Schulschließungen, Isolation und Quarantäne. Empirische Befunde aus den regionalen Studien Muntermacher & SchuCo

Nonte, Sonja [Hrsg.]; Reintjes, Christian [Hrsg.]; Grommé, Eva [Hrsg.]; Karutz, Harald [Hrsg.] Schulschließungen, Isolation und Quarantäne. Empirische Befunde aus den regionalen Studien Muntermacher & SchuCo Münster ; New York : Waxmann 2025, 214 S. Quellenangabe/ Reference: Nonte, Sonja [Hrsg.]; Reintjes, Christian [Hrsg.]; Grommé, Eva [Hrsg.]; Karutz, Harald [Hrsg.]: Schulschließungen, Isolation und Quarantäne. Empirische Befunde aus den regionalen Studien Muntermacher & SchuCo. Münster ; New York : Waxmann 2025, 214 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-340385 - DOI: 10.25656/01:34038; 10.31244/9783818850685 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-340385 https://doi.org/10.25656/01:34038 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.waxmann.com Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen: Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. Dieses Werk bzw. der Inhalt darf nicht für kommerzielle Zwecke verwendet werden. Die neu entstandenen Werke bzw. Inhalte dürfen nur unter Verwendung von Lizenzbedingungen weitergegeben werden, die mit denen dieses Lizenzvertrages identisch oder vergleichbar sind. 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Schulschließungen, Isolation und Quarantäne Empirische Befunde aus den regionalen Studien Muntermacher & SchuCo Waxmann 2025 Münster • New York Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. Print-ISBN 978-3-8188-0068-0 E-Book-ISBN 978-3-8188-5068-5 https://doi.org/10.31244/9783818850685 Waxmann Verlag GmbH, 2025 Steinfurter Straße 555, 48159 Münster www.waxmann.com [email protected] Umschlaggestaltung: Anne Breitenbach, Münster Umschlagabbildung: © Suchawalun Sukjit/shutterstock.com Satz: MTS. Satz& Layout, Münster Dieses Werk ist unter der Lizenz CC BY-NC-SA 4.0 veröffentlicht: Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de Diese Lizenz gilt nur für das Originalmaterial. Alle gekennzeichneten Fremdinhalte (z.B. Abbildungen, Fotos, Zitate etc.) sind von der CC-Lizenz ausgenommen und für deren Wiederverwendung ist es ggf. erforderlich, weitere Nutzungsgenehmigungen beim jeweiligen Rechteinhaber einzuholen. Inhalt 1 Einleitung Bildung im Ausnahmezustand– Perspektiven junger Menschen während der Corona-Pandemie ................. 7 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz 2 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen Eine Synthese empirischer Forschungsbefunde ............................... 13 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz 3 Studiendesign und Hintergründe der Studien Muntermacher und SchuCo ...... 35 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz 4 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen im Kontext der COVID-Pandemie Betrachtungen jenseits der binären Geschlechterordnung ...................... 47 Eva Grommé & Karolina Vantroyen 5 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten von Dimensionen des Befindens von Kindern und Jugendlichen im Kontext von (Teil-)Schulschließungen, Isolation und Quarantäne .............. 77 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes 6 Kommunales Krisenmanagement Die Befragung von Kindern und Jugendlichen in Mülheim an der Ruhr zu Unterstützungsbedarfen in Anbetracht von Quarantäne, Isolation und (Teil-)Schulschließungen ................................................... 99 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Harald Karutz & Eva Grommé 7 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht Schwierigkeiten und Chancen aus Perspektive der Schüler*innen ............. 115 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner 8 Eine neue Welt? Bildungstheoretische Analysen der Artikulation und Aneignung der Corona-Krise von Kindern und Jugendlichen ............................... 139 Sven Thiersch & Dominik Krinninger Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 9 Selbstpositionierungen und Bewältigungsformen von Jugendlichen in Krisen Sozialisationstheoretische Einbettungen und typologische Bestimmungen ..... 161 Sven Thiersch 10 Implikationen für das Krisenmanagement ................................... 183 Harald Karutz 11 Fazit: Bilanz einer Krise Schule in Verantwortung auf allen Ebenen .................................. 207 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz Autorinnen und Autoren ..................................................... 213 Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 1 Einleitung Bildung im Ausnahmezustand– Perspektiven junger Menschen während der Corona-Pandemie Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz Die COVID-19-Pandemie hat das deutsche Bildungssystem tiefgreifend erschüttert. Schulschließungen, Quarantäne und soziale Isolation stellten nicht nur eine Herausforderung für die Bildungsorganisation dar, sondern griffen massiv in das soziale Leben, Entwicklungsverläufe und Bildungsbiografien von Kindern und Jugendlichen ein. Das soziale Leben– ob Freizeitgestaltung, Familienbesuche, Geburtstagsfeiern oder andere Festivitäten– musste sich teilweise auf den eigenen Haushalt beschränken. Zwischenmenschliche Interaktionen verlagerten sich zunehmend in den digitalen Raum und fanden häufig über soziale Medien statt, was den direkten sozialen Kontakt jedoch nur unzureichend ersetzen konnte. Besonders schwer wog der Wegfall der Schule als zentraler Ort sozialer Begegnung, da durch (Teil-)Schließungen ein wichtiger Raum für Austausch, Freundschaft und gemeinsames Erleben verloren ging. Von heute auf morgen wurden Bildungsinstitutionen gezwungen, neue Formen des Lehrens und Lernens zu entwickeln, während gleichzeitig das psychische und soziale Wohlbefinden junger Menschen massiv unter Druck geriet. Inmitten dieser Umbrüche entstanden mit den Studien Muntermacher und SchuCo Forschungsprojekte, die es sich zur Aufgabe machten, die Perspektiven von Kindern und Jugendlichen systematisch zu erfassen – nicht stellvertretend durch Erwachsene, sondern durch die Stimmen der jungen Menschen selbst. Ihre Erfahrungen, Bewertungen und Bewältigungsstrategien angemessen zu berücksichtigen, ist unverzichtbar– einerseits für eine gelingende Krisenbewältigung, andererseits für eine zukunftsgerichtete, resiliente Schulentwicklung. Wie Maaz (2025) in einem Interview fünf Jahre nach dem ersten Lockdown betont, war die Pandemie ein „Stresstest“ für das Bildungssystem– sie entlarvte strukturelle Schwächen und Ungleichheiten, brachte kurzfristige Digitalisierungsfortschritte, aber auch ein eklatantes Fehlen langfristiger Strategien zum Vorschein. Die Entwicklungen verdeutlichen, wie stark Bildungsprozesse in Deutschland durch soziale Herkunft, regionale Unterschiede und ungleiche institutionelle Voraussetzungen geprägt sind. Besonders herausfordernd erwies sich die Steuerung im Mehrebenensystem von Bund, Ländern, Kommunen und Schulen– oft blieb es den Einzelschulen überlassen, zwischen Infektionsschutz, Lernorganisation und psychosozialer Unterstützung zu navi- 8 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz gieren. Manche Entscheidungen wurden vorrangig virologisch begründet, während Argumente aus einer erziehungswissenschaftlichen und psychosozialen Perspektive nicht selten vernachlässigt worden sind. Vor diesem Hintergrund entstanden die beiden Studienprojekte Muntermacher (Osnabrück) und SchuCo (Mülheim an der Ruhr), die in diesem Sammelband dokumentiert werden. Ziel dieser Forschung war es, auf der Grundlage regional verankerter Erhebungen das subjektive Erleben von Kindern und Jugendlichen während der Pandemie systematisch zu erfassen– über quantitative und qualitative Verfahren mit Fokus auf soziale Disparitäten, Geschlechterdifferenzen, Lernstrategien, Bildungsaneignung und psychosozialer Bewältigung. Der Sammelband gliedert sich in vier Abschnitte: eine Einordnung des Forschungsstands (Kapitel2), eine Darstellung des Studiendesigns (Kapitel3), eine Präsentation empirischer Befunde in fünf thematisch fokussierten Beiträgen (Kapitel4 bis 9), abschließend eine Analyse der Implikationen für das schulische Krisenmanagement (Kapitel10) und eine Zusammenfassung mit Implikationshinweisen (Kapitel11). Kapitel2: Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen: Eine Synthese empirischer Forschungsbefunde Den Auftakt bildet eine synoptische Darstellung empirischer Studien zur Pandemieerfahrung junger Menschen und zu den psychosozialen Folgen der Pandemie im deutschsprachigen Raum. Die Autor*innen heben hervor, dass besonders Kinder und Jugendliche aus benachteiligten Haushalten unter den pandemiebedingten Einschränkungen litten– sowohl in Bezug auf das schulische Lernen als auch auf ihre psychische Gesundheit, ihre sozialen Beziehungen und ihre Selbstwirksamkeitserfahrungen. Der Beitrag macht deutlich, dass die Pandemie wie ein „Brennglas“ wirkte, das bestehende Ungleichheiten nicht nur sichtbar machte, sondern intensivierte. Kapitel3: Studiendesign und Hintergründe der Studien Muntermacher und SchuCo Im dritten Beitrag stellen Nonte, Reintjes, Grommé und Karutz das methodische Vorgehen der Studien Muntermacher I/II und SchuCo vor. Die Befragungen wurden in enger Zusammenarbeit mit lokalen Bildungsakteur*innen, Schulverwaltungen und Stiftungen durchgeführt. Dabei wurden sowohl quantitative Skalen als auch offene, narrative Elemente verwendet, um eine möglichst umfassende Sicht auf das pandemische Erleben junger Menschen zu erhalten. Die Autor*innen betonen die Bedeutung regional verankerter Bildungsforschung, um lokale Bedarfe sichtbar zu machen und kommunale Bildungssteuerung evidenzbasiert zu unterstützen. Auch für das unmittelbare Krisenmanagement können aus den Studien wertvolle Handlungsempfehlungen abgeleitet werden. 15 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen führte, dass sie aufgrund von längerer oder häufiger vorkommender Quarantäne und Isolation vermehrt in der Schule fehlten (Nonte et al., 2023). Die pandemiebedingten Einschränkungen wirkten sich nicht nur auf die schulische, sondern auch auf die soziale und emotionale Entwicklung der Kinder aus. Laut Reintjes (2022) wurden zentrale Bedürfnisse und Entwicklungsanforderungen von Kindern durch die Minimierung sozialer Kontakte und den eingeschränkten Zugang zu Bildungseinrichtungen stark beeinträchtigt. In Bezug auf das Alter und das Wohlbefinden während der Pandemie lassen sich keine eindeutigen Zusammenhänge feststellen: Während es einige Studien und Übersichtarbeiten gibt, die eine höhere Belastung von Grundschulkindern berichten (Orban et al., 2023; Rajmil et al., 2021), stellen vor allem Studien zur mentalen Gesundheit eine höhere Belastung von Jugendlichen fest (Park et al., 2024; Racine et al., 2021). Die COVID-19-Pandemie hatte weitreichende Folgen für Kinder und Jugendliche, die sich in unterschiedlichen Lebensbereichen zeigten. Neben den direkten gesundheitlichen Auswirkungen der Pandemie waren es vor allem diesozialen Einschränkungen, Schulschließungen und Veränderungen im familiären Umfeld, die sich auf das Wohlbefinden und die Bildungschancen junger Menschen auswirkten. Empirische Studien zeigen, dass insbesondere psychische Belastungen, der Distanzunterricht und soziale Isolation zentrale Herausforderungen für Kinder und Jugendliche darstellten. Während einige Heranwachsende Anpassungsstrategien entwickelten und von neuen Lernformen profitierten, litten andere unterLernrückständen, fehlender sozialer Interaktion und emotionaler Erschöpfung. Die folgenden Abschnitte fassen zentrale empirische Befunde zu den psychosozialen und bildungsbezogenen Auswirkungen der Pandemie zusammen. Ziel dieses Beitrags ist es, wesentliche empirische Erkenntnisse aus mehreren Studien aus dem deutschsprachigen Raum zusammenzufassen, die die Auswirkungen der Pandemie auf Kinder und Jugendliche untersucht haben. Ein Fokus wird hierbei auf die Informationen gelegt, die Kinder und Jugendliche selbst gegeben haben. Dabei werden insbesondere psychosoziale, schulische und familiäre Aspekte betrachtet. Studien, in denen lediglich Eltern und andere erwachsene Bezugspersonen dazu befragt worden sind, wie sie die Situation von Kindern und Jugendlichen bewerten, sind in die Darstellung nicht einbezogen worden, weil sie zwar die subjektive Wahrnehmung dieser Studienteilnehmenden, aber eben nicht unbedingt das tatsächliche Erleben von Kindern und Jugendlichen beschreiben. Insbesondere die mit Krisenerfahrungen verbundenen Belastungen junger Menschen und mögliche psychische Auswirkungen von Krisen werden von Erwachsenen teilweise unzutreffend eingeschätzt (Kassam-Adams et al., 2006). 2.2 Auswirkungen auf (Schul-)Alltag und Lernen Die Corona-Pandemie traf das Bildungssystem weitgehend unvorbereitet und stellte Schulen vor enorme Herausforderungen. Um den Unterricht aufrechtzuerhalten, mussten kurzfristig alternative Beschulungsformen entwickelt werden, die ein hohes 16 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz Maß an familialer Unterstützung und eine flexible Planung unter Unsicherheit erforderten. Abhängig vom Infektionsgeschehen kamen verschiedene Modelle zum Einsatz: Neben der Fortsetzung des Präsenzunterrichts wurden Wechselmodelle implementiert, bei denen Schüler*innen abwechselnd in der Schule und zu Hause lernten. In Phasen mit besonders hohen Infektionszahlen wurde der Unterricht– mitunter sehr kurzfristig – auf Distanzformate umgestellt. Die Unterrichtsorganisation war somit von hoher Dynamik geprägt (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Ein internationaler Vergleich verdeutlicht, dass Deutschland im Bildungsbereich besonders stark von Schulschließungen betroffen war. Während deutsche Schulen zwischen Januar 2020 und Mai 2021 an insgesamt 183 Tagen teilweise oder vollständig geschlossen waren, fiel diese Zahl in Frankreich (56 Tage), Spanien (45 Tage) oder Schweden (31 Tage) deutlich geringer aus (Freundl et al., 2021). Ein entscheidender Faktor für die Qualität des Distanzunterrichts war die digitale Kompetenz der Lehrkräfte. Da digitale Bildung vor der Pandemie in der Lehrkräfteausund -fortbildung nur eine untergeordnete Rolle spielte, variierten die Lernbedingungen erheblich (vgl. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2020). Besonders der Distanzunterricht stellte eine große Herausforderung dar und hatte weitreichende Konsequenzen für Schülerinnen und Schüler: Er beeinflusste nicht nur die Lernorganisation und den Bildungserfolg, sondern auch emotionale Faktoren wie Motivation und psychisches Wohlbefinden. Zahlreiche Studien analysieren diese Effekte aus verschiedenen Perspektiven und liefern detaillierte Einblicke in die Unterrichtsgestaltung, selbstreguliertes Lernen, soziale Ungleichheiten und die psychologischen Auswirkungen des Distanzunterrichts. 2.2.1 Digitale Bildung und Unterrichtsgestaltung im Distanzunterricht Das systematische Review „Wie hat sich das pandemiebedingte Distance-Schooling auf die digitale Bildung im Grundschulalter ausgewirkt?“ von Dertinger et al. (2023) analysiert, welche Auswirkungen die COVID-19-Pandemie auf die digitale Bildung von Grundschulkindern hatte. Die Studie fasst vorhandene empirische Forschung zusammen, um ein umfassendes Bild über die veränderten Lehrund Lernbedingungen während der Schulschließungen zu erhalten. Das Review basiert auf einer systematischen Literaturanalyse, die zwischen Februar und März 2022 durchgeführt wurde. Es wurden Studien eingeschlossen, die sich empirisch mit Distance-Schooling im Grundschulalter (5–10 Jahre) in Deutschland befassten und zwischen Januar 2020 und Februar 2022 veröffentlicht worden sind. Insgesamt wurden 31 Studien ausgewählt, die verschiedene methodische Ansätze verfolgten. Der Großteil der berücksichtigten Studien war quantitativ (n = 17), während nur wenige qualitative (n = 10) oder Mixed-Methods-Ansätze (n = 4) verwendeten. Besonders häufig wurden die Perspektiven von Eltern (17 Studien), Lehrkräften (10 Studien) und etwas seltener die der Schülerinnen und Schüler (7 Studien) untersucht. Die Analyse erfolgte entlang der beiden zentralen Bildungskontexte Schule und Fa- 17 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen milie, wobei untersucht wurde, wie sich das Distance-Schooling auf Unterrichtsgestaltung, digitale Mediennutzung, Unterstützungssysteme und soziale Ungleichheiten auswirkte. Empirische Befunde: Nutzung digitaler Medien Das Review zeigt, dass der Distanzunterricht überwiegend als Notlösung umgesetzt wurde. Viele Schulen griffen zunächst auf einfache Kommunikationswege wie E-Mail, Telefon oder postalische Materialsendungen zurück, während der Einsatz von Lernplattformen und Videokonferenzen erst im Verlauf der Pandemie anstieg. Während weiterführende Schulen besser vorbereitet waren, mangelte es in Grundschulen an technischer Infrastruktur und medienpädagogischen Konzepten. In der Folge führte die Krise zu einem Schub in der digitalen Schulentwicklung, z. B. durch die Nutzung von Fördermitteln aus dem DigitalPakt Schule. Lehrkräfte und Unterrichtsgestaltung Viele Lehrkräfte empfanden sich zu Beginn der Pandemie als schlecht vorbereitet, insbesondere hinsichtlich digitaler Didaktik und Infrastruktur. Die Untersuchung zeigt, dass Grundschullehrkräfte durchschnittlich 3 bis 4 Stunden pro Woche für die Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern aufwendeten, wobei sie vor allem auf asynchrone Lernformate wie Arbeitsblätter setzten. Zudem wurde im DistanceSchooling vorrangig auf Wiederholung und Übung gesetzt, während neue Unterrichtsinhalte seltener eingeführt wurden. Während sich die digitale Ausstattung an Schulen im Laufe der Pandemie verbesserte, blieb die Integration digitaler Medien in den Unterricht herausfordernd. Anfangs gab es „Kontaktlücken“, da nicht alle Kinder digital erreicht werden konnten. Lernzeit und soziale Ungleichheiten Grundschulkinder verbrachten im Durchschnitt 2.5 Stunden täglich mit schulischen Aufgaben, während es vor der Pandemie etwa 7.4 Stunden waren. Der Großteil der Betreuung erfolgte durch Eltern oder Geschwister, wobei jüngere Kinder deutlich mehr Unterstützung benötigten als ältere. Kinder aus bildungsnahen Haushalten erhielten häufig gezielte Unterstützung, während Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch schwächeren Familien teilweise gar keinen Zugang zu digitalen Lernangeboten hatten. Die Pandemie führte in vielen Familien zu einer höheren Belastung, insbesondere durch zunehmende Ängste, Zukunftssorgen und Konflikte. Trotz der Herausforderungen berichteten einige Studien, dass Eltern ihre Rolle im Lernprozess bewusster wahrnahmen und sich stärker mit schulischen Inhalten auseinandersetzten. 18 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz 2.2.2 Lernorganisation und individuelle Bewältigungsstrategien Die qualitative Studie von Hüpping et al. (2022) untersuchte, wie Grundschulkinder die Homeschooling-Phasen während der Pandemie erlebten. Die Studie verwendete ein qualitatives Forschungsdesign, das auf Interviews, Kinderzeichnungen und eine partizipative Datenauswertung zurückgriff. Die Stichprobe bestand aus 36 Kindern im Alter zwischen 6 und 10 Jahren aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen. Ziel war es, die individuellen Herausforderungen, Belastungen und Bewältigungsstrategien der Grundschulkinder zu erfassen. Empirische Befunde: Herausforderungen des Homeschooling Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder große Schwierigkeiten hatten, ihren Tagesablauf selbstständig zu strukturieren. Über 70% der befragten Kinder berichteten von Konzentrationsproblemen, insbesondere durch Ablenkungen im häuslichen Umfeld. Die eingeschränkte Interaktion mit Lehrkräften und Mitschüler*innen führte bei vielen Kindern zu Motivationsverlust. Emotionale Belastung und Isolation Mehr als die Hälfte der Kinder fühlte sich während des Distanzunterrichts isoliert. Besonders das Fehlen von Freundschaften in der Schule wurde als belastend empfunden. Ein Drittel der befragten Kinder gab an, sich „unwohl“ oder „traurig“ zu fühlen, wenn sie alleine zu Hause lernen mussten. Kreative Bewältigungsstrategien Einige Kinder entwickelten individuelle Methoden zur Anpassung an das Homeschooling, darunter das Einrichten eigener „Schulräume“ zu Hause, das Einbeziehen von Kuscheltieren als „Zuhörer“ oder das Nachstellen von Unterrichtssituationen mit Geschwistern. 2.2.3 Selbstreguliertes Lernen und Konzentrationsfähigkeit Die quantitative Studie von Lenzgeiger, Lohrmann und Miller (2024) untersuchte, wie Grundschulkinder ihr selbstreguliertes Lernen (SRL) während der Pandemie wahrnahmen. Ziel war es, Unterschiede zwischen dem Lernen in der Schule und dem Lernen zu Hause zu identifizieren und zu analysieren, welche Faktoren das SRL beeinflussen. Die Untersuchung wurde als querschnittlich-quantitative Studie mit einer Stichprobe von 204 Grundschülerinnen und Grundschülern aus der dritten und vierten Jahrgangsstufe durchgeführt. Die Befragung fand im Mai 2021 nach einer längeren Phase des Distanzund Wechselunterrichts statt. Die Schülerinnen und Schüler 19 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen kamen aus 19 Klassen von sechs Grundschulen in Bayern, die überwiegend ländlich geprägt waren. Die Erhebung erfolgte mittels eines Paper-Pencil-Fragebogens, der verschiedene Aspekte des selbstregulierten Lernens erfasste. In diesem Fragebogen gaben die Lernenden ihre Wahrnehmung zu selbstreguliertem Lernen, Konzentration und Unterstützung in der Schule und zu Hause auf einer fünfstufigen LikertSkala an. Die untersuchten Dimensionen umfassten verschiedene Phasen des SRL (z. B. Setzen von Lernzielen, Strategieanwendung, Überwachung und Bewertung der eigenen Lernprozesse) sowie die wahrgenommene Konzentrationsfähigkeit und die Unterstützung durch Bezugspersonen bzw. Lehrkräfte. Zusätzlich wurde der Einfluss der Lernumgebung, insbesondere die Verfügbarkeit eines eigenen Lernplatzes, berücksichtigt. Empirische Befunde: Unterschiede zwischen Schule und Zuhause Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder ihr Lernen zu Hause als stärker selbstreguliert empfanden als in der Schule. Dies deutet darauf hin, dass das häusliche Umfeld für viele Kinder mehr Freiräume bot, um eigenständige Lernprozesse zu steuern. Besonders in den Phasen der Lernzielsetzung, Strategieplanung und Anwendung von Lernstrategien berichteten die Kinder von einem höheren Maß an Selbstregulation. Allerdings fiel es den Kindern schwer, ihre Lernstrategien anzupassen oder ihren Lernerfolg kritisch zu bewerten. Dies könnte darauf hindeuten, dass die Schülerinnen und Schüler in der Schule noch nicht ausreichend darauf vorbereitet wurden, ihre Lernstrategien eigenständig zu reflektieren und zu optimieren. Konzentrationsfähigkeit 65% der Kinder gaben an, dass sie sich in der Schule besser konzentrieren konnten als zu Hause. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass der Schulalltag durch feste Strukturen und klare Abläufe geprägt ist, während das häusliche Umfeld potenziell mehr Ablenkungen bietet. Die Ablenkungen durch Geschwister, Spielzeug oder digitale Medien erschwerten das selbstständige Arbeiten im Homeschooling erheblich. Unterstützung durch Lehrkräfte und Bezugspersonen Ein weiterer wichtiger Befund betrifft die Unterstützung durch Lehrkräfte und Bezugspersonen. Die Schülerinnen und Schüler gaben an, sich zu Hause stärker unterstützt zu fühlen als in der Schule. Dies könnte darauf hindeuten, dass Eltern und andere Bezugspersonen während der Schulschließungen verstärkt in die Lernprozesse eingebunden waren. Gleichzeitig bleibt unklar, inwieweit diese Unterstützung tatsächlich lernförderlich war oder ob sie Lernprozesse eher beeinträchtigt hat. 20 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz Einfluss der Lernumgebung Interessanterweise zeigte die Analyse im Gegensatz zur JuCo-Studie (Lips et al., 2022), dass der Lernplatz zu Hause keinen signifikanten Einfluss auf das selbstregulierte Lernen hatte. Dies bedeutet, dass andere Faktoren– etwa die Art der Unterstützung oder individuelle Selbstregulationsfähigkeiten– eine größere Rolle spielten als die physische Umgebung. Diese Befunde verdeutlichen, dass SRL im schulischen Kontext gezielt gestärkt werden sollte, indem Kinder Strategien zur Reflexion und Anpassung ihres Lernverhaltens vermittelt bekommen. Zudem sollten Lehrkräfte und Eltern verstärkt darauf achten, Kinder zur eigenständigen Lernprozesskontrolle anzuregen, anstatt ihnen zu viele direkte Hilfestellungen zu geben. 2.2.4 Emotionale Faktoren und Selbstwirksamkeit im Distanzunterricht Die quantitative Studie von Tannert und Gröschner (2023) untersuchte die emotionalen Faktoren und das Selbstwirksamkeitserleben von 279 Schülerinnen und Schülern aus Thüringen im Kontext des Distanzunterrichts während der COVID-19-Pandemie. Die Datenerhebung erfolgte im Juni 2020 mittels Papierund Online-Fragebögen. Ziel der Studie„Emotionen und Selbstwirksamkeitserleben im Distanzunterricht– eine Befragung von Schülerinnen und Schülern“war es, zu analysieren, wie die Lernenden den Fernunterricht wahrnahmen und welche Faktoren ihr Selbstwirksamkeitserleben sowie ihre emotionalen Reaktionen beeinflussten. Die Ergebnisse liefern wertvolle Erkenntnisse darüber, welche Herausforderungen und Chancen der Distanzunterricht für Schülerinnen und Schüler mit sich brachte. Das Forschungsdesign basiert auf dem Kontroll-Wert-Modell der Leistungsemotionen (Pekrun& Stephens, 2009). Dabei wurden die Zusammenhänge zwischen schulischer und familiärer Unterstützung, dem Selbstwirksamkeitserleben, emotionalen Reaktionen (Freude und Angst) sowie dem wahrgenommenen Lernertrag analysiert. Empirische Befunde: Zusammenhang zwischen Emotionen und Lernen Die Ergebnisse zeigen, dass Freude am Lernen signifikant mit einem positiven Lernerfolg im Distanzunterricht korrelierte, während Angst keine signifikante Rolle spielte. Schülerinnen und Schüler mit einem stärkeren Selbstwirksamkeitserleben berichteten zudem über mehr Freude und einen höheren Lernertrag. Die Erkenntnisse verdeutlichen, dass Emotionen einen wesentlichen Einfluss auf die Wahrnehmung des Lernens im Distanzunterricht haben. 21 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen Bedeutung von Unterstützungssystemen Schülerinnen und Schüler, die eine starke familiäre Unterstützung erfuhren, berichteten von einer höheren Selbstwirksamkeit. Mehr als 50% der jüngeren Kinder hatten jedoch Schwierigkeiten mit der Selbstorganisation, während ältere Lernende besser mit den Anforderungen des Distanzunterrichts zurechtkamen. 2.2.5 Unterschiede zwischen den Lockdown-Phasen: Fortschritte und anhaltende Probleme Die Studie von Wacker et al. (2023) untersuchte die Erfahrungen von 400 Schülerinnen und Schülern aus Baden-Württemberg während der zweiten Schulschließung im Winter 2020/21. Die Untersuchung erfolgte mittels einer quantitativen und qualitativen Online-Befragung. Im Fokus standen dabei die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung des schulisch angeleiteten Lernens zu Hause sowie Veränderungen gegenüber der ersten Schulschließung im Frühjahr 2020. Durch offene und standardisierte Fragen wurde erfasst, welche Fortschritte es im Distanzunterricht gab und welche Herausforderungen fortbestanden. Empirische Befunde: Verbesserungen im Distanzunterricht Während zu Beginn der Pandemie E-Mails und Arbeitsblätter dominierten, berichtete die Mehrheit der Lernenden nun von der Nutzung von Microsoft Teams, Moodle oder IServ. Diese Entwicklung zeigt, dass Schulen zwischen den beiden Lockdowns Fortschritte bei der Implementierung digitaler Strukturen gemacht haben. Gleichzeitig wiesen einige Befragte darauf hin, dass technische Probleme weiterhin ein Hindernis darstellten, insbesondere in Haushalten mit schlechter Internetverbindung oder mangelnder digitaler Ausstattung. Zudem wurde kritisiert, dass die Nutzung der Plattformen uneinheitlich war, sodass sich Lernende zwischen verschiedenen Systemen und Kommunikationskanälen orientieren mussten. Ein weiterer zentraler Unterschied zwischen der ersten und zweiten Phase des Distanzunterrichts war die Intensität der Begleitung durch Lehrkräfte. Die Studie zeigt, dass sich die Anzahl und Dauer von Videokonferenzen im zweiten Lockdown deutlich erhöht hatte. Während viele Lernende im Frühjahr 2020 nur sporadisch an Online-Unterricht teilnahmen, gaben sie nun an, regelmäßige Meetings mit ihren Lehrkräften zu haben, insbesondere in den Hauptfächern. In einigen Fächern wurden zudem interaktive Elemente wie Gruppenarbeiten oder Diskussionen in Videokonferenzen genutzt, was von vielen als positive Entwicklung wahrgenommen wurde. Auch in der Nachbereitung des Lernstoffs zeigte sich eine Verbesserung gegenüber dem ersten Lockdown. Viele Schülerinnen und Schüler empfanden die Qualität und Häufigkeit des Feedbacks durch ihre Lehrkräfte als höher. Dies galt insbesondere für die Hauptfächer Deutsch, Mathematik und Englisch, in denen häufig Rückmel- 22 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz dungen zu eingereichten Aufgaben gegeben wurden. In den Nebenfächern hingegen blieb die Rückmeldung oft aus oder beschränkte sich auf formale Korrekturen ohne detaillierte Erläuterungen. Einige Lernende bemängelten zudem, dass das Feedback zwar häufiger kam, aber weiterhin wenig individuell war und oft nur aus allgemeinen Bemerkungen bestand. Ungleichheiten zwischen Schulformen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten erhielten häufiger strukturierte Betreuung, während Lernende aus Hauptund Realschulen oft weniger Unterstützung erfuhren. Während Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sowie ältere Schülerinnen und Schüler insgesamt eine bessere Betreuung erlebten, berichteten jüngere Lernende und solche aus anderen Schulformen teils von einer geringeren Einbindung. Zudem waren Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch schwächeren Haushalten stärker von Problemen mit der digitalen Infrastruktur und fehlender Unterstützung betroffen. Lernmotivation Während sich einige Lernende besser an den Distanzunterricht gewöhnten, sank bei anderen die Motivation weiter. Besonders das Fehlen sozialer Kontakte wurde als belastend empfunden. Zudem berichteten einige Lernende von Konzentrationsproblemen und Schwierigkeiten bei der Selbstorganisation, insbesondere wenn die Eltern nicht ausreichend Unterstützung leisten konnten. Schülerinnen und Schüler mit einem stabilen häuslichen Lernumfeld hatten hingegen weniger Probleme, sich an den Distanzunterricht anzupassen. 2.3 Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die psychische Gesundheit Die COVID-19-Pandemie hatte erhebliche Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Die plötzlichen Veränderungen im Alltag, der Verlust sozialer Kontakte, Unsicherheiten hinsichtlich der Zukunft und schulische Herausforderungen führten zu einem Anstieg psychischer Belastungen. Die folgenden Studien analysieren diese Auswirkungen aus unterschiedlichen Perspektiven und beleuchten sowohl langfristige Trends als auch spezifische Veränderungen während der Pandemie. 2.3.1 Langfristige Trends und pandemiebedingte Veränderungen in der psychischen Gesundheit Reiß et al. (2023) untersuchten die Entwicklung des psychischen Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen in Deutschland über einen Zeitraum von 20 Jahren, wobei 23 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen sie insbesondere die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie in den Fokus rückten. Die Analysen basieren auf drei großen epidemiologischen Studien: der Befragung zum seelischen Wohlbefinden und Verhalten (BELLA-Studie), die zwischen 2003 und 2017 als Teil der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS) durchgeführt wurde, der Covid-19 and Psychological Health (COPSYStudie), die seit 2020 speziell pandemiebedingte Veränderungen analysiert, und der Health Behaviour in School-aged Children-Studie (HBSC-Studie), die internationale Vergleichsdaten über das Gesundheitsverhalten von Schulkindern liefert. Empirische Befunde: Vor der Pandemie Vor 2020 zeigten sich stabile Werte in der gesundheitsbezogenen Lebensqualität (HRQoL) und allgemeinen Lebenszufriedenheit, gemessen mit dem KIDSCREEN10-Fragebogen und der Cantril Ladder. Psychische Auffälligkeiten, erfasst durch den Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), gingen langfristig sogar leicht zurück (Barkmann& Schulte-Markwort, 2012). Die gesundheitsbezogene Lebensqualität lag konstant auf einem hohen Niveau (Ravens-Sieberer et al., 2010), und auch die allgemeine Lebenszufriedenheit zeigte über die Jahre hinweg nur geringfügige Schwankungen (Ottova et al., 2012). Dies deutet darauf hin, dass Kinder und Jugendliche in Deutschland bis 2018 insgesamt eine hohe Lebensqualität hatten und sich die psychische Gesundheit in den Jahren vor der Pandemie leicht verbessert hatte. Während der Pandemie Die erste COPSY-Erhebung (Frühjahr 2020) zeigte einen deutlichen Einbruch in der Lebensqualität. Besonders betroffen waren ältere Jugendliche (14–17 Jahre) und Mädchen, die vermehrt über emotionale Belastungen berichteten (Vogel et al., 2021). Psychische Auffälligkeiten stiegen von 18% auf 30% (Kaman et al., 2023). Angststörungen verdoppelten sich von 15% auf 30% (Racine et al., 2021). Depressive Symptome nahmen von 16% auf 24% zu (Deng et al., 2022). Der Mittelwert der gesundheitsbezogenen Lebensqualität sank signifikant, was darauf hindeutet, dass sich viele Kinder weniger gesund fühlten, mit ihrer Lebenssituation unzufrieden waren und unter den pandemiebedingten Einschränkungen litten (Ravens-Sieberer et al., 2022). Besonders besorgniserregend war der Anstieg von Angststörungen und depressiven Symptomen, die sich bei vielen Kindern in Form von sozialem Rückzug, Schlafstörungen, Antriebslosigkeit oder erhöhter Reizbarkeit äußerten (Ma et al., 2021). Der Lockdown führte dazu, dass Kinder nicht mehr regelmäßig ihre Freunde treffen konnten, der Schulalltag sich stark veränderte und Freizeitangebote weitgehend wegfielen (Rajmil et al., 2021). Besonders Kinder und Jugendliche aus sozial schwächeren Familien waren hiervon betroffen, da sie häufig nicht über die nötigen Ressourcen verfügten, um die Herausforderungen des Homeschooling und des veränderten Alltags zu bewälti- 24 Christian Reintjes, Sonja Nonte, Eva Grommé& Harald Karutz gen (Zok& Roick, 2022). Studien zeigen, dass gerade Kinder aus einkommensschwachen Haushalten stark unter den Folgen der Pandemie litten (Moore et al., 2022). Nach der Pandemie 2021–2022 zeigten sich erste Erholungserscheinungen, aber die psychischen Belastungen erreichten auch zwei Jahre später nicht das Vorkrisenniveau. Besonders Mädchen und ältere Jugendliche waren weiterhin stärker betroffen (Ravens-Sieberer et al., 2021). Die gesundheitsbezogene Lebensqualität verbesserte sich ab 2021 langsam, blieb jedoch hinter den Werten von 2018 zurück. Auch psychische Auffälligkeiten gingen leicht zurück, blieben aber weiterhin deutlich über dem ursprünglichen Niveau. Angststörungen und depressive Symptome traten weiterhin häufiger auf als vor der Pandemie, was darauf hindeutet, dass viele Kinder langfristig unter den Folgen dieser Krise leiden (Schlack et al., 2022). Besonders auffällig ist, dass sich die psychischen Belastungen nicht gleichmäßig über alle Altersgruppen verteilten. Während sich jüngere Kinder im Alter von 7 bis 10 Jahren tendenziell schneller erholten, blieben die Belastungen bei Jugendlichen und insbesondere bei Mädchen länger bestehen (Ravens-Sieberer et al., 2021). Die Analysen von Reiß et al. (2023) zeigen somit eindrücklich, dass die Pandemie eine massive Belastung für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen darstellte. Während sich einige Bereiche langsam erholen, bleiben viele Defizite bestehen. Besonders besorgniserregend ist, dass Angststörungen und depressive Symptome auch nach dem Ende der strengen Maßnahmen weiterhin erhöht sind. Dies weist darauf hin, dass viele Kinder langfristig Unterstützung benötigen, um die Auswirkungen der Pandemie zu bewältigen. Sicherlich müssen die aktuellen Befunde aber auch im Zusammenhang mit weiteren Krisenerfahrungen betrachtet werden. In den vergangenen Jahren haben insbesondere auch Kriege in Nahost und in Europa sowie der Klimawandel zusätzliche Ängste und Sorgen bei Kindern und Jugendlichen ausgelöst (Schnetzer et al., 2024, Frick et al., 2022). Je mehr Zeit nach dem Ende der Pandemie vergeht, umso schwieriger wird es daher sein, psychische Auswirkungen monokausal allein auf die Pandemie zurückzuführen. 2.3.2 Wohlbefinden und soziale Beziehungen von Grundschulkindern und ihren Familien Die Studie „Ermüdete Normalisierung– Wohlbefinden und soziale Beziehungen von Grundschulkindern und ihren Familien während der Covid-19-Pandemie“ (Budde et al., 2022) untersucht die langfristigen Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern. Dabei wird analysiert, wie Kinder und ihre Familien die Veränderungen in ihrem Alltag während der Pandemie wahrgenommen haben. Im Mittelpunkt stehen das Wohlbefinden der Kinder, ihre sozialen Beziehungen und die Art und Weise, wie sich die Pandemie auf ihre Sozialisationsprozesse ausgewirkt hat. Die Untersuchung basiert auf einer Kombination aus qualitativen Interviews mit 33 Grundschulkindern 31 Die Corona-Pandemie aus Perspektive von Kindern und Jugendlichen Dertinger, A., Kramer, M., Koschei, F., Schmidt, L., Eggert, S.& Kammerl, R. (2023). Wie hat sich das pandemiebedingte Distance-Schooling auf die digitale Bildung im Grundschulalter ausgewirkt? Ein systematisches Review. Zeitschrift für Grundschulforschung (16), 449–464. https://doi.org/10.1007/s42278-023-00182-1 Freundl, V., Stiegler, C.& Zierow, L. (2021). Europas Schulen in der Corona-Pandemie– ein Ländervergleich. ifo Schnelldienst, 74(12), 41–50. Frick, V., Gossen, M.& Holzhauer, B. (2022). Junge Menschen in der Klimakrise. Eine Untersuchung zu emotionaler Belastung, Bewältigungsstrategien und Unterstützungsangeboten im Kontext von Klimawandel und Umweltproblemen in der Studie „Zukunft? Jugend fragen! 2021“. Umweltbundesamt. Grommé, E., Nonte, S.& Reintjes, C. (2023a). Prädiktoren des schulischen Wohlbefindens während der COVID-19 Pandemie– Empirische Befunde einer Befragung von Kindern und Jugendlichen in zwei deutschen Großstädten. Zeitschrift für Bildungsforschung, 2, 297–313. https://doi.org/10.1007/s35834-023-00390-w Grommé, E., Reintjes, C.& Nonte, S. (2023b). Schutzfaktoren von Kindern und Jugendlichen in Zeiten von (Teil-)Schulschließungen, Isolation und Quarantäne.In Ch. Fischer& P. Platzbecker (Hrsg.),Mehr Bildungsgerechtigkeit nach Corona(S.9–28). Waxmann. Helbig, M. (2021). Lernrückstände nach Corona– und wie weiter? Anmerkungen zu den aktuell debattierten bildungspolitischen Maßnahmen zur Schließung von Lernlücken. In D. Fickermann, B. Edelstein, J. Gerick& K. Racherbäumer (Hrsg.), Schule und Schulpolitik während der Corona-Pandemie. Nichts gelernt? (S.127–146). Waxmann. https://doi. org/10.31244/9783830994589.06 Hüpping, B., Kubandt, M.& Kerkeritz, M. (2022). 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Zur Perspektive der Lernenden auf die zweiten Schulschließungen in der Pandemie: Ergebnisse einer qualitativen und quantitativen Befragung von 400 Schülerinnen und Schülern aus Baden-Württemberg. In S. G. Huber, C. Helm& N. Schneider (Hrsg.), COVID-19 und Bildung: Studien und Perspektiven (S.549–566). Waxmann. https://doi.org/10.18747/phsg-coll3/id/1948 Zok, K.& Roick, C. (2022). Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf die psychische Gesundheit von Kindern. WIdO-Monitor, 1–12. https://www.wido.de/fileadmin/Dateien/ Dokumente/Publikationen_Produkte/WIdOmonitor/wido_monitor_1_2022_pandemiebelastung_kinder.pdf Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 3 Studiendesign und Hintergründe der Studien Muntermacher und SchuCo Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz Abstrakt: Der Beitrag stellt die methodischen Grundlagen und konzeptionellen Hintergründe der beiden Studien Muntermacher (Osnabrück) und SchuCo – Schule und Corona (Mülheim an der Ruhr) vor. Ziel beider Vorhaben war es, das Erleben und die Perspektiven von Kindern und Jugendlichen während der CoronaPandemie systematisch zu erfassen. Dabei kamen sowohl quantitative Verfahren (Skalen und standardisierte Befragungen) als auch qualitative Elemente (offene Fragen) zum Einsatz. Die Erhebungen wurden in enger Kooperation mit lokalen Bildungsakteur*innen durchgeführt, um regionale Bildungsbedingungen und Bedarfe sichtbar zu machen. Der Beitrag betont die Bedeutung regional verankerter Bildungsforschung als Grundlage evidenzbasierter Steuerung und gibt Einblick in das Zusammenspiel von Wissenschaft, Praxis und kommunalem Bildungsmanagement in der Pandemie. Schlagwörter: Studiendesign, Kinderund Jugendstudien, Corona-Pandemie, Muntermacher, SchuCo, Mixed-Methods, regionale Bildungssteuerung 3.1 Einleitung Die Studien Muntermacher I und II sowie die Studie Schule und Corona (SchuCo) wurden während der COVID-19-Pandemie in den Jahren 2021 und 2022 konzipiert und durchgeführt. Anlass war die Sorge um das Wohlergehen von Kindern und Jugendlichen in den Städten Osnabrück (Muntermacher) und Mülheim an der Ruhr (SchuCo). Zudem war die Durchführung der Befragungen mit dem Anliegen verbunden, Bedarfe zur Bewältigung der mit der Pandemie einhergehenden (sozialen) Einschränkungen nicht nur zu antizipieren, sondern diese anhand einer unmittelbaren Befragung von Kindern und Jugendlichen auch tatsächlich zu eruieren („Kindern und Jugendlichen eine Stimme geben“). Die Konzeption der Studien entstand in enger Zusammenarbeit mit weiteren Akteur*innen (Stadtverwaltung, Stiftung, Elternvertretung). Im Folgenden werden die Studiendesigns vorgestellt sowie Hintergründe und Kontexte der Planung und Umsetzung erörtert. 36 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz 3.2 Hintergründe zu den Studien Muntermacher I und Muntermacher II in Osnabrück Im Frühjahr 2021 trafen sich Vertreter*innen des Fachbereichs Bildung, Schule und Sport der Stadt Osnabrück, der Friedel& Gisela Bohnenkamp-Stiftung sowie der Abteilung Schulpädagogik der Universität Osnabrück, um gemeinsam über eine Strategie zur datenbasierten Evaluation einer zielführenden Ausschöpfung von finanziellen Mitteln aus dem „Corona Bildungsund Unterstützungsfond“ der Stadt Osnabrück zu beraten. Der Fond geht auf einen Ratsbeschluss vom 20.April 2021 (auf Antrag der Fraktionen von Bündnis 90/Die Grünen, SPD und DIE LINKE, Vorlagennummer VO/2021/6793) zurück und hatte zum Ziel, mit der Summe von zunächst 500.000 €, Projekte und Maßnahmen zu fördern, die dazu beitragen sollten, die Folgen der Pandemie für Kinder und Jugendliche abzumildern. Aufgestockt wurden diese Gelder durch zusätzliche Mittel vom Bund und vom Land Niedersachsen sowie von Stiftungen aus dem „Netzwerk Bildung“ (Brockfeld, 2021, Ausbildungsregion Osnabrück, 2021). Verbunden war die mediale Bekanntmachung des Unterstützungsfonds mit einem Aufruf für das Einreichen von Projektideen, die unmittelbar dazu beitragen, dass die Folgen der Corona-Pandemie für Kinder und Jugendliche in den Bereichen emotionale Entwicklung, soziales Miteinander und Lernförderung abgemildert werden. Dies konnten beispielsweise Angebote sein, die die Sprachentwicklung förderten Abb.1: Projektbeteiligte Muntermacher. Zu sehen: (v. l.) Ute Tromp (Stadt Osnabrück), Michael Prior (Friedel& Gisela Bohnenkamp-Stiftung), Prof. Dr. Sonja Nonte und Prof. Dr. Christian Reintjes (Universität Osnabrück), Erster Stadtrat Wolfgang Beckermann, Sophie Bardelmeier und Thorsten Jansing (Stadt Osnabrück). © Stadt Osnabrück, Nina Hoss 37 Studiendesign und Hintergründe der Studien Muntermacher und SchuCo oder im Bereich Sport, Freizeit und kulturellem Miteinander angesiedelt waren (Ausbildungsregion Osnabrück, 2021). Anträge konnten bis Mitte September des Jahres 2021 eingereicht werden und wurden von einem Fachgremium der Verwaltung gemeinsam mit dem Netzwerk Bildung– Stiftungen für die Region Osnabrück gesichtet, beraten und beschieden. Dabei wurde darauf hingewiesen, dass die Angebote unbürokratisch und bedarfsgerecht auf den Weg gebracht werden sollten und lediglich Anträge genehmigt würden, die nicht durch die Bundesund Landesprogramme (Aufholprogramm etc.; vgl. auch Helbig et al., 2022) abgedeckt waren (Dammermann, 2021). In diesem Kontext entstand die Projektidee zu Muntermacher (im Folgenden Muntermacher I), wobei das übergeordnete Ziel darin bestand, die Einflüsse der Pandemie und die Ist-Situation für Kinder und Jugendliche sichtbar zu machen sowie gezielte Unterstützungsangebote anbieten und lenken zu können. Kindern und Jugendlichen sollte „eine Stimme“ gegeben werden, um so die konkreten Bedarfe zu ermitteln und diese in die Maßnahmenplanung einfließen zu lassen (Transferagentur Kommunales Bildungsmanagement Niedersachsen, 2022). Dieses Anliegen ist insbesondere deshalb so bedeutsam gewesen, weil sich zahlreiche Kinder und Jugendliche in der Pandemie– wie Erhebungen auf Bundesebene deutlich gemacht haben– mit ihren spezifischen Ängsten und Sorgen eben nicht wahrgenommen gefühlt haben (Andresen et al., 2020). Bei der Konkretisierung des Vorhabens waren Ute Tromp (Fachdienstleiterin Strategisches Bildungsmanagement Stadt Osnabrück), Thorsten Jansing (Jugendhilfeplanung, Stadt Osnabrück), Michael Prior (Vorstandsmitglied Friedel& Gisela Bohnenkamp-Stiftung) sowie Prof. Dr. Christian Reintjes und Prof. Dr. Sonja Nonte (beide Abteilung Schulpädagogik der Universität Osnabrück) federführend beteiligt (siehe auch Abbildung1). Ein Jahr später, im Frühjahr 2022, folgten dann die Studien Muntermacher II und „Schule und Corona“ (SchuCo) die zeitgleich, jedoch in anderen Regionen (Osnabrück, Mülheim an der Ruhr) umgesetzt wurden. Im Folgenden werden die Osnabrücker Muntermacher-Studien getrennt voneinander beschrieben. 3.2.1 Umsetzungvon Muntermacher I Muntermacher I war als einmalige Online-Befragung von Kindern und Jugendlichen ab dem Grundschulalter in der Stadt Osnabrück konzipiert. Die Kontaktaufnahme erfolgte über die Schulleitungen, die gebeten wurden, den Link für die Teilnahme an der Online-Befragung zu teilen. Begleitet wurde die Anfrage mit einem Aufruf für die Teilnahme an einem Kreativwettbewerb, bei dem die Klassen Bilder, Collagen oder sonstige Werke einreichen konnten. Da der Rücklauf mit insgesamt drei Werken sehr gering war, wurde diese Strategie für Muntermacher II später nicht weiterverfolgt. Sämtliche Aufrufe wurden zudem auf einer eigens eingerichteten Homepage veröffentlicht und für die Teilnahme geworben, ohne den Link hier zu veröffentlichen. Die Teilnahme an der Befragung konnte lediglich über die Schulen erfolgen. Den Link 38 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz erhielten alle Schulleitungen von Grundschulen und weiterführenden Schulen in der Stadt Osnabrück und konnten ihn somit an ihre Schüler*innen weiterleiten oder aber auch im schulischen Kontext, im Unterricht, von den Schüler*innen bearbeiten lassen. Damit sollte vermieden werden, dass externe Personen an der Befragung teilnahmen und die Ergebnisse somit verfälschten. Ein Passwort wurde nicht abgefragt. Das Portal für die Online-Befragung mit SoSci Survey (Leiner, 2024) war letztendlich vom 07.07.2021 bis zum 31.07.2021 geöffnet. Eine Information, wer genau den Fragebogen im Kontext von Muntermacher I ausgefüllt hatte sowie in welchem räumlichen Umfeld dies geschah, wurde vorerst nicht erfasst (jedoch in Muntermacher II). Im Nachgang erhielten wir den Hinweis, dass einige Kinder und Jugendliche den Online-Fragebogen in der Schule bearbeiteten, während andere Kinder und Jugendliche den Fragebogen zu Hause ausfüllten und hierbei (je nach Alter) möglicherweise auch von Eltern, Angehörigen und anderen Personen unterstützt wurden. Auch wenn die Erhebung mithilfe eines Online-Fragebogens mit einer Vielzahl an Nachteilen in Bezug auf die unklare Erhebungssituation einhergeht, so war ein anderweitiges Vorgehen in Zeiten der Pandemie kaum denkbar. Zudem ermöglichte die Befragung im Online-Modus den Schulen sowie den Kindern und Jugendlichen zeitliche und räumliche Flexibilität bei der Bearbeitung, die Daten waren von hoher Aktualität, die Erreichbarkeit der Zielgruppe und die kostengünstige Umsetzung waren weitere Argumente für die Nutzung eines Online-Fragebogens. Auch die umfassende Anonymität bei der Bearbeitung des Fragebogens lässt sich als Vorteil anführen. Insbesondere bei Fragen zum persönlichen Empfinden der Schulschließungen zeigte sich, dass Kinder und Jugendliche ihre „Stimme“ tatsächlich nutzten, um ihre Erlebnisse zu schildern und Erklärungsansätze für die Entwicklungen zu liefern (besonders deutlich wird dies in den Kapiteln 8 und 9 in diesem Band). Fragebogen Muntermacher I Der Online-Fragebogen war so aufgebaut, dass zunächst im Kontext einer Präambel Informationen zum Ziel und Zweck der Befragung skizziert wurden. Zudem wurde darauf hingewiesen, dass die Teilnahme freiwillig sei und eine Nicht-Teilnahme keinerlei negative Konsequenzen nach sich ziehe. Ein weiterer Hinweis bezog sich darauf, dass es keine richtigen und falschen Antworten gäbe. Zu Beginn des Fragebogens wurde eine Filterfrage integriert, die danach fragte, ob die Person bereits an der Befragung teilgenommen habe. Eine Auswahl der Option „ja“ führte zur letzten Seite des Fragebogens und damit zum Abbruch der Befragung. Im Anschluss erfolgte eine Abfrage zentraler Hintergrundmerkmale (Geschlecht, Alter, Schulform, Schulname, Klassenstufe, Hinweise zur Ausbildungsstruktur bei Berufsschüler*innen). Daran schloss sich die Frage nach den Freizeitaktivitäten der Kinder und Jugendlichen als offene Frage an. Des Weiteren folgten Fragen zum schulischen und allgemeinen Wohlbefinden (vgl. Kapitel4 und 5), zum Umgang mit den Schulschließungen (fünfstufig geschlossen) sowie die Frage danach, was schlecht oder gut an den Schulschließungen war (Reintjes et al., 2021). Hier wurde auf einen Filter zurückgegriffen. Kin- 39 Studiendesign und Hintergründe der Studien Muntermacher und SchuCo der und Jugendliche, die angaben, sehr schlecht, schlecht oder mittelprächtig mit den Schließungen zurechtgekommen zu sein, erhielten die offen formulierte Frage „Was genau war für Dich während der Schulschließungen besonders schwierig?“. Kinder und Jugendliche, die angaben „gut“ bis „sehr gut“ mit den Schulschließungen zurecht gekommen zu sein, erhielten die Frage „Was genau war für Dich während der Schulschließungen besonders toll?“. Zudem beinhaltete der Fragebogen Fragen nach dem wahrgenommenen häuslichen Unterstützungsverhalten, Hilfe bei den Hausaufgaben und der realisierten sozialen Unterstützung („Wen würdest du in der aktuellen Situation bei Sorgen und Problemen ansprechen?“). Zuletzt wurden verschiedene Zufriedenheitsaspekte erfasst: die Zufriedenheit mit den Möglichkeiten der Freizeitgestaltung, mit der Situation zu Hause und mit den Dingen, die zu Hause für die Schule gelernt wurden. Diese Fragen wurden mit offenen Antwortoptionen ergänzt: „Was würdest Du Dir für/von…wünschen“. Am Ende des Fragebogens wurden sozioökonomische Hintergrundmerkmale der Kinder und Jugendlichen erfasst (heimischer Bücherbesitz, Wohnraum, Verfügbarkeit mobiler Endgeräte). Die Instrumente wurden, wo möglich, aus anderen, größeren Studien übernommen oder adaptiert, wie etwa der KINDL-R-Studie (Ravens-Sieberer& Bullinger, 2000) oder der Studie KIDSCREEN_10 (Ravens-Sieberer et al., 2021). Dieses Vorgehen ermöglichte es, wissenschaftliche Standards im Hinblick auf Aspekte von Validität und Reliabilität zu wahren und entsprechend auch auf eine Pre-Testung zu verzichten. Dabei wurden die Items auf die Situation und das breite Altersspektrum (Grundschule bis Berufsschule) angepasst und durch Eigenentwicklungen ergänzt. Für die Erhebung des schulischen Wohlbefindens wurden bewusst zwei Instrumente verwendet. Dies war zum einen die Skala „Wohlbefinden in Bezug auf Schule“ aus dem KINDL-R-Inventar (Ravens-Sieberer& Bullinger, 2000), welches Items zur Leistungsfähigkeit und Ängstlichkeit in Bezug auf schlechte Noten in der Schule umfasste und zeitlich auf die letzte Woche rekurrierte („In der letzten Woche …“ „habe ich die Aufgaben in der Schule gut geschafft.“). Um soziale Aspekte des Wohlbefindens in der Schule abbilden zu können, wurde zum anderen eine Skala genutzt, die Items aus der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG, Quellenberg, 2009), aus der Studie Schulentwicklung und Schule (SEL) (Gerecht et al., 2012) sowie eigenständig entwickelte Items beinhaltete. Hier war der zeitliche Bezug weiter gefasst, zudem wurde auf die Schulschließungen verwiesen: „Die Schulen waren in den letzten Monaten einige Wochen geschlossen. Wie geht es dir gerade persönlich in der Schule?“ „In der Schule fühle ich mich sicher.“/“In der Schule fühle ich mich wohl.“. Die genutzten Instrumente werden in den einzelnen Kapiteln dieses Sammelbandes detaillierter vorgestellt, sofern auf sie verwiesen wird. Die maximale Bearbeitungszeit des Online-Fragebogens betrug 31 Minuten. Kinder im Grundschulalter benötigten mit durchschnittlich M = 12.6 Minuten (SD = 7.2) deutlich mehr Zeit für das Ausfüllen als Kinder und Jugendliche an weiterführenden Schulen (M = 8.5; SD = 4.9). Insgesamt betrug die durchschnittliche Bearbeitungszeit M = 9.13 Minuten (SD = 5.3). 40 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Eva Grommé& Harald Karutz Stichprobe Muntermacher I In Muntermacher I wurden insgesamt 25 Grundschulen, 2 Hauptschulen, 5 Förderschulen, 4 Realschulen, 8 Gymnasien, 2 Oberschulen sowie 8 Berufsbildende Schulen angeschrieben und gebeten, die Informationen zur Befragung im Kontext von Muntermacher an ihre Schüler*innen weiterzuleiten. Die Stichprobenausschöpfung betrug letztendlich n = 586 Kinder und Jugendliche im Alter von 6 bis 29 Jahren (M = 13.3; SD = 3.2). Dem weiblichen Geschlecht zugehörig fühlten sich n = 326 (55.7%), dem männlichen Geschlecht n = 250 (42.7%) Kinder und Jugendliche und als divers bezeichneten sich n = 9 (1.5%) Kinder und Jugendliche. 3.2.2 Umsetzungvon Muntermacher II Nachdem die Ergebnisse der ersten Befragungswelle vorgestellt und mit unterschiedlichen Akteur*innen wie Schüler*innenund Elternvertreter*innen, Lehrkräften und Schulleitungen, aber auch Trägern der Kinderund Jugendhilfe diskutiert worden waren, wurde sehr schnell deutlich, dass der Bedarf einer zweiten Befragungswelle groß war. Die Durchführung einer zweiten Online-Befragung wurde auch deshalb von der Stadt begrüßt, da hiermit die Hoffnung verbunden war, dass die Ausschöpfung und Passung der implementierten Angebote aus dem Unterstützungsfond erfasst werden könne. Diese Hoffnung konnte letztendlich nicht erfüllt werden, da deutlich wurde, dass Kinder und Jugendliche über die Herkunft, die Umsetzung und die Finanzierung der Angebote, an denen sie gegebenenfalls teilnahmen, wenig bis keine Aussagen treffen konnten. Dennoch wurde von allen beteiligten Akteur*innen betont, wie wichtig die Perspektive von Kindern und Jugendlichen unmittelbar nach den pandemiebedingten Einschränkungen sei und dass weiterhin das Erfassen des Wohlergehens der Kinder und Jugendlichen in der Stadt Osnabrück höchste Priorität haben solle. Fragebogen Muntermacher II Die Befragung wurde analog zu Muntermacher I konzipiert und wurde vom 07.03.2022 bis zum 30.04.2022 über das Online-Portal SoSci Survey (Leiner, 2024) freigeschaltet. Erneut wurde der Fragebogenlink über die Schulen und über Kinderund Jugendhilfeträger im Ganztag an die Kinder und Jugendlichen über die Stadt Osnabrück versendet. Ausnahmen zum Online-Fragebogen von Muntermacher I betrafen die Frage nach dem Kontext des Ausfüllens („Wo füllst Du den Fragebogen aus?“, „Wie füllst Du den Fragebogen aus?“). Aufgrund veränderter Hygieneschutzmaßnahmen, die im Jahr 2022 vermehrt individuelle Fehlzeiten hervorriefen, wurden Fragen bezüglich Quarantäneund Isolationsmaßnahmen ergänzt. Entsprechend wurden die Kinder und Jugendlichen gefragt, ob sie sich bereits in Quarantäne begeben mussten („nein, noch nie“ bis „dreimal oder häufiger“) und wie viele Tage sie in der Schule aufgrund von Quarantäne gefehlt hatten (Nonte et al., 2023). Daran schloss sich die Frage an, wie es ihnen mit der Quarantäne zu Hause ging. Darüber hinaus wurden die Kinder und Jugendlichen Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 4 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen im Kontext der COVID-Pandemie Betrachtungen jenseits der binären Geschlechterordnung1 Eva Grommé & Karolina Vantroyen Abstrakt: Geschlechtsspezifische Unterschiede im Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen treten im Kontext der COVID-19-Pandemie besonders deutlich zutage– insbesondere, wenn auch nicht-binäre Identitäten einbezogen werden. In der vorliegenden Untersuchung mit 1 492 Schüler*innen wurden verschiedene Wohlbefindensdimensionen und der Umgang mit Schulschließungen betrachtet. Die Ergebnisse zeigen ein reduziertes Wohlbefinden bei Mädchen im Jugendalter, vor allem im körperlichen und leistungsbezogenen Bereich. Nicht-binäre Jugendliche berichten signifikant niedrigere Werte in nahezu allen Bereichen. Ergänzende Fallanalysen verdeutlichen die Vielfalt ihrer Lebenslagen und den Bedarf an individueller Unterstützung. Die Befunde unterstreichen die Relevanz einer differenzierten geschlechtlichen Erfassung in quantitativen Studien und den Bedarf an sensiblen schulischen Unterstützungsangeboten. Schlagwörter: COVID-19-Pandemie; Geschlechtsunterschiede; Kinder und Jugendliche; Nicht-Binär; Wohlbefinden 4.1 Einleitung Frauen gelten als die größte marginalisierte Gruppe der Welt, weil sie in fast allen Ländern strukturell benachteiligt sind (Ratcheva et al., 2022). In der COVID-19-Pandemie waren sie mehrfach belastet (Flor et al., 2022). Aber nicht nur erwachsene Frauen traf diese Benachteiligung, sondern auch Mädchen. Die Assoziation eines geminderten Wohlbefindens bei jugendlichen Frauen zeigte sich bereits vor der Pandemie (Bilbao-Nieva, 2021), aber gerade während der Pandemie, in der Kinder und Jugendliche ohnehin mehrfach belastet waren, zeigten zahlreiche Studien deutliche Unterschiede in Bezug auf die mentale und körperliche Gesundheit zwischen Jungen 1 Dieser Beitrag ist Teil des Promotionsvorhabens der Erstautor*in und wurde von zwei unabhängigen Gutachter*innen einseitig blind begutachtet. 48 Eva Grommé & Karolina Vantroyen und Mädchen. So ist ein Befund der national repräsentativen COVID-19 and Psychological Health (COPSY) Studie unter Leitung von Ulrike Ravens-Sieberer (2022), dass Mädchen stärker emotional belastetet waren als Jungen und häufiger von psychosomatischen Beschwerden berichteten. Trotz der Betroffenheit aller Kinder und Jugendlichen während der Pandemie zeigt sich in zahlreichen Untersuchungen eine erhöhte Vulnerabilität von Mädchen bezüglich des Wohlbefindens und deren psychischer Gesundheit (Grommé, Reintjes& Nonte, 2023; Mendolia et al., 2022). Internationale Befunde indizieren ein niedrigeres Wohlbefinden (Etheridge& Spantig, 2022; Meireles et al., 2022), eine stärkere psychische Belastung (van der Laan et al., 2022) und einen Anstieg von u. a. Depressionssymptomen insbesondere bei Mädchen (Halldorsdottir et al., 2021; Zhou et al., 2020). Die vorliegende Untersuchung zielt darauf ab, einen ergänzenden Beitrag zum bisherigen Forschungsstand zu geschlechtsspezifischen Unterschieden des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen im Kontext der COVID-19-Pandemie zu leisten, indem sowohl das Wohlbefinden von Mädchen und Jungen unter Kontrolle der Schulstufe (Primar vs. Sekundar) differenziell betrachtet und zudem eine Perspektiverweiterung über die Zweigeschlechtlichkeit hinaus vorgenommen wird. Allgemein sind insbesondere Studien zum Wohlbefinden von nicht-binären Schüler*innen rar, da sie oftmals in quantitativen Untersuchungen zum Themenbereich Geschlecht nicht behandelt werden (Busche& Fütty, 2023). Dabei stellt die Zugehörigkeit zu einer geschlechtlichen Minderheit ein Risiko für verbale sowie nonverbale Gewalterfahrungen und Diskriminierung in der Schule dar (Timmermanns et al., 2021). Es zeigte sich während der Pandemie, dass Kinder und Jugendliche, die sich nicht mit dem biologischen Geschlecht identifizieren, mit dem sie geboren wurden, besonders belastet waren (Mitchell et al., 2022). Aus diesem Grund werden deskriptive Ergebnisse in Bezug auf deren Wohlbefinden während der Pandemie von Kindern und Jugendlichen beschrieben, die sich mit einem Geschlecht außerhalb bzw. innerhalb des männlichen oder weiblichen Geschlechtes identifizieren. Da keine konkreten Aussagen über die geschlechtliche Identifikation der Kinder und Jugendlichen in diesem Artikel festgestellt werden können, wird weitergehend der Ausdruck „nicht-binär“ verwendet. 4.2 Wohlbefinden und Geschlecht in der Theorie Für das Wohlbefinden gibt es keine einheitliche Definition (Lucas& Diener, 2015). Obwohl die Begriffe Zufriedenheit und Glück oft synonym verwendet werden, umfasst Wohlbefinden mehr als nur momentane positive Gefühle (Ruggeri et al., 2020): Es beschreibt einen Zustand, der neben positiven Emotionen auch Faktoren wie Selbstwert, Resilienz und soziale Beziehungen einbezieht. Das Wohlbefinden als latentes Konstrukt wird mehrdimensional betrachtet (Lucas& Diener, 2015), wobei die Bewertung der eigenen Lebensqualität im Fokus steht (Ryff, 1995). Hierbei findet ein Abwägen zwischen positiven und negativen Bewertungen auf affektiver, aber auch kognitiver Ebene statt (Diener, 1994). Bei Operationalisierungen kann dabei zwischen 49 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen einem hedonistischen Verständnis, also der überwiegenden Anwesenheit positiver Gefühlszustände (Diener& Ryan, 2009) und der eudämonischen Auffassung unterschieden werden. Bei der eudämonischen Auffassung wird das Wohlbefinden als eine Art Selbstverwirklichung in Form des Ausgleichs von Werten und Überzeugungen in der Interaktion mit der Umwelt betrachtet (Ryff, 1995). Zudem lässt sich das Wohlbefinden anhand verschiedener Dimensionen erfassen (Schwarz& Strack, 1991), wie z. B. das psychische oder das körperliche Wohlbefinden. Bei Kindern und Jugendlichen kann das schulische Wohlbefinden differenziert vom allgemeinen Wohlbefinden betrachtet werden. Es bezieht sich auf Erfahrungen im schulischen Raum, wobei auch beim schulischen Wohlbefinden keine einheitliche Definition vorliegt (Hascher et al., 2018). In der Forschung zum Wohlbefinden wird der Zusammenhang zum Geschlecht häufig anhand von Differenzen zwischen Männern und Frauen bzw. Jungen und Mädchen untersucht (Hülshoff, 2019). Dabei knüpft die Geschlechterforschung an verschiedene theoretische und methodologische Paradigmen an (Meuser, 2010). Besonders relevant ist die Unterscheidung zwischen interpretativ-rekonstruktiven und nomologisch-deduktiven Ansätzen (Bethmann, 2017). Das interpretativ-rekonstruktive Paradigma bietet die Möglichkeit, durch qualitative Methoden tiefergehend Erfahrungen einzelner Subjekte zu beschreiben. Nomologisch-deduktive Ansätze nutzen dagegen vorwiegend quantitative Methoden und bieten den Vorteil, Vorannahmen anhand großer Personengruppen zu testen, um somit beispielsweise strukturelle Ungleichheiten aufzudecken. Dabei ist die Erhebung des Geschlechts anhand einer nominalen Angabe weiterhin stark verbreitet (Pangritz, 2019). Ausgehend von einer angeblich natürlichen Dichotomie der Geschlechter entwickelten sich theoretische Positionen, die eine Dekonstruktion dieses Dualismus ermöglichen (Kuster, 2019). Eine zentrale Erkenntnis ist die Unterscheidung zwischen dem biologischen Geschlecht (sex) und der sozial und kulturell geprägten Geschlechtsidentität (gender). Selbst wenn es nur zwei biologisch definierte Geschlechter gäbe, die sich binär gegenüberstünden, bedeutet das nicht zwangsläufig, dass es ebenso nur zwei Geschlechtsidentitäten gibt. Geschlecht kann daher als ein Spektrum betrachtet werden (Nielsen et al., 2021). Für Personen, die sich nicht mit ihrem biologischen Geschlecht identifizieren (Cis-Gender), sondern mit einem gender, das außerhalb bzw. innerhalb der binären Geschlechter liegt (u. a. trans*, inter* oder non-binär), liegen unterschiedliche (Selbst-)Bezeichnungen vor (Hyde et al., 2019). Seit Ende 2018 gibt es die Möglichkeit den Eintrag im Personenstandsregister auf „divers“ zu ändern, wodurch es inzwischen vier Optionen in Deutschland gibt: männlich, weiblich, divers und unbestimmt (PStG, 2018/18.12.2018). Eine zusätzliche Option wie divers oder unbestimmt, die seitdem als „dritte Option“ auch häufiger in Fragebogenerhebungen zur Auswahl steht, erkennt zwar an, dass es mehr als zwei Geschlechter gibt, wobei eine genaue Angabe der Geschlechtsidentität in diesem Fall nicht immer möglich ist (Hülshoff, 2019). In quantitativen Analysen werden diese Personen häufig nicht berücksichtigt, da ihre geringe Stichprobengröße statistische Signifikanzprüfungen erschwert (Berner et al., 2019). 50 Eva Grommé & Karolina Vantroyen Die Erhebung von Geschlecht in quantitativen Studien ist somit oft unzureichend, da sie meist auf binäre Kategorien reduziert wird (Döring, 2013). Dies führt dazu, dass feministische Geschlechterforschung vermehrt qualitative Methoden anwendet, um eine differenziertere Perspektive zu ermöglichen (Pangritz, 2019). Doch gerade durch das empirische Betonen von Differenzen entsteht ein methodisches Spannungsfeld, das sich als Differenzdilemma beschreiben lässt (Berner et al., 2019). Einerseits ermöglicht empirische Evidenz, Ungleichheiten sichtbar zu machen. Andererseits kann die Betonung von Geschlecht als Differenzkategorie dazu führen, dass Ungleichheiten unbeabsichtigt weiter reproduziert werden. Berner et al. (2019) betonen, dass „[d]ie Differenzierung nach Geschlecht dabei ein vereinfachtes Mittel [ist], um Zuschreibungen vorzunehmen und geschlechtsspezifische Erklärungen zu identifizieren. Teilweise […] sind diese Zuschreibungen jedoch undifferenziert und pauschalisierend. Sie verstetigen typisierende Geschlechterdefinitionen“ (S.39–40). Daraus leiten sie die Forderung ab, quantitative Studien differenzierter zu gestalten, um geschlechtstypisierende Zuschreibungen zu vermeiden. Neben der sozialwissenschaftlichen Perspektive auf Geschlecht als konstruiertes Differenzmerkmal betrachtet die Entwicklungspsychologie, wie sich Geschlechtsidentität im Zusammenspiel biologischer, kognitiver und sozialer Faktoren über die Kindheit und Jugend hinweg ausbildet. Die Bildung der Geschlechtsidentität wird in der Entwicklungspsychologie als Prozess beschrieben. Anhand eines Zusammenspiels von Anlage und Umwelt bildet sich ein Verständnis des eigenen oder auch anderen Geschlechts aus (Siegler et al., 2021). Empirisch zeigen sich biologisch, kognitiv-motivational und kulturell über den Verlauf der Kindheit und Jugend zwar Unterschiede zwischen cis-geschlechtlichen Jungen und Mädchen, dieser ist aber für das einzelne Kind nicht determinierend und kann lediglich als Tendenz gewertet werden (Athenstaedt& Alfermann, 2011). Kinder erkennen bereits im Alter von etwa zwei bis drei Jahren den Unterschied zwischen den Geschlechtern (Elsen, 2020). Bis zum Grundschulalter haben Kinder bereits eine eigene stereotype Vorstellung darüber, was die Geschlechter auszeichnet (Halim& Ruble, 2010). Auch das Verhalten orientiert sich zunehmend an sozialen Vorstellungen, wie Jungen und Mädchen zu agieren haben (Asendorpf, 2007). So scheinen Jungen insgesamt eher zu einer externalen Problembewältigung zu neigen, wohingegen Mädchen eher internalisieren (Anderson et al., 2024). Damit verbunden sind oftmals psychosomatische Beschwerden und/oder körperliche Probleme, die hauptsächlich von Mädchen geäußert werden (Kaman et al., 2020), die sich in seltenen Fällen und in einer extremen Form als Essstörung äußern können (Heiland, 2013). Weiter entwickeln Mädchen häufiger ein ungünstigeres Selbstkonzept des Aussehens und ein niedrigeres Selbstwertgefühl als Jungen (Sandmeier, 2005). Schulisch zeigen wiederum Mädchen höhere Bildungsaspirationen als Jungen (Wicht et al., 2022). Wobei im Laufe der Schulzeit auch geschlechtsunabhängig davon ausgegangen werden kann, dass das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen mit steigender Klassenstufe sinkt (Herke et al., 2018). 51 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen 4.3 Geschlechtsdifferenzen des Wohlbefindens im Kontext der Pandemie Die COVID-19-Pandemie hatte weitreichende Auswirkungen auf das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen, wobei sich geschlechtsspezifische Unterschiede abzeichneten. Insbesondere Mädchen sowie Personen, die sich außerhalb der binären Geschlechtskategorie identifizieren, schienen in besonderem Maße betroffen zu sein. Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Wohlbefinden im Kontext der Pandemie beleuchtet. In Deutschland liefert die repräsentative COPSY-Studie Befunde dazu, dass Mädchen von psychosomatischen Beschwerden wie Kopfund Magenschmerzen sowie Niedergeschlagenheit stärker betroffen waren als Jungen und emotionale Probleme bei Mädchen mit zunehmendem Alter stiegen (Ravens-Sieberer et al., 2022). Demnach hätten vor allem Mädchen im Jugendalter ein gesteigertes Risiko für erhöhten Leidensdruck (Raymond et al., 2022). Grundsätzlich galt das weibliche Geschlecht als Risikofaktor für Angstzustände, depressive und Angstsymptome während der Corona-Pandemie (Güzelsoy et al., 2022). Ein niedriger sozioökonomischer Status verschlimmere diese, da dieser mit Angstund Depressionssymptomen zusammenhängt (Zhou et al., 2020). Mädchen zeigten eine höhere psychische Symptombelastung, so wurde ebenfalls eine erhöhte Suizidalität bei ihnen festgestellt (Gracia et al., 2021). Auch Eltern mit Kindern zwischen drei bis 15 Jahren beobachteten eine stärkere Verschlechterung der psychischen Gesundheit bei Mädchen im Gegensatz zur Zeit vor der Pandemie als bei Jungen (Robert Koch-Institut, 2023). Laut aktuellen Ergebnissen der Studie „Health Behaviour in School-aged Children“ (HBSC, Schrijvers et al., 2024) hält dieser Trend auch nach der Pandemie an. Gründe hierfür können sowohl in biologischen als auch sozialen Faktoren gesucht werden. Auf biophysischer Ebene zeigt sich eine Exposition gegenüber chronischen Stressfaktoren im Hinblick auf die Angst vor einer Infektion oder langer sozialer Isolation durch Kontaktbeschränkungen, die eine erhöhte Stressentwicklung bei heranwachsenden Mädchen erzeugt. Dieses führt zu einer vermehrten Ausschüttung des Stresshormons Cortisol, das durch Dysregulation psychiatrische Symptome fördern kann (Raymond et al., 2022). Die höhere Prävalenz von Depressionen bei Frauen ist aus biomedizinischer Sicht insbesondere durch die Sexualhormone Östrogen und Progesteron erklärbar. Es wird angenommen, dass sie Einfluss auf die Ausschüttung von Monoaminen (Neurotransmitter) nehmen, die für eine Depressionsentwicklung bedeutend sind (Schmitz, 2021). Außerdem könnte die Zunahme depressiver Symptome mit veränderten Reaktionen des Belohnungssystems auf soziale Interaktionen zusammenhängen: So zeigen Jugendliche, die zu depressiven Symptomen neigen, eine geringere neuronale Aktivierung in Hirnregionen, die für die Antizipation und Verarbeitung sozialer Belohnungen relevant sind (Luckhardt et al., 2023). Durch die eingeschränkten sozialen Kontakte während der Pandemie könnten positive soziale Erfahrungen (z. B. Anerkennung durch Gleichaltrige) seltener geworden sein, was das Risiko für depressive Symptome erhöht (Sequeira et al., 2021). Darüber hinaus konnte 52 Eva Grommé & Karolina Vantroyen in der Pandemie ein verfrühtes Eintreten der Pubertät beobachtet werden (Acinikli et al., 2022; Prosperi& Chiarelli, 2022). Als mögliche soziale Gründe können u. a. Haushaltspflichten oder zusätzliche Sorgearbeit angeführt werden. Das Phänomen der „älteren Schwestern als zweite Mutter“ (Simon, 2022, S.260) beschreibt den Umstand, wenn den älteren Töchtern im Haushalt und bei der Sorgearbeit verstärkt Verantwortung übertragen wird. Während der Pandemie fiel eher den weiblichen Personen im Haushalt der Großteil der CareArbeit zu, die während der Schulschließungen und/oder Erkrankungen von Familienmitgliedern zunahmen (Power, 2020). Auch wenn Eltern in den Lockdowns beide zuhause blieben, so waren es Frauen, die vermehrt den Haushalt und die Versorgung von Kindern übernahmen (Hipp& Bünning, 2021). Außerdem sind Mädchen (und Frauen) häufiger Opfer häuslicher Gewalt, die während der Zeit der Abriegelung und der Verordnung, zu Hause zu bleiben, zunahm (Santomauro et al., 2021). Das Fehlen von persönlichen Kontakten zu Peers und Freund*innen wirkte sich ebenfalls negativ auf die psychische Gesundheit insbesondere von Mädchen aus (Silk et al., 2022). Zudem resultierte eine Unterbrechung der Gesundheitsversorgung als Nebenwirkung der COVID-19-Pandemie, die als erhebliche, zusätzliche Belastung für heranwachsende Mädchen (und Frauen) gewertet wurde (Krubiner et al., 2021). Bislang liegen nur wenige Untersuchungen zum Wohlbefinden während der COVID-19-Pandemie von Kindern und Jugendlichen vor, die sich mit einem Geschlecht außerhalb der binären Klassifikation identifizieren (u. a. Mitchell et al., 2022). Präpandemische Forschung weist auf ein gehäuftes Erleben von physischer und psychischer Gewalt und Traumata in der Schule hin (Klemmer et al., 2019). Ein konstantes Misgendern2 und Deadnaming3 sowie Nicht-ernst-nehmen und Verweigern von geschlechtlicher Selbstbestimmung werden als verbale Gewalt gewertet und sowohl von Gleichaltrigen als auch von Lehrkräften ausgeübt (Busche& Fütty, 2023). Personen, die Opfer von Mobbing wurden, zeigen ein niedrigeres Wohlbefinden im Kontext von Schule als ihre Peers (Thomas et al., 2016). Wiederum sind Kinder und Jugendliche, die u. a. einer sexuellen oder geschlechtlichen Minderheit angehören, häufiger von Mobbing betroffen (Peguero& Hong, 2023). Als Folgen können Symptome von Angststörungen, Depressionen und ein eingeschränktes Selbstbewusstsein beobachtet werden (Witcomb et al., 2019). Des Weiteren ist die Suizidgefährdung bei gender*diversen Personen zehnmal höher als in der Gesamtbevölkerung (Timmermanns et al., 2021). Zusammenfassend lässt sich im Vergleich zu zweigeschlechtlich identifizierten Peers eine ungleiche Verteilung von Gefährdung bezüglich bedingter Entwicklungsmöglichkeiten sowie Bildungschancen ausmachen (Busche& Fütty, 2023). 2 Misgendern bezeichnet die Falschbezeichnung einer Person mit dem gelesenen Geschlecht, das nicht dem entspricht mit dem sich die Person identifiziert. 3 Ein Deadname beschreibt den gegebenen Namen einer Person, der von der betreffenden Person nicht mehr verwendet wird. Deadnaming bezeichnet demnach die Verwendung des Deadnames und wird als eine Form des Misgenderns verstanden. 53 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen 4.4 Fragestellung und Erkenntnisinteresse Das Ziel der vorliegenden Untersuchung besteht darin, basierend auf dem theoretischen und empirischen Hintergrund herauszufinden, welche Geschlechterunterschiede, sowohl binär als auch jenseits der Zweigeschlechtlichkeit, im Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen im Zuge der Schulschließungen bedingt durch die Pandemie verzeichnet werden konnten. Die Untersuchung bewegt sich im Spannungsfeld des Differenzdilemmas: Während die quantitative Hypothesenprüfung erforderlich ist, um systematisch geschlechtsspezifische Unterschiede im Wohlbefinden zu analysieren, birgt sie zugleich das Risiko, Differenzen zu reproduzieren. Um diesem zu begegnen, wird neben der binären Betrachtung von Geschlecht auch die Perspektive nicht-binärer Jugendlicher einbezogen. Die Forschungsfrage lautet folglich: Welche geschlechtsspezifischen Unterschiede im Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen lassen sich im Zusammenhang mit den pandemiebedingten Schulschließungen feststellen, und inwiefern betreffen diese sowohl binäre als auch nicht-binäre Geschlechtsidentitäten? Aus dem bisherigen Forschungsstand und theoretischen Überlegungen lassen sich sowohl gerichtete als auch ungerichtete Hypothesen ableiten. So wurde in mehreren Studien festgellt, dass Mädchen ein niedrigeres psychisches Wohlbefinden berichten als Jungen (Foster et al., 2023; Zhou et al., 2020), woraus sich die folgende Hypothese erschließt: H1: Mädchen zeigen ein niedrigeres psychisches Wohlbefinden im Kontext der pandemiebedingten Schulschließungen als Jungen. Zudem zeigen Mädchen mehr psychosomatische Beschwerden (Ravens-Sieberer et al., 2022), aber auch ein schlechteres körperliches Selbstbild (Choukas-Bradley et al., 2022). Daher ergibt sich die folgende Hypothese: H2: Mädchen zeigen ein niedrigeres körperliches Wohlbefinden der pandemiebedingten Schulschließungen als Jungen. Davon ausgehend, dass Mädchen tendenziell eher in häuslichen Tätigkeiten eingebunden werden (Simon, 2022) und damit einhergehend ein niedrigeres häusliches Wohlbefinden vermutet wird, wird für die vorliegenden Daten die Hypothese formuliert: H3: Mädchen zeigen ein niedrigeres häusliches Wohlbefinden als Jungen. Hinsichtlich des schulischen Wohlbefindens in Bezug auf soziale Eingebundenheit und Leistung gibt es keine eindeutigen Erkenntnisse (Obermeier, 2021). Mädchen berichten zwar teilweise eine höhere Schulfreude als Jungen (Hagenauer& Hascher, 2018), aber auch größere Sorgen in Bezug auf Leistung und Prüfungsängstlichkeit (Hascher& Hagenauer, 2011). Es kann jedoch generell von Geschlechterdifferenzen ausgegangen werden (Hülshoff, 2019). Somit werden die folgenden Hypothesen ungerichtet formuliert. 54 Eva Grommé & Karolina Vantroyen H4: Es zeigen sich Geschlechtsdifferenzen des schulischen Wohlbefindens in Bezug auf die soziale Eingebundenheit. H5: Es zeigen sich Geschlechtsdifferenzen des schulischen Wohlbefindens in Bezug auf leistungsbezogene Aspekte. Die kontinuierlichen Befunde, dass Mädchen größere mental-soziale Probleme im Kontext der Lockdowns berichten als Jungen (Silk et al., 2022; Zhou et al., 2020), lassen darauf schließen, dass sie auch einen generell schlechteren Umgang mit den Schulschließungen angeben. H6: Jungen bewerten ihren Umgang mit den Schulschließungen besser als Mädchen. Aufgrund der Annahme, dass das Alter einen starken Einfluss auf das Wohlbefinden hat (Herke et al., 2018), werden alle Hypothesen gleichzeitig auch daraufhin kontrolliert. Hierdurch ergibt sich im Ergebnisteil eine Dreiteilung in a-, bund c-Hypothesen, in denen nicht nur das Geschlecht, sondern auch das Alter und der Interaktionseffekt der beiden unabhängigen Variablen überprüft wird. Zusätzlich werden die Aussagen von Jugendlichen berücksichtigt, die beim Geschlecht die Option „divers“ gewählt haben. Anstelle einer hypothesengeleiteten Analyse steht hier die explorative und deskriptive Betrachtung im Vordergrund, da aufgrund der geringen Fallzahl keine belastbaren inferenzstatistischen Aussagen möglich sind. Ziel ist es, die Perspektiven von Jugendlichen sichtbar zu machen, die sich nicht mit einem der binären Geschlechter identifizieren, und dadurch einen Beitrag zur Sichtbarmachung geschlechtlicher Vielfalt im Kontext des kindlichen und jugendlichen Wohlbefindens während der Pandemie zu leisten. 4.5 Methodik Für die Untersuchung der Forschungsfragen wurden die Daten von den Projekten Muntermacher II und Schule und Corona (SchuCo) herangezogen. Eine genaue Beschreibung der Projekte findet sich in Kapitel3. 4.5.1 Stichprobenbeschreibung Als Grundlage der vorliegenden Analysen wurden die Daten der beiden Projekte zusammengeführt (n = 1 492). Dieses Vorgehen kann durch die Vergleichbarkeit der Daten und des Erhebungszeitraums begründet werden. Zudem sind die Einwohnerzahlen der Städte Osnabrück (N = 164 748) und Mülheim an der Ruhr (N = 170 880) annähernd gleich (Stand: 2019). Des Weiteren wurde bei den Analysen zwischen Primarund Sekundarstufe unterschieden, da sich, wie bereits erwähnt, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern mit dem Alter ausdifferenzieren. Die Verteilung der binären Geschlechter ist in etwa ausgeglichen (m = 44.6%, w = 54.0%). In der Grundstufe sind 47.6% weiblich, kein Kind hat beim Geschlecht die Option „divers“ gewählt. 55 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen Jugendliche, die sich mit einem diversen Geschlecht identifizieren, machen 1.4% der Gesamtstichprobe aus. In der Gruppe der Sekundarstufe (n = 743) sind Jugendliche aus der Gesamtschule (18%), dem Gymnasium (45%), der Realschule (27%) und der Sekundar-/Oberschule (10%) vertreten. 4.5.2 Erhebungsinstrumente Wohlbefindensdimensionen. Die Skalen des psychischen (α = .77) und körperlichen (α = .87) Wohlbefindens sowie des schulischen Wohlbefindens in Bezug auf Leistung (α = .79) und des häusliche Wohlbefindens (α = .80) sind aus dem KINDL-R-Inventar (Ravens-Sieberer& Bullinger, 2000) übernommen und zum Teil adaptiert worden. Bei diesen Skalen wurden die Kinder und Jugendlichen zunächst darum gebeten, sich in „die vergangenen Wochen“ (abweichend vom KINDL-R Inventar) hineinzuversetzen, um dann Aspekte zu ihrem Wohlbefinden z. B. in Bezug auf ihre psychische Gesundheit zu beantworten. An den Items der Skalen wurden leichte Modifikationen vorgenommen. So wurden beim häuslichen Wohlbefinden und beim schulischen Wohlbefinden in Bezug auf Leistung jeweils zwei Items aus dem KIDSCREEN-Inventar (Ravens-Sieberer et al., 2014) hinzugefügt. Es handelt sich um Items wie „In der letzten Woche habe ich die Aufgaben gut geschafft“ (schulisches Wohlbefinden in Bezug auf Leistung) oder „In der letzten Woche habe ich mich fit und wohl gefühlt“ (körperliches Wohlbefinden). Bei dem Antwortformat der Skalen handelt es sich um eine fünfstufige Rating-Skala (1 „nie“ bis 5 „immer“). Das schulische Wohlbefinden in Bezug auf soziale Eingebundenheit (α = .80) wurde aus dem Inventar der StEG-Studie (Furthmüller, 2015) adaptiert und im Rahmen der vorliegenden Untersuchung leicht modifiziert. Hierzu wurde ein weiteres Item aus der Studie zu Schulentwicklung und Lehrerarbeit (Gerecht et al., 2012) hinzugenommen („In der Schule fühle ich mich sicher“), sowie ein Item selbstentwickelt („In der Schule bin ich gerne mit meinen Mitschüler*innen zusammen“). Die Skala umfasst fünf Items zu schulischen Erfahrungen, die das Sicherheitsgefühl und soziale Aspekte in der Schule betreffen. Dazu wird erfragt, wie es den Kindern und Jugendlichen persönlich in der Schule geht, beispielsweise „In der Schule fühle ich mich wohl“ (1 „stimmt gar nicht“ bis 4 „stimmt genau“). Insbesondere das Item „In der Schule fühle ich mich sicher“ wurde angesichts der potenziellen Auswirkungen der Pandemie auf das schulische Sicherheitsgefühl als besonders relevant erachtet. Umgang mit Schulschließungen. Der Umgang mit Schulschließungen wurde retrospektiv mit einem selbstentwickelten Item erhoben: „Wie ging es dir persönlich damit, dass du wegen Corona nicht in die Schule durftest?“ (1 „sehr schlecht“ bis 5 „sehr gut“). Im Anschluss an die standardisierte Abfrage führte ein Filter bei der Beantwortung mit „sehr schlecht“ bis „mittelprächtig“ zu der offenen Frage „Was genau war für Dich besonders schwierig?“. Bei der Beantwortung der standardisierten Frage mit „gut“ und „sehr gut“ erschien die offene Frage „Was genau war für Dich besonders toll?“ 56 Eva Grommé & Karolina Vantroyen Geschlecht. Die Frage nach dem Geschlecht konnte mit männlich (0), weiblich (1) oder divers (2) beantwortet werden. Für die Auswertung der Angaben der Kinder und Jugendlichen, die sich weder mit dem männlichen noch weiblichen Geschlecht identifizieren, wurden zahlreiche Items des Fragebogens deskriptiv betrachtet und eine Auswahl davon beschrieben. Hierunter befindet sich die Beschreibung der Dimensionen des Wohlbefindens, aber auch der wahrgenommenen und eingeforderten sozialen Unterstützung (Wilmes et al., 2020). Es wurde gefragt, wie wahrscheinlich sich die Kinder und Jugendlichen an verschiedene Personen wenden würden, die aus dem familiären Kreis (z. B. Mutter, Vater), aus dem Freundeskreis oder aus dem institutionellen Umfeld (z. B. Klassenlehrkraft) stammen (1 „unmöglich“ bis 5 „sicher“). Die betrachteten offenen Fragen umfassten Inhalte zur Zufriedenheit mit Schule und Freizeit („Wie zufrieden bist du damit, wie du deine freie Zeit außerhalb der Schule verbringen kannst?“), aber auch „Welche Angebote haben dir geholfen, als es dir einmal nicht so gut ging?“ und „Welche Angebote würdest du dir zukünftig wünschen?“. Diese Fragen sind eigenentwickelt. 4.5.3 Auswertungsmethoden Vor der Analyse der Daten wurden diese mit Mplus 8.6 (Muthén& Muthén, 1998– 2017) multipel imputiert (m = 10). Die Datensätze wurden anschließend mit IBM SPSS© Statistics Version 28 (IBM Corp, 2021) ausgewertet. Zur Analyse der Gruppenunterschiede im Wohlbefinden wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) durchgeführt. Die unabhängigen Variablen waren das Geschlecht (männlich vs. weiblich) und die Schulstufe (Primarvs. Sekundarstufe), die als Proxy für altersbezogene Unterschiede diente. Für die Analysen wurden Parameterschätzungen mit robusten Standardfehlern genutzt, die eine Heteroskedastizität konsistente Kovarianzmatrix (HC3) verwenden, um die Verletzung der Varianzhomogenität auszugleichen (Long& Ervin, 2000). Da bei der zweifaktoriellen Varianzanalyse zwei Haupteffekte und der Interaktionseffekt der beiden unabhängigen Variablen getestet werden, teilen sich die Hypothesen aus Abschnitt vier in jeweils drei Subhypothesen auf. Es wird hierbei nicht nur der p-Wert als Signifikanzmaß berichtet, sondern auch die Effektstärke in Form des partiellen Eta-Quadrats (η2). Diese ist wie folgt zu interpretieren: .01 ist ein kleiner, .06 ein mittlerer und .14 bedeutet die Anzeige eines großen Effekts (Cohen, 1988). Da für jeden Faktor nur zwei Gruppen verglichen wurden, sind keine Post-hoc-Tests erforderlich. Im Anschluss daran werden zur Vorbereitung auf die Beschreibung der Situation nicht-binärer Jugendlicher die Wohlbefindens-Dimensionen unter Verwendung des nicht-parametrischen Verfahrens des Kruskal-Wallis-Tests genutzt und die Unterschiede anhand von Post-Hoc-Tests (Dunn-Bonferroni) geprüft. Zur explorativen Prüfung von Gruppenunterschieden wurde dieses Verfahren aufgrund nicht normalverteilter Daten und der stark unterschiedlichen Gruppengrößen eingesetzt. Für die Post-Hoc-Tests wurde zudem die Effektstärke des Cohens r (Cohen, 1988) berechnet (0.10 bis 0.29 als kleiner Effekt, 0.30 bis 0.49 als mittlerer Effekt und ≥ 0.50 als großer 63 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen die Interaktion zwischen Schulstufe und Geschlecht ist dieser Effekt nicht signifikant, wobei die Mädchen ein geringeres Wohlbefinden zeigen als Jungen (F(1, 1 286) = 4.42, p = .080, η2 = .002). Hypothese 6 kann also nur in dem Aspekt der signifikanten Schulstufenunterschiede im Umgang mit den Schulschließungen bestätigt werden. Tab. 7: Deskriptive Statistiken des Umgangs mit Schulschließungen von Jungen und Mädchen getrennt nach Schulstufe Männlich Weiblich Gesamtstichprobe n M SD n M SD N M SD Gesamt 649 2.24 1.25 755 2.12 1.22 1 404 2.17 1.22 Primarstufe 153 1.77 1.25 139 1.79 1.24 292 1.78 1.24 Sekundarstufe 382 2.43 1.17 616 2.19 1.19 998 2.28 1.19 Anm.: Fehlende Angaben zur Schulstufe führen zu einer ungleichen Verteilung der Stichprobe. 4.6.1 Perspektiven nicht-binärer Jugendlicher Während zuvor Differenzen zwischen Jungen und Mädchen auf Grundlage zweifaktorieller Varianzanalysen unter Kontrolle der Schulstufe untersucht wurden, soll im Folgenden eine Perspektiverweiterung vorgenommen werden. Neben binären Geschlechtsidentitäten wird auch das Wohlbefinden von Jugendlichen betrachtet, die sich nicht mit einem der beiden binären Geschlechter identifizieren. Um Gruppenunterschiede im Wohlbefinden zwischen männlichen, weiblichen und nicht-binären Jugendlichen zu erfassen, wurden nicht-parametrische Verfahren eingesetzt (s. Tabelle8). Es ist zu beachten, dass die Gruppe der nicht-binären Jugendlichen mit lediglich 19 Personen sehr klein ist. Aus diesem Grund können die inferenzstatistischen Analysen nur eingeschränkt interpretiert werden und dienen primär der explorativen Betrachtung. Die anschließende Fallbeschreibung schafft einen differenzierteren Blick auf die Situation nicht-binärer Jugendlicher. Tabelle8 zeigt die Unterschiede in den Ausprägungen verschiedener Wohlbefindensdimensionen nach Geschlecht (männlich, weiblich, divers) anhand der Medianwerte (Md) und Interquartilsabstände (IQR). Zur Prüfung signifikanter Gruppenunterschiede wurde der nichtparametrische Kruskal-Wallis-Test verwendet, da die Daten nicht normalverteilt und die Gruppengrößen stark unterschiedlich sind. Für alle betrachteten Dimensionen des Wohlbefindens zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern (alle p < .001). Besonders deutlich fällt der Unterschied beim körperlichen Wohlbefinden aus (H = 80.77, p < .001), wobei männliche Jugendliche mit einem Median von 3.80 am höchsten und nicht-binäre Jugendliche mit 2.40 am niedrigsten eingeschätzt wurden. Auch im Bereich des psychischen Wohlbefindens zeigt sich ein deutlicher Unterschied (H = 58.55, p < .001), wobei der Median bei männlichen Jugendlichen ebenfalls am höchsten liegt (Md = 3.83), gefolgt von weiblichen (Md = 3.50) und diversen Jugendlichen (Md = 2.50). Im häuslichen Wohlbefinden (H = 38.25, p < .001) und im schulischen Wohlbefinden, sowohl in der 64 Eva Grommé & Karolina Vantroyen sozialen (H = 13.32, p < .001) als auch in der leistungsbezogenen Dimension (H = 29.37, p < .001), zeigen sich ebenfalls signifikante Unterschiede, wobei diverse Jugendliche jeweils die niedrigsten Medianwerte aufweisen. Die Werte der Interquartilbereiche liegen überwiegend bei 1, was auf eine eher geringe Streuung innerhalb der Gruppen hinweist. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass diverse Jugendliche in allen Wohlbefindensdimensionen geringere Werte aufweisen als männliche und weibliche Jugendliche, wobei die Unterschiede statistisch signifikant sind. Tab. 8: Unterschiede in den Ausprägungen der Wohlbefindensdimensionen nach Geschlecht (männlich, weiblich, divers) unter Anwendung des Kruskal-Wallis-Tests (n = 1 017) Dimension Männlich (n = 382) Weiblich (n = 616) Divers (n = 19) Kruskar-Wallis-Test Md IQR Md IQR Md IQR Hdf p Psychisches WB 3.83 1 3.50 1 2.50 1 58.55 2 <.001 Körperliches WB 3.80 1 3.20 2 2.40 1 80.77 2 <.001 Häusliches WB 4.50 1 4.33 1 3.33 1 38.25 2 <.001 Schulisches WB (sozial) 3.00 1 3.00 1 2.20 1 13.32 2 <.001 Schulisches WB (Leistung) 3.60 1 3.40 1 2.80 0 29.37 2 <.001 Anm.: WB = Wohlbefinden, Md = Median, IQR = Interquartilbereich. Zur weiteren Differenzierung wurden in Tabelle9 die paarweisen Post-hoc-Vergleiche zwischen den Geschlechtern unter Anwendung der Dunn-Bonferroni-Korrektur dargestellt. Dabei zeigten sich insbesondere deutliche Unterschiede im körperlichen Wohlbefinden zwischen divers und männlich identifizierten Jugendlichen (z = 5.00, p < .001, r = .25) sowie zwischen weiblich und männlich identifizierten Jugendlichen (z = 5.01, p < .001, r = .20). Auch beim häuslichen Wohlbefinden waren die Unterschiede zwischen divers und männlich besonders ausgeprägt (z = 5.57, p < .001, r = .28), ebenso wie beim psychischen Wohlbefinden (z = 5.16, p < .001, r = .26). Diese Befunde deuten darauf hin, dass insbesondere nicht-binäre Jugendliche in mehreren Lebensbereichen ein signifikant niedrigeres Wohlbefinden aufweisen als ihre männlichen und weiblichen Altersgenossen. Die Effektstärken liegen dabei im kleinen bis mittleren Bereich, was auf substanzielle Unterschiede in der wahrgenommenen Lebensqualität hindeutet. Im Folgenden werden die Fallbeschreibungen von drei ausgewählten Fällen von Kindern und Jugendlichen beschrieben, die angegeben haben, dass sie sich als „divers“ identifizieren. Die Beschreibungen sind rein deskriptiv anhand qualitativer und quantitativer Daten vorgenommen worden und wurden aufgrund der Idee der maximalen Kontrastierung ausgewählt: Alex äußert sich überwiegend positiv zum Wohlbefinden und erfährt soziale Unterstützung. Kim zeigt teilweise niedrige Wohlbefindens-Werte und berichtet, kaum Ansprechpersonen im direkten Umfeld zu haben. Leo zeigt insgesamt ein geringes Wohlbefinden und gibt an, sich eher an Freunde wenden zu können als an Familienangehörige. Die Namen sind fiktiv. Direkte Zitate der Jugend- 65 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen lichen wurden entweder kursiv markiert oder als eingerückte Zitate formatiert, während quantitative Angaben in Anführungszeichen gesetzt wurden. Alex Der erste Fall betrifft Alex. Alex besucht eine Gesamtschule, ist 15 Jahre alt und seine Aussagen sind geprägt von durchweg positiven Äußerungen. Alex weist überdurchschnittlich hohe Werte bei allen Wohlbefindlichkeitsskalen auf und gibt einen schlechten Umgang mit den pandemiebedingten Schulschließungen durch das „Fehlen von Routine und Freunden“ an. Alex hat soziale Unterstützung von unterschiedlichen Personen in Anspruch genommen und individuelle Bewältigungsstrategien genutzt: „Ich hab mit Menschen mit denen ich mich wohl fühle gesprochen, Musik gehört oder Tagebuch geschrieben.“ Alex sieht es als „eher wahrscheinlich“ an, sich bei Sorgen und Problemen mit eine*r gutem*n oder festem*n Freund*in zu besprechen oder sich an Geschwister oder Eltern zu wenden. Betreuung im häuslichen Umfeld ist laut Angabe von Alex „immer verfügbar“ und er*sie hat angegeben, stets das Gefühl zu haben, dass sich jemand um ihn*sie kümmert. Die Zuwendung zu Ansprechstellen außerhalb des Familienund Bekanntenkreises, wie bspw. Schulpsycholog*innen, Schulsozialarbeiter*innen oder die Nummer gegen Kummer, ist laut Alex’ Angabe bei der eingeforderten sozialen Tab. 9: Post-hoc-Vergleiche der Wohlbefindensdimensionen zwischen Jugendlichen mit männlicher, weiblicher und nicht-binärer Geschlechtsidentität nach dem KruskalWallis-Test (Dunn-Bonferroni-Korrektur) Dimension Gruppe z p r Psychisches Wohlbefinden divers weiblich 3.40 <.001 0.14 divers männlich 5.16 <.001 0.26 weiblich männlich 6.45 <.001 0.20 Körperliches Wohlbefinden divers weiblich 2.75 .006 0.11 divers männlich 5.00 <.001 0.25 weiblich männlich 8.21 <.001 0.26 Häusliches Wohlbefinden männlich weiblich 4.62 <.001 0.15 männlich divers 5.57 <.001 0.28 weiblich divers 3.60 <.001 0.14 Schulisches Wohlbefinden in Bezug auf soziale Eingebundenheit divers weiblich 3.54 <.001 0.14 divers männlich 3.65 <.001 0.18 weiblich männlich 0.53 .599 0.02 Leistungsbezogenes schulisches Wohlbefinden divers weiblich 3.21 <.001 0.13 divers männlich 4.29 <.001 0.21 weiblich männlich 4.00 <.001 0.13 Anm.: Männlich n = 382, Weiblich n = 616, Divers n = 19. 66 Eva Grommé & Karolina Vantroyen Unterstützung „eher unwahrscheinlich“. Die Klassenlehrkraft könnte bei Problemen „unmöglich“ angesprochen werden. Trotzdem wird der Wunsch geäußert, mit dieser über Sorgen zu sprechen: „Die Situationen, welche die Schüler/-innen bewegen, im Unterricht Thematisieren.“ Auf die Frage danach, an welche Person sich Alex sonst wenden würde, um Unterstützung zu erhalten und um Probleme zu äußern, schreibt Alex: „Ich schreibe es in mein Tagebuch.“ Kim Der zweite Fall handelt von Kim, 12 Jahre alt. Auf den quantitativ gemessenen Skalen des Wohlbefindens gibt Kim unterschiedliche Antworten: Psychisch und körperlich wurden durchschnittlich niedrige Werte angegeben, zuhause hingegen höhere. Dennoch ist soziale Unterstützung einzufordern, im engen Familienund Bekanntenkreis sowie bei Hilfestellen oder in der Schule, ihren Angaben nach „unmöglich“. Kim bewertet das Für-Sich-Behalten von Problemen und Sorgen mit „sicher“. Auf die Frage nach Angeboten, die bei Problemen geholfen hätten, schreibt Kim: „svv“, was allgemeinhin als Abkürzung des psychologischen Begriffs für selbstverletzendes Verhalten dient (Neurologen und Psychiater im Netz, 2024). Die Wahrnehmung einer verfügbaren Betreuung zuhause wertet Kim als „mal so, mal so“, an die Betreuung während des Home-Schoolings kann er*sie sich nicht erinnern. Wenn Kim es sich aussuchen könnte, würde er*sie am liebsten freie Zeit allein mit „musik und schlafen“ verbringen. Kim besucht eine Realschule, wo er*sie sich aufgrund der quantitativen Skalen des schulischen Wohlbefindens im Schnitt leistungsbezogen wohl, jedoch sozial unsicher und weniger wohl fühlt. Leo Der dritte Fall ist Leo, 16 Jahre, die*der ein Gymnasium besucht. Leo gibt bei den quantitativen Dimensionen des Wohlbefindens im Mittel ein auffällig niedriges körperliches und schulisches Wohlbefinden an. Das psychische Wohlbefinden wurde als mittelmäßig bewertet, zuhause und in Bezug auf das leistungsbezogene schulische Wohlbefinden fühlt sich Leo in der Schule wohl. Mit den Schulschließungen gibt Leo an „sehr gut“ umgegangen zu sein, da es „Videokonferenzen“ gab, die eine soziale Distanz gewährleisteten: „Ich musste nicht anhand der Stimme Emotionen erkennen oder anderen ins Gesicht schauen beim Sprechen.“ Leo gibt an, dass keine Angebote bei Problemen und Sorgen geholfen haben. Auf die Frage nach wünschenswerten Angeboten für die Zukunft schreibt Leo: 67 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen „Schwer zu sagen. Ich bräuchte etwas was spezifischer für mich wäre. Häufig machen mir Nummern wie „Nummer gegen Kummer“ Angst weil ich mich fühle als wenn ich mich dafür nicht schlecht genug fühle.“ Leo gibt bei den quantitativen Einschätzungen in Bezug auf die soziale Unterstützung an, diese vor allem bei einem*r gutem*n und festem*n Freund*in einzufordern. „Unmöglich“ ist das Wenden an die Geschwister und Mutter, zum Vater wurde keine Angabe gemacht. So wurde auch die häusliche Betreuung mit „mal so, mal so“ nur als gelegentlich angegeben. Auf der Skala von „sicher“ bis „unmöglich“ ist auch das Hilfesuchen bei der Klassenlehrkraft „eher unwahrscheinlich“. Bei einer Vertrauenslehrkraft wäre es hingegen „vielleicht“ möglich. Das Für-Sich-Behalten ist „eher wahrscheinlich“. Zusammenfassend zeigen die drei Fallbeschreibungen die große Bandbreite der Lebensund Unterstützungssituationen nicht-binärer Jugendlicher in der Stichprobe. Die Fälle unterscheiden sich sowohl in den quantitativen Wohlbefindens-Dimensionen als auch in der Wahrnehmung und Nutzung sozialer Unterstützung. Alex repräsentiert den positiven Extremfall: Hohe psychische, körperliche und schulische Wohlbefindenswerte gehen einher mit stabiler sozialer Unterstützung im nahen Umfeld und dem Erleben von Fürsorge. Gleichzeitig wird jedoch sichtbar, dass Unterstützung durch schulische Fachkräfte oder externe Beratungsangebote als wenig zugänglich wahrgenommen wird. Kim steht für einen ambivalenten Fall: Trotz teilweiser niedriger Werter im psychischen und körperlichen Wohlbefinden und mangelnder Unterstützung von außen fällt das schulische Leistungswohlbefinden relativ positiv aus. Auffällig ist die Tendenz, Sorgen eher für sich zu behalten, sowie der Hinweis auf selbstverletzendes Verhalten, was auf fehlende Bewältigungsstrategien und einen hohen Unterstützungsbedarf schließen lässt. Leo bildet den negativen Pol: Besonders das körperliche und schulische Wohlbefinden ist stark beeinträchtigt. Soziale Unterstützung wird vor allem außerhalb der Familie bei Freund*innen gesucht. Der Fall verdeutlicht Unsicherheit und fehlende Passung bestehender Unterstützungsangebote. Hilfsstrukturen werden zwar erkannt, jedoch nicht als hilfreich wahrgenommen, und das Bedürfnis nach individuellerer, passgenauer Unterstützung wird deutlich. Insgesamt verdeutlichen diese kontrastiven Fallbeschreibungen, dass nicht-binäre Jugendliche sehr unterschiedliche Ausgangslagen und Ressourcen mitbringen und erweitern die rein quantitative Betrachtung, die lediglich eine geringere Ausprägung aller Wohlbefindensdimensionen bei nicht-binären Jugendlichen deutlich macht. 4.7 Diskussion Insgesamt lassen sich die vorliegenden Ergebnisse kohärent in den bereits bestehenden Forschungsstand einordnen und werden durch die Perspektive außerhalb einer binären Signifikanzprüfung ergänzt. So zeigen die Befunde, dass das Wohlbefinden bereits unabhängig vom Geschlecht von der Primarin die Sekundarstufe abnimmt 68 Eva Grommé & Karolina Vantroyen (Herke et al., 2018). Insbesondere Mädchen bewerten ihr psychisches und körperliches Wohlbefinden in der Sekundarstufe schlechter als Jungen. Erklärungsansätze könnten biologische Faktoren bieten, wie beispielsweise ein verfrühtes Eintreten in die Pubertät (Acinikli et al., 2022). Dieses Phänomen scheint seit Beginn der Pandemie international verbreitet zu sein (Prosperi& Chiarelli, 2022). Als ein Risikofaktor wird dadurch beispielsweise der Einfluss von weiblichen Hormonen auf die Ausschüttung von Monoaminen, die die Entwicklung einer Depression fördern, beschleunigt (Schmitz, 2021). Als biologische Erklärung wäre dies ein Ansatz, warum junge Frauen ein niedrigeres Wohlbefinden zeigen als junge Männer. Dagegen kann als soziologische Begründung dienen, dass Mädchen häufiger in häusliche Tätigkeiten involviert werden (Hartwig, 2004), was ihnen weniger Zeit für die Gestaltung ihrer eigenen Freizeit lässt. Die vorliegenden Ergebnisse können zwar keine konkreten Hinweise darauf geben, jedoch ist zu sehen, dass Mädchen in der Sekundarstufe ein leicht niedrigeres häusliches Wohlbefinden als Jungen zeigen. Als weiterer Erklärungsansatz könnten die gestiegenen Zahlen von häuslicher Gewalt dienen, die während der Isolationsmaßnahmen zugenommen haben und häufiger Mädchen (und Frauen) betreffen (Santomauro et al., 2021). Hierüber können wir jedoch mit unserer Studie keine Aussagen treffen. In Bezug auf das Wohlbefinden im schulischen Kontext gibt es verschiedene Erklärungsansätze. So könnte der extrinsische Leistungsdruck seitens der Familie während des Homeschoolings gestiegen sein. Dies äußert sich ebenfalls in den Ergebnissen hinsichtlich des Wohlbefindens im schulischen Kontext: Mädchen zeigen zwar ein höheres leistungsbezogenes und soziales schulisches Wohlbefinden in der Primarstufe, was sich im Jugendalter jedoch umkehrt. In der Sekundarstufe geben Mädchen häufiger ein niedrigeres leistungsbezogenes Wohlbefinden an, im sozialen Bereich wiederum konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden. Möglicherweise könnte dies in der höheren Bildungsaspiration von Mädchen erklärt werden (Wicht et al., 2022). Der intrinsische Druck, den leistungsbezogenen Ansprüchen zu genügen, kombiniert mit Perfektionismus, welcher bei Mädchen häufiger festgestellt wird (Debus, 2012), und einer ausgeprägteren Gewissenhaftigkeit gegenüber schulischem Lernen (OECD, 2015), führt zu einer Abhängigkeit vom schulischen Erfolg. Misserfolge können sogar das Selbstbild und die psychische Stabilität von Mädchen beeinträchtigen. Auch können sie sich als psychosomatische Beschwerden niederschlagen, die von Mädchen häufiger berichtet werden (König et al., 2011). Damit verbunden sind die Ergebnisse zum körperlichen Wohlbefinden, die in der Sekundarstufe bei Mädchen deutlich niedriger ausfallen. Aufgrund der geringen Effektstärken, insbesondere bei den Interaktionseffekten, sollten die Ergebnisse jedoch mit Vorsicht interpretiert und nicht übergeneralisiert werden. Im Hinblick auf die Ergebnisse von Schüler*innen, die sich nicht mit einem binären Geschlecht identifizieren, zeigen die vorliegenden quantitativen Analysen, dass sie in sämtlichen Dimensionen des Wohlbefindens tendenziell niedrigere Werte aufweisen als Mädchen und Jungen. In den qualitativen Ausführungen lässt sich das insbesondere an den Fällen von Kim und Leo nachvollziehen. Hierbei zeigt sich, dass nicht 69 Geschlechtsbezogene Unterschiede des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen das Geschlecht allein über das Wohlbefinden entscheidet, sehr wohl aber der Umgang und die Akzeptanz des sozialen Umfeldes betroffener junger Menschen (Kelley et al., 2022). So zeigte sich bereits in anderen Untersuchungen, dass sich nicht-binäre Kinder und Jugendliche in ihrem Elternhaus im Kontext der Pandemie nicht wohlgefühlt haben (Mitchell et al., 2022), was sich auch in den hier dargestellten Fällen zeigt. Kim und Leo würden sich bei Problemen niemandem aus dem familiären Umfeld anvertrauen. Aufgrund der geringen Fallzahl müssen die vorliegenden Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert werden. In zukünftigen Untersuchungen sollte geprüft werden, ob sich die beobachteten Hinweise auf ein insgesamt niedrigeres Wohlbefinden in den unterschiedlichen Dimensionen bei nicht-binären Schüler*innen in größeren Stichproben bestätigen lassen. Ergänzend könnten vertiefende qualitative Studien wichtige Einblicke in mögliche Ursachen liefern. In der vorliegenden Studie wurde die Prüfung der Messinvarianz zwischen den Geschlechtern aufgrund der Komplexität der Datenstruktur nicht weiterverfolgt. Stattdessen ermöglichen die Varianzanalysen eine erste differenzierte Betrachtung geschlechtsspezifischer Unterschiede im Wohlbefinden, zumal die eingesetzten Skalen bereits in früheren Studien erfolgreich validiert wurden. Perspektivisch erscheint es sinnvoll, im Sinne einer noch differenzierteren Erfassung, bspw. des schulischen Wohlbefindens, wie etwa bei Hascher et al. (2018) vorgeschlagen, an einer weiteren Optimierung der Skalen zu arbeiten, um erweiterte Analysen, wie etwa die Herstellung von Messinvarianz, in Zukunft stärker zu berücksichtigen. Zudem wäre methodisch und theoretisch zu bemängeln, dass in diesem Artikel keine weiteren Faktoren einer möglichen erhöhten Vulnerabilität getestet wurden. Ausgehend von einem intersektionalen Ungleichheitsverständnis führt besonders die Kumulation mehrerer Formen von Marginalisierung und Diskriminierung zu einer mehrfachen Benachteiligung (Kern et al., 2020). Somit erscheint die alleinige Betrachtung des Geschlechts wohlmöglich nicht ausreichend, jedoch wurde ausgehend zahlreicher Studien im Kontext der Pandemie das Geschlecht als ein besonderer Risikofaktor identifiziert (u. a. Zhou et al., 2020). Aus diesem Grund wurde sich an dieser Stelle für diese Schwerpunktsetzung mit einem eigenen Kapitel entschieden. Die Betrachtung weiterer Ungleichheitsdimensionen findet sich in Kapitel5 des Sammelbands. 4.8 Fazit An dieser Stelle lässt sich die Vulnerabilität von jungen Frauen und nicht-binären Jugendlichen festhalten. Obwohl Mädchen in der Primarstufe auf einigen Wohlbefindens-Skalen höhere Werte aufweisen als Jungen, sind die Differenzen weiblicher Jugendlicher verglichen mit ihren männlichen Peers in der Sekundarstufe umso auffälliger. Diese Ergebnisse demonstrieren die mit dem Alter steigende Vulnerabilität von Mädchen im Jugendalter. Die Gründe dafür lassen sich nicht eindeutig festlegen, indes können sie auf ein Zusammenspiel aus biologischen, gesellschaftlichen und individuellen Einflüssen eingegrenzt werden. Besonders in Krisenzeiten können diese erhöht sein, wie Untersuchungen zum Umgang mit Quarantäne zeigen (Grommé, 70 Eva Grommé & Karolina Vantroyen Reintjes & Nonte, 2023). Durch regionales Monitoring von Kindern und Jugendlichen könnten die speziellen Bedürfnisse marginalisierter Gruppen stärker in den Blick genommen werden. Hierdurch könnten vor allem schulische Angebote, die eine Möglichkeit zum Austausch unter Peers oder individuelle und professionelle Beratung bieten, spezifisch eingerichtet werden. Auch ein gutes Schulklima kann dabei helfen, die mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu schützen (Ancheta et al., 2021). Literatur Acinikli,K. Y., Erbaş,İ. 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Kulturelles Kapital beinhaltet materielle Besitztümer wie Bücher oder Kunstwerke und Familiarität mit Kunst und Kultur sowie Bildungsabschlüsse. Soziales Kapital umfasst Beziehungen, die durch Unterstützung nutzbar gemacht werden können, z. B. die Vermittlung eines Arbeitsplatzes (Fuchs-Heinritz& König, 2011). Bourdieus Theorie ist geprägt von der „Akkumulation, Umsetzung und Verwertung“ (Bourdieu, 1982, S.153) des Kapitals, das sich über die Zeit kumulieren und in verschiedenen Verteilungen auftreten kann. Genauer betrachtet beinhaltet das soziale Kapital alle „Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu, 1982, S.238), ohne zwischen Quantität und Qualität der Beziehungen zu unterscheiden. Auch wenn Bourdieu es in seiner Kapitaltheorie nicht ausdrücklich hervorhebt, lässt sich argumentieren, dass soziales Kapital nicht nur als ökonomische Ressource, sondern auch als Ressource für die Gesundheit nutzbar ist. In der Gesundheitsforschung spielt soziale Unterstützung eine wichtige Rolle als Ressource gegen Belastungen, insbesondere in Bezug auf die Qualität von Beziehungen (Vonneilich, 2020). Soziale Unterstützung ist besonders wirksam, wenn sie als vorhanden und positiv empfunden wird, wobei es nicht darauf ankommt, dass sie tatsächlich eingefordert wird, sondern darauf, dass sie als verfügbar wahrgenommen wird (Uchino, 2009). Die wahrgenommene soziale Unterstützung zeigt zudem einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen (Chu et al., 2010). Das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen umfasst mehrere Dimensionen (Lucas& Diener, 2015). Die Bewertung der eigenen Lebensqualität entscheidet über die Ausprägung des Wohlbefindens (Ryff, 1995), wobei positive und negative Aspekte einbezogen werden (Diener, 1994). Freude und Glück gelten beim Wohlbefinden als zentrale Elemente (Hascher et al., 2018). Da Kinder und Jugendliche einen großen Teil ihrer Zeit in der Schule verbringen, sind besonders das dort empfundene Wohlbefinden und die kognitiv-affektiven Bewertungen, die beispielsweise in Bezug auf Leistungsaspekte oder soziale Beziehungen stattfinden, von Bedeutung (Hascher, 2004). Das schulische Wohlbefinden kann durch schlechte Erfahrungen in der Schule beeinträchtigt werden, wie z. B. Mobbing (Andreou et al., 2020). Jedoch sind auch die Voraussetzungen im häuslichen Umfeld ein Indikator für das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen (Obermeier, 2021). Kumulieren sich sozioökonomische Risikofaktoren, wird davon ausgegangen, dass Personen entsprechend auch eine höhere Verletzlichkeit bzw. Vulnerabilität aufweisen, was sich zudem negativ auf die Gesundheit auswirken kann (Montreuil et al., 2023). So zeigen Kinder und Jugendliche mit vermehrten Risikofaktoren ein niedrigeres Wohlbefinden (Liming& Grube, 2018). In anderen Studien wiederum kann kein eindeutiger Zusammenhang zwischen den sozioökonomischen Ressourcen und dem Wohlbefinden festgestellt werden (Petermann et al., 2019). 80 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes 5.3 Empirische Befunde zu Wohlbefinden und Ungleichheiten während der COVID-19-Pandemie Bereits vor der Pandemie ließen Befunde Rückschlüsse auf den Zusammenhang zwischen dem schulischen Wohlbefinden und dem häuslichen Hintergrund zu (Obermeier, 2021). So sind beispielsweise die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen schulischen Leistungen und dem Bildungshintergrund der Eltern eindeutig: Kinder und Jugendliche, in deren Haushalt weniger Bücher vorhanden sind, schneiden in der Schule schlechter ab (Schwippert, 2019). Schon frühzeitig in der Pandemie wurde eine erhöhte Vulnerabilität bestimmter Kinder und Jugendlichen in Bezug auf das Wohlbefinden hervorgehoben. Die für Deutschland repräsentative Studie COVID-19 and Psychological Health (COPSY, u. a. Ravens-Sieberer et al., 2022) erfasste über die Pandemie hinweg zu drei Messzeitpunkten die Lebensqualität und mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen im Kontext der Pandemie. Dabei konnte beobachtet werden, dass besonders zu Beginn der Pandemie ein hohes Belastungsempfinden vorlag. Insbesondere Kinder und Jugendliche mit einem niedrigeren sozialökonomischen Status (SES) zeigten eine niedrigere Lebensqualität und ein doppelt so hohes Risiko für psychische Auffälligkeiten (Reiß et al., 2022). Erfasst wurde der SES in der COPSY-Studie über den elterlichen Bildungsstand in Form des höchsten erworbenen Abschlusses. Über häusliche Faktoren (u. a. niedriger SES, psychische Probleme der Eltern oder Migrationshintergrund) konnte dabei eine „Risikogruppe“ (Ravens-Sieberer et al., 2023, S.6) identifiziert werden. Bis 2022 hatten sie teilweise ein fünffach erhöhtes Risiko, Probleme mit der mentalen Gesundheit zu entwickeln. Besonders in der Phase der Schulschließungen zeigte zudem die geringere Verfügbarkeit räumlicher Rückzugsmöglichkeiten wie z. B. ein eigenes Zimmer (Lips et al., 2022), die mit geringen ökonomischen Ressourcen assoziiert sind, einen negativen Effekt auf die Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen (Felfe et al., 2023). Dieser Befund konnte in den Studien Kindheit und Corona (KiCo) und Jugend und Corona (JuCo) des Deutschen Jugendinstituts (DJI) bestätigt werden (u. a. Andresen et al., 2022). Besonders finanziell schlechter gestellte Familien fühlten sich in den ersten Phasen der Pandemie stärker belastet (Andresen et al., 2020). Finanzielle Belastungen haben dabei nicht nur einen direkten Effekt auf das allgemeine Befinden, sondern können auch zur psychischen Belastung von Eltern sowie der Eltern-Kind-Beziehung führen, wie Maiya et al. (2024) in einer längsschnittlichen Untersuchung feststellen konnten. Unter der Betrachtung selbstberichteter Daten von etwa 600 Familien zeigte sich, dass begrenzte finanzielle Ressourcen während der Pandemie mit depressiven Symptomen der Eltern verbunden waren. Dies war wiederum mit einer geringeren elterlichen Akzeptanz gegenüber ihren jugendlichen Kindern assoziiert. Jugendliche, die sich von ihren Eltern weniger akzeptiert fühlten, zeigten dann selbst depressive Symptome und eine höhere Wahrscheinlichkeit, zu Jugendkriminalität zu tendieren (Maiya et al., 2024). Andere Befunde zeigen, dass Familien mit niedrigerem sozioökonomischen Status in der Pandemie vor weiteren 81 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten Herausforderungen standen, wie wirtschaftlichen Schwierigkeiten, zeitaufwendigen Arbeiten und geringeren pädagogischen Kompetenzen, was ihre Fähigkeit zur Unterstützung des Lernens zu Hause einschränkte (Treviño et al., 2021). Elterliche Unterstützung gilt als wichtiger Einflussfaktor des kindlichen Wohlbefindens im Kontext der Pandemie (Tang et al., 2021; Engelke et al., 2022; Gayatri& Irawaty, 2022). Eine gemeinsame Betrachtung sozioökonomischer Einflussfaktoren und sozialer Indikatoren auf das Wohlbefinden im schulischen Kontext während der Pandemie wurde bisher nicht genauer betrachtet. Dieses Desiderat wird im vorliegenden Artikel untersucht. 5.4 Fragestellungen des vorliegenden Artikels Davon ausgehend, dass Benachteiligungen aufgrund komplexer Strukturen zu Tage treten, sollen die Ungleichheitsdimensionen anhand von sozioökonomischen und sozialen Indikatoren sowie anhand des häuslichen Sprachgebrauchs auf der Grundlage der Studien Muntermacher und SchuCo differenziert betrachtet werden. Im Fokus des Beitrags stehen Fragen, in welchem Zusammenhang Unterschiede in den familialen (sozialen) und häuslichen, kulturellen sowie materiellen Ressourcen/Ausstattung mit 1. dem schulischen Wohlbefinden (sozial und leistungsbezogen) sowie dem Sicherheitsgefühl in der Schule im Spezifischen und 2. der rückblickenden Wahrnehmung der Schulschließungen stehen. 3. Des Weiteren wird der Zusammenhang mit der Anzahl an Fehltagen aufgrund von Quarantäne betrachtet. 5.5 Methodisches Vorgehen Als Grundlage für die Beantwortung werden die Daten aus der zweiten Muntermacher Erhebung sowie der Studie Schule und Corona (SchuCo) genutzt, die im Frühjahr 2022 erhoben wurden. Die Anlage dieser Studien wird ausführlich im Kapitel2 in diesem Band beschrieben. Für diesen Beitrag konnten insgesamt 1305 Fälle berücksichtigt werden. Das durchschnittliche Alter lag bei M = 12.8 (SD = 3.2) Jahren. 41% (n = 519) der befragten Kinder und Jugendlichen fühlten sich dem männlichen Geschlecht zugehörig, 57.5% (n = 728) dem weiblichen und 1.5% (n = 19) wählten die Antwortoption „divers“ (für 39 Fälle liegen keine Daten vor). 5.5.1 Erfassung von Hintergrundmerkmalen Sozioökonomische Faktoren. Der sozioökonomische Hintergrund wurde durch verschiedene Wohlstandsindikatoren erfasst (vgl. Tab. 1). Hierzu gehört u. a. der zur Verfügung stehende Wohnraum (0 „eigenes Zimmer“, 1 „geteiltes Zimmer“). Zudem wurden der Bücherbesitz (1 „1–10“ bis 5 „mehr als 200“, Bos et al., 2012), der zu Hause übliche Sprachgebrauch (Wie oft wird bei dir zu Hause deutsch gesprochen? 1 „nie“ 82 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes bis 4 „immer“, Abs et al., 2007) und die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte zu Hause abgefragt, darunter Laptop, Tablet, Computer und E-Book-Reader (angelehnt an Wilmes et al., 2020). Des Weiteren wurde das Geschlecht (1 = männlich, 2 = weiblich, 3 = divers) erhoben. Häusliche Betreuung und soziale Unterstützung. Der Fragebogen umfasste einige Fragen zur sozialen Unterstützung in der Familie sowie zur Betreuungssituation allgemein sowie während der Schulschließungen. Darunter folgende Fragen: (1) „Hast du das Gefühl, dass zu Hause immer jemand für dich da ist, der sich um dich kümmert?“ (Antwortoptionen: ja; mal so, mal so und nein; Stelling, 2018) (im Folgenden: häusliche Betreuung). (2) „Kannst du jemanden fragen, wenn du Unterstützung bei deinen (Haus‐)Aufgaben brauchst?“ Filter (falls ja): „Wo fragst du nach, wenn du Unterstützung bei deinen (Haus‐)Aufgaben brauchst?“ (nur relevante Antwortoption „zu Hause“ berücksichtigt, Stelling, 2018) (im Folgenden: Hausaufgabenhilfe zu Hause). (3) „…und wie war das als Du zu Hause lernen musstest und nicht in die Schule durftest? Hattest Du das Gefühl, dass zu Hause immer jemand für Dich da war, der sich um dich kümmern konnte?“ (1 = ja; 2 = mal so, mal so; 3 = Nein; 4 = ich kann mich nicht erinnern, Eigenentwicklung) (im Folgenden: Betreuung während Corona) sowie „Wie ist die Situation zu Hause? Wenn du an dieses Schuljahr denkst… hatte ich das Gefühl zu Hause gerecht behandelt zu werden“ (1 = nie; 2 = selten; 3 = manchmal; 4 = oft; 5 = immer, Eigenentwicklung). 5.5.2 Instrumente zur Erfassung der untersuchten Merkmale Leistungsbezogenes schulisches Wohlbefinden. Die Skala des leistungsbezogenen schulischen Wohlbefindens wurde dem KINDL-R-Inventar (Ravens-Sieberer & Bullinger, 2000) entnommen und leicht modifiziert. So wurden zwei Items aus dem KIDSCREEN-Inventar (Ravens-Sieberer et al., 2014) hinzugefügt. Die Items beziehen sich auf die Bewältigung von Aufgaben in der Schule, wobei die Kinder und Jugendlichen darum gebeten wurden, sich in die vergangene Woche hineinzuversetzen. Sie konnten dann eine Bewertung für Items wie „In der letzten Woche habe ich die Aufgaben gut geschafft“ abgeben. Bei dem Antwortformat der Skalen handelt es sich um eine fünfstufige Rating-Skala (1 „nie“ bis 5 „immer“). Schulisches Wohlbefinden mit sozialen Aspekten. Angelehnt an das Instrument zur Erfassung des schulischen Wohlbefindens aus der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG, Holtappels et al., 2012) sowie an die Skala Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule (Gerecht et al., 2012) wurden fünf Items formuliert, die das allgemeine schulische Wohlbefinden erfassen („Ich bin gern in der Schule“), aber auch Aspekte des sozialen Miteinanders („In der Schule bin ich gerne mit meinen Mitschülerinnen und Mitschülern zusammen.“) sowie das Gefühl der Sicherheit („In der Schule fühle ich mich sicher.“) umfassen. Letzteres wird in den folgenden Analysen explizit betrachtet. Die Antwortoptionen waren vierstufig und reichten von 1 „stimmt gar nicht“ bis 4 „stimmt genau“. 83 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten Pandemiebezogene Indikatoren. Im Rahmen der Studien wurden unterschiedliche pandemiebezogene Faktoren erhoben. So sollte u. a. eine ungefähre Anzahl an Fehltagen aufgrund von Quarantäne eingeschätzt werden. Dieser Frage ging eine Filterfrage voraus, in der abgefragt wurde, ob sich das befragte Kind oder der Jugendliche, in Quarantäne begeben musste. Der Umgang mit Schulschließungen wurde retrospektiv mit einem Item erhoben: „Wie ging es dir persönlich damit, dass du wegen Corona nicht in die Schule durftest?“ (1 „sehr schlecht“ bis 5 „sehr gut“). 5.5.3 Auswertungsmethoden Die Daten wurden zunächst in IBM SPSS© Statistics Version 27 (IBM Corp, Released 2021) aufbereitet. Im Anschluss daran wurden in Mplus 8.8 (Muthén& Muthén, 1998– 2017) Typen auf der Grundlage des Verfahrens der latenten Klassenanalyse gebildet. Dieses Vorgehen wurde bewusst gewählt, da bei einer Kumulierung verschiedener Ungleichheitsindikatoren, etwa in Form eines Sozialindexes, Unterschiede nicht differenziert genug betrachtet werden können (Scheithauer et al., 2004). Anhand einer Typenbildung können entsprechend der spezifischen Auswirkungen unterschiedliche Benachteiligungen deutlicher herausgestellt werden (Bogat et al., 2016). Folgende Variablen wurden bei der latenten Klassenanalyse berücksichtigt: Zimmer (allein oder geteilt), Sprachgebrauch, Laptop, Computer, Tablet, E-Book-Reader, Bücheranzahl zu Hause, Betreuung zu Hause allgemein, Betreuung zu Hause während der Schulschließungen, Hausaufgabenhilfe zu Hause sowie das Gefühl, zu Hause gerecht behandelt zu werden („nie“, „selten“, „manchmal“, „oft“, „immer“). Die genannten Variablen wurden als kategoriale Variablen in Mplus angegeben und der robuste Schätzer MLR genutzt. Die Anzahl der Fälle, die aufgrund von fehlenden Werten auf allen berücksichtigten Variablen ausgeschlossen wurden, betrug n = 81. Die Klassenlösungen wurden auf der Grundlage eines Vergleichs der Fitwerte zwischen den unterschiedlichen Klassenlösungen verglichen. Zunächst wurden die Parameter für eine Zweiklassenlösung geschätzt, dann sukzessive eine weitere Klasse hinzugenommen (bis zu sechs Klassen). Anschließend wurden die Fitwerte miteinander verglichen. Hier waren insbesondere das Bayesian Information Criteria (BIC), das Akaike Information Criterion (AIC) sowie der adjustierte BIC (aBIC) von Relevanz. Je geringer der Wert ist, desto besser scheint die implizierte Klassenlösung mit den beobachteten Daten übereinzustimmen. In Mplus können zudem die Entropy (Näherungswert von 1), jedoch ohne eindeutigen Cut-off-Wert (Celeux& Soromenho, 1996) als Entscheidungshilfe herangezogen werden sowie der implementierte Vuo-Lo-Mendell-Rubin-Test (signifikantes Ergebnis deutet auf Unterschied zur vorigen Klassenlösung hin). Ein weiteres Kriterium ist der Approximate Bayes Factor, der eine relative Modellanpassung quantifiziert. Ein Wert > 10 deutet auf eine sehr starke Evidenz für die jeweilige Klassenlösung hin (Raftery, 1999). Die Analysen wurden mit unterschiedlichen Startwerten wiederholt, unter anderem, um lokale stochastische Maxima zu vermeiden. Die Fitwerte finden sich in Tabelle1 dokumentiert. Auf der Grundlage der vorliegenden Informationen wurde die Vier-Klassen-Lösung als die beste Lösung identifiziert. 84 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes Der Wert für den Approximate Bayes Factor beträgt 28.2 und deutet ebenfalls auf eine starke Evidenz für die Vier-Klassen-Lösung hin. Tab. 1: Latente Klassenlösungen AIC BIC aBIC VUONG-LOMENDELLRUBIN (p<) Entropy 2 classes 20 266.26 20 499.08 20 356.14 985.12 0.001 0.75 3 classes 19 862.12 20 213.95 19 997.94 447.43 0.102 0.73 4 classes 19 687.18 20 158.01 19 868.95 219.60 0.006 0.72 5 classes 19 624.57 20 214.40 19 852.28 107.96 0.767 0.71 6 classes 19 594.26 20 303.10 19 867.91 75.84 0.759 0.72 Ein weiteres wichtiges Entscheidungskriterium ist die Darstellung der Zuordnungswahrscheinlichkeiten für die „most likely class membership“ in der Diagonale. Hier liegen die Werte bei der Vier-Klassen-Lösung bei .89 (class 1), .79 (class 2), .82 (class 3) und bei .84 (class 4). Nach Nagin (2005) sollten diese bei mindestens .70 liegen, was für alle Klassen erfüllt ist. Auch der nicht signifikante Lo-Mendell-Rubin likelihood ratio test (LMR-LRT) deutet auf die Vier-Klassen-Lösung hin, sodass diese für die weiteren Analyseschritte angenommen wird. Zunächst wird dargelegt, in welchen Merkmalen sich die latenten Klassen, die im Folgenden als Typen bezeichnet werden, rein deskriptiv unterscheiden. Die Forschungsfragen 1 bis 3 werden anschließend mit Hilfe von SPSS auf der Grundlage von Kreuztabellen und univariaten Varianzanalysen beantwortet. Für Varianzanalysen kann das partielle Eta-Quadrat als Maß für die Stärke eines Effekts wie folgt interpretiert werden: Werte um .01 entsprechen einem kleinen, um .06 einem mittleren und um .14 einem großen Effekt (Cohen, 1988). Bei den Kreuztabellen wird KendallTau-b interpretiert. Dieser kann Werte von -1 bis +1 annehmen und ähnlich wie der Korrelationskoeffzient r interpretiert werden. 5.6 Ergebnisse 5.6.1 Beschreibung der latenten Klassenmerkmale (Typen) Die vier Typen unterscheiden sich in den Merkmalen, die zur Klassenbildung herangezogen wurden. Besonders deutlich zeigt sich hier, dass sich die sozioökonomischen Merkmale der Familien der Kinder und Jugendlichen, wie das kulturelle und ökonomische Kapital, zunächst vor allem im Niveau (linear) unterscheiden. Dies gilt jedoch nicht für die häusliche Unterstützung und Betreuungssituation in den Familien. Hier zeigen sich Muster, die auf qualitative Unterschiede zwischen den Lebenssituationen der Befragten hindeuten. Abbildung1 zeigt die vier Typen mit den jeweiligen Ausprägungen. 85 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten Typ 1: Privilegiert. Typ 1 zeichnet sich durch hohe Werte bei allen betrachteten Merkmalen aus. Kinder und Jugendliche diesen Types verfügen über ein hohes ökonomisches (digitale Geräte, Zimmer allein) und kulturelles Kapital (Bücheranzahl, E-BookReader). 91% geben an, immer Deutsch zu Hause zu sprechen, 94% haben ein eigenes Zimmer und verfügen über einen Computer und 95% über ein Tablet zu Hause. Die Kinder und Jugendlichen des Typs 1 finden zu Hause immer eine Ansprechperson für Ihre Belange (97%), erhalten zu Hause Unterstützung bei Hausaufgaben (89%), hatten während Corona häufiger eine Ansprechperson zu Hause (79%) und fühlen sich zu Hause häufiger als die anderen Typen gerecht behandelt (68%). Insgesamt lassen sich n = 581 dieser Klasse zuordnen. Typ 2: Ökonomisch/kulturell eher schwach, jedoch gute Betreuungssituation. Kinder und Jugendliche, die dem Typ 2 (n = 313) zugeordnet werden, verfügen über geringeres ökonomisches und kulturelles Kapital, fühlen sich zu Hause aber gut betreut und gerecht behandelt. Ca. 27% der Kinder und Jugendlichen teilen sich ein Zimmer. Ein Tablet haben 65% der Befragten, einen Laptop 66%. Nur jedes zehnte Kind oder jede*r zehnte Jugendliche hat mehr als 200 Bücher zu Hause und es sind keine E-Books in den Familien verfügbar. Der Sprachgebrauch zu Hause ist lediglich zu 57% immer Deutsch. Dieser Typ weist jedoch hohe Werte im Bereich der häuslichen Betreuung auf. 95% geben an, immer jemanden als Ansprechperson zu Hause zu haben, 72% erhalten dort auch Unterstützung bei den Hausaufgaben, wenn Fragen auftreten und haben das Gefühl, zu Hause gerecht behandelt zu werden (69%). Typ 3: Schlechte Betreuungssituation, aber ökonomisch/kulturell stark. Der Typ 3 (n = 241) zeichnet sich durch hohes ökonomisches und kulturelles Kapital aus, Kinder und Jugendliche dieses Typs finden jedoch weniger, dass zu Hause immer jemand für sie da ist, erhalten weniger Unterstützung bei Hausaufgaben, hatten weniger An0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Typ 1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Abb. 1: Prozentuale Verteilung der untersuchten Merkmale für die vier Typen. 86 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes sprechpersonen während der Schulschließungen zu Hause und haben auch weniger das Gefühl, zu Hause gerecht behandelt zu werden. Die ökonomischen und kulturellen Güter sind ähnlich zu Typ 1 privilegiert verteilt. Im Vergleich zu dieser Gruppe gibt jedoch nur ein Viertel der Kinder und Jugendlichen an, zu Hause immer eine Ansprechperson vorzufinden. Ähnlich hoch ist der Anteil, der angibt, während der Schulschließungen eine Ansprechperson zu Hause gehabt zu haben. Die Unterstützung bei den Hausaufgaben erfolgt immerhin noch bei 61%. Das Gefühl, zu Hause immer gerecht behandelt zu werden, teilen hingegen nur 10% der Kinder und Jugendlichen dieses Typs. Typ 4: Benachteiligt. Typ 4 ist das Pendant zu Typ 1 privilegiert. Kinder und Jugendliche dieses Typs haben auf allen Variablen deutlich geringere Werte im Vergleich zu den anderen Typen. 31% teilen sich ein Zimmer, nur 35% sprechen zu Hause immer Deutsch, ein Tablet oder Laptop ist nur bei 55% der Befragten vorhanden. E-Books gibt es in den Familien nicht und auch nur wenige Familien haben mehr als 200 Bücher (9%). Lediglich 24% geben an, zu Hause immer eine Ansprechperson vorzufinden, 20% erhalten Unterstützung bei Fragen zu Hausaufgaben. Während den Schulschließungen fanden 7% eine Ansprechperson zu Hause vor. Insgesamt geben zudem lediglich 8% an, sich zu Hause gerecht behandelt zu fühlen. Insgesamt lassen sich n = 134 dieser Klasse zuordnen. Im Folgenden werden weitere Charakteristika wie Geschlecht, Alter und Schulformzugehörigkeit differenziert nach den vier Typen berichtet. Diese sind in Tabelle2 abgebildet. Hinsichtlich des Geschlechts zeigt sich eine leichte Überrepräsentation des weiblichen Geschlechts bei den Typen 3 und 4. Der Anteil an Kindern und Jugendlichen, die divers als Antwortoption wählen, liegt besonders hoch bei Typ 4 (3.7%). Die Unterschiede sind signifikant (Χ2 = 23.09, df = 6, p≤.001). Besonders interessant ist die Beobachtung, dass der Anteil der Gesamtschüler*innen bei allen vier Typen bei ca. 12 bis 15% liegt. Des Weiteren wird deutlich, dass in Typ 1 überproportional viele Grundschüler*innen anzutreffen sind (28.7%) sowie in Typ 4 vergleichsweise seltener (10.2%). Gymnasiast*innen sind besonders häufig bei Typ 1 und 3, den Typen mit dem höchsten ökonomischen/kulturellen Kapital, vorzufinden. Die Unterschiede sind signifikant (Χ2 = 209.61, df = 18, p≤.001). Hinsichtlich des Durchschnittalters unterscheiden sich insbesondere Typ 1 mit den jüngsten Kindern bzw. Jugendlichen (M = 12.37, SD = 3.39) von Typ 4 mit dem höchsten Alter (M = 13.83, SD = 2.72), wobei Typ 1 die größte Streuung aufweist. In Post-Hoc-Tests in univariaten Varianzanalysen unterscheiden sich Typ 1 und 4 aber auch Typ 1 und 3 signifikant untereinander. Typ 3 und 4 sowie Typ 1 und 2 unterscheiden sich hingegen nicht signifikant. 87 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten Nachdem die Typen ausführlich charakterisiert wurden, werden im Folgenden die Fragestellungen zu Unterschieden hinsichtlich des schulischen Wohlbefindens, zum Umgang mit Schulschließungen und zu Fehltagen aufgrund von Quarantäne bearbeitet. 5.6.2 Fragestellung 1: Unterschiede im schulischen Wohlbefinden sowie im Sicherheitsgefühl in der Schule Anhand von univariaten Varianzanalysen mit Post-Hoc-Test wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich die Typen hinsichtlich des schulischen Wohlbefindens und des Sicherheitsgefühls in der Schule unterscheiden. In Muntermacher und SchuCo wurden zwei Facetten des schulischen Wohlbefindens erfasst: Zum einen Aspekte der Leistungsbereitschaft in der Schule (schulisches Wohlbefinden in Bezug auf Leistung) sowie eher soziale Aspekte, die das Eingebundensein in der Schule in den Blick nehmen (schulisches Wohlbefinden in Bezug auf soziale Aspekte). Aus der letztgenannten Skala wird das Einzelitem „In der Schule fühle ich mich sicher“ (vierstufig: 1 = „stimmt gar nicht“ bis 4 = „stimmt genau“) noch einmal explizit und Unterschiede in Form einer Kreuztabelle betrachtet. Tab. 2: Zentrale Charakteristika der vier Typen Typ 1 (n = 581) privilegiert Typ 2 (n = 313) ökonomisch/ kulturell eher schwach aber gut betreut Typ 3 (n = 241) schlecht betreut aber ökonomisch/ kulturell stark Typ 4 (n = 134) benachteiligt % % % % Geschlecht Männlich 42.7 46.6 31.9 35.8 Weiblich 56.8 52.1 65.5 60.4 Divers 0.5 1.3 2.6 3.7 Schulform Grundschule 28.7 22.4 15.1 10.2 Gesamtschule 12.6 12.2 14.6 14.6 Gymnasium 45.3 19.6 43.9 23.4 Realschule 9.2 40.1 18.0 43.8 Hauptschule 0.0 0.6 0.0 0.0 Sekundar-/Oberschule 4.0 5.1 8.4 7.3 Alter Ø 12.37 (SD=3.39) Ø M=12.56 (SD=3.02) Ø 13.81 (SD=3.07) Ø 13.83 (SD=2.72) 88 Eva Grommé, Sonja Nonte & Christian Reintjes Tab. 3: Unterschiede der Typen hinsichtlich des schulischen Wohlbefindens in Bezug auf Leistung und soziale Aspekte sowie des Sicherheitsgefühls in der Schule Merkmale Typ 1 (n = 581) Typ 2 (n = 313) Typ 3 (n = 241) Typ 4 (n = 134) Teststatistik p≤ Effektstärke (partielles Eta-Quadrat; bzw. Kendall-Tau-b) SWL M = 4.02 (SD = 0.75) M = 3.79 (SD = 1.84) M = 3.29 (SD = 0.78) M = 3.13 (SD = 0.81) F(3, 1 272)= 37.38 .001 part. η² = 0.08 (mittlerer Effekt) SWS M = 2.93 (SD = 0.71) M = 2.78 (SD = 0.68) M = 2.51 (SD = 0.74) M = 2.34 (SD = 0.77) F(3, 1 272) = 37.20 .001 part. η² = 0.08 (mittlerer Effekt) SI KendallTau-b = -0.189 .001 geringer Effekt stimmt gar nicht 4.1% 6.7% 9.2% 17.2% stimmt eher nicht 17.7% 14.9% 26.8% 32.1% stimmt eher 33.7% 38.7% 41.4% 29.9% stimmt genau 44.5% 39.7% 22.6% 20.9% Anm.: SWL = Schulisches Wohlbefinden in Bezug auf Leistung (fünfstufig), SWS = Schulisches Wohlbefinden in Bezug auf soziale Aspekte (vierstufig), SI = Einzelitem: In der Schule fühle ich mich sicher., Typ 1 = privilegiert, Typ 2 = ökonomisch/kulturell eher schwach jedoch gut betreut, Typ 3 = schlecht betreut aber ökonomisch/kulturell stark, Typ 4 = benachteiligt. Besonders deutlich sind die Unterschiede beim schulischen Wohlbefinden ausgeprägt, das den Leistungsbezug adressiert. Hier weist Typ 1 den höchsten und Typ 4 den geringsten Mittelwert auf. Somit sind die Unterschiede dahingehend am stärksten ausgeprägt. Aber auch Typ 2 und 3 unterscheiden sich in Post-Hoc-Analysen signifikant voneinander: Typ 2 mit geringem ökonomisch/kulturellem Kapital, aber einer guten Betreuungssituation und Hausaufgabenhilfe zu Hause zeigt höhere Werte als Typ 3 (viel ökonomisch/kulturelles Kapital, aber wenig Betreuung) und Typ 4. Insgesamt liegt ein mittlerer Effekt vor. Insbesondere Kinder und Jugendliche des Typs 4 fühlen sich in der Schule mit den schulischen Aufgaben eher überfordert. Die Unterschiede beim schulischen Wohlbefinden, welches eher soziale Aspekte umfasst, sind ebenfalls signifikant, müssen insgesamt jedoch als mittlerer Effekt eingestuft werden. Analog zum leistungsbezogenen schulischen Wohlbefinden zeigen auch hier Typ 1 die höchsten, Typ 4 die geringsten Werte (in Post-Hoc-Analysen unterscheiden sich alle bis auf Typ 3 und 4 signifikant). Auch hier hat Typ 2 (ökonomisch/kulturell eher schwach, aber gute Betreuung) höhere Wohlbefindenswerte als Typ 3 (und 4). Entsprechend scheint hier eine gute häusliche Betreuungssituation im Zusammenhang mit einem ausgeprägten schulischen Wohlbefinden zu stehen. Das Item „In der Schule fühle ich mich sicher“ wurde noch einmal differenziert anhand einer Kreuztabelle untersucht. Hier zeigt sich eine ähnliche Verteilung wie für die Varianzanalysen zuvor. Der privilegierte Typ 1 weist die höchsten Zustimmungswerte (44.5% stimmt genau) und die geringsten Ablehnungswerte (4.1% stimmt gar nicht) auf. Bei Typ 4 benachteiligt zeigt sich dies erneut gegenteilig (20.9% stimmt genau; 17.2% stimmt gar nicht). Nimmt man die Antwortoption „stimmt eher nicht“ 95 Betrachtungen diversitätsspezifischer Ungleichheiten Lucas,R. E.& Diener,E. (2015). Personality and subjective well-being: Current issues and controversies. In M. Mikulincer, P. R. Shaver, M. L. Cooper& R. J. 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Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 6 Kommunales Krisenmanagement Die Befragung von Kindern und Jugendlichen in Mülheim an der Ruhr zu Unterstützungsbedarfen in Anbetracht von Quarantäne, Isolation und (Teil-)Schulschließungen1 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Harald Karutz & Eva Grommé Abstrakt: Dem Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen wird nicht zuletzt seit dem Ausbruch der COVID-19-Pandemie vermehrt Aufmerksamkeit gewidmet. Welchen Einfluss die Schulschließungen sowie Quarantäneund Isolationsmaßnahmen auf das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen haben, wurde regional in Mülheim an der Ruhr im Kontext der SchuCo-Studie untersucht. Es liegen signifikante Effekte in Bezug auf den Zusammenhang zwischen erfolgter Impfung und der Anzahl an Tagen, die Kinder und Jugendliche aufgrund von Quarantäne und Isolation zu Hause verbringen mussten, vor. Der Beitrag verdeutlicht, dass Quarantäneund Isolationsmaßnahmen sehr ungleich bei Kindern und Jugendlichen verteilt waren. Die befragten Kinder und Jugendlichen nennen in diesem Zusammenhang konkrete Hilfsangebote. Hier kann ein kommunales Krisenmanagement ansetzen und Maßnahmenpläne erarbeiten, die die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen zukünftig besser im Blick haben. Schlagwörter: COVID-19-Pandemie; Impfungen; Kinder und Jugendliche; Schulformunterschiede; Wohlbefinden 6.1 Einleitung Die Corona-Pandemie hat tief in die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen eingegriffen (Reintjes et al., 2021). Auch wenn die im Jahr 2020 und 2021 vollzogenen, zunächst flächendeckenden und anschließend regional begrenzten Schulschließungen in den Folgejahren nicht mehr umgesetzt wurden, griffen dennoch, je nach Infektionsgeschehen, weitere Schutzmaßnahmen wie Quarantäne und Isolation. Diese Maßnahmen führten in der Summe dazu, dass Kinder und Jugendliche zum Teil hohe 1 Dieser Beitrag wurde deutlich gekürzt und leicht modifiziert unter dem Titel „Das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen in Mülheim an der Ruhr“ in SchVw NRW, 2023, Ausgabe 5, S.154–157 von den Autor*innen dieses Beitrags veröffentlicht. 100 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Harald Karutz & Eva Grommé schulische Fehlzeiten aufwiesen. Je nach Region, Alter oder Schulform fielen diese jedoch sehr unterschiedlich aus (Schräpler et al., 2021). Fraglich ist, in welchem Zusammenhang die schulischen Absenzen mit dem Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen stehen. Darüber hinaus gilt es zu prüfen, welche Kinder und Jugendlichen besonders stark von Quarantäne und Isolation betroffen waren und welche Unterstützungsangebote sie sich wünschen. Diesen und weiteren Fragen wurde im Kontext der Studie Schule und Corona (SchuCo) nachgegangen, die von der Stadtschulpflegschaft initiiert sowie vom Amt für Kinder, Jugend und Schule in Mülheim an der Ruhr als Teilprojekt des kommunalen psychosozialen Krisenmanagements unterstützt worden ist. 6.2 Das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen Derzeit wird über das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen, Lehrkräften etc. in Medien und (Fach-)Publikationen vielfach berichtet, es fehlt jedoch nach wie vor eine einheitliche Definition (Dodge et al., 2012; Grommé et al., 2023; Hoffmann et al., 2022). Allgemein wird Wohlbefinden als subjektiver Indikator für die allgemeine Lebensqualität verstanden (Sirgy et al., 2006) und als mehrdimensionales Konstrukt definiert. Zudem umfasst das Wohlbefinden sowohl affektive als auch kognitive Bewertungen des eigenen Lebens bzw. spezifischer Lebensbereiche (hedonisches Wohlbefinden; z. B. Diener& Ryan, 2009). Auch Aspekte wie die Selbstverwirklichung und individuelle Leistungsfähigkeit („positive psychological functioning“, Ryff, 1995, S.99) sind Bestandteil des Wohlbefindens. In der Psychologie, mit Bezug auf das Konzept der gesundheitsbezogenen Lebensqualität, finden die Bereiche körperliches, mentalpsychisches und soziales Wohlbefinden Berücksichtigung (Bullinger, 2009). Dabei repräsentiert das Wohlbefinden die subjektive Erlebenskomponente und grenzt sich damit von der Lebenszufriedenheit ab, die eine Bilanzierung der Lebensbereiche als kognitive Komponente beinhaltet. 6.3 Forschungsstand Reintjes und im Brahm (2023) berechneten auf der Grundlage von amtlichen Statistiken (Corona Schnellmeldungen Online) für die fünfte Kalenderwoche desselben Jahres, dass der Anteil an Kinder und Jugendlichen, die aufgrund von Isolation oder Quarantäne tageund wochenweise nicht in die Schule gehen durften, einem Anteil von 6.5% der gesamten Schülerschaft in Deutschland entsprach. Das solch eine Absenz vom Unterricht mit deutlichen Lernverlusten einhergehen kann, zeigte bereits die rheinland-pfälzische MARKUS-Studie, immerhin eine Vollerhebung für das Fach Mathematik für alle achten Klassen des Landes (Helmke& Jäger, 2002). Anhand der Befunde aus dieser Studie wird deutlich, dass die Anzahl individueller Fehlzeiten einzelner Schüler*innen im Zusammenhang mit der individuellen Leistungsentwicklung 101 Kommunales Krisenmanagement steht: Je höher die individuellen Fehlzeiten einzelner Schüler*innen, desto geringer war ihr Lernerfolg. Neben den schulund unterrichtsbezogenen sowie kognitiven Folgen der Pandemie belegten Forschungsarbeiten der vergangenen Jahre immer wieder auch Auswirkungen auf das Wohlbefinden, die (mentale) Gesundheit sowie die Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen (vgl. Kapitel2). Zurückgeführt werden diese auf eine pandemiebedingte Anhäufung von Risikofaktoren auf gesellschaftlicher (z. B. Schließung von Betreuungsund Bildungseinrichtungen), familialer (z. B. Mehrfachbelastung durch Kinderbetreuung, Homeschooling und Homeoffice) und individueller Ebene (z. B. Erfahrung häuslicher Gewalt). Darüber hinaus besteht eine grundlegende Divergenz des realisierten Pandemiemanagements (zum Schutz von Kindern, Jugendlichen und vulnerablen Bevölkerungsgruppen) mit den Lernund Entwicklungsvoraussetzungen sowie den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen (Baumann et al., 2021; Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina, 2021; Reintjes& Brahm, 2022). Zwar ist die Anzahl an empirischen Studien zum Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen in den vergangenen Jahren kontinuierlich gewachsen (u. a. Anders et al., 2021; Jensen& Reimer, 2021; Ravens-Sieberer et al., 2022), jedoch liegen bis dato kaum Studien vor, die die Perspektive von Heranwachsenden zum Umgang mit Schulschließungen, Quarantäneund Isolationsmaßnahmen aufnehmen sowie nach ihren Wünschen zu Unterstützungsangeboten fragen. Ein sogenanntes rapid review von Imran et al. (2020) kommt zu dem Schluss, dass keine der identifizierten Studien so konzipiert wurde, dass die Wahrnehmungen und Erfahrungen im Zusammenhang mit Quarantäne aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen erfasst wurden. Hier schließt die Studie Schule und Corona (SchuCo) gemeinsam mit der Osnabrücker Studie Muntermacher eine wichtige Forschungslücke. Im Zentrum dieses Beitrags stehen folgende Fragen: 1. Wie ist das allgemeine Wohlbefinden sowie das subjektive Empfinden Mülheimer Kinder und Jugendliche im Hinblick auf die erfolgten Schulschließungen ausgeprägt? 2. Welche Kinder und Jugendliche sind besonders häufig von Quarantäneund Isolationsmaßnahmen betroffen und in welchem Zusammenhang steht dies mit dem subjektiven Empfinden? 3. Welche Angebote haben Kindern und Jugendlichen bei der Bewältigung des Krisengeschehens bzw. beim Umgang mit den Schulschließungen geholfen und welche Angebote wünschen Sie sich zukünftig? 6.4 Befunde zum Wohlbefinden aus der Studie Schule und Corona (SchuCo) Die Online-Befragung von Kindern und Jugendlichen im Kontext der SchuCo-Studie hat im Februar und März 2022 stattgefunden (vgl. Kapitel3). Der Aufruf für eine Teilnahme erfolgte über Mailverteiler der Stadtschulpflegschaft. Insgesamt beteiligten 102 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Harald Karutz & Eva Grommé sich N = 995 Heranwachsende im Alter von 6 bis 20 Jahren (M = 12.4; SD = 3.2). Der Anteil männlicher Personen liegt bei 44.0%, der Anteil der weiblichen bei 54.5%, 1.6% geben an, sich keinem der Geschlechter zugehörig zu fühlen.2 Der Anteil an Grundschüler*innen an der Gesamtstichprobe liegt bei 26.7%. Der Anteil an Gesamtschüler*innen liegt bei 10.6%, der der Gymnasiast*innen bei 31.4% und der der Realschüler*innen bei 31.3%. Realschüler*innen sind somit besonders stark in der Stichprobe vertreten. Da der Rücklauf an Haupt-, Waldorfund Berufsschulen mit jeweils zwei bis vier Personen sehr gering war, blieben diese Fälle bei den Analysen unberücksichtigt. Nach einer ersten Datenbereinigung wurden N = 907 Fälle identifiziert, die für die weitere Auswertung berücksichtigt werden konnten. Insgesamt 44.1% gaben an, sich dem männlichen Geschlecht zugehörig zu fühlen, 54.4% dem weiblichen und 1.4% wählten die Option „divers“. Das durchschnittliche Alter lag bei M = 12.4 Jahren (SD = 3.2). In der SchuCo-Studie wurden vier eigenständige Dimensionen von (Wohl-)Befinden erhoben: psychisches, häusliches, körperliches und schulisches Wohlbefinden. Diese betreffen zentrale Lebensbereiche von Kindern und Jugendlichen, die durch die Corona-Pandemie sowie die Maßnahmen des Pandemiemanagements betroffen sind (Baumann et al., 2021). Entsprechend wurden die genannten Dimensionen in Anlehnung an das KINDL-R Inventar von Ravens-Sieberer und Bullinger (2000) erfasst (Tab.1). Tab. 1: Wohlbefindens-Dimensionen in SchuCo (n = 907) Dimension Beispielitem (Antwortoptionen) Anzahl Items Cronbachs alpha M (SD) Psychisches Wohlbefinden Ganz allgemein, wie hast du dich in der letzten Woche gefühlt? In der letzten Woche…war ich traurig. (1 = nie, 2 = selten, 3 = manchmal, 4 = oft, 5 = immer) 6 .77 3.66 (0.78) Wohlbefinden zu Hause1 Und wie ging es dir zu Hause? In der letzten Woche … haben wir uns zu Hause gut verstanden. (1 = nie, 2 = selten, 3 = manchmal, 4 = oft, 5 = immer) 6 .79 4.23 (0.67) Körperliches Wohlbefinden Nun interessiert uns noch, ob du dich in der letzten Woche fit und gesund gefühlt hast. In der letzten Woche…habe ich mich fit und wohl gefühlt. (1 = nie, 2 = selten, 3 = manchmal, 4 = oft, 5 = immer) 5 .89 3.63 (0.96) Wohlbefinden in der Schule1 Wie bist du in der letzten Woche in der Schule zurechtgekommen? In der letzten Woche … hatte ich Angst vor schlechten Noten. (1 = nie, 2 = selten, 3 = manchmal, 4 = oft, 5 = immer) 5 .81 3.63 (0.89) Anm.: 1 Einzelne Items wurden modifiziert. Darüber hinaus wurden die Kinder und Jugendlichen mit direktem Bezug zu Quarantäneund Isolationsmaßnahmen gefragt: „Wie ging es dir persönlich damit, dass du wegen Corona nicht in die Schule durftest?“ (1 = sehr schlecht, 2 = schlecht, 3 = mit2 Abweichungen zu 100% sind im Beitrag auf Rundungsfehler zurückzuführen. 103 Kommunales Krisenmanagement telmäßig, 4 = gut sowie 5 = sehr gut). Als Ausweichoption konnte die Antwortoption „kann mich nicht erinnern“ gewählt werden. Des Weiteren wurden in SchuCo Daten zum sozioökonomischen Hintergrund erhoben, unter anderem die Anzahl an Büchern im Haushalt (Bos et al., 2007). In Bezug auf die Pandemie wurden sie zudem gefragt, wie häufig sie bereits von Quarantäne und Isolation betroffen waren („Musstest du dich im Laufe der Pandemie in Quarantäne begeben?“ nein, noch nie, ja, einmal, ja, zweimal, ja, dreimal oder häufiger) und wie es Ihnen in dieser Situation ging („Wie ging es dir mit der Quarantäne zu Hause?“ 1 = sehr schlecht, 2 = schlecht, 3 = mittelmäßig, 4 = gut, 5 = sehr gut). Auch wurden die Kinder und Jugendlichen gefragt „Wurdest du bereits gegen das Corona‐Virus geimpft?“ (ja, nein). Sämtliche Analysen wurden computergestützt mit SPSS 27 (IBM Corp.) durchgeführt. In einem ersten Schritt wurden die deskriptive Häufigkeitsverteilungen für das Wohlbefinden und den Umgang mit Schulschließungen, Quarantäneund Isolationsmaßnahmen betrachtet. Zusätzlich wurden an einigen Stellen univariate Varianzanalysen und t-Tests berechnet. Hier wurden jeweils die Effektgrößen partielles Eta-Quadrat (.01 kleiner Effekt, .06 mittlerer Effekt und .14 großer Effekt) und Cohens’ d (|d| = 0.2 kleiner Effekt, |d| = 0.5 mittlerer Effekt, |d| = 0.8 großer Effekt) ergänzt (Cohen, 1988). Fehlende Werte wurden fallbasiert ausgeschlossen. Anschließend wurden die offenen Antworten auf die Fragen, „Welche Angebote haben Dir geholfen, als es dir einmal nicht so gut ging?“ und „Welche Angebote würdest du dir zukünftig wünschen, wenn es dir einmal nicht gut geht?“ inhaltsanalytisch (Grommé et al., 2023) ausgewertet (Kuckartz& Rädicker, 2022). 6.5 Zentrale Ergebnisse aus SchuCo Frage 1: Wie ist das allgemeine Wohlbefinden sowie das subjektive Empfinden Mülheimer Kinder und Jugendliche im Hinblick auf die erfolgten Schulschließungen ausgeprägt? Die Mittelwerte auf den vier Dimensionen des Wohlbefindens deuten insgesamt auf eine positive Ausprägung hin. Sämtliche Werte liegen oberhalb des theoretischen Mittels (vgl. Tab. 1). Besonders positiv ausgeprägt ist das häusliche Wohlbefinden mit einem Mittelwert von M = 4.23 (SD = 0.67), gefolgt vom psychischen Wohlbefinden von M = 3.66 (SD = 0.78). Bei Betrachtung der Wohlbefindensdimensionen im Zusammenhang mit dem Alter kann beobachtet werden, dass das psychische, körperliche und schulische Wohlbefinden mit zunehmendem Alter leicht absinkt (vgl. Abb.1). Für das häusliche Wohlbefinden kann dies nicht beobachtet werden. Zudem wird im Vergleich der Schulformen deutlich, dass Grundschüler*innen deutlich höhere Mittelwerte in den verschiedenen Wohlbefindensdimensionen aufweisen als Schüler*innen an weiterführenden Schulen (Tab. 2). Lediglich für das häusliche Wohlbefinden können keine Unterschiede beobachtet werden, was sich mit den Befunden aus univariaten Varianzanalysen deckt (siehe Tab. 2). 104 Sonja Nonte, Christian Reintjes, Harald Karutz & Eva Grommé Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen für die vier Wohlbefindensdimensionen nach Schulformen, einfaktorielle Welch-Anova (n ≥ 888) schulisches Wohlbefinden psychisches Wohlbefinden häusliches Wohlbefinden körperliches Wohlbefinden M (SD)M (SD)M (SD)M (SD) Gesamt 3.64 (0.89) 3.66 (0.78) 4.23 (0.67) 3.63 (0.96) Grundschule 4.19 (0.76) 3.91 (0.69) 4.30 (0.56) 4.14 (0.81) Realschule 3.45 (0.73) 3.63 (0.76) 4.27 (0.67) 3.51 (0.90) Gesamtschule 3.41 (0.87) 3.59 (0.81) 4.17 (0.77) 3.28 (1.01) Gymnasium 3.47 (0.93) 3.49 (0.79) 4.19 (0.69) 3.48 (0.96) Varianzanalysen (Schulform) F(3, 351.29)=52.83, p≤.001; η2p=.14 F (3, 354.48)=15.47, p≤.001; η2p=.05 F (3, 348.85)=1.63, p≤.n.s.; η2p=.01 F (3, 351.24)=38.18 p≤.001, η2p=.10 Im Hinblick auf den subjektiv empfundenen Umgang mit dem fehlenden Zugang zur Schule als Resultat von Quarantäne und Isolationsmaßnahmen („Wie ging es dir persönlich damit, dass du wegen Corona nicht in die Schule durftest?“) wird deutlich, dass insgesamt 29% der Kinder und Jugendlichen angeben, sehr schlecht bis schlecht mit der Situation zurechtgekommen zu sein. Etwa 36% geben an, mittelmäßig zurechtgekommen zu sein und 29% antworten gut bis sehr gut. Hier sind es nun insbesondere die Grundschüler*innen, die überproportional häufig angeben, schlecht bis sehr schlecht mit dem fehlenden Zugang zur Schule zurechtgekommen zu sein (41%). Im direkten Vergleich geben lediglich 22% der Gesamtschüler*innen, 23% der Gymnasiast*innen und 28% der Realschüler*innen an, sehr schlecht bis schlecht mit dem fehlenden Zugang zurechtgekommen zu sein. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Skalenmittelwert Alter PsychischesWohlbefinden(n=893) HäuslichesWohlbefinden(n=891) KörperlichesWohlbefinden(n=892) SchulischesWohlbefinden(n=894) Abb. 1: Wohlbefinden nach Alter in SchuCo. 111 Kommunales Krisenmanagement Bos, W., Bonsen, M., Kummer, N., Lintorf, K.& Frey, K. (Hrsg.). (2007). TIMSS 2007. Dokumentation der Erhebungsinstrumente zur „Trends in international mathematics and science study“. Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:15665 Bullinger, M. 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Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830996361 Reintjes, C., Nonte, S., Thönes, K.& Grommé, E. (2021). Das Befinden von Kindern und Jugendlichen nach den pandemiebedingten (Teil-)Schulschließungen als Herausforderung für das professionelle Handeln im Schulsystem– Befunde der Osnabrücker Muntermacher Befragung. Der pädagogische Blick, 4, 226–241. https://doi.org/10.3262/PB2104226 113 Kommunales Krisenmanagement Robert Koch Institut (RKI). (2021). Wissenschaftliche Begründung der STIKO zur Empfehlung der Impfung gegen COVID-19 bei Kindern im Alter von 5–11 Jahren. https://www.rki.de/ DE/Content/Infekt/EpidBull/Archiv/2022/01/Art_02.html Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psychological Science, 4(4), 99–104. https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10772395 Schräpler, J.-P., Bellenberg, G., Küpker, M.& Reintjes, C. (2021). 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Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich. Waxmann. https://doi.org/10.3124 4/9783830996064 Textanker XXXX Kurztitel/short title XXXX 7 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht Schwierigkeiten und Chancen aus Perspektive der Schüler*innen Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner Abstrakt: Der Distanzunterricht während der Corona-Pandemie stellte alle Akteur*innen des Bildungssystems vor große Herausforderungen. Die in dieser Zeit vorherrschenden offenen Lernsettings und die weggebrochenen gewohnten Strukturen forderten mutmaßlich insbesondere von den Schüler*innen die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen. In der vorliegenden Studie werden in einem MixedMethods-Design die offenen Antworten von N = 413 Schüler*innen auf die Frage nach individuellen Schwierigkeiten und Chancen während der Schulschließungen ausgewertet. Während sich viele der genannten Schwierigkeiten und Chancen mit den Strategien des selbstregulierten Lernens in Verbindung bringen lassen, zeigen sich zudem signifikante Unterschiede zwischen den Schulformen. Schlagwörter: Corona-Pandemie; Distanzunterricht; Förderung; Lernstrategien; offenes Lernen; Selbstreguliertes Lernen 7.1 Einführung Während der Pandemie und des Distanzunterrichts brachen wichtige Strukturen und Gewohnheiten weg (Reintjes, 2022; Reintjes et al., 2021a), die für das schulische Lernen wichtig sind. Lehrkräfte konnten ihre Schüler*innen nicht in dem gewohnten Maße unterstützen und dies führte tendenziell dazu, dass womöglich vor allem die Schüler*innen erfolgreich lernen konnten, bei denen die häusliche Unterstützung die fehlenden Lehrkräfte kompensierte (Huebener et al., 2021) oder die die Kompetenz des selbstregulierten Lernens besaßen. Selbstreguliertes Lernen ist nicht gleichbedeutend mit offenem Lernen, aber die Kompetenz des selbstregulierten Lernens ist eine Voraussetzung dafür, dass offenes Lernen gelingt. Das Lernen während der Schulschließungen war zumeist offenes Lernen (Wößmann et al., 2021) und es ist anzunehmen, dass es vor allem dann erfolgreich ablief, wenn Schüler*innen gut darauf vorbereitet waren. Gute Vorbereitung wäre gleichzusetzen mit der Verfügbarkeit von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Lernstrategiewissen, also dem Wissen der Schüler*innen über den Zweck und die Vorgehensweise von Lernstrategien sowie darüber, wie, wann und 116 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner warum bestimmte Lernstrategien eingesetzt werden sollten (z. B. Perels et al., 2020; Pressley et al., 1989). Empirische Studien zeigen, dass selbstreguliertes Lernen (SRL) gefördert werden kann, aber selten systematisch gefördert wird (Dignath& Büttner, 2008, 2018). Eine systematische Förderung ist notwendig, damit Schüler*innen in die Lage versetzt werden, insbesondere in offeneren Lernsettings, die Transfer erfordern, erfolgreich zu lernen (Schuster et al., 2020, 2023; Stebner et al., 2022). Das Zuhause– und somit Distanzunterricht– stellt solch ein Setting des Transfers dar. Es ist demnach nachvollziehbar, warum viele Schüler*innen Probleme hatten (Reintjes, 2022), als sie beim Lernen plötzlich größtenteils auf sich allein gestellt waren. Hier stellt sich die Frage, welche Probleme Schüler*innen genau bei sich selbst festgestellt haben und inwiefern die Kompetenz des SRL damit zusammenhängt. In diesem Beitrag analysieren wir die Antworten von 413 Schüler*innen aus der Studie MuntermacherI (Reintjes et al., 2021b) auf die Fragen, welche Schwierigkeiten bzw. Chancen sie während der Schulschließungen wahrgenommen haben. Im Anschluss an eine Darstellung theoretischer Grundlagen des SRL (Kap.7.2) und der leitenden Fragestellungen (Kap.7.3) erläutern wir das dem Vorgehen zugrunde liegende Mixed-Methods-Design (Kap.7.4). Wir klassifizieren die genannten Aspekte u. a. entsprechend der Lernstrategien, die für SRL typisch sind (Wild& Schiefele, 1994) und die Schüler*innen rein theoretisch beherrschen müssten, wollten sie in Settings offenen Lernens– wie dem Distanzunterricht– erfolgreich lernen (Kap.7.5). Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse werden diskutiert (Kap.7.6) und abschließend resümiert (Kap.7.7). 7.2 Theoretischer Rahmen und Forschungsstand 7.2.1 Selbstreguliertes Lernen Ein erfolgreiches Leben in der Schule ist dadurch gekennzeichnet, dass Schüler*innen den „Spagat“ zwischen zwei Herausforderungen schaffen: Einerseits müssen sie sich anpassen, um erfolgreich zu sein, denn gute Noten in der Schule setzen voraus, dass sich die Schüler*innen an Regeln halten und vorgegebene Kriterien erfüllen. Kurz: Sie müssen sich an das anpassen, was von ihnen erwartet wird (z. B. KMK, 2022, 2023). Andererseits wollen und sollen sich Schüler*innen auch entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen und Interessen entwickeln (z. B. SchulG NRW §1 Abs. 1) und ihre Potenziale entfalten. Beide Herausforderungen sind womöglich miteinander besser vereinbar, wenn Schüler*innen in die Lage versetzt werden, erfolgreich selbstreguliert zu lernen. Das SRL könnte hier als eine Art Brücke fungieren. Beim SRL lernen Schüler*innen nämlich bewusster und strukturierter, sie wissen, was von ihnen erwartet wird, welche Ziele sie selbst verfolgen, was sie an Wissen und Fähigkeiten mitbringen und wie sie den Einsatz von Lernstrategien erfolgreich gestalten können. Schließlich, und das zeigt die empirische Forschungslage einheitlich, lernen sie so erfolgreicher (Dignath& Büttner, 2008; Stebner et al., 2022). Zeitgleich sorgen metakognitive Denkprozesse und die „Vogelperspektive“ beim Lernen dafür, dass sie sich 117 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht und ihren Lernprozess besser verstehen; sie merken beispielsweise schneller, wann die Motivation nachlässt, was und wie sie gerne lernen oder wie ihre Stimmung ist und was sie darauffolgend tun können. Dies ist nicht nur Voraussetzung dafür, erfolgreicher zu lernen, sondern auch dafür, dass Schüler*innen im Sinne der Individuation die eigenen Potenziale entfalten und im Sinne der Selbstkompetenz (Milzner, 2017) unerfüllte Bedürfnisse schneller erkennen und befriedigen. Für eine stärkere Beachtung des SRL spricht darüber hinaus auch das lebenslange Lernen. Es wird von Schüler*innen verlangt, dass sie sich zukünftig die notwendigen Fachkenntnisse selbstständiger aneignen, weil die Geschwindigkeit der gesellschaftlichen Entwicklung nicht zulässt zu wissen, welches fachspezifische Wissen Schüler*innen in fünf oder zehn Jahren beherrschen müssen (El-Mafaalani, 2021; Kirschner& Stoyanov, 2020). Darüber hinaus spielen digitale Medien, die ein hohes Ablenkungspotenzial besitzen, eine große Rolle, sowohl im privaten als auch im schulischen Bereich (Stebner et al., 2020a). Das SRL und insbesondere der bewusste und qualitativ hochwertige Einsatz von Lernstrategien können dabei helfen, den Umgang mit Smartphones und iPads lernförderlicher zu gestalten und Abhängigkeiten vorzubeugen. Lernstrategien dienen auch dazu, dass Schüler*innen mit offeneren Lernszenarien– ob in der Schule oder daheim– besser zurechtkommen. Sie geben den Schüler*innen (erst recht) dann eine notwendige Struktur, wenn diese nicht durch das Lehrpersonal oder häusliche Unterstützung gegeben ist. Lernstrategien sind daher das Handwerkszeug des SRL (Stebner et al., 2020b). Sie sind dabei als Handlungspläne zu verstehen, welche angepasst an die jeweilige Situation, den Lernenden schrittweise vorgeben, in welcher Reihenfolge welche Handlungen ausgeführt werden müssen, um die gesetzten Lernziele zu erreichen (Klauer, 1988, 2000). Eine Klassifizierung, die sich etabliert hat, ist die von Wild und Schiefele (1994). Sie unterscheiden drei Arten von Lernstrategien: (1) Kognitive Lernstrategien, (2) metakognitive Lernstrategien und (3)ressourcenbezogene Lernstrategien. Kognitive Lernstrategien sind direkt an der Informationsverarbeitung beteiligt. Dazu gehören beispielsweise Wiederholungs-, Organisationsund Elaborationsstrategien. Bei den Wiederholungsstrategien sagen Lernende beispielsweise wie beim Vokabellernen Inhalte wiederholend hintereinander laut auf. Bei Organisationsstrategien werden die Inhalte so organisiert, dass sie leichter zu lernen sind; es werden beim Lernen mit Texten beispielsweise Textmarkierungsstrategien verwendet oder Concept Maps und Zusammenfassungen erstellt. Bei Elaborationsstrategien spielt das Vorwissen, das mit dem neuen Wissen in Verbindung gebracht werden soll, eine wichtige Rolle. Beispielsweise könnte das Bilden von Analogien hilfreich sein. Es ist anzunehmen, dass die Tiefe der Verarbeitung von den Wiederholungsüber die Organisationshin zu den Elaborationsstrategien zunimmt (Craik& Lockhart, 1972) und Lernen so nachhaltiger machen kann. Metakognitive Lernstrategien sind nicht direkt an der Informationsverarbeitung beteiligt. Sie helfen dabei, unter anderem die kognitiven Lernstrategien auf einem qualitativ hochwertigen Niveau auszuführen, damit sie zu (mehr) Lernerfolg führen (Leopold& Leutner, 2015). Zu den metakognitiven Lernstrategien zählen unter ande- 118 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner rem Planungsstrategien, wie zum Beispiel das Setzen von Zielen und darüber hinaus Strategien des Monitorings und Reflektierens (Stebner et al. 2020b). Ressourcenbezogene Lernstrategien sind ebenfalls nicht direkt an der Informationsverarbeitung beteiligt. Sie sorgen dafür, dass der Rahmen des Lernens lernfreundlich ist. Nach Wild und Schiefele (1994) wird zwischen externen und internen ressourcenbezogenen Lernstrategien unterschieden. Zu den externen ressourcenbezogenen Lernstrategien gehören zum Beispiel das Suchen von Hilfe bei Peers oder Lehrkräften oder die Strategie der Umweltkontrolle, also z. B. zuerst den Schreibtisch aufzuräumen (Stebner et al., 2020b). Zu den internen ressourcenbezogenen Lernstrategien gehören z. B. Motivationsund Emotionsregulationsstrategien oder die Steuerung der eigenen Aufmerksamkeit. Die metakognitiven sowie die ressourcenbezogenen Lernstrategien werden auch als Stützstrategien bezeichnet (Dansereau, 1985); sie dienen also als Stütze, nicht nur, aber erst recht in offeneren Lernarrangements, in denen per definitionem wenig Unterstützung von außen gegeben ist. Demnach sind diese Stützstrategien das, was das SRL ausmacht. Studien zeigen hier, dass vor allem die metakognitiven Lernstrategien und Teile der ressourcenbezogenen Lernstrategien selten gefördert werden (Dignath& Büttner, 2018). 7.2.2 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht Es ist anzunehmen, dass Distanzunterricht während der Pandemie zumeist sehr offen ablief (z. B. Fischer et al., 2020; Holzer et al., 2023; Wößmann et al., 2021): Schüler*innen erhielten Aufgaben zum Abarbeiten, die meisten Schulen konnten auch vereinzelte Videokonferenzen organisieren (McElvany et al., 2021). Eine individuelle Förderung ausgehend von der Lehrkraft konnte womöglich in den seltensten Fällen so intensiv angeboten werden wie zu Zeiten des Präsenzunterrichts (Fischer et al., 2020). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass Schüler*innen in Formen offeneren Lernens stark auf sich selbst gestellt waren. Die Fehlvorstellung, SRL wäre gleichbedeutend mit offenem Lernen, gilt es auszuräumen, denn auch in geschlossenen Settings, wie zum Beispiel direkter Instruktion, sind selbstregulative Fähigkeiten (z. B. Aufmerksamkeitssteuerung, Motivationsregulation) wichtig, um erfolgreich und nachhaltig zu lernen. SRL ist für das Lernen in offenen Lernsettings aber dennoch grundlegend, weil den Lernenden– wie oben erwähnt– in offenen Lernsettings weniger Struktur vorgegeben wird, die sie sich sodann über den bewussten Einsatz von Lernstrategien selbst erarbeiten müssen. Es lässt sich schlussfolgern, dass Strategiewissen und Wissen um dessen Anwendung vor allem im Distanzunterricht dringend benötigt wurden, um Lernprozesse zu Hause erfolgreich zu initiieren und aufrechtzuerhalten. Optimalerweise würden sich Schüler*innen im Sinne der SRL-Prozessmodelle (Schmitz& Wiese, 2006; Zimmerman, 2000) ihr Lernen in drei Phasen einteilen: die präaktionale, die aktionale und die postaktionale. In der präaktionalen Phase vor dem eigentlichen Lernen würden sich Schüler*innen z. B. Ziele setzen, ihre Motivation 119 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht prüfen und regulieren oder sich „Ablenker“ vergegenwärtigen und sie beseitigen. In der aktionalen Phase würden sie immer wieder überprüfen, ob sie auf dem richtigen Weg sind, sich stärker beeilen oder ihre Ziele anpassen, falls notwendig. Hier kommt es auch zur Anwendung der kognitiven Lernstrategien, die im optimalen Falle im Sinne des Huckepack-Theorems (Klauer, 2000) in Kombination mit metakognitiven Lernstrategien zum Einsatz kommen. Die metakognitiven Lernstrategien haben dabei die Aufgabe, die Ausführung der kognitiven Lernstrategien qualitativ hochwertig zu gestalten, sodass möglichst erfolgreich gelernt werden kann. In der postaktionalen Phase reflektieren sie ihren Lernprozess sowie das Lernprodukt und beeinflussen damit den nächsten Lernprozess, indem sie z. B. bestimmen, was sie beim nächsten Mal genauso oder anders machen wollen. 7.3 Fragestellung Theoretisch wäre anzunehmen, dass Lernende im Distanzunterricht dann gut zurechtgekommen sind, wenn sie in der Lage waren, selbstreguliert zu lernen. Weil in empirischen Studien gezeigt werden konnte, dass SRL selten gefördert wird (Dignath & Büttner, 2018), besitzen deutsche Schüler*innen nicht unbedingt das notwendige prozedurale und konditionale Strategiewissen, das sie befähigt zu wissen, wie, warum und wann sie im Sinne des SRL entsprechende Lernstrategien einsetzen. Darüber hinaus fehlt ihnen Übung in der Anwendung, worunter wiederum die Automatisierung der Anwendung der Lernstrategien leidet, was zu zusätzlicher kognitiver, lernhinderlicher Belastung führt (Wirth et al., 2020). Es ist also anzunehmen, dass deutsche Schüler*innen vorwiegend Probleme dabei hatten, im Distanzunterricht zurechtzukommen und erfolgreich zu lernen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob es Unterschiede zwischen den Schulformen, dem Geschlecht und dem Alter gibt. Weil die Offenheit des Lernens auch Vorteile mit sich bringt, die unter anderem im Bereich der Selbstbestimmung liegen (Ryan& Deci, 2017), wollen wir auch betrachten, welche positiven Aspekte Schüler*innen während des Distanzunterrichts wahrgenommen haben. In diesem Beitrag gehen wir folgenden Fragen nach: 1. Welche Schwierigkeiten und Chancen haben Schüler*innen während des Distanzunterrichts wahrgenommen und inwiefern hängen diese mit dem SRL zusammen? 2. Gibt es Unterschiede bei den genannten Schwierigkeiten und Chancen hinsichtlich der Schulformen, des Geschlechts und des Alters? Zur Beantwortung der Fragen nutzen wir im Sinne eines Multi-Method-Designs zunächst qualitative und anschließend quantitative Methoden. 7.4 Methodik Stichprobe. In dieser Fragebogenstudie wurden die querschnittlichen Daten von N = 413 Schüler*innen beachtet (Alter M = 13.27; SD = 3.02; MIN = 6; MAX = 21; 55.4% 120 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner weiblich). Die Stichprobe setzt sich aus Schüler*innen1 zusammen, die zur Zeit der Befragung entweder die Grundschule (n = 71), die Oberschule (n = 66), die Gesamtschule (n = 70), das Gymnasium (n = 188) oder eine andere Schulform (Hauptschule, Realschule, Berufsschule bzw. Förderschule; n = 18)2 besucht haben. Die Gruppe der Gesamtschüler*innen wurde im Rahmen der durchgeführten Analysen aufgrund der Ähnlichkeit der Schulformen mit den Oberschüler*innen zusammengefasst, weshalb diese im Folgenden gemeinsam betrachtet und als „Gesamtschule“ bezeichnet werden (n = 136). Im eingesetzten Online-Fragebogen wurden die Schüler*innen mit einem Item unter anderem danach gefragt, wie es ihnen persönlich mit den Schulschließungen ging. Acht Prozent der Schüler*innen antworteten „sehr schlecht“, 19.4% „schlecht“, 39.5% „mittelprächtig“, 21.7% „gut“ und 11.4% „sehr gut“. Je nach Beantwortung der fünfstufigen Skala (1 = „sehr schlecht“, 2 = „schlecht“, 3 = „mittelmäßig“, 4 = „gut“ und 5 = „sehr gut“; M = 3.10; SD = 1.09) wurden den Schüler*innen im weiteren Verlauf der Befragung unterschiedliche offene Fragen gestellt: Bei einer Auswahl zwischen 1 und 3 (also „sehr schlecht“”, „schlecht“ oder „mittelmäßig“) wurden sie gefragt „Was genau war für dich während der Schulschließungen besonders schwierig?“. 271 Schüler*innen machten zu dieser Frage Angaben. Bei einer Auswahl der Antwortoption 4 oder 5 (also „gut“ oder „sehr gut“) wurden sie gefragt „Was genau war für dich während der Schulschließungen besonders toll?“. Hierzu konnten im vorliegenden Datensatz die Antworten von 142 Schüler*innen erfasst werden. Die offenen Antworten dieser 413 Schüler*innen stellen somit die Grundlage der vorliegenden Studie dar. Analysen. Für die Beantwortung der Fragestellungen erweist sich ein Mixed-Methods-Ansatz als zielführend. Zunächst werden die offenen Fragen inhaltsanalytisch ausgewertet (Rädiker& Kuckartz, 2020). Das Kodieren der Freitextantworten richtete sich nach der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse, bei der ,,mittels Kategorien und Subkategorien eine inhaltliche Strukturierung der Daten erzeugt [wird]‘‘ (Kuckartz& Rädiker, 2022, S.133). Diese wurde computergestützt mithilfe der Software MAXQDA 20 durchgeführt. Zuerst erfolgte eine erste Datenexploration, bei der besonders relevante Freitextantworten mithilfe der elektronischen Textmarker hervorgehoben und entsprechende Memos verfasst wurden. In Anlehnung an Rädiker und Kuckartz (2020) wurden vor dem Beginn des Kodierprozesses folgende Kodierregeln festgelegt: • Kodiereinheit: Da die freien Antworten sehr unterschiedlich ausfallen und von einzelnen Stichworten bis hin zu elaborierten Fließtexten reichen, kann der Anspruch, immer ganze Sätze zu kodieren, nicht eingelöst werden. Stattdessen 1 Es handelt sich um Daten der Muntermacher I-Studie. Informationen zur Gesamtstichprobe siehe Kapitel3 von Nonte, Reintjes, Grommé und Karutz in diesem Band. 2 Aufgrund der geringen Teilstichprobengröße wurden die Aussagen der Schüler*innen dieser vier anderen Schulformen im Rahmen der quantitativen Analysen nicht berücksichtigt. 127 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht Eine univariate Varianzanalyse mit dem Gesamt-Score der Schwierigkeiten als abhängige Variable und der Schulform als festen Faktor zeigt einen signifikanten Haupteffekt der Schulform, F(2, 284) = 4.04, p<.05, ηp² = .03. Post-Hoc-Tests zeigen, dass Gesamtschüler*innen signifikant häufiger Schwierigkeiten melden als Gymnasiast*innen (p<.05, ηp² = .03) (siehe Abbildung1). Der Unterschied beider Schulformen zur Grundschule wurde nicht signifikant (p>.05). Eine multivariate Varianzanalyse mit allen Schwierigkeiten (ohne GesamtScore) als abhängige Variable und Schulform als festen Faktor zeigt einen signifikanten Haupteffekt der Schulform, F(5, 280) = 4.41, p < .001, ηp² = .07. Post-Hoc-Tests zeigen signifikante Unterschiede zwischen Gesamtschüler*innen (M = 0.33) und Gymnasiast*innen (M = 0.13) in Bezug auf die Schwierigkeit, die dem Lernen allgemein zugeordnet werden können (p < .05, ηp² = .06). Demnach melden Gesamtschüler*innen in dieser Kategorie signifikant mehr Schwierigkeiten als Gymnasiast*innen. Hingegen überraschend melden Gymnasiast*innen (M = 0.26) im Vergleich zu Grundschüler*innen (M = 0.08) signifikant mehr Schwierigkeiten, die der Kategorie der internen ressourcenbasierten Lernstrategien zugeordnet werden können (p< .05, ηp² = .05). Alle anderen Unterschiede zwischen den Schulformen sind statistisch nicht signifikant (p>.05). Die Nennung der Schwierigkeiten unterscheidet sich in keiner Kategorie hinsichtlich des Geschlechts der Schüler*innen (p>.05). Das Alter der Schüler*innen korreliert nur mit den Schwierigkeiten, die den internen ressourcenbasierten Lernstrategien (r = .22; p<.001) zugeordnet werden konnten. Demnach werden umso mehr Schwierigkeiten in diesem Bereich genannt, je älter die Schüler*innen sind. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Lernenallgemein KognitiveLS MetakognitiveLS externeRessourcen interneRessourcen Gesamt‐Score Grundschule Gesamtschule Gymnasium * * * Abb. 1: Schwierigkeiten in Abhängigkeit der Schulformen (* = signifikant auf 5%-Signifikanzniveau) 128 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner 7.5.2 Chancen Ergebnisse der qualitativen Analysen Analog zur Auswertung der Antworten auf die Frage nach den besonderen Schwierigkeiten wurden die Antworten der Schüler*innen im Hinblick auf die Frage nach Aspekten, die sie in dieser Zeit als besonders toll erlebt haben, analysiert. Eine erste Datenexploration ließ erkennen, dass sich wieder Aspekte, die sich auf das Lernen (66 Kodierungen) beziehen, und solche Aspekte, die sich auf sonstige Tätigkeiten (89 Kodierungen) beziehen, unterscheiden lassen, weshalb sich das vorhandene Kategoriensystem mit seinen deduktiven Kategorien auch auf diese Antworten anwenden ließ. Anhand des Materials konnten dann wiederum unterschiedliche Subkategorien gebildet werden. Da sich im Material keine Aussagen zu den Kategorien Kognitive Lernstrategien und Metakognitive Lernstrategien identifizieren lassen, werden im Folgenden lediglich die Kategorien Lernen allgemein und die Kategorien zu den externen und internen ressourcenbezogenen Strategien vorgestellt. Lernen allgemein Die Schüler*innen heben insbesondere die „Eigenständigkeit“ (#276, 16-jährige Gymnasiastin), „die Selbstorganisation“ (#318, 18-jähriger Gymnasiast) und die „[…] eigene Verantwortung“ (#722, 17-jährige Gymnasiastin) hervor (Subkategorie Selbstständigkeit/Eigenverantwortung), die sie während der Schulschließungen als Vorteil wahrgenommen haben. Entsprechend erlebt diese Gruppe die Schulschließungen auch als eine Phase des reduzierten Drucks seitens der Schule („nicht so viel Belastung wie in der Schule“, #338, 14-jähriger Gymnasiast; „Kein Druck bezüglich Klassenarbeiten“, #481, 16-jähriger Gymnasiast) und eine mögliche Ursache für die in den Lockdowns wahrgenommene größere zeitliche Flexibilität kann darin gesehen werden, dass sie zudem den Entfall des Schulwegs als weitere Chance benennen („Nicht zur Schule fahren zu müssen“, #281, 16-jährige Gymnasiastin; „keine Anfahrt zur Schule“, #681, 16-jähriger Gesamtschüler). Darüber hinaus scheinen einige Schüler*innen einen subjektiv geringeren Arbeitsaufwand während der Schulschließungen gehabt zu haben. So schildert beispielsweise ein 12-jähriger Gymnasiast: „Ich hatte kaum Schule und konnte mich schon sehr früh auf dem Antoniuspark mit meinen Freunden treffen und Basketball spielen, weil ich meistens mit den Aufgaben sehr schnell fertig geworden bin“ (#578). Externe Ressourcen In Bezug auf externe Ressourcen gibt ein 7-jähriger Grundschüler an, es sei gut für ihn gewesen, „[d]ass ich keine Lehrer hatte, die immer alles erklären wollen“ (#165). Ein weiterer Vorteil für das Lernen während der Schulschließungen lässt sich an den Aussagen der Schüler*innen insofern festhalten, als sie verstärkt digitale Endgeräte verwenden konnten („mit IPad zu arbeiten“, #276, 16-jährige Gymnasiastin). 129 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht Interne Ressourcen Einige Schüler*innen schildern eine höhere Flexibilität bei der Bearbeitung der gestellten Aufgaben. So stellt eine 16-jährige Gesamtschülerin heraus: „Man konnte sich seine Zeit selber einteilen und war flexibler, in Bezug auf Pausen, aber auch bei der Einteilung der Aufgaben“ (#611). Auch eine wahrgenommene bessere Möglichkeit zum konzentrierten Arbeiten wird als Chance wahrgenommen („ich konnte mich besser konzentrieren“, #368, 13-jährige Gesamtschülerin; „war nicht so abgelenkt“, #690, 15-jährige Person ohne Angabe des Geschlechts, Realschule) und auch die Motivation spielt eine Rolle („motivierter und vor allem produktiver“, #276, 16-jährige Gymnasiastin). Ergebnisse der quantitativen Analysen Hinsichtlich der quantitativen Ausprägung der kodierten Kategorien lässt sich feststellen, dass die von den Schüler*innen genannten Chancen nur den Kategorien Lernen allgemein sowie den externen und internen ressourcenbezogenen Lernstrategien zugeordnet werden können (siehe Tabelle3). Tab. 3: Quantitative Ausprägungen der kodierten Kategorien zu Chancen Lernen allgemein Externe Ressourcen Interne Ressourcen GesamtScore Mittelwert 0.13 0.01 0.21 0.35 Standardabw. 0.34 0.12 0.41 0.59 Minimum 0 0 0 0 Maximum 1 1 1 3 Eine univariate Varianzanalyse mit dem Gesamt-Score der Chancen als abhängige Variable und der Schulform als festem Faktor zeigt keinen signifikanten Haupteffekt der Schulform, F(2, 138) = 1.50, p>.05, ηp² = .02. Die getätigten Aussagen sind also unabhängig von der Schulform. Eine multivariate Varianzanalyse mit allen Chancen (ohne Gesamt-Score), die dem Lernen allgemein und den externen wie internen ressourcenbezogenen Lernstrategien zugeordnet werden konnten, als abhängige Variable und Schulform als festem Faktor zeigt einen signifikanten Haupteffekt der Schulform, F(3, 137) = 4.13, p<.01, ηp² = .08. Post-Hoc-Tests zeigen signifikante Unterschiede zwischen Gesamtschüler*innen (M = 0.30) und Grundschüler*innen (M = 0.00) in Bezug auf die Chancen, die den internen ressourcenbezogenen Lernstrategien zugeordnet werden können (p<.05, ηp² = .12). Demnach melden Gesamtschüler*innen in dieser Kategorie signifikant mehr Chancen als Grundschüler*innen (siehe Abbildung2). Alle anderen Unterschiede zwischen den Schulformen sind statistisch nicht signifikant (p>.05). Die Nennung der Chancen unterscheidet sich in keiner Kategorie hinsichtlich des Geschlechts der Schüler*innen (p>.05). Das Alter der Schüler*innen korreliert 130 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner nur mit den Chancen, die den internen ressourcenbasierten Lernstrategien (r = .20; p<.05) zugeordnet werden konnten. Demnach werden umso mehr Chancen in diesem Bereich genannt, je älter die Schüler*innen sind. 7.6 Diskussion Bei der näheren Betrachtung der dargestellten Kategoriensysteme wird auf den ersten Blick ersichtlich, dass das Lernen für die Schüler*innen während der Schulschließungen eine zentrale Rolle gespielt hat, denn sowohl die offenen Antworten auf die Frage nach besonderen Schwierigkeiten als auch auf die Frage nach Chancen beziehen sich zum Großteil auf Aspekte, die sich mit dem Lernen innerhalb und außerhalb der Institution Schule befassen. Dies ist nicht besonders verwunderlich: Während die Schulen für die Kinder von Eltern in systemrelevanten Berufen während des Lockdowns eine Notbetreuung anboten, blieben sie für die Mehrheit der Kinder nach den Osterferien 2020 geschlossen (Reintjes et al., 2021). Dies stellte einen starken Einschnitt im Leben aller Schüler*innen in Deutschland dar, da sie– insbesondere in Ganztagsschulen– in der Regel mit ihren Gleichaltrigen sowie dem pädagogischen Personal einen großen Teil ihres Tages in der Schule verbringen. Zudem implizierte der Erzählimpuls durch die Verwendung des Wortes Schulschließungen (statt z. B. Lockdown) ggf. gegenüber den Schüler*innen auch, dass die Forscher*innen insbesondere an derartigen Aspekten interessiert waren, sodass die Schüler*innen entsprechend antworteten. Darüber hinaus wird deutlich, dass die Schüler*innen Schwierigkeiten in allen nach Wild und Schiefele (1994) unterschiedenen Strategiebereichen benennen. Vor 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 Lernenallgemein externeRessourcen interneRessourcen Gesamt‐Score Grundschule Gesamtschule Gymnasium * Abb. 2: Chancen mit Signifikanzen zwischen den Schulformen (* = signifikant auf 5%-Signifikanzniveau) 131 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht allem den Stützstrategien (siehe Kap.2.1) kommt eine hervorgehobene Bedeutung zu, da diese deutlich häufiger kodiert werden konnten als Aspekte des kognitiven Bereichs. Insgesamt deckt sich die Befundlage hier mit der aktuellen Forschung zum SRL, die unter anderem zeigt, dass metakognitive und bestimmte ressourcenbezogene Lernstrategien (z. B. Motivationsregulation) seltener gefördert werden, während sich Lehrkräfte mit kognitiven Strategien gut auskennen und diese im Unterricht entsprechend häufiger fördern (Dignath& Büttner, 2018). Zudem konnten insbesondere im Bereich der ressourcenbezogenen Strategien viele Aspekte den induktiven Subkategorien zugeordnet werden. Die Schüler*innen benannten hier also eine besonders große Bandbreite unterschiedlicher subjektiv wahrgenommener Schwierigkeiten, aber auch Chancen.4 Die benannten Schwierigkeiten im Bereich der externen Ressourcen lassen sich zum Teil sicherlich darauf zurückführen, dass sich die Kommunikation mit den primären Ansprechpersonen während der Schulschließungen, auch hinsichtlich des Lernens, veränderte, da die Schüler*innen sowohl Peers als auch Lehrkräfte auf einmal nicht mehr jeden Tag sahen. So gaben in einer Befragung thüringischer Lehrkräfte 60% der Lehrkräfte an, während des ersten Lockdowns pro Woche nur drei bis fünf Mal in Kontakt mit Schüler*innen zu stehen, während immerhin nur eine Minderheit gar keinen Kontakt hatte (Dreer& Kracke, 2021). Im Hinblick auf die internen Ressourcen ergibt sich hingegen auf den ersten Blick insofern ein widersprüchliches Bild, als sich Alterseffekte sowohl bei der Nennung von Schwierigkeiten als auch der Chancen zeigen. Die Tatsache, dass mit zunehmendem Alter der Schüler*innen mehr Schwierigkeiten genannt werden, die den internen Ressourcen zugeordnet werden konnten, lässt darauf schließen, dass Aspekte wie Motivation, Emotionsregulation und das Schaffen von Ausgleich bei älteren Schüler*innen eine größere Rolle spielen. Dies lässt sich ggf. auf das Einsetzen oder das Ende der Pubertät und ein damit verbundenes Schwinden schulischer Motivation (Martin& Steinbeck, 2017) oder eine größere kognitive Reife und ein demnach gesteigertes Bewusstsein für ihr Lernen zurückführen. Zugleich benennen ältere Schüler*innen im Bereich der internen Ressourcen auch signifikant mehr Chancen. Diese beziehen sich vor allem auf Aspekte der flexibleren Arbeitszeiteinteilung und einer verbesserten Konzentration. Diese Schüler*innen haben also offenbar in den Schulschließungen eine Möglichkeit erkannt, um ihr Bedürfnis nach Autonomie befriedigen zu können (Ryan& Deci, 2017). Insgesamt lässt sich also schlussfolgern, dass die älteren Schüler*innen womöglich stärker mit sich selbst beschäftigt sind und daher die ressourcenbezogenen Stützstrategien mit zunehmendem Alter an Wichtigkeit gewinnen. Problematisch erscheint uns die Tatsache, dass Gesamtschüler*innen im Vergleich zu Gymnasiast*innen signifikant häufiger von Problemen mit lernbezogenen Aspek4 Huber et al. (2021) können anhand der Befunde des Schul-Barometers für Deutschland, Österreich und die Schweiz ebenfalls bei Schüler*innen der Sekundarstufe II eine große Bandbreite subjektiv wahrgenommener positiver Konsequenzen der Schulschließungen nachweisen. Diese decken sich zu großen Teilen mit den in der vorliegenden Studie benannten Chancen. 132 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner ten berichten. Bei einer differenzierteren Betrachtung wird ersichtlich, dass sich diese Unterschiede zwar nicht primär auf die nach Wild und Schiefele (1994) unterschiedenen Strategiebereiche, sondern vor allem auf weitere Aspekte beziehen, die mit dem Lernen innerhalb und außerhalb der Schule zusammenhängen. Hierunter fällt aber zum Beispiel auch die Fähigkeit zum selbstregulierten Arbeiten, die nicht zuletzt als wichtige Kompetenz im Hinblick auf das lebenslange Lernen angesehen wird und somit letztendlich eine Zielstellung des SRL als Schlüsselkompetenz darstellt (Lesperance et al., 2023). Gesamtschulen, deren Zahl sich in den letzten 15 Jahren in Deutschland etwa verdreifacht hat und die konzeptionell als Schulen für alle gedacht sind (Graalmann et al., 2023), verfügen qua Ausrichtung über eine besonders heterogene Schüler*innenschaft. Da vor allem Schüler*innen im unteren Leistungsbereich und in sozioökonomisch benachteiligten Lagen überdurchschnittlich stark und langfristig von Lernstrategietrainings profitieren können (De Boer et al., 2018), kommt dem SRL an Gesamtschulen folglich eine wichtige Bedeutung zu. Geben die bis dahin dargestellten Ergebnisse der Auswertung ausschließlich Anlass zur Besorgnis? Nicht zwingend, und das in mehrfacher Hinsicht: Zuerst müssen wir uns vor Augen halten, dass diejenigen Schüler*innen, die in ihren Antworten viele unterschiedliche Schwierigkeiten angeben, offensichtlich auch zu einem gewissen Grad ein Bewusstsein für ihr Lernen bzw. die damit verbundenen Schwierigkeiten haben. Sie nehmen in der retrospektiven Betrachtung die sprichwörtlich beim SRL geforderte Vogelperspektive ein, sind also in Bezug auf ihre Metakognition sehr aktiv (Boekaerts, 1999; siehe auch Kap.2.1). Ergebnis einer solchen Auseinandersetzung auf Metaebene kann folglich die verstärkte Nennung von Problemen sein, was im Prinzip positiv zu werten ist. Zum anderen wird in den vorliegenden offenen Antworten durchaus auch eine ganze Reihe lernbezogener Chancen genannt, die die Schüler*innen– unabhängig von Schulform, Geschlecht oder Alter– während der Schulschließungen wahrgenommen haben. Diese liegen insbesondere im Bereich der internen Ressourcen vor und beziehen sich auf Aspekte der flexibleren Arbeitszeiteinteilung und einer verbesserten Konzentration. Daran anschließend muss die Frage gestellt werden, welche Lehren sich aus der Corona-Pandemie und den damit verbundenen Schulschließungen für das SRL im Hinblick auf zukünftige Krisen ziehen lassen (siehe auch Kapitel10 von Karutz in diesem Band). Hätten die Ergebnisse dieser Studie anders ausgesehen, wenn das SRL in den letzten Jahren bereits flächendeckend systematisch in Deutschland in den Schulen gefördert worden wäre? Die Förderung des SRL sollte im Unterricht eine zentrale Rolle spielen und kann nach Dignath und Veenman (2021) auf zwei Arten erfolgen: Zum einen müssen den Schüler*innen Lernstrategien direkt vermittelt werden. Entsprechende Konzepte finden sich für unterschiedliche Fächer zum Beispiel bei Gold et al. (2004) oder Stebner et al. (2015). Da eine rein direkte Förderung nicht ausreicht, müssen die eingeführten Strategien im Unterricht immer wieder eingesetzt und somit indirekt gefördert werden (Schuster et al., 2018, 2023; Stebner et al., 2022). Verschiedene Möglichkeiten der indirekten Förderung von Lernstrategien haben Stebner et al. (2020b) zusammengestellt. Weil die Implementation des SRL in den Schulalltag nicht 133 Selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht nur eine Frage der Unterrichtsentwicklung, sondern der Schulentwicklung ist, handelt es sich um einen komplexen Schulentwicklungsprozess, bei dem alle Menschen des pädagogischen Personals und bestenfalls auch die Eltern bzw. Erziehungsund Sorgeberechtigten an Bord geholt werden müssten, damit im Sinne der Transparenz Klarheit darüber besteht, was, wann und wie gefördert wird (Stebner et al., 2019). So müssen Schulen zunächst sicherstellen, „dass entsprechende Vorstellungen und Konzepte innerhalb von Einrichtungen zwischen den Bildungsfachkräften geteilt werden“ (Deutsche Akademie der Naturforscher Leopoldina, 2024, S.73). So müssen angehende Lehrkräfte bereits im Studium Kenntnisse über SRL und konkrete Möglichkeiten der Förderung erwerben. Die Forderung nach einer verstärkten Implementation entsprechender Lerngelegenheiten formuliert auch die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK, 2025). Das erscheint insofern besonders wichtig, als Studien zeigen können, dass solche Lehrkräfte, die sich gut auskennen und selbst gut darin sind, selbstreguliert zu lernen, auch erfolgreicher SRL fördern (Karlen et al., 2023). Zuletzt bleibt es, die sich aus dem gewählten Forschungsdesign entstehenden Limitationen der vorliegenden Studie zu nennen. So sind die Äußerungen der Schüler*innen zu einem sehr großen Teil auf einzelne Wörter, Wortgruppen und Einzelsätze beschränkt. Deutlich seltener liegen Antworten vor, die aus mehreren Sätzen bestehen. Dies führt dazu, dass unverständliche Aussagen nicht berücksichtigt werden konnten und sehr kurze Antworten zum Teil seitens der Auswertenden stark interpretiert werden mussten, worunter die Trennschärfe, also die eindeutige Zuordnung der Antworten zu einer der Kategorien gelitten haben könnte. Ebenso spielen die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen bei den offenen Antworten eine Rolle. Diese sind nämlich notwendig, um die Frage nach Schwierigkeiten bzw. Chancen überhaupt beantworten zu können. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Beteiligung der Schüler*innen im Rahmen einer mündlichen Befragung höher und ihre Antworten teilweise elaborierter gewesen wären. Außerdem lässt sich trotz ergriffener Maßnahmen zur Steigerung der Qualität des Kodierprozesses nicht ausschließen, dass die Auswertenden die Entstehung der Kategoriensysteme und der induktiven Subkategorien mit ihren subjektiven Vorannahmen entscheidend beeinflusst haben. 7.7 Fazit Im vorliegenden Beitrag haben wir uns damit beschäftigt, welche Schwierigkeiten und Chancen Schüler*innen während des Distanzunterrichts wahrgenommen haben. Dabei zeigt sich eine große Bandbreite, die vom Erleben der Schulschließungen als kaum zu bewältigende Herausforderung bis zu einem verstärkten Erleben von Eigenständigkeit und Selbstwirksamkeit reicht. Wir konnten zudem verdeutlichen, dass sich viele der von den Schüler*innen getätigten Aussagen insofern unter Aspekten des SRL subsumieren lassen, als sich diese auf die von Wild und Schiefele (1994) unterschiedenen Strategiebereiche beziehen und Kenntnisse entsprechender Strategien in diesen 134 Tobias Koch, Christian Reintjes, Sonja Nonte & Ferdinand Stebner Bereichen beschriebene Probleme potenziell hätten vermeiden können. Auch Unterschiede hinsichtlich der Schulformen und des Alters konnten aufgezeigt werden. So zeigen sich neben einer herausgehobenen Bedeutung interner ressourcenbezogener Strategien auch besondere Herausforderungen bei der Gruppe der Schüler*innen an Gesamtschulen. Abschließend lässt sich festhalten, dass sich die unter anderem von Fischer et al. (2020) hervorgehobene besondere Relevanz des SRL auch in unseren Daten manifestiert. Es ergibt sich mit Blick auf das SRL die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels in Schule, der sodann ermöglichen würde, dass Schüler*innen auf Dauer die Kompetenzen des SRL erwerben, um zukünftigen Herausforderungen mit Blick auf das Lernen gewappnet zu sein. Ziel sollte die Entwicklung einer Schulkultur des SRL sein, bei der es für Schüler*innen normal und üblich ist, dass sie selbst zu großen Teilen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen, weil sie es können. Literatur Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today– Theory, research, and practice. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. https://doi.org/10.1016/ S0883-0355(99)00014-2 Craik, F. I. M.& Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671–684. https://doi.org/10.1016/S00225371(72)80001-X Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. Chipman& R. 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Mit diesem Vorgehen war es möglich, die Perspektiven von Kindern und Jugendlichen zu vergleichen und in ein Verhältnis zu setzen. Ziel ist dabei eine explorative bzw. induktive Kategorienbildung gewesen (Mayring, 2015), um Erkenntnisse zur Frage zu generieren, welche Themen der gesellschaftlichen Krise für Kinder und Jugendliche relevant sind und wie sie sich diese persönlich aneignen. Das herausgearbeitete Kategoriensystem wird dabei hinsichtlich der Forschungsfrage und insbesondere der Differenzen und Gemeinsamkeiten von Kindern und Jugendlichen reflektiert (Kuckartz& Rädiker, 2022). Für die Analyse haben wir den Datenkorpus in einem ersten Schritt nach Kindern im Alter von 6–12 Jahren und Jugendlichen im Alter von 13–18 Jahren unterteilt. Von den 635 Teilnehmenden konnten so Antworten von 341 Jugendlichen und 294 Kindern einbezogen werden. Insbesondere wurden die Filterfragen des Fragebogens berücksichtigt. Nachdem die Schüler*innen gebeten worden sind, einzuordnen, wie sie mit den Schulschließungen zurechtkamen (sehr gut, gut, mittelmäßig, schlecht, sehr schlecht), wurden die Heranwachsenden hier aufgefordert, je nachdem was sie angekreuzt hatten, direkt ihre Erfahrungen mit der Krise zu beschreiben (z. B. „Was genau war für dich während der Schulschließungen besonders schwierig?“). Die Rate und die Ausführlichkeit der Antworten unterscheiden sich zwischen den Fragen stark. Beispielsweise antworten 276 Jugendlichen auf die Frage, was sie negativ an den Schulschließungen fanden, dagegen haben sich „nur“ 61 Jugendliche auf die Frage zu positiven Erfahrungen mit Schulschließungen bezogen. Für die induktive Kategorienbildung haben wir in der Analyse Kategorien aus dem Datenmaterial abgeleitet und in einem Verallgemeinerungsprozess abstrahiert (Mayring, 2015). Dazu wurden die Antworten der einzelnen Kinder und Jugendlichen durchgearbeitet und einer passenden Kategorie zugeordnet (Kuckartz& Rädiker, 2022). Die längeren Antworten der Jugendlichen konnten durch eine schrittweise Zusammenfassung gebündelt werden (Mayring, 2015). Für die Bildung des Kategoriensystems wurden mehrere Iterationsschleifen und Phasen der Reorganisation durchlaufen: Inhaltsähnliche Kategorien wurden gruppiert und zusammengefasst, zu Anfang breit ausgelegte Kategorien ausdifferenziert (Kuckartz& Rädiker, 2022). Aus den zunächst gewonnenen Subkategorien bildeten wir schließlich fünf Hauptkategorien. 144 Sven Thiersch& Dominik Krinninger 8.4 Zwischen Adaption und Krisendiagnose. Ergebnisse der induktiven Kategorienbildung In der folgenden Darstellung haben wir uns gegen eine in der qualitativen Inhaltsanalyse durchaus übliche tabellarische Erstellung des Kategoriensystems entschieden. Ausgewählte Textzitate zu den einzelnen Kategorien werden aber exemplarisch aufzeigen, für welche Kategorien welche Fälle und Antworten typologisch stehen (Kuckartz& Rädiker, 2022). In der induktiven Kategorienbildung konnten fünf Kategorien herausgearbeitet werden: Adaption; Verhäuslichung; Kulturelle Erfahrungen und Teilhabe; Sozialität, Anerkennung und Integration; Krisendiagnosen und -erklärungen. 8.4.1 Adaption Adaption konnte qualitativ und auch quantitativ als eine entscheidende Kategorie für die Aneignung der Krise von Kindern und Jugendlichen herausgearbeitet werden. Sie umfasst alle Antworten, die eine Anpassung an die neuen sozialen, zeitlichen und räumlichen Strukturen in einer pandemischen Situation (z. B. im Home-Learning) zum Ausdruck bringen. Folglich werden Belastungen aber auch Möglichkeiten der neuen „Zwangsautonomie“ im Home-Learning sowie Entgrenzungen und eine Durchmischung (z. B. der Kommunikation) zwischen den öffentlichen (z. B. Schule) und privaten (z. B. Familie) Räumen thematisiert. Im Kern der Kategorie steht dabei sowohl bei den Kindern als auch bei den Jugendlichen die Frage nach der Assimilation der neuen Arbeitsund Lernformen. Eine Subkategorie stellt hier die eigenständige Neuorganisation des Tagesablaufs zwischen artikulierten Überforderungen auf der einen und der positiven Betonung neuer Gelegenheitsstrukturen bzw. Möglichkeitsräume auf der anderen Seite dar. Des Weiteren sind der Besitz bzw. das Einüben didaktisch-methodischer und metakognitiver Kompetenzen (Freiarbeit, selbstreguliertes Lernen) zentralthematisch, um– aus der Perspektive der Heranwachsenden– Home-Learning überhaupt umsetzen zu können. Insbesondere die Schüler*innen der weiterführenden Schulen verbinden mit Schulschließungen in erster Linie, dass sie für das eigene Lernen und die Lernerfolge selbst verantwortlich und dabei auf sich gestellt sind. Diese Responsibilisierungen, die im Zuge neoliberaler Steuerungsmechanismen auch im Präsenzunterricht nachgezeichnet werden (Kuhlmann& Thiersch, 2023), haben aus der Perspektive dieser Schüler*innen in der Krise zugenommen. Der überwiegende Teil der Schüler*innen äußert hier Probleme, z. B. in der Selbstorganisation des Lernens (Gymnasiastin, 15 Jahre: „Zu lernen komplett selbst zu arbeiten und die Aufgaben rechtzeitig fertig zu kriegen“), im selbstständigen Erledigen der Aufgaben (Grundschülerin, 9 Jahre: „Die ganzen Aufgaben zu schaffen“; Grundschülern, 8 Jahre: „Die Aufgaben ohne Lehrerin zu lösen“) oder den Tagesablauf zu strukturieren (Gymnasiast, 11 Jahre: „Meinen Tagesablauf zu strukturieren und Freunde treffen/ genug Sport zu machen“). Mitunter erfahren ältere Schüler*innen eine „Verdoppe- 145 Eine neue Welt? lung“ von Schule, bei der sie morgens im Online-Unterricht lernen und am Abend selbstständig schulische Aufgabe lösen, wie es sich in diesem Ankerfall dokumentiert. „Es waren viel zu viele Aufgaben, sodass man mehrere Stunden an einem Fach saß und einen hat dann noch der ganze Kram von den anderen Fächern erwartet. Dann saß man oft noch nachts dran und da man keine Schule hatte hat man sich erlaubt die Aufgaben auf den Abend zu verschieben und morgens dann zur gewöhnlichen Schulzeit aufzuwachen, war dann wieder ziemlich schwer. Außerdem hat man nicht unbedingt Freunde in seinen Kursen die einen unterstützen. Zu viele Aufgaben neben Videokonferenzen“ (Gesamtschülerin, 18 Jahre). Bei diesen Schüler*innen stellt sich insofern die Frage, wie sie das Wegbrechen institutioneller Räume und Praktiken in einer Krise kompensieren und bewältigen und eigene Arbeitsund Lernstrukturen aufbauen können. Im maximalen Kontrast zu den eben dargestellten Antworten artikulieren einige Schüler*innen auf die Frage, was sie an den Schulschließungen positiv fanden, aber auch, dass sie sich und ihren Alltag selbst strukturieren und sich somit vom starren und heteronomen Zeitund Raumregime der Institution Schule ein Stück weit lösen konnten, wie es im folgenden Fallbeispiel deutlich wird. „Man konnte sich seine Zeit selber einteilen und war flexibler, in Bezug auf Pausen, aber auch mit der Einteilung der Aufgaben. Ich hatte mehr Zeit für Dinge, wofür ich sonst nicht so viel Zeit hatte, also ich hatte insgesamt ein bisschen mehr Freizeit“ (Gesamtschülerin, 16 Jahre). Sie deuten die Krise als „Freiraum“, also ein Moratorium, das Möglichkeiten bietet, ein eigenständiges und -bestimmtes Leben ohne Verpflichtungen und Verbindlichkeiten zu führen (Gymnasiast, 18 Jahre: „Der Freiraum an Tagen, an denen man weniger zu tun hatte und die Selbstorganisation“; Gesamtschüler, 18 Jahre: „Viel Freizeit, weniger Verpflichtungen, kaum Stress“). Es werden insbesondere die freie Zeiteinteilung, die hohe Flexibilität und das eigenständige Bearbeiten der Aufgaben angesprochen. Zwar nennen einige Grundschüler*innen (6–10 Jahre) als Gewinn der Schulschließungen das Ausschlafen und im Einzelfall wird das Lernen nach Wochenplänen als hilfreich hervorgehoben, insgesamt kommen aber vor allem bei den Jugendlichen und den 10bis 12-Jährigen diese Themen zum Ausdruck. 8.4.2 Verhäuslichung Die Frage der Verhäuslichung, verstanden als ein die Kindheit bzw. Jugend prägender zivilisatorischer Rationalisierungsprozess, wird schon länger diskutiert. In der Kindheitsforschung wurde und wird Verhäuslichung vor allem im Kontext der Transformation von einer Straßenzu einer mediatisierten Kinderzimmerkindheit (kritisch) diskutiert. Danach verlagerte sich in der modernen Gesellschaft die Lebenswelt der Kinder immer mehr in geschützte, aber zugleich isolierte Räume hinein (Zeiher, 1983; Zinnecker, 1990). In der Jugendforschung werden Verhäuslichungsprozesse mit einer 146 Sven Thiersch& Dominik Krinninger starken Orientierung an den Eltern und dem noch recht jungen Phänomen der Postadoleszenz beobachtet, womit Ablösungsprozesse von den Eltern im Zuge des Bildungsmoratoriums aufgeschoben oder blockiert werden (Zinnecker, 2000). Auch für die in Muntermacher I befragten Kinder und Jugendliche sind Verhäuslichungsprozesse, gesteigert durch die Schulschließungen, bedeutsam. Kinder beklagen dabei die lokale enge Bindung an ihr häusliches Umfeld (Grundschüler, 9 Jahre: „Ich fand es doof, dass ich die ganze Zeit zu Hause bleiben musste“) und heben die Kompetenzen ihrer Lehrer*innen in sozialer aber auch in fachlicher Hinsicht hervor (Grundschülerin, 8 Jahre: „Die Lehrerin kann besser erklären als Mama und sie hat mehr Zeit“). Jugendliche vermissen aufgrund der wahrgenommenen Verhäuslichung, obwohl der Kontakt über Medien bestand, in erster Linie ihre Peers. Hier wird sowohl der fehlende Kontakt zu den schulischen Peers als auch zu den außerschulischen Freund*innen bedauert, wie es sich in diesem Beispiel dokumentiert. „Das ich meine Freunde nicht (so oft) sehen konnte. Jeder hatte irgendwie so seinen Kram zu tun und wir verbringen normalerweise die meiste Zeit zusammen auf dem Weg zur Schule. Und während des B-Szenarios waren alle in der anderen Teillerngruppe“ (Gymnasiastin, 16 Jahre). Eine weitere Subkategorie von Verhäuslichung sind Konflikte in der Familie, z. B. aufgrund der Wohnverhältnisse oder einer insgesamt angespannten Situation. Sowohl Kinder als auch Jugendliche berichten von Konflikten und Streit als häusliches Erfahrungsmuster: „Alleine zu sein und zur selben Zeit immer wieder schrecklichen Streit zu Hause zu haben“ (Gesamtschülerin, 19 Jahre). „Mehr Freiraum. Durch die lange und intensive Zeit zusammen gab es oft Reibereien und Streitigkeiten. Daher wäre ein wenig Freiraum wieder wünschenswert“ (Gesamtschüler, 17 Jahre). „Wir hatten viel zu tun und ich habe viele Geschwister deswegen gab es manchmal auch Streit“ (Grundschülerin, 9 Jahre). Mitunter wird die soziale Verdichtung zuhause nicht direkt angesprochen, sondern an praktischen Problemen ablesbar: „Dass [es] oft laut war wegen dem Staubsauger“ (Grundschülerin, 9 Jahre). Die Corona-Krise wird hier belastend für die familialen Beziehungen wahrgenommen. Kinder und Jugendliche berichten bspw. auch von Streit zwischen den Eltern oder bekommen die psychosozialen Probleme der Eltern mit. Die Re-Familialisierung in der Corona-Krise führt zu einer Auseinandersetzung mit diffusen Beziehungsfragen, die regressiv eine Einsozialisation in universalistische Handlungsund Rollenmuster blockiert und zugleich Bildung und Lernen stärker (wieder) zum Privatproblem macht. Einige Kinder und Jugendliche werten die Zeit mit der Familie 147 Eine neue Welt? aber auch als positiven und unterstützenden Effekt der Corona-Krise und den damit verbundenen Schulschließungen: „viel Zeit mit der Familie zu verbringen<br> es waren fast immer alle zuhause, sodass ich mich nie alleine gefühlt habe und ich konnte immer fragen wenn ich nicht weiter kam <br>“ (Gymnasiastin, 12 Jahre). Insbesondere werden bei diesen Kindern und Jugendlichen mit Verhäuslichung eine Entschleunigung und Entspannung des Schulalltags verbunden, wie es in der Kategorie „Adaption“ bereits angedeutet worden ist. Insgesamt betrachtet, hat der Bedeutungsverlust der Straße als Spiel-, Bewegungsund Lernort in der Corona-Krise aber einen Schub erfahren (z. B. in vorübergehenden Sperrungen von Spielplätzen) und die Heranwachsenden fühlten sich an einen Ort gebunden. Verhäuslichung als ein gesellschaftliches „Gestaltungsprinzip“, das darauf basiert, soziale Handlungen mit Hilfe dauerhafter Befestigungen voneinander zu isolieren und auf diese Weise stabile und berechenbare Handlungsräume zu schaffen“ (Zinnecker, 1990, S.143), wird von den Kindern und Jugendlichen so überwiegend einschränkend wahrgenommen. Während Zinnecker im Zuge der sozialen Ausdifferenzierung der modernen Gesellschaft die Figur einer funktionalen Segmentierung von Kindheit und Kindern beschreibt, bedeutet die von den Kindern und Jugendlichen wahrgenommene häusliche Enge und die damit verbundenen Belastungen aber, dass sich– bspw. durch digitale Medien ermöglicht– die „Lebensweltinseln“ (wieder) zusammenschieben und im Zuhause kulminieren. 8.4.3 Kulturelle Erfahrungen und Teilhabe In kulturellen Räumen und Praktiken werden gesellschaftliche Strukturen in sozialen Interaktionen und Praktiken erfahren, gelebt und (re-)produziert (Rieger-Ladich, 2014). In dieser Hinsicht erleben, wie es die Analyse der Antworten zeigt, die Kinder und Jugendlichen eine doppelte Einschränkung: Sie beklagen nicht nur, dass ihnen kulturelle Räume und Praktiken (z. B. Theater, Kino, offene Jugendeinrichtungen) entzogen blieben, die eine Subkategorie bilden. Auch die Schule entfällt für sie– gerade für Heranwachsende aus sozial benachteiligten Milieus– als ein wichtiger Raum für außerunterrichtliche kulturelle Erfahrungen (z. B. Ausflüge, Feste). Für einige Kinder und Jugendliche stellen die kulturellen Aktivitäten einen Gegenpol oder eine Abwechselung zum schulischen Alltag dar. Auffällig ist, dass die meisten Kinder und Jugendlichen, obwohl zu dem Zeitpunkt die meisten kulturellen Einrichtungen wieder offen waren, im Wunschmodus verbleiben. Nur wenige haben ein persönliches Aufholprogramm, wie es in der folgenden Antwort deutlich wird, gestartet. „Wir haben eine Art Liste erstellt mit Dingen die wir diesen Sommer nachholen wollten. Ein paar Punkte haben wir schon abgeharkt aber vieles bleibt noch offen“ (Gymnasiast, 15 Jahre). 148 Sven Thiersch& Dominik Krinninger Insbesondere die eingeschränkte Mobilität verhindert aus Sicht der Kinder und Jugendlichen kulturelle Erfahrungen, die mit Reisen verbunden werden. Dabei muss subkategorial zwischen den kulturellen Räumen der Familie, der Schule und der Peers unterschieden werden. So fehlen im familialen Raum der Familienurlaub, aber auch vermeintlich kleinere Erlebnisse wie das Eis essen gehen, in der Schule Klassenfahrten und Ausflüge und mit den Peers Freizeiträume (z. B. Schwimmbad, Kletterhalle), um gemeinsame kulturelle Praktiken, die Zugehörigkeit herstellen, zu entfalten und zu teilen. Auffällig ist dabei, dass– bis auf einzelne Antworten zum gemeinsamen Drogenkonsum (z. B. Kiffen, Alkohol) – keine subkulturellen Praxen und Vergemeinschaftungsformen thematisiert und fast ausschließlich gesellschaftlich etablierte und akzeptierte Kulturräume genannt werden. Bei den jüngeren Kindern richten sich Wünsche dabei insbesondere an schulisch organisierte Angebote: „Einen Ausflug machen zum Spielplatz oder sonst irgendwohin“ (Grundschüler, 8 Jahre). Bei älteren Kindern und Jugendlichen spielen peerkulturelle Räume eine bedeutende Rolle: „viel verabreden und coole sachen unternehmen wie ins freibad oder aktraktionen wie freitzeits parks oder auch andere sachen wie in die stadt fahren“ (Gesamtschülerin, 11 Jahre). Vor allem bei den Fragen zu den Wünschen (z. B. „Was würdest du dir für zu Hause wünschen?“) verweisen die Antworten der Kinder und Jugendlichen auf Forderungen nach einer Öffnung von Kultureinrichtungen und uneingeschränkten Möglichkeiten der kulturellen Teilhabe. Hierin drückt sich ein starkes Verlangen nach einer Wiederherstellung bekannter Handlungsroutinen aus (Oberschüler, 13 Jahre: „Endlich wieder Normalität und wir würden mal wieder ins Schwimmbad gehen oder was anderes“). Dabei wird in den Antworten deutlich, wie gerade gemeinsame kulturelle Praktiken bei Kindern und Jugendlichen für Normalität und Sinnstiftung stehen und diese darin hergestellt werden. Besonders Jugendliche äußern sehnsüchtig, wieder Möglichkeiten der Teilhabe zu erhalten. „Dass man in der Schule keine Masken benötigt,<br>Dass man zum ersten Mal eine große Party feiern kann“ (Gesamtschülerin, 15 Jahre). Wie hier deutlich wird, sprechen einige Kinder und Jugendliche in diesem Zusammenhang auch die kulturellen Dimensionen der Schutzmaßnahmen wie z. B. die Maskenpflicht an. Die Maske steht symbolisch für einige Kinder und Jugendlichen in einem doppelten Sinn einerseits für die Einschränkungen im Alltag, andererseits für den damit einhergehenden kulturellen Wandel. Folglich artikulieren die Heranwachsenden auch die Herausforderung, diese neuen Alltagspraktiken und Rollen und darin enthaltene Normen und Erwartungen anzunehmen und sich anzueignen. 149 Eine neue Welt? 8.4.4 Sozialität, Anerkennung und Integration Ein weiterer zentraler Themenkomplex für Kinder und Jugendliche in der Krise sind die sozialen Beziehungen. Mit Sozialität fassen wir die Subkategorien soziale Anerkennung und Integration zusammen. Kindern und Jugendlichen haben dabei nicht nur die Kontakte zu Lehrer*innen und zu Gleichaltrigen gefehlt, sie artikulieren darüber hinaus das Problem, dass soziale Zugehörigkeit und Teilhabe in sozialer Interaktion über gemeinsame Praktiken und Diskurse nicht hergestellt werden konnten. Es zeigt sich deutlich, wie besonders junge Menschen auf Sozialität angewiesen sind und sich als soziale „Wesen“ verstehen. So wird– mitunter sehr leidvoll– auf fehlende Perspektivübernahmen und sozio-emotionale Bezugnahmen verwiesen. Die Subkategorie „Gefühle der Desintegration und Einsamkeit“ dokumentieren sich in Darstellungen zu den Erfahrungen der Isolation, die auf den Punkt gebracht als „sozialer Entzug“ wahrgenommen werden. Insofern äußern einige Jugendliche massive psychosoziale Beschwerden. „Keinen oder wenig Kontakt zu anderen. Freunde sind mir sehr wichtig. Ich habe mich oft allein gefühlt und hatte auch öfter Probleme mit leichten Depressionen“ (Oberschülerin, 16 Jahre). Einige Kinder und Jugendliche schildern in den Antworten, wie schwer es für sie ist, soziale Freundschaftsbeziehungen nach den Schulschließungen wiederherzustellen. Die Krise drückt sich für diese Heranwachsenden vor allem im Verlust der bzw. im Kampf um die bestehenden Freundschaften aus. „Ein paar Freundinnen haben während der Coronazeit neue Freundinnen gefunden. Ich bin eher ruhig und deshalb noch nicht wieder so richtig mit dabei. Außerdem hat mir eine Freundin gesagt, dass sie nicht mit mir in ein Zelt möchte im Zeltlager. Da habe ich geweint, weil ich das erste Mal mitfahre und mich angemeldet habe, weil ich wieder mehr Kontakt mit ihr möchte“ (Gymnasiastin, 12 Jahre). Andere wiederum konnten konkrete Freundschaftsbeziehungen außerhalb der Schule in der Krise aufrechterhalten, beklagen aber, dass während der Schulschließungen die Einbindung in die soziale Gemeinschaft gefehlt habe und sie damit relevante Sozialisationserfahrungen nicht machen konnten. Dabei werden der institutionelle Ort der Schule und die Welt der Peers verknüpft („das ich immer zuhause lernen musste und mich nie mit den anderen getroffen habe“ (Grundschüler, 9 Jahre)). Der überwiegende Teil der Kinder und Jugendlichen in Muntermacher I vermisst somit nicht so stark die außerschulischen Peers in der Freizeit, sondern moniert ein Wegbrechen der rollenförmigen Beziehungen in der Schule, die für die Ablösungsund Individuationsprozesse, aber auch die Moralentwicklung von Bedeutung sind (vgl. Thiersch in Kapitel9 in diesem Band, Fall Helena). Somit verschieben sich die Erfahrungsund Bildungsräume der Kinder und Jugendlichen von intragenerationalen Peer-Kontexten hin zu intergenerational geprägten Räumen (Unterricht, Familie). Die weitere Betonung auf den fehlenden Face-to-Face Austausch deutet auf ein großes 150 Sven Thiersch& Dominik Krinninger Bedürfnis nach sozialen Aushandlungsprozessen in der Krise. Stellt das wechselseitige Anerkennungsbzw. (Re-)Adressierungsgeschehen, in dem sich Menschen wechselseitig hervorbringen und Zugehörigkeiten stiften, eine zentrale Voraussetzung und Bedingung für die soziale Konstitution und das soziale Wohlbefinden des Menschen dar (z. B. Ricken, 2013), dann geht dessen Einschränkung mit massiven Belastungen und psychosozialen Beschwerden gerade für Kinder und Jugendliche einher (vgl. auch die Kategorie Krisendiagnosen). 8.4.5 Krisendiagnosen und -erklärungen Für uns ein durchaus überraschender Befund ist die Kategorie „Krisendiagnosen und -erklärungen“. Wir konnten herausarbeiten, wie auch Kinder und Jugendliche Erklärungsansätze für die persönliche und gesellschaftliche Krise entwickeln und sich hier auf Narrative und Erklärungsfolien aus dem öffentlichen Diskurs (medizinisch-epidemiologisch, psychisch und physisch, politisch, wirtschaftlich, sozial etc.) beziehen. Sie beherrschen die medialen, politischen und wissenschaftlichen Begriffe und Sprachmuster der Corona-Krise, übertragen diese auf ihre Lebenswelt und sind insofern krisensprachlich sozialisiert (Hafeneger, 2023). So sehen sich einige Schüler*innen angesichts der Schulschließungen selbst auch im Homeoffice oder kennen sich mit den Maskenregeln aus. „Klar, manche sind auch gut im Homeoffice zurechtgekommen, so auch ich gegen Ende hin, aber das war für lange Zeit bei keinem der Fall“ (Gesamtschüler, 17 Jahre). Zugleich ist auffällig, wie besonders Kinder und Jugendliche die Einschränkungen und Folgen unter dem Schlagwort „Corona“ subsumieren und als Ursache für Belastungen und Leiden adressieren bzw. verantwortlich machen (Gesamtschüler, 12 Jahre: „Mit Freunden ohne Corona“; Gymnasiastin, 13 Jahre: „Dass Corona bald ein geringer Teil im Leben ist“). Insgesamt haben wir mit Krisendiagnosen und -erklärungen eine vielschichtige Kategorie, die die Krise auf der Ebene der Gesellschaft und ihrer Sozialisationsräume (Schule, Familie, Peers) oder der eigenen Gesundheit identifiziert. Beispielsweise dokumentieren sich in den Antworten auch gesellschaftliche Krisendiagnosen, die sich auf einen Aufholbedarf in der Digitalisierung und ein schlecht ausgebautes kommunales Internetnetz beziehen oder ein fehlendes Krisenmanagement monieren. Damit verbunden gehen als Subkategorien Normalitätswünsche der (Wieder-)Herstellung bekannter Handlungsroutinen oder der psychosozialen Gesundheit einher. Konkret wird auch in den qualitativen Muntermacher-Daten deutlich, dass die gesellschaftliche Krise für viele zu einer persönlichen Krise wurde. Vor allem bei den Jugendlichen kommen in vielen Antworten Selbstdiagnosen wie „Burnout“, „Stress“, „wenig Energie“, „körperliche Beschwerden“, „Müdigkeit“, „Konzentrationsund Aufmerksamkeitsprobleme“ und „Depressionen“ zum Ausdruck. Gerade diese selbst zugeschriebenen psychischen und physischen Krisensymptome werden– auch 151 Eine neue Welt? in ihrer diagnostisch-fachterminologischen Sprachlichkeit– kaum relativiert und erhalten auf sinnstruktureller Ebene einen absoluten Charakter für das Selbst. 8.4.6 Differenzen zwischen Kindern und Jugendlichen Die fünf beschriebenen Kategorien konnten wir sowohl in Antworten von den Kindern als auch von den Jugendlichen herausarbeiten. In der Darstellung der Krisenaneignung zeigten sich aber bereits erste Differenzierungen zwischen Kindern und Jugendlichen, die im Folgenden nun noch einmal systematischer und expliziter anhand von drei Vergleichskriterien (Krisenwahrnehmung und -artikulation, Krisenräume und Krisenbearbeitung), die sich explorativ in der Komparation herauskristallisiert haben, festgehalten werden sollen. 8.4.6.1 Krisenwahrnehmung und -artikulation Mit Krisenwahrnehmung soll zum Ausdruck kommen, dass sich das reale Krisenerleben zwischen Kindern und Jugendlichen unterscheidet. In den Blick kommen unterschiedliche Aspekte der Krise. Die befragten Kinder im Alter zwischen 6 und 12 Jahren machen hier Erfahrungen unmittelbarer Kriseneffekte und übersetzen viel stärker als Jugendliche Diskurse und Einschränkungen der Krise in ihre Sprache und Lebenswelt. Diese Übersetzungsleistungen müssen als eine zentrale Herausforderung für Kinder in Krisen betrachtet werden. Sie thematisieren somit recht ungefiltert, wie sie persönlich und direkt von Maßnahmen betroffen, eingeschränkt und belastet waren (z. B. Grundschülerin, 9 Jahre: „Das es oft laut war wegen dem Staubsauger“), aber auch, wie sie davon profitierten (z. B. Grundschüler, 8 Jahre: „Dass ich zocken durfte“). In beiden Fällen wird dabei deutlich, dass in der Wahrnehmung der Kinder die Krise etwas Äußerliches bleibt, die sie an externen Ursachen festmachen und für die es gleichsam Verantwortliche für Maßnahmen und Einschränkungen gibt. In den Antworten finden sich damit stark verkürzte Zuschreibungen, mitunter auch Anklagen und Kritik (Grundschüler, 9 Jahre: „Dass sie verstehen man kann nicht immer alles sofort lernen. Sie machen uns Angst mit den Coronaregeln. Ich bin ein Kind und nicht eine Maschine“). Jugendliche nehmen, unabhängig davon, ob sie gut oder schlecht durch die Krise kommen, dagegen die Krise bereits in ihrer moralischen, ethischen und gesellschaftlichen Komplexität wahr und schließen unmittelbar an öffentliche Diskurse an. Die Krise stellt für sie einen Impuls für Selbstreflexivität und -positionierungen dar, wie es sich in den mitunter recht langen Antworten dokumentiert (vgl. Thiersch in Kapitel9 in diesem Band). Die Effekte von Krisen im Allgemeinen und der Corona-Krise im Besonderen (z. B. Schulschließungen) bringen eine gesteigerte Auseinandersetzung mit Identitätsfragen, der Adoleszenzkrisenbewältigung und dem Bewährungsproblem für sie mit sich. Handlungspraktische Individuationsprozesse eines Bildungsmoratoriums modifizieren sich in Krisenzeiten. In der Corona-Krise ist dies für Jugendliche in Muntermacher I vor allem die Frage, wie sie ohne die haltgebende Rollenstruktur 152 Sven Thiersch& Dominik Krinninger der Schule ihren Alltag organisiert bekommen und wie sie sich von diesen bekannten schulischen Normen und Anforderungsstrukturen ablösen und eigene Ordnungen entwickeln können. Jugendliche sind somit in der Krise im Besonderen herausgefordert, Selbstund Weltentwürfe zu entwickeln. 8.4.6.2 Krisenräume Mit Krisenräumen meinen wir mehr als Vorstellungen eines physischen ContainerRaums und fokussieren auf die Relationen zwischen den sozialen und gegebenen Räumen. Der eingeengte und begrenzte Raum in der Corona-Krise nimmt, wie bereits deutlich wurde, Einfluss auf die Akteur*innen, auf ihre sozialen Beziehungen und ihre Alltagsorganisation. Umgekehrt wird der Raum durch eine andere Organisation der Sozialbeziehungen neu angeordnet (z. B. Einrichtung von Homeoffice im Wohnzimmer). Krisenräume sind aus der Sicht der Kinder und Jugendlichen somit auch die sozialen Räume, in denen sie sich die Schulschließungen aneignen, die für sie zur Herausforderung werden, die sie aber auch als Bildungsund Möglichkeitsräume für sich gestalten können. Der zentrale Krisenraum für Kinder ist die Familie. So wird in den Antworten deutlich, dass Bilder und Haltungen zur Krise über die Familie vermittelt werden. Besonders herausgehoben wird, dass man viel Zeit mit der Familie hatte, aber auch, dass es zu Konflikten innerhalb des familialen Raums kam: „Das es unter uns Geschwistern nicht mehr so oft Streit gibt und sie einen mehr respektieren, so dass man sich Zuhause wohler fühlt“ (Gymnasiastin, 12 Jahre). Nach der Familie werden die Peers als wichtigster Sozialraum genannt. Im Kontrast zu den Jugendlichen, die das Fehlen konkreter Vergemeinschaftungspraktiken beklagen, drücken Kinder diesbezüglich eher emotionale Befindlichkeiten aus (Gesamtschülerin 11 Jahre: „Meine Freunde nicht zu sehen war traurig“; Grundschülerin, 9 Jahre: „Ich habe meine Freunde vermisst“). Für Jugendliche ist die Schule der zentrale Krisenraum. Sie setzen sich im Vergleich zu den Kindern viel häufiger und viel ausführlicher damit auseinander, welche Probleme, Belastungen aber auch Vorteile sie durch Home-Learning und veränderte Tagesstrukturen haben. Es werden vor allem die Änderungen dieser regulativen Struktur problematisiert. Sie nehmen die Welt wieder stärker als einen absoluten, wenig gefüllten und stark begrenzenden Container-Raum wahr. Hier zeigt sich, wie sie sich– biografieanalytisch betrachtet– an institutionellen Ablaufund Ordnungsmustern orientieren (Schütze, 1981). Danach werden die Peers als zweitwichtigster Raum thematisiert („Mit Freunden einfach draußen sein, feiern etc.“). Einer Gruppe von Jugendlichen sind dabei auch „Freiräume“ bedeutsam, um sich frei entfalten zu können (vgl. auch Kategorie Verhäuslichung).