichnet in diesem Zusammenhang die multimediale Aufbereitung von Inhalten, die einhergehen kann mit dem Angebot der resultierenden Lern-Services an Plattformund Portalbetreiber oder auch (institutionalisierte) Bildungsempfänger. 339 Bei einer strategiebestimmenden Finanzierung orientiert sich die strategische Planung der Geschäftssystembetreiber an den in einem ersten Schritt ermittelten Finanzierungsmöglichkeiten für das Geschäftssystem. Demgegenüber resultiert die Finanzierungsstrategie bei einer strategieerfüllenden Finanzierung aus der sonstigen strategischen Planung. Siehe hierzu Abschnitt 4.1.6 und Kollmann (2003). 340 Vgl. Wirtz (2001), S. 212f. 341 Vgl. Wirtz (2001), S. 212. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 95 Das Wettbewerbsmodell dagegen hat die auf den relevanten Märkten vorherrschenden Marktstrukturen und das von den Akteuren dort an den Tag gelegte Marktverhalten zum Gegenstand. Diese Betrachtung der Konkurrenzsituation ist im aktuellen Entwicklungsstadium der Bildungsbranche von besonderer Relevanz, da Unternehmen aufgrund der durch die IuK-Technik stark ausgedehnten Märkte, der für die Transformation einer Branche typischen Markteintritte Branchenfremder und des sich abzeichnenden Wertschichtenwettbewerbs einem sich intensivierenden und zunehmend auch über Branchengrenzen hinausgehenden Wettbewerb ausgesetzt sind.3 42 Die Marktstruktur im Bildungswesen, die von den einzelnen Akteuren nicht zielgerichtet beeinflusst werden kann, aber dennoch Ergebnis des Marktverhaltens der Gesamtheit der Akteure ist, steht dabei speziell auch unter dem Einfluss landesund bundespolitischer Initiativen und Diskussionen sowie konjunktureller Entwicklungen. Abbildung 15 fasst zentrale Punkte des Marktmodells mit seinen Bestandteilen Nachfragerund Wettbewerbsmodell zusammen. Als Marktstufe im Vordergrund stehen soll im folgenden die Contentveredelung, da die entsprechenden Wertschöpfungsaktivitäten (vornehmlich die Inhaltsaufbereitung und -distribution) sowohl ökonomische als auch didaktische Herausforderungen berühren und als Schwerpunkt der gegenwärtigen Auseinandersetzungen um die Potenziale innovativer Bildungsangebote einen Eindruck der gesamten Branchensituation und -entwicklung zu vermitteln vermögen. Beschreibung des relevanten Markts durch das Marktmodell • Rechtlicher Rahmen (national / International) -'technische Entwicklungen - ::::,~e,)~e / potenzielle - :re~~!,,t:!enzielle • Kundensegmentierung - Intra -/ Interbranchen - - One-to-One-Marketing wettbewerb 1 ~------==------------------ -l - ::~hu:~::~4;,,e Abbildung 1S: Das Marktmodell des integrierten Gescbäftsmodells343 3 42 Zur Transformation der Bildungsbranche siehe Kapitel 3 und Gersch / Weber (2005). 343 Gersch / Weber (2004), KA 3/9. 96 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument 4.1.2.1 Ausgewählte Aspekte des Nachfragermodells für die Marktstufe der Contentveredelung Es werden nun zunächst ausgewählte Aspekte des Nachfragermodells dargestellt, die speziell den E-Learning-Bereich in seinem gegenwärtigen Entwicklungsstadium charakterisieren. 4.1.2.1.1 Aktuelle und potenzielle E-Learning-Nachfrager Seufert und Guttmann schlagen in Anlehnung an die E-Commerce-Terminologie eine Klassifizierung der E-Learning-Geschäftsmodelle in die Kategorien -E2B: Education to Business -E2E: Education to Education -E2C: Education to Consumer vor.3 44 Zwar ist der Informationsgewinn durch den Tausch eines der systematisierenden Kriterien von B(usiness) zu E(ducation) nicht direkt erkennbar, aber in Bezug auf die Nachfragerschaft beinhaltet der Vorschlag den Hinweis darauf, dass nach Experteneinschätzung zwischen einem akademischen, einem Unternehmensund einem Privatkundensegment zu unterscheiden ist.3 45 Schwerpunktmäßig adressiert werden nach Auskunft der 40 größten deutschen E-Learning-Anbieter eindeutig die Unternehmen, die von 83 % der befragten Anbieter als Zielgruppe angegeben wurden.346 Am wenigsten Beachtung findet demnach der akademische Sektor, der von nur 23 %, im Gegensatz zu 30 % in Bezug auf die Privatkonsumenten, angesprochen wird.347 Während sich für den E2B-Bereich und den E2C-Bereich weitere Analysen zu den Nachfragern anführen lassen, nimmt der E2E-Bereich im Contentmarkt gegenwärtig noch eine Sonderstellung ein, die sich erst im Zuge der angesprochenen Transformationsprozesse aufweichen könnte. Zwar lassen sich auch hier die Nachfrager näher charakterisieren, jedoch besitzt eine entsprechende Analyse bisher nur wenig ökonomischen Wert, da die Universitäten das Contentangebot klar dominieren und kommerziellen Anbietern wie z. B. Business Schools oder auf Materialebene Buchverlagen nur sehr vereinzelt Gelegenheit gegeben wird, sich zu positionieren.348 Die Machtverhältnisse zwischen Anbietern und Nach344 Vgl. Seufert / Guttmann (2002), S. 7. 345 Vgl. hierzu auch Köllinger (2001); Ruttenbur / Spickler / Lurie (2000), S. 38. 346 Vgl. Michel / Pelka (2003), S. 98, 123. Siehe auch Heddergott (2006). 347 Vgl. Michel / Pelka (2003), S. 98. 348 Ausnahmen finden sich bspw. im juristischen Bereich, der durch einen intensiven Parallelbetrieb von universitärer Lehre und kommerziellen Repetitorien gekennzeichnet ist. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 97 fragern waren zudem Ursache einer Vernachlässigung kundenorientierter Strategien, da die Produkte durchaus „zwangsverordnet" werden konnten. Hauptkunden im E2B-Bereich waren auf dem europäischen Markt im Jahr 2002 Banken und Finanzdienstleister, was nach Payome, Mitautorin der Studie „Der europäische Markt für E-Learning 2002 ", auch auf den deutschen Markt übertragen werden kann. 3 49 Abbildung 16 gibt einen Überblick über verschiedene Branchen mit intensiver E-Learning-Nutzung -der Einsatz von E-Learning in Unternehmen allgemein hat sich nach der Studie „ Corporate Learning" von MMB/Phsephos in den Jahren seit 200 l kontinuierlich positiv entwickelt und ist insbesondere in 2005 sprunghaft angestiegen. 350 Demnach haben 21 % der Unternehmen erst 2005 mit der Nutzung von E-Learning in der Weiterbildung begonnen, wobei gegenwärtig 20 % der Kleinunternehmen und 41 % der Großunternehmen auf elektronisch unterstütztes Lernen setzen.351 Eu ropa : Branchen, in de nen E• Learn l ng angewendet wi rd, in Prozent 2 002 Banken/ Finanzdienstleister Weiterbildung Telekommunikation Verwaltung Automobilindustrie Universitäten / Schulen Internet -Dienstleister D Medien D Handel D Abbildung 16: Branchen mit intensiver E-Learning-Nutzung3S2 349 Vgl. Graumann / Köhne (2003), S. 425; Payome (2002). 350 Vgl. MMB/Psephos (2006). 82 55 46 36 36 18 9 9 9 351 Vgl. MMB/Psephos (2006). Die Studie zeigte zudem, dass insbesondere Unternehmen mit mehreren Standorten zu den E-Learning-Anwendern zählen, was wiederum die Flexibilitätsvorteile des elektronisch unterstützten Lernens unterstreicht. 352 In Anlehnung an Graumann / Köhne (2003), S. 425. 98 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument In Bezug auf die privaten Konsumenten (E2C-Bereich) ist zunächst zu trennen zwischen beruflich motivierter, aber dennoch privat organisierter und bezahlter Weiterbildung, und vollständig privater, also auch inhaltlich berufsunabhängiger Weiterbildungsnachfrage. In Bezug auf die privat organisierte und bezahlte berufliche Weiterbildung konnte die Studie „ eLearning-Anwendungspotenziale bei Beschäftigten" besonders attraktive Nachfragerkreise in Abhängigkeit der Branchenzugehörigkeit und der beruflichen Position identifizieren. Eine höhere Stellung geht nach dem Befund der Studie einher mit einer höheren privaten Zahlungsbereitschaft für berufliche Weiterbildung, die sich zudem insbesondere im Dienstleistungssektor und in der Verwaltung finden lässt. 3 53 Abbildung 17 zeigt die Verbreitung der verschiedenen Anlässe beruflicher Weiterbildung (alle Formen der beruflichen Weiterbildung), wobei Eigeninteresse mit Abstand den Hauptanlass darstellt. Die Studie stellt weiter heraus, dass Kurse am Computer von immerhin 38 % der Befragten genutzt wurden, dass aber Gespräche mit Kollegen bzw. Vorgesetzten (75 %), interne Weiterbildungsmaßnahmen des Unternehmens (62 %) und das Lesen von Fachzeitschriften (62 %) mit Abstand die am meisten genutzten Weiterbildungsformen darstellen.354 Einfach aus Interesse Fragen lösen, die sich bei der Arbeit gestellt haben Lernen gehört aus Gewohnheit dazu Neue Technik / Software in der Abteilung ~::================,~ Neue / organisatorische Rahmenbedingungen [ Einführung neuer Produkte l Habe ein neues Aufgabengebiet c ___ -----~ Anweisung / Vorschlag des Vorgesetzen Aussicht auf Beförderung Abbildung 17: Anlässe beruflicher Weiterbildung3SS 353 Vgl. Nordmedia (2004), S. 19 . 354 Vgl. Nordmedia (2004), S. 24. 355 In Anlehnung an Nordmedia (2004), S. 21. 72 55 so 48 44 40 39 39 35 24 Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 105 der Universitäten für den internationalen Markt. Technikbasierte Innovationen wie E-Learning führen zudem zur Herausbildung neuer strategischer Gruppen und die politisch initiierte Stärkung der Nachfragerposition durch die Einführung von Studiengebühren wiederum erhöht die Mobilitätsbarriere „Reputation".379 4.1.2.2.3 Konkurrentenidentifikation und -analyse Die Identifikation der Konkurrenten muss sich sowohl auf aktuelle als auch auf potenzielle Wettbewerber beziehen. Da eine solche Identifikation nur aus der Sicht eines konkreten Unternehmens sinnvoll vorzunehmen ist, kann an dieser Stelle lediglich eine Erläuterung der grundsätzlichen Möglichkeiten sowie ein Hinweis auf besonders relevante Aspekte der Konkurrentenanalyse erfolgen. Zur Identifikation der aktuellen Wettbewerber weisen Harnmann / Palupski / von der Gathen / Welling (2001) auf die Potenziale der Konzepte der subjektiven Austauschbarkeit und der konjekturalen Konkurrenzsituation hin, die zwei Instrumente zur Abgrenzung des relevanten Marktes darstellen. 380 Gerade die Identifikation der potenziellen Wettbewerber stellt im E-Learning-Bereich, der 379 Die zunehmende Macht der Studierenden ist ein wichtiger Grund für eine Verschärfung des Wettbewerbs zwischen den Hochschulen. Da Leistungsvergleiche im Vorfeld der eigentlichen Leistungserstellung für die angehenden Studierenden mit erheblichen Schwierigkeiten verbunden sind, wird die Reputation der Bildungsanbieter zu einem zentralen Wettbewerbsaspekt. 380 Vgl. Harnmann/ Palupski / von der Gathen / Welling (2001), S. 71. Das Konzept der subjektiven Austauschbarkeit bewertet all diejenigen Unternehmen als Wettbewerber, die Anbieter von Gütern sind, die von den Nachfragern als subjektiv austauschbar eingestuft werden. Vgl. Harnmann/ Palupski / von der Gathen / Welling (2001), S. 71. So könnten beispielsweise Anbieter eines WBT-Pakets aus der Perspektive eines Anbieters entsprechender traditioneller Schulungen im Rahmen der beruflichen Weiterbildung als Wettbewerber eingestuft werden, sofern Informationen über eine ausreichende Akzeptanz und positive Einschätzung der WBTs durch die Nachfrager vorliegen. Ebenso könnte sich aufgrund des Datenmaterials aber auch der Schluss ergeben, dass die WBT-Anbieter keine aktuellen Wettbewerber darstellen, da die Angebote von den Nachfragern aufgrund technischer Probleme (beispielsweise in Bezug auf die Datenübertragung) nicht für subjektiv austauschbar gehalten werden. Gerade an diesem Beispiel wird jedoch deutlich, dass sich der Kreis der Wettbewerber in diesem Bereich sehr schnell verändern kann. Wenn nämlich, wie oben angeführt, technische Probleme die Ursache der mangelnden Akzeptanz und damit der nicht empfundenen Austauschbarkeit sind, dann könnte bereits die Verbreitung der Breitbandtechnologie innerhalb kürzester Zeit den Kreis der Wettbewerber erheblich erweitern. Das Konzept der konjekturalen Konkurrenzsituation dagegen zeichnet sich durch eine konsequente Anbieterorientierung aus und zählt all die Anbieter zu den Wettbewerbern eines Unternehmens, mit deren Reaktion das Unternehmen in Folge eigener Maßnahmen rechnet. Vgl. Harnmann/ Palupski / von der Gathen / Welling (2001), S. 7lf. 106 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument entsprechend der bisherigen Ausführungen als ein äußerst dynamisches Feld innerhalb der sich transformierenden Bildungsbranche aufzufassen ist, eine schwierige Aufgabe dar. Porter weist verallgemeinernd und branchenunabhängig auf vier Gruppen von Akteuren hin, die ein besonderes Konkurrenzpotenzial aufweisen:381 - ,, Unternehmen außerhalb der Branche, die Eintrittsbarrieren leicht überspringen könnten; -Unternehmen, für die der Eintritt in die Branche offensichtlich ein erhebliches Stimulans bedeuten würde; -Unternehmen, für die die Teilnahme am Wettbewerb in der Branche eine offensichtliche Erweiterung ihrer Unternehmensstrategie darstellt; -Abnehmer oder Zulieferer, die vielleicht rückwärts oder vorwärts integrieren wollen. " Aktuell dürften sich die Anbieter von E-Learning-Content vornehmlich in der Lage befinden, selbst die neuen Wettbewerber darzustellen, die den traditionellen Bildungsanbietern mit Substitutionsprodukten die Marktanteile streitig zu machen versuchen. Häufig dürfte das Augenmerk daher klar auf die bereits etablierten Konkurrenten im traditionellen Umfeld sowie die zeitgleich auf den Plan tretenden E-Learning-Anbieter gelegt werden. Erwartet werden von den europäischen Akteuren laut Abschlussbericht der „Study of the e-learning suppliers ' ,, market" in europe" dabei insbesondere Markteintritte durch Telekommunikationsunternehmen und Berufsverbände, die ihren Kunden zusätzliche E-Learning-Services anbieten wollen_382 Das Konkurrenzverhalten der betroffenen Akteure kann dabei, wenn überhaupt eine solche Verallgemeinerung zulässig ist, gegenwärtig tendenziell als friedlich bezeichnet werden, was vor allem auf die aktuelle Marktsituation zurückzufüh381 Porter (1995), S. 81. 382 Vgl. Danish Technological Institute (2004), S. 51. Von großem Interesse wären in diesem Zusammenhang die voraussichtlichen Reaktionen der traditionellen Konkurrenten, da sich diese aufgrund des massiven Angriffs auf die eigene Wettbewerbsposition zu drastischen Maßnahmen genötigt sehen könnten. Um ein möglichst aussagekräftiges Bild der Konkurrenten zu gewinnen, empfiehlt Porter die Fokussierung ihrer zukünftigen Ziele, ihrer gegenwärtigen Strategien, ihrer Annahmen und ihrer Fähigkeiten. Aus diesen Punkten kann dann ein Reaktionsprofil der Konkurrenten abgeleitet werden, welches Auskunft darüber gibt, inwiefern diese mit ihrer aktuellen Lage zufrieden sind, welche Schritte und strategischen Veränderungen sich bei ihnen andeuten, wo verwundbare Stellen auszumachen sind und wodurch die größte und wirkungsvollste Reaktion bei ihnen hervorzurufen ist. Vgl. Porter (1995), S. 79ff. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 107 ren ist. 383 So wird zwar unter weitreichender Zustimmung von einer Konsolidierung des Markts (insbesondere im Bereich der Kleinunternehmen) ausgegangen, allerdings ohne dabei die Konkurrenzsituation als ursächlich für diese aus Sicht der Unternehmen häufig existenzbedrohende Entwicklung zu erachten. Vielmehr wird in der mangelnden Nachfrage, die weit hinter den ebenfalls in großer Einigkeit ermittelten Potenzialen zurückbleibt, die Hauptursache hierfür gesehen, so dass aggressives Konkurrenzverhalten, welches typischerweise durch stagnierende Märkte mit einer Tendenz zu Nullsummenspielen 384 gefördert wird, zumindest keine offenkundige Strategieoption darstellt. Hierfür spricht auch die Tatsache, dass der Contentmarkt durch eine relativ hohe Intransparenz und einen geringen Grad an Standardisierung gekennzeichnet ist, was den Nachfragern eine eher geringe Marktmacht hinsichtlich der Auswahl der Anbieter verleiht und damit ebenfalls einen friedlichen Konkurrenzstil fördert. Der bereits mehrfach angesprochene Transformationsprozess wird diesbezüglich aller Voraussicht nach jedoch massive Änderungen herbeiführen. 4.1.3 Leistungsangebotsmodell Gegenstand des Leistungsangebotsmodells sind die Entscheidungen über das möglichst nach Kundenpräferenzen zu differenzierende Leistungsspektrum, das den identifizierten Kundengruppen (bis hin zum Segment of One) angeboten wird. Es stellen daher insbesondere die im Rahmen des Nachfragermodells angesprochenen Segmentierungsansätze eine wichtige Grundlage für das Leistungsangebotsmodell dar. Zunächst soll an dieser Stelle eine Betrachtung des Leistungsgegenstands selbst erfolgen. 4.1.3 .1 Charakterisierung des Absatzobjekts für die Marktstufe der Contentveredelung Die Leistung der Contentveredelung wurde im Verlaufe der Arbeit bereits definiert als multimediale Aufbereitung von Inhalten in Verbindung mit dem Ange3 83 Unabhängig von der erwarteten Reaktion der Konkurrenten lassen sich anhand von Kriterien wie z. B. der Aggressivität gegenüber der Konkurrenz diverse Verhaltensstile differenzieren. Einern friedlichen Konkurrenzstil, der eine aktive Bekämpfung der Konkurrenz außer Acht lässt, steht dabei ein konfliktärer Konkurrenzstil gegenüber, bei dem die eigenen Ziele ohne Scheu vor Konflikten verfolgt werden. Ein aggressiver Konkurrenzstil zeichnet sich durch ein regelrechtes Angriffsverhalten aus, wohingegen bei einem kooperativen Konkurrenzstil die Zusammenarbeit mit ausgewählten Konkurrenten vor dem Hintergrund konkreter Zielsetzungen im Vordergrund steht. Vgl. Becker (2001), S. 385f . 384 Der Begriff Nullsummenspiel bezeichnet eine Marktsituation, in der der Absatzgewinn eines Anbieters zwangsläufig einen Absatzverlust bei einem anderen Anbieter bedeutet. Vgl. Becker (2001), S. 371. 108 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument bot fertiger Lern-Services an Bildungsempfänger, Plattformanbieter und/oder Portale. Dieses Begriffsverständnis erweist sich bei näherer Betrachtung als relativ weit und integrierend. So lässt sich eine multimediale Aufbereitung von Inhalten auf vielfältige Art und Weise vollziehen, also sowohl in Form einer Buchherausgabe oder einer Lernmodulerstellung als auch auf dem Wege der Gestaltung eines hybriden Lernarrangements, welches Elemente der traditionellen Lehre mit E-Learning-typischen Elementen verbindet. Die Angebotsleistung wiederum kann sowohl den Vertrieb digitaler Web-based Trainings oder einzelner Elemente hieraus über das Internet bedeuten, als auch auf die Durchführung einer komplexen Schulungsmaßnahme hinauslaufen. Ein charakteristisches Element von E-Learning, dass bereits definiert wurde als Sammelbegriff fiir Lernformen, bei denen der aktive Lerner im Mittelpunkt steht und bei denen wesentliche Phasen des Lernprozesses auf einer Unterstützung durch Informationsund Kommunikationstechnologien respektive darauf aufbauenden Lerntechnologien und E-Learning-Systemen beruhen,385 ist die Verwendung von IuK-Technik. Daher lässt sich das hier betrachtete Leistungsangebot in einem ersten Schritt wie folgt eingrenzen: Besteht für Bildungsangebote grundsätzlich die Möglichkeit, die Gestalt eines der drei Basislernkonzepte ,,Traditionelle Präsenzlehre", ,,Blended Learning" und „E-Learning" anzunehmen, so beschränken sich Contentveredeler im vorliegenden Kontext auf Leistungen innerhalb der Ausprägungsformen Blended Learning und E-Learning. Da jedoch bei enger Auslegung bereits jeder Einsatz von IuK-Techniken traditionelle Präsenzlehrangebote in Blended Learning-Konzepte überführt, ist die reine Präsenzlehre in ihrer Bedeutung heute stark abnehmend und in der Praxis in immer geringerem Maße zu finden. Versucht man eine Einordnung des Absatzobjekts in den Dienstleistungsoder Sachleistungssektor vorzunehmen, so ergibt sich aus der dargestellten Vielgestaltigkeit ein nur schwer zu lösendes Problem. Die Schwerpunkte in den aufgezeigten Alternativen können sehr unterschiedlich ausgeprägt sein und oftmals wird erst während des Kontakts mit dem bzw. den Nachfrager(n) deutlich, ob das Leistungsangebot an spezifische Erfordernisse anzupassen ist und unter Integration eines externen Faktors386 bereitgestellt wird, oder ob es in einer komplett 385 Vgl. Abschnitt 2.2.1 . 386 „ Unter externen Faktoren sollen dabei solche Faktoren verstanden werden, die zeitlich begrenzt in den Verfiigungsbereich eines Dienstleistungsanbieters gelangen und mit den internen Produktionsfaktoren in einen Verarbeitungsprozess integriert werden. Mögliche externe Faktoren sind z. B. Personen (Nachfrager oder seine Mitarbeiter), Objekte, Tiere, Rechte, Nominalgüter und/oder Informationen. " Engelhardt / Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäumer (1993), S. 401. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 109 vorgefertigten Standardversion realisiert werden soll. Von Bedeutung wäre eine Einordnung vor allem für die noch folgenden Betrachtungen der weiteren Partialmodelle, für die sich in Abhängigkeit der Einordnung unterschiedliche Schwerpunktsetzungen empfehlen würden. Gerade der Materialitätsgrad des Leistungsergebnisses und die Integrativität des Leistungserstellungsprozesses stellen als häufig angeführte konstitutive Elemente von Dienstleistungen die Grundlage gängiger Dienstleistungs-Definitionsansätze dar, so dass sich eine Zuhilfenahme einer solchen Definition auch im vorliegenden Fall auf den ersten Blick anbieten würde. De facto erweist sich ein solcher Versuch jedoch als wenig hilfreich, da keiner der Abgrenzungsansätze für den Begriff der Dienstleistung letztlich zu überzeugen vermag.387 Vielmehr stellt das Leistungsangebot der Contentveredeler im E-Learning-Bereich ein deutliches Beispiel dafür dar, dass es sich bei den Absatzobjekten, wie von den Autoren vertreten, stets um Leistungsbündel handelt, die in unterschiedlichem Umfang materielle und immaterielle Komponenten enthalten und deren Leistungserstellungsprozesse in unterschiedlichem Maße autonom, d.h. ohne Mitwirkung des externen Faktors, bzw. integrativ, d.h. unter Integration eines externen Faktors durchgeführt werden. Nahezu ausnahmslos werden bei der Realisierung des oben dargestellten Leistungsspektrums der Contentveredelung materielle Bestandteile wie CD-ROMs, Bücher oder Skripte mit immateriellen Komponenten wie Beratungsleistungen, Vorlesungen, der Leitung von Diskussionsforen oder digitaler Lernsoftware zu Bündeln kombiniert, die dann an den Nachfrager weitergegeben werden.388 Allerdings sind durch die Fortschritte der Informationsund Kommunikationstechnik entgegen der damaligen Auffassung der Autoren Enge/hardt et al. mittlerweile rein immaterielle Leistungsergebnisse denkbar, da das Internet beispielsweise den Vertrieb von Web-based Trainings auf ausschließlich digitalem Wege ermöglicht und damit nicht zwangsläufig mit der Auslieferung eines physischen Trägermediums einhergehen muss. 389 Diese Neuerung ändert jedoch nichts an der grundsätzlichen Feststellung, dass der Materialitätsgrad des Leistungsergebnisses nicht zur eindeutigen Abgrenzung von Sachund Dienstleistungen geeignet ist. Es lässt sich zumindest aber jede Art von Leistungsbündel auf einem Kontinuum zwischen hohem und niedrigem Materialitätsgrad einordnen und beinhaltet somit, nunmehr mit der Ausnahme eines rein digitalen Leistungsangebots, jeweils materielle und immaterielle Leistungskomponenten. 387 Vgl. Engelhardt /Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäwner ( 1993). 38 8 Siehe zum Beispiel der Weiterbildungsleistung Reckenfelderbäumer / Kirn (2004). 389 Vgl. Engelhardt /Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäumer (1993), S. 400. 110 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument Aus dem Immaterialitätsgrad des Leistungsbündels ergeben sich verschiedene Probleme bzw. Herausforderungen für die Geschäftssystembetreiber, und auch die Nachfrager werden hierdurch nachhaltig beeinflusst. Abbildung 18 zeigt beispielhaft mögliche Folgen der Immaterialität und bringt damit die Notwendigkeit einer Berücksichtigung dieser Eigenschaft zum Ausdruck. Nachfrag er ~ Unsicherheit Fehlende physische Wahrnehmbarkelt Anbieter ~ zusätzliche Gefahren und Probleme Bevorra t ungs - probleme Erschwerte Vergleichbarkeit <:-- 1 (partiell) immaterielles ~ Leistungsbündel Gefahr von L eerkos ten Vertrauens - eigenscha~en im Vordergrund Pr äsentations -/ Profilierungs - probleme Abbildung 18: Konsequenzen der Immaterialität für Anbieter und Nachfrager390 Es wird deutlich, dass auf Nachfragerseite eine erhöhte Unsicherheit aus der zumindest partiellen Immaterialität resultiert, die zudem positiv mit dieser Eigenschaft des Absatzobjekts korreliert ist. Ein höherer Immaterialitätsgrad führt tendenziell zu ausgeweiteten Erfahrungsund Vertrauenseigenschaften, da die physische Wahrnehmbarkeit zurückgeht und somit auch die Vergleichbarkeit der Leistung abnimmt. So ist die Leistung eines Anbieters hybrider Lernarrangements zum Zeitpunkt des Vertragsschlusses noch nicht existent und kann dementsprechend vom Nachfrager in qualitativer Hinsicht, wenn überhaupt, nur begrenzt beurteilt werden.391 Auch kann sich ein Vergleich mit alternativen Angeboten nur auf die Leistungsversprechen der Anbieter beziehen und vermag damit beispielsweise Unsicherheiten in Bezug auf die Verhaltensweisen dieser nicht auszuräumen.392 390 In Anlehnung an Engelhardt /Kleinaltenkamp/ Reckenfelderbäumer (1993), S. 418ff. 391 Vgl. Reckenfelderbäumer / Kirn (2004), S. 60. 392 Siehe etwa zu den Konsequenzen im Bereich der Hochschullehre Nietiedt (1996), S. 5 I ff. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Da s ökonomische Grundmodell III Die Leistungen von Contentveredelem zeichnen sich bei eingeschlossener Durchführung einer wie auch immer gearteten Bildungsmaßnahme darüber hinaus auch das Merkmal der Integrativität aus, was bedeutet, dass vom Nachfrager bereitgestellte externe Faktoren einbezogen werden müssen. Diese externen Faktoren stellen beispielsweise den Gegenstand dar, an dem die Dienstleistung zu erbringen ist oder werden als Information über die konkreten Anforderungen des Nachfragers im Rahmen des Leistungserstellungsprozesses verarbeitet.393 Eine genauere Darstellung der Herausforderungen und Potenziale dieser integrativen Leistungserstellung im hier betrachteten Bereich erfolgt im Rahmen des Leistungserstellungsmodells, da sich auch hieraus wesentliche Konsequenzen für die Geschäftssystemlogik ergeben. 394 4.1.3.2 Bildungsangebote als Lern-Services Die vorliegende Arbeit befasst sich mit Geschäftsmodellen bzw. Geschäftssystemen, wodurch implizit unterstellt wird, dass es sich bei deren Leitungsgegenstand auch um marktfähige Leistungsbündel im obigen Sinne handelt. Tatsächlich aber ist in den letzten Jahren eine heftige und zum Teil sehr emotional geführte Diskussion um den (zukünftigen) Charakter von Bildung(-sdienstleistungen) entbrannt.395 Eine wichtige Rolle in dieser Diskussion spielen etwa die GATS-Verhandlungen (General Agreement on Trade in Services) der Welthandelsgesellschaft WTO. GATS hat die Liberalisierung des internationalen Handels mit Dienstleistungen zum Gegenstand, wobei die diesbezüglichen Verhandlungen nicht zuletzt wegen der expliziten Einbeziehung von Bildung als einer von 12 Dienstleistungssektoren stark umstritten sind.396 Eine differenzierte Auseinandersetzung um die Potenziale und Gefahren bzw. Probleme einer bildungsbezogenen Liberalisierung des Welthandels und der damit verbundenen ökonomischen Interpretation von Bildungsangeboten kann und soll aufgrund der sehr hohen Komplexität jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Vielmehr liegt der Betrachtung von diesbezüglichen Geschäftssystemen und -modelten die folgende Interpretation zugrunde: -Trotz der im vorherigen Abschnitt dargestellten Ungenauigkeit einer Unterscheidung von Sachund Dienstleistungen soll im weiteren Verlauf der Arbeit das Leistungsangebot der betroffenen Geschäftssysteme als Dienst393 Vgl. Engelhardt / Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäumer ( 1993 ), S. 401 . 394 Siehe hierzu Abschnitt 4.1.4. 395 Vgl. hierzu beispielsweise Müller-Bölig (2000); Bok (2005). 396 Siehe hierzu stellvertretend für die verschiedenen Positionen Yalcin / Scherrer (2002); Lohmann (2002); Kllight (2002); Enders /Haslinger / Rönz / Scherrer (2003). 112 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument leistung bezeichnet werden -allerdings nicht mit der Intention, die diesbezüglichen Konsequenzen für die weitere Geschäftsmodellanalyse einzubeziehen, 397 sondern um die mit den hier entwickelten Ideen und Ansätzen adressierten marktfähigen Bildungsangebote begrifflich einzugrenzen.398 -Da ein wesentliches Merkmal des betrachteten Leistungsangebots entsprechend der zugrunde gelegten E-Learning-Definition in der Unterstützung bzgl. Ermöglichung durch luK-Techniken zu sehen ist, weist das betrachtete Absatzobjekt zudem die elementaren Charakteristika von Electronic Services (E-Services) auf.399 E-Services zeichnen sich durch die Nutzung von Informationstechnik bei der Gestaltung integrativ erstellter Leistungsangebote aus, d.h. sie setzen ein Mindestmaß an elektronisch realisierter Kundenintegration, eine zumindest partiell über Informationstechnik realisierte Leistungserstellung und/oder eine (teilweise) elektronische Distribution zum Nachfrager voraus.4 00 Zwar stehen in der Literatur oftmals voll digitalisierte Leistungserstellungsprozesse und Leistungsergebnisse im Zusammenhang mit der Untersuchung von E-Services im Vordergrund, jedoch sind angesichts der obigen Argumentation auch E-Services stets als Leistungsbündel einzustufen, die somit durchaus auch materielle Komponenten im Leistungsergebnis oder im Bereich der externen Faktoren integrieren können. 401 Das hier betrachtete Leistungsangebot der Lern-Services beschränkt sich damit in der vorliegenden Arbeit auf marktfähige Bildungsangebote, die aufgrund der Nutzung von Informationstechnik eine Nähe zu E-Services aufweisen.402 Der 397 Diesbezüglich wird vielmehr die dargestellte Logik der Leistungsbündel umgesetzt und auf die sowohl immateriellen als auch materiellen Leistungsbestandteile des Leistungsangebots und deren sowohl integrative als auch autonome Leistungserstellung Bezug genommen. 398 Einige Ansätze und Konzepte lassen sich jedoch durchaus auch auf Bildungsangebote übertragen und anwenden, die als öffentliche Güter und nicht als marktfähige Leistungsangebote verstanden werden. Denn auch hier liegen etwa effiziente Erstellungsprozesse, effektive Vermittlungsstrategien, Qualitätssteigerungsbemühungen und innovative organisatorische Ansätze im Interesse der beteiligten Akteure. 399 „ Electronic Services sind selbständige, marktfähige Leistungen, die durch die Bereitstellung von elektronischen Leistungsfähigkeiten des Anbieters (Potenzialdimension) und durch die Integration externer Faktoren (u . a. mit Hilfe des elektronischen Datenaustausches) (Prozessdimension) auf eine nutzenstiftende Wirkung (u.a. durch Beoder Verarbeitung externer Faktoren) (Ergebnisdimension) abzielen. "Gersch (2004a), S. 68. 400 Vgl. Gersch (2004a), S. 68; Gersch (2004c). 401 Vgl. Gersch (2004c). 402 Es handelt sich im vorliegenden Kontext damit eigentlich um „E-Lem-Services". Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 113 Begriff Lern-Services steht im Rahmen dieser Arbeit somit zum einen für die Beschränkung auf marktfähige Bildungsangebote und zum anderen für die vorausgesetzte informationsund kommunikationstechnische Mindestunterstützung der Leistungsangebote. Ein differenzierteres Bild dieser Lern-Services sowie der hiermit verbundenen Herausforderungen auf Anbieterund Nachfragerseite ergibt sich mit Hilfe einer Betrachtung der Leistungsdimensionen Leistungspotenzial, Leistungserstellung und Leistungsergebnis, die sich grundsätzlich bei jeder Art von Service identifizieren lassen.403 Bereitstellungsleistung Leistungserstellungsprozess Abbildung 19: Leistungsdimensionen von Services Leistu n9s - ergebnis -Bereitstellungsleistung (Leistungspotenzial): ,, Die Bereitstellungsleistung ist die Kombination der internen Potentialund Verbrauchsfaktoren, die eine Leistungserstellung ermöglicht (Fähigkeit und Bereitschaft zur Ausübung einer Tätigkeit). "404 Klassische Bildungsdienstleistungen lassen sich dabei als Kontraktgüter klassifizieren, verstanden als ,, . . . wirtschaftliche Güter, die beim Kauf noch nicht existieren, somit aus einem Leistungsversprechen bestehen und deren Erstellung nicht standardisierbar ist. "405 Bei hybriden Lernarrangements setzt die Bereitstellungsleistung 4 03 Vgl. exemplarisch für viele Engelhardt ( 1966); Gersch ( 1998); Engelhardt / Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäumer (1993), S. 407ff.; Kleinaltenkamp (2005); Reckenfelderbäumer (2002). 404 Engelhardt /Kleinaltenkamp/ Reckenfelderbäumer ( 1993), S. 398. 405 Woratschek (1996), S. 63. Die wenigen vorproduzierbaren Komponenten, wie z.B. Vorlesungsbeilagen, stellen hier i.d.R. eher obligatorische Zusatzleistungen dar, die von den Bildungsnachfragern erwartet werden, jedoch nicht den Kern der nachgefragten Leistung ausmachen. In diesem Zusammenhang ist weiterhin zu beachten, dass Woratschek offensichtlich ein anderes Standardisierungsverständnis als hier vorgeschlagen verfolgt. Nachfolgend werden Standardisierungspotenziale gerade auch für Potenzialfaktoren, Leistungserstellungsund Nutzungsprozesse sowie für Leistungs(teil)ergebnisse und ganze Leistungsbündel aufgezeigt, die die skizzierten Eigenschaften von so genannten Kontraktgütern aufweisen. Diese Interpretation -die insb. auf die gleichförmige Wiederholund Nutzbarkeit der Elemente (mit u.a. divergierender und jeweils genauer zu benennender 114 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument jedoch neben den auch bei klassischen Bildungsdienstleistungen erforderlichen personellen Ressourcen zur Durchführung der Veranstaltung, den Räumlichkeiten und den begleitenden Lernmaterialien zumindest das Bereithalten und die Konfiguration eines Lernmanagement-Systems und die Produktion der E-Learning-Komponenten voraus. In Abhängigkeit der Ausgestaltung des Blended Learning-Mix ist gerade hier eine Steigerung des Anteils an vorproduzierbaren Leistungskomponenten sowie an standardisierten Potenzialfaktoren und Prozessen möglich. 406 -Leistungserstellungsprozess: ,,Der (finale) Leistungserstellungsprozess stellt eine durch die Aktivierung der Bereitstellungsleistung ausgelöste Tätigkeit dar, bei der interne und gegebenerifalls externe Produktionsfaktoren zum Zwecke der Bedarfsdeckung in einen Produktionsprozeß integriert werden. "407 Hierunter fällt die Durchführung des Lernarrangements, bei der die Lernenden, die den zentralen externen Faktor der Leistungserstellung darstellen, das Lehrangebot mit all seinen Leistungskomponenten in Anspruch nehmen. Beispielsweise in Form abgehaltener Lehrveranstaltungen werden hier die internen mit den externen Produktionsfaktoren zusammengeführt und zu einem Leistungsergebnis transformiert. -Leistungsergebnis: ,,Das Leistungsergebnis ist das Ergebnis einer abgeschlossenen Tätigkeit (des Leistungserstellungsprozesses), das geeignet ist, einen Nutzen für den Nachfrager zu stiften. "408 Eine konsequente Auslegung der Definition lässt in Bezug auf universitäre Lern-Services auf den ersten Blick etwa den Schluss zu, dass es sich bei dem Leistungsergebnis der Lehrveranstaltungen ausschließlich um die Vergabe des Leistungsnachweises handelt. Dieser Nutzen wird den Studierenden allerdings nur dann zuteil, wenn eine, je nach Veranstaltungstyp unterschiedlich geartete, Prüfungsleistung erfolgreich absolviert wurde. Betrachtet man den Lernerfolg als wichtiges Element der Leistungsqualität, ergibt sich damit Standardisierungsreichweite) abstellt -dürfte auch eher den Eindriicken vieler Lernender entsprechen, die beim (wiederholten) Besuch traditioneller Veranstaltungsformen durchaus auch deren häufig genutztes Standardisierungspotenzial (manchmal positiv, zumeist aber negativ) wahrnehmen. 406 Dieser Aspekt wird im weiteren Verlauf noch intensiv, zunächst auf abstrakter Ebene (u.a. in diesem Abschnitt) und in Kapitel 5 auch konkret am Beispiel des Geschäftssystems „Executive MBA Net Economy" unter dem Gesichtspunkt einer Mass Customization-Strategie bei Lern-Services betrachtet. Siehe hierzu auch Gabriel / Gersch / Weber (2007). 407 Engelhardt /Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäurner (1993), S. 398. 408 Engelhardt /Kleinaltenkamp / Reckenfelderbäumer (1993), S. 398. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 121 lung, die operative Realisierung des Leistungsangebots sowie den konkreten Leistungserstellungsprozess. Einen wesentlichen Beitrag zur Systematisierung der Leistungserstellung leistet das Wertkettenkonzept von Porter, welches im Folgenden den Ausgangspunkt der Betrachtung darstellt. Anschließend werden mit der „Integrativen Leistungslehre" die Lernenden als externe Faktoren in die Analyse einbezogen, woraus sich erheblich Konsequenzen für die strategischen Ausrichtungsmöglichkeiten der Leistungserstellung ergeben. Mit dem bereits im Rahmen des Leistungsangebotsmodells angesprochenen Konzept der Mass Customization wird schließlich beispielhaft eine Leistungserstellungsstrategie auf gezeigt, die die generischen Wettbewerbsstrategien der Kostenführerschaft und der Differenzierung zu integrieren vermag. 4.1.4.1 Anwendung des Wertkettenkonzepts auf den Lern-Service-Bereich Das Wertkettenkonzept von Porter stellt ein Instrument zur systematischen Analyse der Wertaktivitäten4 28 einer Unternehmung dar, mit dessen Hilfe sich die Ursachen für Wettbewerbsvorteile untersuchen lassen.4 29 Die Wertkette untergliedert ein betrachtetes Unternehmen in strategisch relevante Tätigkeiten, die anschließend in Bezug auf ihre Kostenwirkung und das von ihnen ausgehende Differenzierungspotenzial untersucht werden können.430 Die Wertkette eines spezifischen Unternehmens ist dabei in Abhängigkeit der gewählten Wertschöpfungstiefe eingebettet in ein System von Wertketten der Akteure auf vorund nachgelagerten Wertschöpfungsstufen. Das resultierende Gesamtsystem wird als Wertsystem bezeichnet, so dass das Wertkettenkonzept zwei Ebenen betrifft:431 -Einerseits ist die Verknüpfung der Wertketten verschiedener Wertschöpfungsstufen als Wertsystem zu betrachten. Das Wertsystem gibt aus der Sicht einzelner Akteure bspw. Aufschluss über Lieferanten und Nachfrager, verdeutlicht diesbezügliche Abhängigkeiten, zeigt Möglichkeiten zur Zwischenschaltung bzw. Ausschaltung von Wertschöpfungsstufen auf und verdeutlicht unter Umständen Diversifizierungspotenziale.432 428 Wertaktivitäten sind nach Porter physisch und technologisch unterscheidbare, von einem Unternehmen ausgeführte Aktivitäten, die zusammen mit der Gewinnspanne den durch die Wertkette abgebildeten Gesamtwert darstellen. Vgl. Porter (2000), S. 68f. 429 Vgl. Porter (2000), S. 63ff. 430 Vgl. Porter (2000), S. 63. An dieser Stelle knüpft Porter konsequent an die von ihm entwickelten generischen Wettbewerbsstrategien an, die bereits in Abschnitt 4.1.2.2 thematisiert wurden. Demnach kann ein Unternehmen grundsätzlich entweder Kostenvorteile oder Differenzierungsvorteile anstreben. 431 Vgl. Porter (2000), S. 64; Elloumi (2004), S. 67ff. 432 Zu diesen als lntermediation bzw. Disintermediation bezeichneten Möglichkeiten siehe 122 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument -Jeder einzelne der an dem Wertsystem partizipierenden Akteure besitzt zudem eine interne Wertschöpfungskette, die die oben angesprochenen strategisch relevanten Tätigkeiten zum Gegenstand hat. Eine systematische Analyse ermöglicht insbesondere die Identifikation potenzieller zusätzlicher Wettbewerbsvorteile und die Untersuchung der Ursachen bestehender Wettbewerbsvorteile. Jeder einzelne Akteur ist damit in der Regel Teil eines umfassenden Wertsystems (sofern nicht eine 100-prozentige Wertschöpfungstiefe vorliegt) und muss in Form seiner spezifischen Wertkette einzelne Stufen des Wertsystems wettbewerbsfähig realisieren sowie die Schnittstellen zu den vorund nachgelagerten Wertschöpfungsstufen vorteilhaft gestalten, um erfolgreich bestehen zu können. Da sich die Partialmodellanalysen hier auf einer abstrakten Ebene bewegen, steht an dieser Stelle die Betrachtung des Wertsystems für den Lern-ServiceBereich im Vordergrund. Es sei diesbezüglich zudem auf die Ausführungen zur Transformation der Bildungsbranche und zum branchenspezifischen Marktmodell verwiesen, in denen bereits zentrale Aspekte erläutert bzw. diskutiert wurden, die Porter als Schritte einer Wertsystemanalyse bezeichnet. 433 Die nachfolgenden Ausführungen liefern daher in Form des Wertkettenkonzepts quasi im Nachgang eine Konkretisierung für die bereits durchgeführte Untersuchung der Wertschöpfungsstrukturen und beschränken sich daher auf eine kurze Betrachtung der identifizierten Ebenen. 434 4.1.4. l.1 Wertsystemebene Der gesamte Lern-Service-Wertschöpfungsprozess von der Entwicklung der Inhalte bis hin zur Betreuung der Nachfrager lässt sich den in Abbildung 20 abstrahiert dargestellten Akteursgruppen zuordnen, die im Zusammenspiel das relevante Wertsystem in vereinfachter Form abbilden. Abschnitt 4.1.5.2. 433 So z. B. die Branchenstrukturanalyse in Abschnitt 4.1.2.2.1, die mit den Wettbewerbskräften die Einflussfaktoren in Bezug auf die Branchenattraktivität untersucht. 434 Diese Vorgehensweise wurde gewählt, da die Darstellungen der Branchentransformation und des Marktmodells die massiven Änderungen im Allgemeinen und die Herausbildung neuer Geschäftsmodelle und -systeme im Speziellen verdeutlichen und begründen. Zudem erschien eine vom Wertsystem losgelöste Betrachtung nicht unverständlich, auch wenn damit vorläufig der in Bezug auf Geschäftsmodelle in der Literatur vorgebrachten Kritik einer mangelnden theoretischen Fundierung ein Stück weit Vorschub geleistet wurde. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 123 Abbildung 20: Vereinfachtes Lern-Service-Wertsystem Contentveredeler bereiten die Inhalte multimedial auf und bieten sie als LernServices den Plattformund Portalanbietern, oder auch direkt den (institutionalisierten) Bildungsempfängern an. Plattformund Portalanbieter offerieren fertige E-Learning-Produkte ( oftmals durch traditionelle Elemente zu Blended Learning-Angeboten ergänzt) potenziellen Nachfragern und ermöglichen bei Vertragsschluss den Zugriff auf die Angebote. Zu dieser Kategorie sind sowohl Intermediäre, wie z. B. elektronische Marktplätze für Bildungsangebote, als auch durchführende Institutionen (z. B. Anbieter von Studiengängen, Zertifikatskursen, usw.) zu zählen. Auch die Bildungsempfanger, seien sie privater oder institutionalisierter Natur, sind ausdrücklich dem Wertschöpfungsprozess zuzurechnen, da sie, wie im weiteren Verlauf der Betrachtung des Leistungserstellungsmodells gezeigt wird, die Wertschöpfung als externe Faktoren maßgeblich mit beeinflussen. Insbesondere die Contentveredeler, die Plattformund Portalanbieter und die Bildungsempfänger werden durch spezialisierte Beratungsund Supportdienstleister unterstützt. Hierzu zählen auch ITbzw. E-LearningDienstleister, wie z. B. Anbieter von Autorentools oder LernmanagementSystemen, die neben den Systemen selbst oftmals auch deren Einführung, Pflege und Wartung anbieten. In der Literatur wird bei Beschreibungen der Marktstruktur häufig auf zunächst noch abstrakterer Ebene zwischen Anbietern, Intermediären (insbesondere Plattformund Portalanbieter) und Nachfragern unterschieden, wobei die Anbieter wiederum dem privaten oder dem öffentlichen Sektor, und die Nachfrager beispielsweise einem akademischen, einem Firmenkunden- 124 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument und einem Privatkundensegment zugeordnet werden.435 Diese Aufteilung ist unter Berücksichtigung von Abbildung 20 zumindest um solche Institutionen zu ergänzen, die zwar nicht unmittelbar an Transaktionen beteiligt sind, jedoch indirekt Einfluss auf die Wertschöpfung nehmen, indem sie z. B. Lern-Services einer qualitätsmäßigen Einstufung unterziehen, normative Rahmenbedingungen setzen (z.B. Bund und Länder oder Normungsinstitutionen) oder den Informationsstand der Nachfragerseite beeinflussen (z.B. Informationsportale). Auch diese Akteure werden hier der Gruppe der Supportund Beratungsdienstleister zugerechnet bzw. setzen als staatliche Institutionen wichtige Rahmenbedingungen.436 Die in der Abbildung enthaltenen Pfeile symbolisieren den Wertschöpfungsprozess, der durchaus verschiedene Wege nehmen kann. So können etwa Contentveredeler ihre Leistungen den Plattformund Portalanbietern offerieren oder aber den direkten Weg zum Bildungsempfänger wählen und dort ihre LernServices anbieten. Diese insbesondere bei internetgestützten Leistungsangeboten bestehenden Distributionswegoptionen werden im Rahmen des Distributionsmodells aufgrund ihres starken Bezugs zu E-Learning-Angeboten näher in Augenschein genommen.437 4.1.4.1.2 Wertkettenbetrachtung Die im Rahmen der Partialmodellanalyse fokussierte Wertschöpfungsstufe der Contentveredelung lässt sich in Bezug auf zu realisierende Aktivitäten und potenzielle Wettbewerbsvorteile nun durch eine Wertkette näher charakterisieren. Es sei aber ausdrücklich auf die nur beschränkte Aussagekraft der Darstellung hingewiesen, die mit dem fehlenden Bezug zu einem konkreten Unternehmen, bzw. im Falle eines diversifizierten Unternehmens einer Unternehmenseinheit4 38 (hier Geschäftssystem) zu erklären ist. 435 Vgl. beispielsweise Ruttenbur / Spickler / Lurie (2000), S. 37f.; Seufert / Guttmann (2002). 436 Wie im weiteren Verlauf gezeigt wird, tritt der Staat mit seinen Institutionen durchaus auch als aktiver Wertschöpfungsakteur auf und beschränkt sich nicht ausschließlich auf Rahmen setzende Aktivitäten. 437 Siehe hierzu Abschnitt 4.1.5.2.3. 438 Porter schreibt zu diesem Aspekt: ,.Die für die Entwicklung einer Wertkette relevante Ebene sind die Unternehmenstätigkeiten in einer bestimmten Branche (Unternehmenseinheit). Eine die gesamte Branche -bzw. den Sektor -umfassende Wertkette wäre zu allgemein, da sie die wichtigen Quellen von Wettbewerbsvorteilen nicht erhellen würde. " Porter (2000), S. 76. Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 125 Im Vordergrund stehen daher eine Charakterisierung der Wertaktivitäten der Contentveredeler und die Verdeutlichung des Analyseinstruments der Wertkette, dessen Übertragung auf den E-Leaming-Bereich bereits von verschiedenen Autoren vorgeschlagen wurde.439 Leistungsempfänger Abbildung 21: Exemplarische und vereinfachte Übertragung des Wertkettenkonzepts auf die Marktstufe der Contentveredelung446 Abbildung 21 zeigt die von Porter vorgeschlagene Wertkette und ordnet diese für die Wertschöpfungsstufe der Contentveredeler exemplarisch in das zuvor dargestellte Wertsystem ein. Die vorgelagerte Wertschöpfungsstufe der Contententwicklung liefert die Inhalte, die nach der Transformation durch die Contentveredeler den Plattform- / Portalanbietem bzw. den Leistungsempfängern weiterveräußert werden. Die in der Wertkette dargestellten strategisch relevanten Tätigkeiten sind in primäre (Eingangslogistik, Operationen, Ausgangslogistik, Marketing und Vertrieb, Kundendienst) und unterstützende Aktivitäten (Unternehmensstruktur, Personalwirtschaft, Technologieentwicklung, Beschaffung) unterteilt. 441 Die einzelnen Kategorien von primären Aktivitäten lassen sich in Abhängigkeit des Untersuchungsziels für ein konkretes Geschäftssystem weiter 43 9 In der Literatur finden sich Wertkettenkonzepte für den E-Leaming-Bereich beispielsweise bei Breitner / Hoppe (2005); Elloumi (2004); Seufert / Guttmann (2002) und Stacey (2001). 440 In Anlehnung an Porter (2000), S. 78. 441 Während primäre Aktivitäten den konkreten Leistungserstellungsprozess ausmachen, gewährleisten die unterstützenden Aktivitäten die Aufrechterhaltung der primären Aktivitäten und auch von sich selbst. Vgl. Porter (2000), S. 67ff. 126 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument ausdifferenzieren, wie im unteren Teil der Abbildung exemplarisch und verallgemeinernd für einen Typ Contentveredeler geschehen. Dieser könnte sich etwa auf die multimediale Aufbereitung und technische Umsetzung der zugelieferten Inhalte entsprechend eines speziell entwickelten und abgestimmten didaktischen Konzepts sowie auf die Einbindung der veredelten Inhalte in konkrete Lernarrangements und deren Durchführung spezialisieren. Jede der angeführten Tätigkeiten ließe sich bei einem direkten Geschäftssystembezug weiter detaillieren und in Bezug auf Kostenverhalten, Differenzierungspotenzial und Interdependenzen mit anderen Aktivitäten untersuchen. Die Wertkette stellt damit ein flexibles Analyseinstrument dar, das die strategieadäquate Gestaltung einzelner Tätigkeiten bzw. ganzer Aktivitätenkategorien eines Geschäftssystems fördert. 4.1.4.2 Implikationen der Integrativen Leistungslehre für die Marktstufe der Contentveredelung Die in Abbildung 21 exemplarisch dargestellten Aktivitäten eines Contentveredelers weisen bereits auf eine wichtige Eigenschaft von Lern-Services hin, die im Folgenden unter dem Begriff Kundenintegration bzw. integrative Leistungslehre thematisiert wird und die Beteiligung der Leistungsempfänger am Wertschöpfungsprozess bezeichnet. 4.1.4. 2.1 Integrativität als elementares Charakteristikum von Lern-Services Neben der (partiellen) Immaterialität wurde im Rahmen der Ausführungen zum Leistungsangebotsmodell mit der Integrativität des Leistungserstellungsprozesses bereits auf eine zweite zentrale Ursache für Besonderheiten bei der Realisierung von Lern-Services hingewiesen. Da die mit Lern-Services angestrebten Lernprozesse ausschließlich bei den Lernenden selbst stattfinden können, hängen die ihnen zugrunde liegenden Leistungserstellungsprozesse und auch das jeweils resultierende Leistungsergebnis in erheblichem Maße von der Bereitschaft zur Beteiligung auf Seiten der Leistungsempfänger und der Qualität dieser Beteiligung ab. Auch jede Leistungsindividualisierung, die bei Lern-Services aufgrund der Lernerfolgsund Lernzufriedenheitsbestrebungen in didaktischer Hinsicht, zugleich aus Wettbewerbsgründen aber auch unter ökonomischen Gesichtspunkten angestrebt wird (Differenzierungsvorteile), macht die Integration der Lern-Service-Empfänger erforderlich, beispielsweise in der Gestalt einzelkundenbezogener Informationen.442 Die Lernenden sind also in verschiedenen 442 In Bezug auf die informationsbezogenen Effekte ist zwischen Potenzialinformationen und externen Prozessinformationen zu unterscheiden. Während Potenzialinformationen unabhängig vom konkreten Bedarf als allgemeine Umfeldund Marktinformationen die Ge- Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells -Das ökonomische Grundmodell 127 Formen unmittelbar an den Leistungserstellungsprozessen der Lern-ServiceAnbieter beteiligt, was in der Dienstleistungsliteratur allgemein als Integration externer Faktoren bezeichnet wird.443 Auch für den Fall einer B2B-Ausrichtung eines Geschäftssystems spielt die Beteiligung der nachgelagerten Wertschöpfungsstufen eine wichtige Rolle. So sind zumindest Informationen über die gewünschte Beschaffenheit, die Schnittstellengestaltung, die Modularisierung und vor allem auch die didaktische Ausgestaltung der aufbereiteten Inhalte unter Berücksichtigung des kundenspezifischen Konzepts für die Einbindung der veredelten Inhalte in einzelne Lernarrangements bzw. (Weiter-)Bildungsprogramme unabdinglich, und prägen den Leistungserstellungsprozess maßgeblich mit. Unter Berücksichtigung der bereits im Leistungsangebotsmodell eingeführten Unterscheidung der Leistungsdimensionen Leistungsbereitschaft (Leistungspotenzial), Leistungserstellung und Leistungsergebnis ergibt sich für integrative Leistungserstellungsprozesse damit die in Abbildung 22 dargestellte und anschließend erläuterte Struktur, die erhebliche Konsequenzen für die Vermarktung von Lern-Services hat.444 Durch Vorkombination lassen sich auf Leistungspotenzialebene in Abhängigkeit des Absatzobjekts ggf. bereits ohne konkrete Kundenaufträge halbfertige oder sogar fertige Erzeugnisse erstellen, die gemeinsam mit den verbleibenden Potenzialund Verbrauchsfaktoren die internen Faktoren der Leistungserstellung darstellen. Je größer der Anteil an integrativen Leistungskomponenten, desto geringer ist in der Tendenz das Potenzial zur Vorkombination und damit zur Standardisierung. Im Prozess der Leistungserstellung kommt es dann zur Zusammenführung von internen und externen Faktoren. Bei Lern-Services kann dies etwa in Form der Durchführung eines Bildungsangebots erfolgen (der Lernende selbst ist dann der externe Faktor) oder aber etwa auch durch eine kundenindividuelle Produktion digitaler LernServices ( die vom Nachfrager bereitgestellten Informationen bzgl. der Beschaffenheit der Lern-Services sind der externe Faktor) geschehen. Der Leistungserstaltung des Leistungspotenzials beeinflussen, werden externe Prozessinformationen als mit Einzelkunden verknüpfte Informationen erst während der Verknüpfung mit der Bereitstellungsleistung im Prozess der Leistungserstellung zu Produktionsfaktoren. Vgl. Kleinaltenkamp (2000a), S. 347f. 443 Vgl. exemplarisch für viele Kleinaltenkamp (2000a); Engelhardt /Kleinaltenkamp/ Reckenfelderbäumer (1993); Gersch (1998). Unter externen Faktoren sind Faktoren zu verstehen, .. . .. die zeitlich begrenzt in den Ve,jiigungsbereich eines Dienstleistungsanbieters gelangen und mit den internen Produktionsfaktoren in einen Verarbeitungsprozess integriert werden. Mögliche externe Faktoren sind z. B. Personen (Nachfrager oder seine Mitarbeiter), Objekte, Tiere, Rechte, Nominalgüter und/oder l,ifonnationen. " Engelhardt /Kleinaltenkamp/ Reckenfelderbäumer (1993), S. 401. 444 Für eine Erläuterung der Service-Dimensionen siehe Abschnitt 4.1.3.2. 128 Ein integrierter Gesch ä ftsmodellansatz als Analyse i nstrument stellungsprozess führt schließlich zum Leistungsergebnis, welches aufgrund des integrativen Charakters der Leistungserstellung ebenfalls vom Leistungsempfänger selbst abhängt. Anb i ete r L eistungspotenzial In t erne Faktoren Potenzlalfaktoren Lei stungs - erstellungs - pr ozess Potenzlalfaktoren ~orVerbrauchsfaktoren , Verbrauchsfaktoren ombl Halbfabrikate Fertl fabrikate -- - ------- -- - -- -- - -- ------ - -- --- ----- - -- ---- - -- - .. .,) Nachfr a ger Pers onen Ob1ekte , Rechte Nominal üter Informationen , E xte r ne Faktoren Abbildung 22: Integrative Leistungserstellung445 4.1.4.2.2 Konsequenzen der Integrativität Leistungser gebnis 1Lel9t ung sb 0 nde l 1 Die notwendige Beteiligung der Lernenden am Leistungserstellungsprozess verstärkt die in Abschnitt 4.1.3.1 bereits aus der partiellen Immaterialität abgeleiteten Probleme und Herausforderungen. So entstehen etwa zusätzliche Unsicherheiten beim Leistungsempfänger darüber, inwiefern der Leistungsanbieter die externen Faktoren im Leistungserstellungsprozess adäquat zu berücksichtigen vermag.446 Auch der Kontraktgutcharakter,447 der eine Qualitätseinschätzung erschwert und Angebote alternativer Leistungsanbieter damit weniger vergleichbar macht, wird durch den integrativen Charakter zusätzlich verstärkt. 448 Das Leistungsversprechen des Leistungsanbieters wird darüber hinaus in qualitativer Hinsicht unzuverlässiger, da der Ablauf der Leistungserstellung und das letztliche Leistungsergebnis von der Beteiligungsqualität des externen Faktors abhängt -Lernerfolg ist ohne eine entsprechende Bereitschaft der Lernenden nicht zu erreichen. Zusätzlich wird der Anbieter vor Planungsund Steuerungs445 In Anlehnung an Kleinaltenkamp (2000a), S. 336. 446 Vgl. Kleinaltenkamp (2000a), S. 348f . 447 „Kontraktgüter sind wirtschaftliche Güter, die beim Kauf noch nicht existieren, somit aus einem Leistungsversprechen bestehen und deren Erstellung nicht standardisierbar ist. " Woratschek (1996), S. 63 . 448 Vgl. Reckenfelderbäumer / Kirn (2004), S. 59f .; Gersch (1998), S. 37f . Die Partialmodelle eines integrierten Geschäftsmodells - Das ökonomische Grundmodell 129 probleme gestellt, da er beispielsweise aufgrund der zumindest teilweise fehlenden Lagerfähigkeit der Leistungsbündel Nachfrageschwankungen nur durch eine Kapazitätsausrichtung an hohen Nachfragemengen auffangen kann und somit die Gefahr von Leerkosten tragen muss. Diese Planungsund Steuerungsprobleme beziehen sich auch auf die Durchführungen von Lern-Services, die aufgrund der Einbeziehung des Leistungsempfängers in die Leistungserstellung nur begrenzt planbar sind. Wenn, wie unter ökonomischen aber auch unter didaktischen Gesichtspunkten durchaus sinnvoll, die Leistungserstellung mit mehreren Leistungsempfängern gleichzeitig stattfindet, dann entstehen weitere Herausforderungen. So müssen die Leistungserstellungskonzepte in diesem Fall -insbesondere in Form didaktischer Konzepte zur Durchführung der Lern-Services - die resultierenden Lernprozesse soweit wie möglich von den Vorteilen des kollaborativen Lernens profitieren lassen, zugleich aber etwaige negative Abstrahleffekte durch störende und/oder unmotivierte Leistungsempfänger verhindern. Auch unterschiedliche Lerngewohnheiten und Vorkenntnisse der Lernenden können Probleme darstellen. Die Beteiligung des Leistungsempfängers am Leistungserstellungsprozess stellt die Geschäftssystembetreiber jedoch nicht nur vor Schwierigkeiten, sondern sie lässt sich bei einer entsprechenden strategischen Ausrichtung der Leistungserstellung auch als Instrument zur Individualisierung des Leistungsangebots einsetzen. Eine entsprechende Möglichkeit bietet das Konzept der Mass Customization, welches bereits als Instrument zur wettbewerbsorientierten Abstimmung von Leistungserstellung und Leistungsangebot vorgestellt wurde. 4. 1.4 .3 Mass Customization bei Lern-Services als beispielhafte wettbewerbsstrategische Ausrichtung des Leistungserstellungsmodells Der Grad der Einbeziehung des Leistungsempfängers in den Prozess der Leistungserstellung beeinflusst, wie gezeigt wurde, in wesentlichem Ausmaß die Gestaltungsund Planungsfreiheit eines Contentveredelers und muss daher mit der strategischen Ausrichtung des entsprechenden Geschäftssystems abgestimmt werden. Die in zahlreichen Veröffentlichungen und Konferenzdiskussionen angeführten Erfahrungen mit E-Learning und Blended Learning lassen dabei vermuten, dass die für andere Branchen diskutierten generischen Wettbewerbsstrategien -entweder über einen nutzenbezogenen Differenzierungsvorteil oder über einen effizienzbegründeten Kostenvorteil zu verfügen -auch im Bereich der Lern-Services relevant sind. Im Ergebnis leitet sich hieraus vermeintlich das Erfordernis ab, als Lern-Service-Anbieter entweder die eine oder die andere Strategierichtung für sich in Anspruch zu nehmen und die eigenen Leistungsangebote, die Leistungserstellungsprozesse und auch die Form der Kundenintegra- 130 Ein integrierter Geschäftsmodellansatz als Analyseinstrument tion konsequent auf Kostenvorteile oder auf nutzenbezogene Differenzierungsvorteile auszurichten. Es wurde jedoch bereits im Rahmen des Leistungsangebotsmodells darauf hingewiesen, dass in der Praxis vielfach weder die eine noch die andere strategische Ausrichtung konsequent verfolgt wird, sondern dass stattdessen auf formale Marktstandards ausgerichtete Leistungsergebnisse (z. B. in Form international vereinheitlichter Abschlüsse) mit zwar vermeintlich hoch flexiblen, aber auch kostenintensiven Leistungserstellungsprozessen erstellt werden.449 Weder werden in diesen Fällen durch Standardisierung ermöglichte Kostenvorteile erzielt, noch werden Differenzierungsvorteile, die die aktuell aufwendig anmutenden Leistungserstellungsprozesse eigentlich erwarten lassen, nachhaltig realisiert und/oder kommuniziert. Mass Customization wurde als eine mögliche Lösungsstrategie für diese aus strategischer Sicht widersprüchliche Situation herausgestellt, die es den Geschäftssystembetreibern erlaubt, ihre Leistungsangebote ständig neu anzupassen und dem Trend zur Individualisierung nachzukommen, gleichzeitig aber auch über eine gezielte Standardisierung von Leistungskomponenten und Teilen der Leistungserstellung ein niedriges Kostenniveau zu sichern und auf diese Weise insgesamt der Wettbewerbsverschärfung gerecht zu werden.4 50 Eine aus Anbietersicht (teilweise) standardisierte Bereitstellungsleistung und Leistungserstellung wird dazu mit einer zielgruppendifferenzierten Leistungsangebots(re)konfiguration und einem soweit möglich und sinnvoll individualisierten Leistungserstellungserlebnis durch den Nachfrager verbunden. Die notwendige Kundenintegration wird nicht als Hindernis bzw. Einschränkung betrachtet, sondern dient in Verbindung mit den Potenzialen des Ebzw. Blended Learning als Quelle von Individualisierungsmöglichkeiten, die einer gleichzeitigen streckenweisen Standardisierung nicht im Wege stehen. Die bereits in anderen Serviceindustrien berichteten Erfahrungen, dass Standardisierung und Differenzierung bzw. Individualisierung keineswegs unvereinbare Gegensätze darstellen, lassen sich gut auf den Bereich der computerunterstützten Lehre übertragen. Die Standardisierung von Teilleistungen und Teilprozessen im Rahmen einer speziell auch didaktisch fundierten Modularisierungsstrategie offenbart Möglichkeiten, zielgruppenspezifische oder gar individualisierte Lern-Services auch unter Kostengesichtspunkten wettbewerbsfähig zu realisieren und die generischen wettbewerbsstrategischen Ansätze vorteilhaft miteinander zu verbinden.451 Die Standardisierung kann dabei oftmals sogar mit einer -auch durch den Nachfrager 449 Vgl. Abschnitt 4.1.3.4 und Gabriel / Gersch / Weber (2007); (2006c); (2006b). 450 Zu den wettbewerbsrelevanten Potenzialen der Mass Customization im Electronic Business siehe Reichwald / Piller (2002). 451 Siehe hierzu Gabriel / Gersch / Weber (2007); (2006c); (2006b). Literaturverzeichnis 233 Michel, Lutz P. (2006c): Der Weiterbildungsmarkt -Daten, Fakten und Vermutungen, in Michel, Lutz P. (Hrsg.): Digitales Lernen: Forschung -Praxis -Märkte, Essen; Berlin 2006, S. 24-36. Michel, Lutz P. (Hrsg.) (2006a): Digitales Lernen: Forschung -Praxis - Märkte, Essen; Berlin 2006. Michel, Lutz P.; Pelka, Bastian (2003): Marktumfeld und Marktentwicklung, in: Dohmen, Dieter; Michel, Lutz P. (Hrsg.): Marktpotenziale und Geschäftsmodelle für eLearning-Angebote deutscher Hochschulen, Bielefeld 2003, S. 93-144. Mietze), Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 5. Aufl., Göttingen et al. 1998. 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