Having teachers in mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete

Link, Pierre-Carl [Hrsg.]; Fonagy, Peter [Hrsg.]; Nolte, Tobias [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]; Kreuzer, Tillmann F. [Hrsg.] Having teachers in mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete Opladen • Berlin • Toronto : Verlag Barbara Budrich 2025, 479 S. - (Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE); 19) Quellenangabe/ Reference: Link, Pierre-Carl [Hrsg.]; Fonagy, Peter [Hrsg.]; Nolte, Tobias [Hrsg.]; Langnickel, Robert [Hrsg.]; Kreuzer, Tillmann F. [Hrsg.]: Having teachers in mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete. Opladen • Berlin • Toronto : Verlag Barbara Budrich 2025, 479 S. - (Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE); 19) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-341375 - DOI: 10.25656/01:34137; 10.3224/84743146 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-341375 https://doi.org/10.25656/01:34137 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. 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Internationale Expert:innen zeigen, warum Psychoanalyse und Pädagogik den Schulalltag bereichern und die Lehrer:innenbildung nachhaltig prägen kann. Die Herausgeber:innen: Prof. Pierre-Carl Link, Institut für Verhalten, sozio-emotionale und psychomotorische Entwicklungsförderung (IVE), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) Zürich, Gastprofessor an der Bárczi Gusztáv Fakultät für Sonderpädagogik, (ELTE) Eötvös Loránd Universität Budapest Prof. Dr. Peter Fonagy, University College London, Anna Freud, London Tobias Nolte, M. D., University College London, Anna Freud, London Dr. Robert Langnickel, Institut für Diversität und inklusive Bildung (IDB), PH Luzern, Gastprofessor an der PH Salzburg Dr. Tillmann F. Kreuzer, Institut für Lernen unter erschwerten Bedingungen (ILEB), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) Zürich Having Teachers in Mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete Schriftenreihe der DGfE-Kommission Psychoanalytische Pädagogik Pierre-Carl Link, Peter Fonagy, Tobias Nolte, Robert Langnickel, Tillmann F. Kreuzer (Hrsg.) Verlag Barbara Budrich für Erziehungswissenschaft Deutsche Gesellschaft GDE www.budrich.de ISSN2365-8010 ISBN 978-3-8474-3146-6 P.-C. Link, P. Fonagy, T. Nolte, R. Langnickel, T. F. Kreuzer (Hrsg.) Having Teachers in Mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? 9 783847 431466 Having Teachers in Mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? P.-C. Link, P. Fonagy, T. Nolte, R. Langnickel, T. F. Kreuzer (Hrsg.) Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Band 19 Having Teachers in Mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) Band 19 Die „Psychoanalytische Pädagogik“ bezieht sich zwar in besonderer Weise auf die komplexe Theorietradition der Psychoanalyse, sie versteht sich aber nicht als eine „Bindestrichpädagogik“, die sich nur auf einen ganz spezifischen Adressatenkreis, auf ganz bestimmte institutionelle Handlungsfelder oder auf ganz begrenzte Zielperspektiven konzentriert. Auch geht es ihr weniger um die „Anwendung“ therapeutischer Deutungsund Handlungsmuster im pädagogischen Feld als vielmehr darum, immer wieder einen besonderen Aspekt in der pädagogischen Reflexion zur Geltung zu bringen, der in sämtlichen pädagogischen Aufgabenbereichen und Feldern von großer Relevanz ist: die Bedeutung der emotionalen Erfahrungen, der Phantasien und Wünsche der von Erziehung betroffenen Subjekte, die Rolle verborgener Aspekte in pädagogischen Beziehungen und die Macht unbewusster Motive im pädagogischen Handeln – auch im erziehungswissenschaftlichen Forschen, Publizieren und Argumentieren. Da diese Frage nach den unbewussten, undurchschauten Rückseitenund Schattenphänomenen in nahezu allen pädagogischen Kontexten eine Rolle spielt, versteht sich die Psychoanalytische Pädagogik in gewissem Sinn immer auch als „Allgemeine Pädagogik“, und vertritt dabei den Standpunkt, dass der Pädagogik grundsätzlich eine wichtige Dimension fehlt, wenn sie diesen Fragestellungen wenig Beachtung schenkt. Die Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ der DGfE-Sektion „Differenzielle Erziehungsund Bildungsforschung“ pflegt dabei seit vielen Jahren die Tradition, mit Vertretern und Vertreterinnen aus anderen Kommissionen/Sektionen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in einen fachlichen Austausch zu treten. Das Sprecher:innenteam Pierre-Carl Link Peter Fonagy Tobias Nolte Robert Langnickel Tillmann F. Kreuzer (Hrsg.) Having Teachers in Mind – Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete Verlag Barbara Budrich Opladen • Berlin • Toronto 2025 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar. Der Tagungsband ist ein Produkt der Tagung «Having Teachers in Mind» – Können Schule und Lehrer:innenbildung ‹Freud-los› sein? Herbsttagung der DGfE-Kommission Psychoanalytische Pädagogik und Symposium der Arbeitsgemeinschaft Psychodynamischer Professor:innen, die in Kooperation mit dem von Movetia geförderten Projekt "MentEd.ch - Bringing mentalisationbased education to Switzerland" (Movetia-Projektnr.: 022-1-CH01-IP-0046) stattfand. Die openaccess Publikation wurde ermöglicht durch den Publikationsfonds der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) Zürich, Schweiz. Gedruckt auf FSC®-zertifiziertem Papier, CO2-kompensierte Produktion. Mehr Informationen unter https://budrich.de/nachhaltigkeit/. Printed in Europe. © 2025 Dieses Werk ist beim Verlag Barbara Budrich GmbH erschienen und steht unter der Creative Commons Lizenz Attribution 4.0 International (CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Diese Lizenz erlaubt die Verbreitung, Speicherung, Vervielfältigung und Bearbeitung unter Angabe der Urheber*innen, Rechte, Änderungen und verwendeten Lizenz. Stauffenbergstr. 7 | D-51379 Leverkusen | [email protected] | www.budrich.de Die Verwendung von Materialien Dritter in diesem Buch bedeutet nicht, dass diese ebenfalls der genannten Creative-Commons-Lizenz unterliegen. Steht das verwendete Material nicht unter der genannten Creative-Commons-Lizenz und ist die betreffende Handlung gesetzlich nicht gestattet, ist die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers für die Weiterverwendung einzuholen. In dem vorliegenden Werk verwendete Marken, Unternehmensnamen, allgemein beschreibende Bezeichnungen etc. dürfen nicht frei genutzt werden. Die Rechte des jeweiligen Rechteinhabers müssen beachtet werden, und die Nutzung unterliegt den Regeln des Markenrechts, auch ohne gesonderten Hinweis. Dieses Buch steht im Open-Access-Bereich der Verlagsseite zum kostenlosen Download bereit (https://doi.org/10.3224/84743146). Eine kostenpflichtige Druckversion (Print on Demand) kann über den Verlag bezogen werden. Die Seitenzahlen in der Druckund Onlineversion sind identisch. ISBN 978-3-8474-3146-6 (Paperback) eISBN 978-3-8474-3283-8 (PDF) DOI 10.3224/84743146 Druck: Libri Plureos, Hamburg Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow – www.lehfeldtgraphic.de Typographisches Lektorat: Anja Borkam, Langenhagen – [email protected] 5 Inhalt Barbara Fäh Vorwort ........................................................................................................... 9 Susanne Singer Wahre Freu(n)dschaft soll nicht wanken ...................................................... 13 Robert Langnickel, Peter Fonagy, Tobias Nolte, Tillmann F. Kreuzer und Pierre-Carl Link Unbewusste Dynamiken, bewusste Praxis – Zur Aktualität psychodynamischer Ansätze in Zeiten pädagogischer Herausforderungen für die Schule und darüber hinaus ................................. 15 I Psychoanalytische Pädagogik und mentalisierungsbasierte Pädagogik: fremde Schwestern? Lehrer:innenbildung und Schule Peter Fonagy und Tobias Nolte Mentalisieren und Lernen von anderen: Ein Paradigma aus Psychotherapie und Pädagogik? ..................................... 35 Holger Kirsch, Noëlle Behringer, Stephan Gingelmaier, Melanie Henter, Tillmann F. Kreuzer, Pierre-Carl Link, Robert Langnickel, Lucia Maier, Tobias Nolte, Nicola-Hans Schwarzer und Agnes Turner Epistemisches Vertrauen als Brückenkonzept zwischen psychoanalytischer und mentalisierungsbasierter Pädagogik ....................... 51 Reinhard Fatke Psychoanalyse und Schule – Ein Streifzug durch die Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik ..................................................................... 73 Julia Reischl Pädagogische Beziehung als Bühne des Unbewussten – sadomasochistische Dynamiken im Schulunterricht ..................................... 89 Jean-Marie Weber Autorität, „Freud-los“ oder „Freud-voll“? Vom Wert der Destabilisierung für die Entwicklung des Begehrens Lehrender .................................................................................................... 109 6 Achim Würker Pädagogische Qualifizierung durch Fallarbeit – Szenisches Verstehen, Lehrerausbildung und Schulpraxis .............................................................. 125 Wilfried Datler, Margit Datler, Irmtraud Sengschmied und Anika Biller Die Entwicklung psychoanalytisch-pädagogischer Kompetenzen baucht Zeit, Raum und Struktur. Über Professionalisierungsprozesse am Beispiel des Psychagogik-Lehrgangs der Universität Wien.................. 139 Anita Schedl Interesse, Überraschung und Widerstand Von der erstmaligen Begegnung von Lehrer:innen mit psychoanalytischem Denken – eine Herausforderung für Lehrende und Lernende an der Universität ................................................................. 157 Julia Reischl „Du bist so dumm. Dumm, dumm, dumm! Im Grunde bist du aber selbst schuld!“ Das dramatische Portrait einer sich (be)schämenden, masochistischen Hochschullehrenden .................................................................................... 171 Jean-Marie Weber, Bernhard Rauh und Margit Datler Relevanz und ethische Notwendigkeit einer übertragungsfokussierten Reflexion im Praktikum .............................................................................. 191 II Psychoanalytische und mentalisierungsbasierte Perspektiven auf die Heilund Sonderpädagogik Patrick Bühler Psychotherapie mit „sittlichem Urfaktor“ Paul Häberlin, Hans Hegg, Ernst Probst und die Anfänge einer „psychoanalytischen“ Erziehungsberatung in der Schweiz, 1920–1950..... 211 Manfred Gerspach „Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende“ (Paul Moor). Lässt sich psychoanalytisch-pädagogische Praxis operationalisieren? ....... 227 Carolin Marschall und Moritz Fehl Szenisches Verstehen in der Sonderpädagogik oder das Eintauchen in die emotionale Verfasstheit von Schüler:innen aus dem Förderschwerpunkt Lernen ......................................................................... 263 7 Roxana Hank-Raab und Melanie Henter Zur Entwicklung einer habitussensiblen mentalisierenden Haltung bei Studierenden des Förderschullehramts ....................................................... 279 Raphael D. Schwarz, Robert Langnickel und Pierre-Carl Link Konzept der Mentalisierenden Schulen: Eine Chance für die (Heil-)Pädagogik ......................................................................................... 293 Marc Probst Mentalisierungstraining mit Jugendlichen im Sonderschulkontext – Konzeptualisierung, Entwicklung und Durchführung. Auswirkungen auf die Mentalisierungsfähigkeiten und die sozial-emotionalen Kompetenzen (SEK) ................................................................................... 323 Lucia Maier Diatara, Ilona Widmer, Robert Langnickel, Olivia Gasser-Haas und Pierre-Carl Link Kann Schule „Freud-los“ und körperlos sein? Ein mentalisierungsbasierter psychomotoriktherapeutischer Blick über den Tellerrand .................................................................................................... 351 III Offene Halle Stefanie Jäger, Andreas Jensen und Diana Lohwasser „It’s in the game“? Zum Erleben und psychoanalytisch-pädagogischen Potential von Sport-Games ......................................................................... 381 Elisabeth Raß Von Brücken und Brüchen – Auswirkungen von Mitarbeiterwechseln auf Klient:innen mit Beeinträchtigung und herausforderndem Verhalten aus bindungstheoretischer Perspektive ....................................... 395 Beat Manz Elternarbeit in der analytischen Kinderund JugendlichenPsychotherapie und -Beratung Das Konzept der psychotherapeutischen Konsultation nach Winnicott und Bléandonu ............................................................................................ 409 15 Unbewusste Dynamiken, bewusste Praxis – Zur Aktualität psychodynamischer Ansätze in Zeiten pädagogischer Herausforderungen für die Schule und darüber hinaus Robert Langnickel, Peter Fonagy, Tobias Nolte, Tillmann F. Kreuzer und Pierre-Carl Link Eine „Freud-volle“ Einführung Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? – Diese Frage, die dem vorliegenden Band als Ausgangspunkt dient, ist weit mehr als ein bloßes Wortspiel mit dem Namen Sigmund Freud. Sie trifft einen Nerv der Zeit – sowohl im bildungspolitischen Diskurs als auch in Klassenzimmern, Lehrer:innenzimmern und Hochschulseminaren. Wie viel Unbewusstes, wie viel Affekt, wie viel psychodynamisches Geschehen darf und muss in Schule und Lehrer:innenbildung Platz haben? Diese Frage ist keine rhetorische, sondern stellt sich mit zunehmender Dringlichkeit angesichts tiefgreifender Veränderungen, die Bildungssysteme weltweit betreffen: Diversität im Klassenzimmer, zunehmende psychische Belastungen bei Schüler:innen und Studierenden, steigender Leistungsdruck, Burnout, komplexe Schulentwicklungsprozesse – und nicht zuletzt eine Erosion des Vertrauens in gesellschaftliche Institutionen. All dies wirkt unmittelbar auf die Subjekte im Bildungsprozess und ihre Beziehungen, da die Schule doch einen der grundlegendsten Aufträge – nämlich das „Interesse für das Leben draußen in der Welt zu erwecken“ bereits von Sigmund Freud (1910: 62) zugeschrieben bekommen hat. Inmitten dieser Gemengelage plädiert dieser Sammelband für eine Perspektivverschiebung: Weg von einer zweckrationalen, rein funktionalistischen oder kognitivistischen Logik des Unterrichtens (hierzu kritisch: Langnickel 2022) – hin zu einer Betrachtung des pädagogischen Feldes als eines affektiven Beziehungsraums (Göppel et al. 2010). Hier sind unbewusste Prozesse, Affekte, Konflikte und Ambivalenzen nicht Störfaktoren, sondern konstitutive Bestandteile des pädagogischen Handelns. Reinhard Fatke greift dies in seinem Beitrag Psychoanalyse und Schule – Ein Streifzug durch die Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik auf und zitiert Sigmund Freud, der der Schule die Aufgabe zuweist: 16 „den jungen Leuten [...] Lust zum Leben [zu] machen und ihnen Stütze und Anhalt [zu] bieten in einer Lebenszeit, da sie durch die Bedingungen ihrer Entwicklung genötigt werden, ihren Zusammenhang mit dem elterlichen Hause und ihrer Familie zu lockern. Es scheint mir unbestreitbar, daß sie dies nicht tut, und daß sie in vielen Punkten hinter ihrer Aufgabe zurückbleibt, Ersatz für die Familie zu bieten und Interesse für das Leben draußen in der Welt zu erwecken“ (Freud 1910: 62f.). Freud lenkt damit den Blick weg von einer individuell-psychologischen Betrachtung bei Schüler:innen hin zu einer strukturellen Kritik der Institution Schule. Er fordert, die Aufmerksamkeit auf die institutionellen Bedingungen schulischer Sozialisation zu richten und fragt, woran die Erfüllung dieser Aufgabe strukturell scheitern könnte. Schule wird nicht nur als fördernder, sondern auch als potenziell unterdrückender Raum beschrieben, in dem Leistungsdruck und Vernachlässigung individueller Bedürfnisse psychische Belastungen erzeugen können. Sie solle daher nicht nur Wissen vermitteln, sondern vor allem eine entwicklungsfördernde und psychisch unterstützende Umgebung bieten, insbesondere für gelingende Trennungserfahrungen (Becker 1995). Das institutionelle Versagen der Schule, diesem Anspruch gerecht zu werden, müsse analysiert und präventiv bearbeitet werden. Diese Perspektive lässt sich in Tradition einer kritischen Bildungsforschung verorten – sowohl im Kontext der Psychoanalytischen Pädagogik als auch gesellschaftskritischer Ansätze, wie sie von Pierre Bourdieu, Loïc Wacquant oder Michel Foucault vertreten werden, die die Schule als Ort der Reproduktion sozialer Ungleichheit analysieren. Freuds Postulat, institutionelle Bedingungen schulischer Sozialisation kritisch zu hinterfragen, bleibt bis heute ein zentraler Impuls für die Auseinandersetzung mit Schule als psychosozialem Raum – mit all ihren Potenzialen und Gefährdungen für die psychische Entwicklung junger Menschen. Psychoanalytische Pädagogik und mentalisierungsbasierte Pädagogik: Eine Standortbestimmung Die pädagogische Landschaft unserer Gegenwart steht unter Druck: Angesichts multipler sozialer Krisen (Zimmermann et al. 2023) – sozialer Polarisierung, Digitalisierung, Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen, Beschleunigung von Bildungsprozessen und wachsender Heterogenität – gewinnen Fragen nach einer pädagogischen Praxis, die über instrumentelles Wissen hinausgeht, eine neue Brisanz. In diesem Kontext erscheint der Rückgriff auf die Psychoanalytische Pädagogik und insbesondere auf die Mentalisierungstheorie nicht als Rückfall in die Vergangenheit, sondern als notwendige Erweiterung des professionellen pädagogischen Selbstverständnisses. Es stellt sich die Frage: Kann Schule „Freud-los“ sein? Oder, 17 zugespitzter formuliert: Ist eine Pädagogik, die das Unbewusste und die Dynamiken zwischen Subjekt, Begehren und Institution ausklammert, überhaupt zukunftsfähig? Die Psychoanalytische Pädagogik, traditionell in den Erziehungsund Bildungswissenschaften als Randdisziplin wahrgenommen, tritt seit einigen Jahren in einen produktiven Dialog mit der Mentalisierungstheorie (Gingelmaier/Taubner/Ramberg 2018; Gingelmaier/Kirsch 2020; Link et al. 2024). Dieser Dialog ist keineswegs durchweg harmonisch: Es begegnen sich „fremde Schwestern“ – psychoanalytisch-pädagogische Tradition und mentalisierungsbasierte Pädagogik differieren in theoretischer Fundierung, methodischer Ausrichtung und institutioneller Verankerung (Langnickel/Link 2018). Gerade aus dieser Differenz entsteht ein innovatives Spannungsfeld, das für gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen der Schule besondere Relevanz entfaltet – auch hinsichtlich Fragen der Inklusionsund Sonderpädagogik (Göppel/Rauh 2016; Link et al. 2024). Zentral ist hierbei der Begriff des Mentalisierens – verstanden als die Fähigkeit, das eigene und das fremde Verhalten auf innere mentale Zustände (Gedanken, Gefühle, Wünsche, Überzeugungen) zu beziehen und im sozialen Miteinander in einer Haltung der Offenheit und Reflexivität zu bleiben (Nolte 2018; Gingelmaier et al. 2018). Mentalisierung ist dabei mehr als eine kognitive Fertigkeit: Sie ist ein relationales Paradigma, das unbewusste Dynamiken, Affektregulation, Beziehungsgestaltung und epistemisches Vertrauen miteinander verschränkt (Nolte 2018; Kirsch/Link/Schwarzer/Gingelmaier 2024). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie die verschiedenen Schulen psychoanalytischer Pädagogik – von der klassischen Übertragungstheorie Freuds bis zur aktuellen Forschung zu epistemischem Vertrauen (Nolte 2018; Fonagy/Nolte 2023) – angesichts gegenwärtiger Bildungsherausforderungen anschlussfähig bleiben und transformative Wirkung entfalten können. Wie können unbewusste Prozesse und affektive Dynamiken als zentrale Bestandteile von Lern-, Entwicklungsund Inklusionsprozessen begriffen werden? Und welche Bedeutung kommt der Förderung von Mentalisierungsfähigkeit – insbesondere bei Pädagog:innen – zu, um ermöglichende, partizipative und inklusive Bildungsräume zu gestalten? Was verlieren wir, wenn eher bewusste oder vorbewusste Prozesse in den Mittelpunkt gerückt werden – wie lässt sich Unbewusstes als Verständnisund Erkenntnisrahmen im Blick behalten, wenn eher mentalisierend gearbeitet wird? Die Beiträge dieses Bandes eröffnen hierzu drei zentrale Perspektiven, die im Folgenden inhaltlich kurz skizziert werden: 1. Die Annäherung und Differenzierung von psychoanalytischer und mentalisierungsbasierter Pädagogik im Kontext von Schule, Unterricht und Lehrer:innenbildung. 18 2. Die spezifische Relevanz psychodynamischer und mentalisierungsbasierter Ansätze für die Heilund Sonderpädagogik – sowohl als Disziplin und Profession als auch als Praxisfeld. 3. Die Öffnung psychoanalytischer Pädagogik über den schulischen Kontext hinaus – in gesellschaftlicher, familialer und kultureller Perspektivierung. Somit verstehen wir den Band als Plädoyer für eine „bewusste Praxis“, die unbewusste Dynamiken nicht verdrängt, sondern produktiv adressiert und in eine reflektierte pädagogische Haltung und Handlung übersetzt. Damit knüpft er an die Tradition einer Pädagogik des Unbewussten an und verbindet diese zugleich mit aktuellen Entwicklungen der Mentalisierungstheorie und einer praxeologischen Perspektive auf professionelle Handlungskompetenz. Der erste Teil bündelt Beiträge zum Diskursfeld Psychoanalytische Pädagogik in Schule, Unterricht und Lehrer:innenbildung. Inspiriert von dem Psychoanalytiker Bernd Ahrbeck, der in seinen Seminaren immer wieder fragte: „Kann Schule ‚freudlos‘ sein?“, widmen sich die Autor:innen in diesem Teil der Rolle der Psychoanalytischen Pädagogik und des Mentalisierens in der Lehrer:innenbildung und im Schulalltag. Nachgegangen wird dem aktuellen Stellenwert und den Herausforderungen dieser Disziplin, gestützt auf Arbeiten, die die Bedeutung des Unbewussten in der Schule und Lehrer:innenbildung (Turner 2023; Pazzini et al. 2010; Kreuzer 2007), konkret im Unterricht (Kreuzer/Turner 2020) oder der Pädagogik allgemein betont haben (Bittner 1996a). Damit verbunden ist die Frage, welcher Platz der Psychoanalytischen Pädagogik im Kontext von Schule und Lehrer:innenbildung auch hochschulisch (Gerspach et al. 2014; Kreuzer/Turner 2024; Kreuzer 2019) heute eingeräumt wird sowie worin mögliche Herausforderungen bestehen. Bereits vor über einem Jahrzehnt charakterisierten Rolf Göppel, Annedore und Heiner Hirblinger sowie Achim Würker (2010) die Schule als Bildungsort und „emotionalen Raum“ und loteten den Beitrag der Psychoanalytischen Pädagogik zur Unterrichtsgestaltung und Schulkultur aus. Hirblinger (2011) hat u.a. gezeigt, dass beispielsweise das Konzept „Mentalisieren“ einen Beitrag zu Fragen der Unterrichtstheorie leisten kann. Auch historische Arbeiten zur Psychoanalytischen Pädagogik in der Schweiz rücken im Kontext aktueller Diskurse wieder in den Fokus des Interesses (Bühler 2011). Der zweite Teil versammelt Beiträge zum Diskursfeld der Heilund Sonderpädagogik. Beiträge der schulischen Heilpädagogik respektive Sonderpädagogik als Disziplin, Profession und Praxis, in der es der psychoanalytischen Pädagogik immer wieder zu wirken gelang, kommen hier zur Geltung (Ahrbeck/Rauh 2004). Roland Stein weist in seiner Einführung Grundwissen Verhaltensstörungen (2019) auf die Bedeutung der Psychoanalytischen Pädagogik für die Sonderpädagogik hin (Bittner 1996b; Gingelmaier et al. 2018; Rauh 2022; Zimmermann 2016). In seiner Dissertation Psychoanalyse und Behindertenpädagogik erarbeitet Volker Fröhlich 19 (1994) die Bedeutung und Reichweite der Psychoanalytischen Pädagogik in unterschiedlichen sonderpädagogischen Disziplinen respektive Förderschwerpunkten. Neben Ahrbeck (2017) gilt Gerspach (2018) als ein Vertreter psychoanalytischer Ansätze in der Sonderpädagogik. Die Psychomotoriktherapie, die in der Schweiz zur heilpädagogischen Disziplin und Profession zählt, beheimatet nach wie vor sinnverstehende psychoanalytische Ansätze (Esser 2020). „Ohne Einblick in die Innenwelt [...] lassen sich keine pädagogischen Strategien formulieren, die ihren speziellen inneren Notwendigkeiten gerecht werden“ (Ahrbeck/Fickler-Stang 2012: 20). Dieser vielfach zitierte Satz bringt die Notwendigkeit einer Subjektorientierung in den Erziehungsund Bildungswissenschaften zur Geltung. Willmann (2017: 100) fordert in diesem Zusammenhang eine „Schärfung des Blicks auf die Innensicht von Inklusionsund Exklusionsprozessen“ und plädiert für einen interdisziplinären Dialog mit psychologischen Perspektiven. Der vorliegende Band versteht sich als Beitrag zu genau diesem Dialog mit der Psychoanalyse und der Mentalisierungstheorie – verstanden als psychologische Perspektiven. Der Band fokussiert auf die Psychoanalytische Pädagogik im Allgemeinen und auf das Konzept des Mentalisierens im Speziellen - beide als sich ergänzende Zugänge zu subjektiven Verstehensprozessen und als Grundlage für die professionelle Entwicklung in der Inklusionsund Sonderpädagogik. Mentalisierung wird hierbei als ein transdisziplinäres Brückenkonzept verstanden, das sowohl entwicklungspsychologische als auch psychoanalytisch-pädagogische Theorien integriert und über diese hinausweist. Die Beiträge dieses zweiten Teils markieren deshalb den Versuch, psychoanalytische und mentalisierungsbasierte Zugänge systematisch auf sonderund inklusionspädagogische Handlungsfelder zu beziehen und dort als Reflexionsund Professionalisierungsressource zu verankern (Link et al. 2024). Der dritte und den Band abschließende Teil – konzeptualisiert als „Offene Halle“ – dient der Öffnung psychoanalytischer Pädagogik über den schulischen Kontext hinaus in gesellschaftlicher, familialer und kultureller Perspektivierung. Hier finden sich Beiträge versammelt, die die Anwendung der Psychoanalytischen Pädagogik, weit über das eigentliche Thema der zurückliegenden Tagung hinaus, untersucht; somit zeigt sich, dass die Disziplin einschließlich theoretischer und empirischer Arbeiten (Fatke 1997) weit verbreitet ist und sich heterogen präsentiert. Insgesamt soll der Band – und dies zieht sich wie ein roter Faden durch ihn hindurch – auch eine Diskussion verschiedener Traditionen und Theorien (Datler 1995) innerhalb der Disziplin leisten, wie beispielsweise der mentalisierungsbasierten Pädagogik (Fonagy/Nolte 2023; Gingelmaier et al. 2018), der Pädagogik des gespaltenen Subjekts (Ambass 2023; Langnickel 2021; Langnickel/Link 2019) oder der gruppenanalytischen Pädagogik (Rauh 2010; Naumann 2022; Link/von Salis/von Salis 2023) – um nur einige Theorien exemplarisch zu nennen. 20 Vorschau auf die Beiträge Teil 1: Psychoanalytische Pädagogik und mentalisierungsbasierte Pädagogik – „Fremde Schwestern?“ Der Begriff „fremde Schwestern“ bringt die Beziehung von psychoanalytischer Pädagogik und mentalisierungsbasierter Pädagogik auf den Punkt, denn beide teilen zentrale Grundannahmen über die Bedeutung unbewusster Prozesse, relationaler Dynamiken und affektiver Regulation für Bildung – und doch unterscheiden sie sich in Geschichte, Systematik, wissenschaftstheoretischer und praxeologischer Ausrichtung. Die Psychoanalytische Pädagogik gründet auf der Annahme, dass pädagogisches Handeln immer auch ein Umgang mit den unbewussten Anteilen des Subjekts ist (vgl. Fatke in diesem Band). Eine Lesart sieht Unterricht als Bühne des Unbewussten, auf der Übertragungsund Gegenübertragungsprozesse, Abwehrmechanismen, Schuldund Schamdynamiken eine zentrale Rolle spielen (vgl. die Beiträge von Reischl, Weber, Würker sowie Schedl in diesem Band). Im Gegensatz dazu versteht sich die mentalisierungsbasierte Pädagogik als Weiterentwicklung und Systematisierung psychoanalytischer und bindungstheoretischer Ansätze, die insbesondere auf die Förderung der Fähigkeit zielt, eigene und fremde innere Zustände zu erkennen, zu interpretieren und zu regulieren (Kirsch/Link/Schwarzer/Gingelmaier 2024; Gingelmaier/Taubner/ Ramberg 2018). Mentalisierungsbasierte Pädagogik stellt in unserer Lesart eine weitere Konstellation psychoanalytischer Pädagogik dar. Während in der psychoanalytischen Tradition das Unbewusste, das Nicht-Verstehen, das Begehren und die Konflikthaftigkeit im Zentrum stehen (vgl. die Beiträge von Fatke und Weber in diesem Band), fokussiert die Mentalisierungstheorie stärker die Bedingungen und Möglichkeiten, epistemisches Vertrauen und reflexive, dialogische Lernprozesse mit einem Fokus auf bewusstseinsnahen Prozessen zu fördern (vgl. Kirsch et al. in diesem Band; Nolte, 2018). Ein zentrales Brückenkonzept zwischen beiden Traditionen ist das epistemische Vertrauen: Die Fähigkeit, neue Informationen als relevant, glaubwürdig und für die eigene Entwicklung bedeutsam anzunehmen, wird durch einen mentalisierenden Umgang im schulischen Kontext erst möglich (Fonagy 2018; Nolte 2018). Hier zeigt sich die paradigmatische Wende: Lernen wird unter dieser entwicklungstheoretischen Perspektive nicht (nur) als kognitiver Vorgang verstanden, sondern als soziales Geschehen, das auf affektive Sicherheit, die Anerkennung des Subjekts und auf Resonanz angewiesen ist (Danz 2024; Steffens 2024). Der Beitrag von Kirsch et al. im vorliegenden Band hebt die Rolle epistemischen Vertrauens als Schnittstelle zwischen psychoanalytischer und mentalisierungsbasierter Pädagogik hervor und zeigt, wie dies konkrete 21 didaktische und professionelle Konsequenzen für Unterricht und Lehrer:innenbildung nach sich zieht. Schule und Unterricht sind niemals neutral oder bloß „sachorientiert“ – sie sind immer auch von unbewussten und affektiv getönten Prozessen durchzogen. Dies zeigt sich exemplarisch in den Beiträgen von Julia Reischl (Pädagogische Beziehung als Bühne des Unbewussten – Sadomasochistische Dynamiken im Schulunterricht), Jean-Marie Weber (Autorität, „Freud-los“ oder „Freud-voll“?), Achim Würker (Pädagogische Qualifizierung durch Fallarbeit - szenisches Verstehen in der Lehrerausbildung) und Anita Schedl (Interesse, Überraschung und Widerstand. Von der erstmaligen Begegnung von Lehrer:innen mit psychoanalytischem Denken). Die Autor:innen machen darauf aufmerksam, dass professionelle pädagogische Beziehungsgestaltung heißt, mit Widerstand, Scham, Schuld, Aggression und nicht zuletzt mit dem Begehren respektive dem Wünschen – dem eigenen wie dem der Lernenden – umgehen zu lernen. Die Entwicklung von Reflexivität und einer „bewussten Praxis“ ist dabei immer auch das Resultat eines längeren (biographischen) Professionalisierungsprozesses (siehe die Beiträge von Wilfried Datler, Margit Datler, Irmtraut Sengschmid und Anika Biller; sowie Jean-Marie Weber, Margit Datler und Bernhard Rauh). Der psychoanalytische Zugang bleibt damit für schulische Bildung in gewisser Hinsicht unersetzlich und unersättlich – aber er wird durch den mentalisierungsbasierten Zugang systematisiert, operationalisiert und für neue Zielgruppen zugänglich gemacht. Manchem dürfte das Konzept des Mentalisierens erst der Schlüssel für die Welt der psychoanalytischen Pädagogik sein. Mentalisieren wird damit zur Schlüsselressource für Unterricht, Beziehungsgestaltung und Konfliktbearbeitung. Die Beiträge in Veröffentlichungen und Herausgaben des Netzwerks MentEd.eu sowie der vorliegende Band zeigen eindrücklich, dass die Förderung von Mentalisierungsfähigkeit kein Add-on darstellt, sondern konstitutiv für professionelle pädagogische Praxis – besonders dort, wo Beziehung, Differenz, Ambivalenz und Ungewissheit ins Spiel kommen. Fallarbeit, szenisches Verstehen, Reflexion über Übertragung und Gegenübertragung sind nicht Selbstzweck, sondern dienen dem Ziel, epistemisches Vertrauen, Resilienz und Teilhabe und Anerkennung in Bildungsinstitutionen zu ermöglichen. Gerade in der Lehrer:innenbildung – etwa am Beispiel des PsychagogikLehrgangs der Universität Wien (Datler et al. in diesem Band) – zeigt sich, dass die Entwicklung psychoanalytisch-pädagogischer Kompetenzen Zeit, Raum und institutionelle Unterstützung benötigt. Professionalisierung ist hier nicht die bloße Akkumulation von Wissen, sondern die Einübung in eine Haltung, die unbewusste Dynamiken und damit als konstitutiv für transformatorische Bildungsprozesse begreift. 22 Im ersten Themenbereich dieses Bandes wird deutlich, dass psychoanalytische und mentalisierungsbasierte Pädagogik in einem produktiven Dialog zueinander positioniert sind, der für die Herausforderungen von Schule, Unterricht und Lehrer:innenbildung Konsequenzen zeitigt. Die Beiträge zeigen, wie über die Reflexion unbewusster Dynamiken hinaus eine bewusste, mentalisierende Praxis entwickelt werden kann, die Affekt, Beziehung und Subjektwerdung ins Zentrum von Bildung rückt. Die Verknüpfung mit aktuellen Forschungen zur Mentalisierung (Gingelmaier et al. 2018; Gingelmaier/Kirsch 2020; Link et al. 2024) eröffnet neue Horizonte für eine mentalisierungsbasierte Pädagogik, die sich der Komplexität und Ambivalenz der Gegenwart stellt. Teil 2: Psychoanalytische und mentalisierungsbasierte Perspektiven auf die Heilund Sonderpädagogik Die Heilund Sonderpädagogik war lange von einer doppelten Marginalisierung betroffen: einerseits durch ihre „Randstellung“ im Bildungssystem und als erziehungswissenschaftliche Disziplin, andererseits durch das Vorurteil, psychoanalytische Perspektiven seien für Menschen mit besonderen Bedürfnissen oder in sonderpädagogischen Feldern nicht geeignet oder zu „schwer greifbar“. Die jüngeren Forschungsergebnisse und eine Auswahl hierzu in diesem Band belegen jedoch das Gegenteil: Die Analyse und bewusste Bearbeitung unbewusster Dynamiken, Affektregulation und die Förderung von Mentalisierungsfähigkeit sind gerade für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf von Bedeutung – und für die Professionalisierung von Sonderpädagog:innen (Link et al. 2024; Gingelmaier et al. 2018). Die Beiträge von Patrick Bühler (Psychotherapie mit „sittlichem Urfaktor“), Manfred Gerspach (Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende), Carolin Marschall und Moritz Fehl (Szenisches Verstehen in der Sonderpädagogik oder das Eintauchen in die emotionale Verfasstheit von Schüler:innen aus dem Förderschwerpunkt Lernen) sowie von Roxana Hank-Raab und Melanie Henter (Zur Entwicklung einer habitussensiblen mentalisierenden Haltung bei Studierenden des Förderschullehramts) machen deutlich, dass gerade in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Lernund Verhaltensschwierigkeiten Übertragungsprozesse, narzisstische Verletzungen, Schamund Schuldgefühle, Exklusionserfahrungen und Widerstände, deren Wahrnehmung und kritische Reflexion bedeutsam sind. Eine Pädagogik, die sich ausschließlich an Verhaltenssteuerung, Optimierung und Kontrolle respektive Anpassung orientiert, bleibt an der Oberfläche und geht das Risiko ein, die Erfahrung von Nicht-Gesehenund Nicht-Verstandenwerden zu reproduzieren. Eine psychoanalytische und mentalisierungsbasierte Perspektive birgt 23 das Potenzial, dass Entwicklungsräume eröffnet werden können, in denen Kinder und Jugendliche als Subjekte mit Eigenlogik, Begehren und Brüchen anerkannt werden (Langnickel 2021). Ein zentrales Anliegen der Sonderund Inklusionspädagogik ist es, Exklusionsrisiken zu erkennen, zu minimieren und Teilhabe zu ermöglichen. Hierfür ist Mentalisieren – als Fähigkeit, sich selbst und andere als Subjekte mit inneren Welten zu denken – von fundamentaler Bedeutung (Rauh 2024; Schwarzer 2024; Danz 2024; Gerspach 2024). Die Beiträge des vorliegenden Bandes zeigen, dass ohne Aspekte, die mit dem Konzept Mentalisieren einhergehen, schulische Inklusion ein leeres Versprechen bleibt, da der Blick auf das „Anderssein“ als Defizit und nicht als relational konstituierte Differenz bestehen bleibt. Inklusion verlangt nach einem Paradigma der Relationalität, das Vulnerabilität, Fremdheit, die das Unbewusste nicht ausschließt, sondern als produktive Momente in Bildungsprozessen integriert. Die Beiträge von Raphael Schwarz, Robert Langnickel und Pierre-Carl Link (Konzept der Mentalisierenden Schulen) sowie von Marc Probst (Mentalisierungstraining mit Jugendlichen im Sonderschulkontext) – beide im Übrigen Ergebnisse von zwei Masterabreiten im Studiengang Schulische Heilpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich – zeigen modellhaft auf, wie durch strukturell und systematisch implementierte Mentalisierungsförderung inklusive, partizipative und resiliente Bildungsräume entstehen können. Es geht dabei nicht nur um Methodenwissen, sondern um einen Paradigmenwechsel, denn eine Schule, die mentalisiert, schafft epistemisches Vertrauen, ermöglicht Entwicklung und fördert psychosoziale Gesundheit. Der Beitrag von Lucia Maier Diatara, Ilona Widmer, Robert Langnickel, Olivia Gasser-Haas und Pierre-Carl Link stellt einen innovativen interdisziplinären Brückenschlag dar: Kann Schule „Freud-los“ und körperlos sein? Die Verbindung von psychodynamischer Theorie, Mentalisierung und psychomotorischer Praxis eröffnet neue Horizonte für die Begleitung von Schüler:innen mit komplexen Entwicklungsrisiken. Affektregulation, körperliches und verkörpertes Erleben und das bewusste Thematisieren nonverbaler, körperbasierter Kommunikationsformen werden zu zentralen Ressourcen der Heilund Sonderpädagogik. Die Professionalisierung der Sonderpädagogik – ob in Ausbildung, Praxis oder Schulentwicklung – kann ohne eine Auseinandersetzung mit unbewussten Dynamiken und der Förderung von Mentalisierungsfähigkeit nicht wirklich gelingen (Link et al. 2024). Kirsch et al. (2024) stellen folgende Frage: „Ist Mentalisieren lehrbar?“ Diese Frage zielt auf die pädagogische Haltung, die im Zentrum professionellen Handelns steht. Die Beiträge des Bandes zeigen, wie psychoanalytisch-pädagogisch mentale Räume geschaffen werden können, in denen Reflexion, szenisches Verstehen und der Umgang mit 30 Kreuzer, Tillmann F. (2019): Zur Entwicklung einer psychoanalytisch-pädagogisch geprägten Haltung durch Selbstreflexion. Pädagogische Rundschau, 73(6), S. 613627. Kreuzer, Tillmann, F. (2018): Er will mich provozieren und ich kann ihn nicht mehr ertragen! Erzieherische Verhältnisse unter fehlender Mentalisierungsfähigkeit. 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Mentalisieren – das Verstehen von Verhalten über zugrundeliegende mentale Zustände – gilt als Mechanismus zur Wiederherstellung epistemischer Offenheit. In Momenten des „Wir-Modus“, geprägt durch affektive und kognitive Synchronie, kann tiefgreifendes Lernen erfolgen. Psychopathologie wird als Folge gestörten epistemischen Vertrauens verstanden. Therapeutische und pädagogische Interventionen, die Anerkennung, Kontingenz und gemeinsame Intentionalität fördern, tragen zur Reaktivierung epistemischer Offenheit bei und stärken so Resilienz sowie kulturelle Teilhabe. Schlüsselwörter: Mentaliserung, epistemisches Vertrauen, Wir-Modus, Resilienz Abstract: The article discusses epistemic trust as a central prerequisite for social learning, psychological development, and therapeutic effectiveness. Mentalizing—the capacity to understand behavior in terms of underlying mental states—is identified as the key mechanism for restoring epistemic openness. In moments of “we-mode,” characterized by affective and cognitive synchrony, profound learning becomes possible. Psychopathology is conceptualized as a consequence of disrupted epistemic trust. Therapeutic and educational interventions that foster recognition, contingency, and shared intentionality help to reactivate epistemic openness, thereby strengthening resilience and cultural participation. Keywords: Mentalizing, epistemic trust, we-mode, resilience Vorbemerkung Unsere menschliche Spezies war schon immer auf andere angewiesen, um zu lernen, sich anzupassen und letztlich zu überleben. Doch diese Abhängigkeit macht uns besonders anfällig für Täuschung, Missverständnisse und soziale Abkopplung. Psychotherapie – und wohl auch die menschliche Kultur selbst – 36 wurzeln in unserer Fähigkeit, auf sichere, relevante und sinnvolle Weise voneinander zu lernen. Dieser Beitrag legt dar, dass epistemisches Vertrauen – die Fähigkeit, Informationen von anderen als vertrauenswürdig, verallgemeinerbar und persönlich relevant zu akzeptieren – sowohl für Psychopathologie als auch für therapeutische Veränderungen – und, so würde wir vorschlagen, auch für Lernprozesse in pädagogischen Feldern, von zentraler Bedeutung ist. Basierend auf Erkenntnissen aus der Entwicklungswissenschaft, den Neurowissenschaften, der Psychotherapieforschung und der Sozialpsychologie schlagen wir vor, dass Mentalisieren oder reflektierendes Funktionieren der entwickelte Mechanismus ist, der es uns ermöglicht, epistemisches Vertrauen aufzubauen, und dass der „Wir-Modus“ – die subjektive Erfahrung gemeinsamer mentaler Zustände – ein notwendiges Substrat sowohl für kulturelle Wissensvermittlung als auch für psychische Heilung ist. 1 Ein Plädoyer für epistemisches Vertrauen aus psychotherapeutischer Sicht Das Ziel der Psychotherapie seit Freud ist es, Menschen zu ermöglichen, aus ihren Erfahrungen zu lernen – sich selbst, in bewussten und unbewussten Aspekten, anders zu verstehen, neue Beziehungen zu anderen aufzubauen und sich für alternative Perspektiven zu öffnen. Weniger häufig wird jedoch berücksichtigt, wie dieses Lernen möglich wird. Wir argumentieren, dass das tatsächliche Ergebnis einer effektiven Psychotherapie die Wiederherstellung des epistemischen Vertrauens ist: die Bereitschaft des Patienten, soziale Kommunikation als Quelle persönlich relevanten und verallgemeinerbaren Wissens zu betrachten. Epistemisches Vertrauen ermöglicht es, Informationen nicht nur als Tatsache, sondern als Leitfaden für zukünftige Erfahrungen zu betrachten. Ohne diese Offenheit scheitert therapeutische Kommunikation – egal wie präzise die Interpretationen und wie kompetent die Intervention auch sein mögen. Traumata, insbesondere frühe und relationale, führen zu epistemischem Misstrauen oder sogar epistemischer Hypervigilanz (Lashani et al., under review). Dies ist kein kognitives Defizit, sondern eine adaptive, wenn auch letztlich maladaptive Strategie: eine erlernte Reaktion auf unvorhersehbare, vernachlässigende oder missbräuchliche frühe Entwicklungsnischen und soziale Umgebungen. Unsere Aufgabe besteht daher nicht nur darin, Erkenntnisse zu vermitteln, sondern Bedingungen zu schaffen, in denen sich Patient:innen anerkannt, verstanden und sicher genug fühlen, um erneut zu lernen. 37 2 Mentalisieren und der Wir-Modus: Die Grundlage für gemeinsame Intentionalität, Zusammenarbeit und soziales Lernen Mentalisieren – die Fähigkeit, Verhalten und Erfahrungen anhand zugrunde liegender mentaler Zustände zu verstehen – ist das einzigartige menschliche Werkzeug, das soziales Lernen und Zusammenarbeit ermöglicht. Mentalisieren, definiert als „holding mind in mind“, beinhaltet das Bewusstsein für sich selbst und andere als intentionale Akteure. Es ist tief in unserer Evolutionsgeschichte verwurzelt und essenziell für unsere Fähigkeit zur Kooperation, Bindung und flexiblen Anpassung an veränderte Umstände. Bildgebungsstudien zeigen, dass das „Mentalisierungsnetzwerk“ des Gehirns – einschließlich Regionen wie dem medialen präfrontalen Kortex und der temporoparietalen Verbindung (temporoparietal junction) – bei Aufgaben aktiviert wird, die das Verständnis der Überzeugungen und Absichten anderer erfordern. Entwicklungsbedingt entsteht Mentalisieren durch ausgeprägte Spiegelung, sichere Bindung und die Erfahrung kontingenter Reaktionen. Mentalisieren scheitert oder ist bei zahlreichen Formen der Psychopathologie verzerrt oder ineffektiv – nicht nur bei Persönlichkeitsstörungen, wo seine Rolle am umfassendsten theoretisiert wurde, sondern im gesamten Spektrum psychischer Erkrankungen. Der „Wir-Modus“ – die intersubjektive Erfahrung geteilter Intentionalität – ist eine Form sozialer Kognition, die auf Mentalisierung basiert. Er ist nicht nur eine kognitive Haltung, sondern ein verkörperter, affektiv aufgeladener Moment, in dem Selbst und Andere im Einklang sind. In der Psychotherapie ist dies der Moment, in dem Veränderung geschieht. Der „Wir-Modus“ bezeichnet den psychologischen und neuronalen Zustand, in dem sich Individuen als Teil einer gemeinsamen mentalen Welt erleben – einen Modus der Wahrnehmung und des Handelns, in dem Absichten, Überzeugungen und affektive Zustände gemeinsam erfahren werden. In diesem Modus sind Selbst und Andere auf ein gemeinsames Ziel oder eine gemeinsame Perspektive ausgerichtet. Das „Ich“ wird zum „Wir“. Dies ist keine bloße Metapher: Die soziale Neurowissenschaft offenbart deutliche neuronale Signaturen dieser Haltung, darunter die Synchronität zwischen medialen präfrontalen Regionen, der temporoparietalen Verbindung und dem Default-Mode-Netzwerk – Bereiche, die durchgängig an Mentalisierungsprozessen und der neuronalen Verarbeitung von Selbst-Andere-Prozessen beteiligt sind (Schilbach et al. 2013; Müller et al. 2021). Entwicklungsgeschichtlich entsteht der Wir-Modus aus frühen dyadischen Interaktionen. Wenn Bezugspersonen die inneren Zustände des Säuglings spiegeln und kontingent darauf reagieren, erlebt der Säugling diese Zustände allmählich als bedeutsam und geteilt. Diese grundlegende Erfahrung von Ko-Regulation und Ko-Intentionalität schafft die Grundlage für komplexere Formen gemeinsamer Aufmerksamkeit und geteil- 38 ter Intentionalität im späteren Leben. Tomasello (2014) beschreibt dies als den Ursprung menschlicher Kultur: die Fähigkeit, nicht nur die Gedanken anderer zu verstehen, sondern auch mit ihnen auf gemeinsame mentale und verhaltensbezogene Ziele hinzuarbeiten. Der Wir-Modus ist somit evolutionär adaptiv. Er ermöglicht eine komplexe soziale Koordination – Planung, Kooperation, Lehren –, die die Fähigkeiten parallel agierender einzelner Psychen übersteigt. Er bringt aber auch eine bedeutende psychologische Wirkung mit sich: das Gefühl, vom anderen anerkannt zu sein, mit ihm verbunden zu sein und davon, Teil von etwas Größerem zu sein. Dies hat Auswirkungen weit über die Entwicklung hinaus. Im Erwachsenenalter und insbesondere in der Psychotherapie kann die Erfahrung des Wir-Modus transformativ sein. Im klinischen Kontext manifestiert sich der Wir-Modus in Momenten tiefer therapeutischer Übereinstimmung im Sinne von Aufeinander-Eingestellt-Sein. Dies sind nicht unbedingt Momente der Interpretation oder Erkenntnis, sondern des gefühlten Verstehens und Sich Verstanden Fühlens. Wenn Therapeut und Patient in Intention, Neugier oder Affekt übereinstimmen – wenn sich jeder vom anderen gesehen fühlt –, wird der Wir-Modus erreicht. In diesen Momenten kann epistemisches Vertrauen wiederhergestellt werden. Der Patient spürt, oft implizit, dass seine Psyche nicht nur verstanden, sondern auch in der Psyche des anderen verankert ist. Diese gemeinsame mentalisierende Erfahrung schafft die nötige Sicherheit, um langjährige Überzeugungen zu revidieren, neue Seinsweisen zu erkunden und alternative Perspektiven zuzulassen. Der Wir-Modus trägt auch dazu bei, das Scheitern von Therapie in Kontexten des Misstrauens zu erklären. Ohne gemeinsame Intentionalität – wenn der Patient den Therapeuten lediglich als jemanden, der Behandlungstechniken ausführt oder, schlimmer noch, als Bedrohung wahrnimmt – bricht das relationale Fundament der Therapie zusammen. In solchen Fällen wird das „Wir“ durch ein wachsames „Ich“ ersetzt, das eher nach Anzeichen von Gefahr als nach gegenseitigem Verständnis sucht. Theoretisch schöpft der Wir-Modus sowohl aus der Entwicklungspsychologie als auch aus der Sozialontologie (Tuomela 2005; Gallotti/Frith 2013). Psychodynamisch kann er als Lösung des Spannungsfelds zwischen Autonomie und Verbundenheit betrachtet werden. Kognitiv spiegelt er die Fähigkeit des Gehirns zur verteilten Verarbeitung, die verschiedene Individuen übergreift, wider –Synchronität zwischen Gehirnen, die Gehringübergreifende Kohärenz widerspiegelt. Klinisch stellt er die optimale Voraussetzung für therapeutisches Lernen dar. 39 3 Von Bindung zu epistemischem Vertrauen: Lernen, von wem man lernen kann Das Konzept des epistemischen Vertrauens beschreibt die Bereitschaft eines Individuums, Informationen anderer als vertrauenswürdig, persönlich relevant und über den unmittelbaren Kontext hinaus verallgemeinerbar zu betrachten (Fonagy et al. 2014, Fonagy/Nolte 2024). Es geht nicht nur um Leichtgläubigkeit oder Aufgeschlossenheit, sondern um eine spezifische sozial-kognitive Fähigkeit: die Fähigkeit, von anderen so zu lernen, dass das eigene Verhalten in der realen Welt angepasst wird. Epistemisches Vertrauen bildet die Brücke zwischen zwischenmenschlicher Kommunikation und intrapsychischem Wandel – und ist somit zentral für die menschliche Entwicklung und psychotherapeutisches Handeln (Nolte et al. 2023). Der Mensch ist in besonderer Weise auf soziales Lernen angewiesen. Anders als bei anderen Arten hängen unser Überleben und unser Gedeihen nicht allein von individueller Problemlösung ab, sondern von der Ansammlung und Weitergabe kulturellen Wissens über Generationen hinweg. Diese Fähigkeit bringt jedoch ein Dilemma mit sich: Woher wissen wir, welche Informationen es wert sind, verinnerlicht zu werden? Soziale Kommunikation ist mit Unsicherheit behaftet. Nicht alle Quellen sind zuverlässig; nicht alle Botschaften sind relevant. Aus diesem Grund hat der Mensch ein duales System entwickelt: epistemische Wachsamkeit – die Fähigkeit, unzuverlässige Informationen abzulehnen – und epistemisches Vertrauen – die Fähigkeit, zuverlässige Informationen anzunehmen und flexibel anzuwenden (Fonagy et al. 2022). Diese Spannung entsteht entwicklungsbedingt in den ersten Lebensjahren. Säuglinge müssen offen dafür sein, von ihren Bezugspersonen zu lernen, aber nur, wenn diese zeigen, dass ihre Kommunikation gezielt, kontingent und relevant ist. Durch einen Prozess, den Gergely und Csibra (2008) als ostensives cueing bezeichnen, signalisieren Bezugspersonen ihre kommunikative Absicht: Durch Augenkontakt, Sprecherwechsel, kindgerechte Sprache und erfahrbares Spiegeln vermitteln sie nicht nur, dass sie etwas zu lehren haben, sondern auch, dass das Kind als lernfähig anerkannt wird. Diese Signale lösen eine sogenannte „pädagogische Haltung“ aus – einen Zustand der Bereitschaft des Kindes, Informationen in einem verallgemeinerbaren Format zu kodieren: „Das ist etwas, das es wert ist, sich daran zu erinnern, zu internalisieren und anzuwenden.“ Epistemisches Vertrauen ist also nicht nur ein Produkt sozialer Interaktion, sondern auch deren Zweck. Es ermöglicht Individuen, von der sozialen Welt zu profitieren – Normen, Fähigkeiten und Überzeugungen zu übernehmen, die Kindern helfen, sich zu entfalten. Es ist jedoch stark kontextsensitiv. In einem stabilen und vorhersehbaren Umfeld gedeiht epistemisches Vertrauen. Ist es bedrohlich, inkonsistent oder trügerisch, bricht Vertrauen in epistemisches 46 7 Epistemisches Vertrauen jenseits des Behandlungszimmers: Bildung bzw. pädagogische Felder und Kultur Während epistemisches Vertrauen für unser Verständnis von Psychotherapie zunehmend zentraler geworden ist, reicht seine Rolle weit über die Klinik hinaus. Tatsächlich könnte epistemisches Vertrauen die entwicklungsund evolutionäre Grundlage jeder erfolgreichen Pädagogik und die Basis für die Vermittlung von Kultur selbst sein. Lernen hängt von der Kindheit an nicht nur von Informationen ab, sondern auch vom Kontext, in dem diese Informationen angeboten werden, und von der Beziehung zwischen Kommunikator und Empfänger. Dieser Kontext, geprägt von Hinweisen auf das Gefühl von Anerkennung, Relevanz und Reaktionsfähigkeit, bestimmt, ob eine Botschaft verinnerlicht oder abgelehnt wird. Dieses Prinzip ist tief in der Entwicklungswissenschaft verwurzelt. Die Theorie der Natürlichen Pädagogik von Gergely und Csibra (2008, 2014) geht davon aus, dass Säuglinge biologisch darauf vorbereitet sind, von Bezugspersonen zu lernen, die ostensive Signale zeigen – Verhaltensweisen, die kommunikative Absicht und soziale Relevanz signalisieren. Dazu gehören Augenkontakt, kontingentes Abwechseln, kindgerechtes Sprechen und deutliches Spiegeln der Affekte und Erfahrungswelt des Anderen. Solche Kommunikationshinweise aktivieren eine sogenannte pädagogische Haltung, in der das Kind die Kommunikation nicht als nebensächlich, sondern als verallgemeinerbar und erinnerungswürdig betrachtet. Dies sind die frühen Vorläufer epistemischen Vertrauens. Der Klassenraum unterscheidet sich in diesem Sinne nicht wesentlich vom Sprechzimmer. Unterricht ist nicht nur Wissensvermittlung, sondern ein Prozess der epistemischen Annäherung zwischen Lehrkraft und Schüler. Wenn sich Schüler als Lernende anerkannt fühlen und Lehrkräfte auf ihre mentale Verfassung mit angemessenen Herausforderungen und Unterstützung reagieren, werden die Voraussetzungen für effektives Lernen geschaffen. Dies wurde in John Hatties (2009) Metaanalyse von über 800 Studien zu Bildungsergebnissen eindrucksvoll demonstriert. Er fand heraus, dass die stärksten Prädiktoren für den Schülererfolg nicht Lehrplanänderungen oder Strukturreformen, sondern relationale Faktoren sind: die Qualität der LehrerSchüler-Beziehung, Klarheit des Feedbacks und die Fähigkeit der Lehrkraft, den Prozess des Lernen „mit den Augen der Schüler“ zu sehen. Diese Merkmale sprechen alle für denselben zugrunde liegenden Mechanismus – das Gefühl, anerkannt, mentalisiert und individuell zum Lernen befähigt zu werden. Interventionen, die Mentalisierungsprinzipien explizit in Bildungskontexte integrieren, untermauern diese Ansicht zusätzlich. Eine kürzlich durchgeführte systematische Überprüfung schulischer mentalisierungsbasierter Interven- 47 tionen (MBIs) ergab, dass solche Programme eine Vielzahl von Ergebnissen verbesserten – darunter Emotionsregulation, Empathie, prosoziales Verhalten und das Klassenklima (Lombardi et al. 2022; Ornaghi et al. 2014). Die erfolgreichsten Interventionen schulten sowohl Schüler als auch Lehrer und konzentrierten sich auf Perspektivwechsel, Theory of Mind und reflektierenden Dialog (Bianco/Lecce 2016; Valle et al. 2016). Auch in disziplinarischen Kontexten ist epistemisches Vertrauen wichtig. Schüler reagieren eher konstruktiv auf Verweise oder Verhaltens-“korrekturen“, wenn sie den Erwachsenen als fürsorglich und fair handelnd wahrnehmen. Okonofua et al. (2016) fanden heraus, dass eine kurze Intervention zur Förderung einer empathischen Denkweise bei Mittelschullehrern die Suspendierungsrate von Schülern im darauffolgenden Jahr halbierte – nicht etwa, weil sich die Regeln änderten, sondern weil die Schüler:innen einen Wandel in der Wahrnehmung von Respekt und Anerkennung erlebten. Ähnlich zeigten Amemiya, Fine und Wang (2019), dass Jugendliche Schuldisziplin aus der Perspektive zwischenmenschlichen Vertrauens interpretierten: Bei hohem Vertrauen in die Lehrer wurde Korrektur als sinnvoll empfunden; bei geringem Vertrauen wurde sie als Bestrafung oder Ablehnung erlebt. Des Weiteren gibt es erste Befunde, dass diese auf epistemischem Vertrauen basierenden Wirkmechanismen vermittelbar sind: Das Trainingsprogramm „Curriculum Mentalisierungstraining“ des Netzwerks MentEd.net verfolgt das Ziel, in einem fünfmonatigen Training Mentalisierungsfähigkeit, epistemisches Vertrauen und Gesundheitserleben von Lehrkräften zu fördern und diesen Prozess empirisch zu beforschen. Im Vergleich zur Kontrollgruppe zeigten sich innerhalb der Treatmentgruppe signifikante Zunahmen hinsichtlich epistemischem Vertrauens und der Komplexität von mentalisierenden Zuschreibungen. Das Training hatte keinen Einfluss auf das Gesundheitserleben der Teilnehmenden (Schwarzer et al. 2025). Im Kontext einer Pilotstudie lieferte diese Evaluation erste Belege zur Wirksamkeit des Trainings. Die Förderung der Mentalisierungsfähigkeit kann pädagogischen Fachkräften helfen, pädagogische Interaktionen bewusster wahrzunehmen und zu gestalten, um so die Beziehungsqualität zu Kindern und Jugendlichen zu verbessern und damit epistemische Offenheit auch bei den Empfängern pädagogischer Bemühungen hervorzurufen und Lernen zu ermöglichen. Die Auswirkungen der zuvor beschriebenen Prozesse sind weitreichend. Epistemisches Vertrauen ist gewissermaßen die verborgene „Infrastruktur“ von Bildung – eine unausgesprochene Voraussetzung für Lernen, die, wenn sie fehlt, selbst die am besten konzipierten Lehrpläne wirkungslos macht. Umgekehrt verwandelt sie, wenn vorhanden, alltägliche Kommunikation in Möglichkeiten zur Verinnerlichung und zum Wachstum. Dieses Prinzip lässt sich allgemeiner auf die Kultur übertragen. Die menschliche Zivilisation beruht auf der Weitergabe verallgemeinerbaren 48 Wissens – sozialer Normen, Werte, Praktiken – über Generationen hinweg (Fonagy et al. 2022). Dieser Prozess hängt jedoch von der Fähigkeit ab, zu bestimmen, von wem man lernt. Da soziale Medien, künstliche Intelligenz und politische Desinformation unsere Informationsökologie zunehmend durchdringen, verschärft sich das Problem epistemischer Wachsamkeit. In diesem Kontext ist die Wiederherstellung und Aufrechterhaltung epistemischen Vertrauens nicht nur ein klinisches oder pädagogisches Anliegen, sondern ein gesellschaftliches Gebot Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Prinzipien effektiver Psychotherapie – Mentalisieren, Anerkennung, Perspektivübernahme und gemeinsame Intentionalität – dieselben Prinzipien sind, die auch Bildung, Erziehung, Leadership und demokratischer Teilhabe zugrunde liegen. Epistemisches Vertrauen ist kein eng gefasstes therapeutisches Konstrukt, sondern ein zentrales Organisationsprinzip menschlicher Entwicklung und sozialen Zusammenhalts. 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Kreuzer, Pierre-Carl Link, Robert Langnickel, Lucia Maier, Tobias Nolte, Nicola-Hans Schwarzer und Agnes Turner Zusammenfassung: Der Beitrag diskutiert das Konzept des epistemischen Vertrauens als Brückenkonzept zwischen psychoanalytischer und mentalisierungsbasierter Pädagogik. Es wird gezeigt, wie epistemisches Vertrauen – verstanden als grundsätzliche Offenheit, neues Wissen von anderen als relevant und vertrauenswürdig anzunehmen – durch mentale Spiegelung, fördernde Dialoge und sichere soziale Kontexte gestärkt wird. Zentral ist die Annahme, dass soziale Ungleichheit und nicht-mentalisierende Umgebungen zu epistemic disruption führen, was soziales Lernen und Teilhabe erschwert. Der Beitrag spricht sich für eine Pädagogik aus, die psychosoziale wie strukturelle Bedingungen reflektiert und durch mentalisierungsfördernde Praktiken Vertrauen und Beziehungsgestaltung ermöglicht. Eine solche Haltung stärkt insbesondere benachteiligte Kinder und Jugendliche in ihrer sozialen Teilhabe und psychischen Entwicklung. Schlüsselwörter: Mentalisierung, soziales Lernen, epistemisches Vertrauen, psychoanalytische Pädagogik Abstract: This article discusses the concept of epistemic trust as a bridge between psychoanalytic and mentalisation-based pedagogy. It shows how epistemic trust — understood as a fundamental openness to accepting new knowledge from others as relevant and trustworthy — is strengthened through mental mirroring, supportive dialogue and secure social contexts. Central to this is the assumption that social inequality and non-mentalising environments lead to epistemic disruption, which hinders social learning and participation. The article advocates a pedagogy that reflects on psychosocial and structural conditions and enables trust and relationship building through mentalisationpromoting practices. Such an approach particularly strengthens disadvantaged children and young people in their social participation and psychological development. Keywords: Mentalisation, social learning, epistemic trust, psychoanalytic pedagogy 52 1 Einführung Nachdem sich einige der Autor:innen dieses Beitrags bereits mit dem Verhältnis von Psychoanalyse und Mentalisierung beschäftigt haben (zuletzt: Kirsch/Brockmann 2024, 2022; Koch/Behringer 2020; Langnickel/Link 2018) und im Wesentlichen einen Rückblick auf gemeinsame Wurzeln in der Theoriebildung sowie konzeptuelle Differenzen versucht haben, richtet dieser Beitrag den Blick nach vorn. Dabei soll diskutiert werden, wie der mentalisierungsbasierte Ansatz, hier am Beispiel des epistemischen Vertrauens, Handlungskonzepte psychoanalytischer Pädagogik erweitern kann. Von neueren entwicklungspsychologischen Erkenntnissen ausgehend, werden sozial-kommunikative Prozesse und damit verbunden soziales Lernen beschrieben. Hierzu zählt auch das epistemische Vertrauen, wonach sich eine Person (z.B. ein Kind) vom Gegenüber (z.B. einer pädagogischen Fachkraft) verstanden fühlen muss, um Unterstützungsangebote anzunehmen. Im vorliegenden Beitrag wird daher erstens vorgeschlagen, epistemisches Vertrauen zur Ergänzung der Handlungskonzepte korrigierende emotionale Erfahrung (Alexander/French 1946) und fördernden Dialog (Leber 1988; Trescher 1985) heranzuziehen. Zweitens wird untersucht, ob mit dem Konzept des epistemischen Vertrauens der soziale Kontext pädagogischen Handelns – verstanden im Sinne Bernfelds (1925) als gesellschaftlich vermittelter ‚sozialer Ort‘ des Subjekts – einbezogen werden kann. 2 Abgrenzungen pädagogischen Handelns von Psychotherapie Im Gegensatz zur Psychotherapie haben sowohl die psychoanalytische Pädagogik als auch die mentalisierungsbasierte Pädagogik kein formalisiertes Setting, sondern drücken sich in einer Vielfalt alltagsnaher Handlungen aus. Ihre Interventionen bestehen aus unterschiedlichen alltagsweltlichen Interaktionen, die vom Blick über kurze ‚Tür und Angel-Gespräche‘, über Instruktionen, Vermittlung, Beruhigung, Exploration bis hin zu gemeinsamen Unternehmungen führen. Ein weiterer Unterschied zur Psychotherapie wird in der Aktivität und „Einmischung” der Professionellen gesehen. Der Psychotherapeut oder die Psychotherapeutin fühlt sich nicht zuständig dafür, Ratschläge zu erteilen oder sich in die Alltagsangelegenheiten der Klienten „einzumischen”. Dies wird in der institutionalisierten Pädagogik oder Sozialen Arbeit anders gesehen, vor allem wenn der Auftrag an die (sozial-)pädagogischen Fachkräfte einhergeht 53 mit Förderung und Kontrolle (z.B. im Jugendamt, in der Schule, im Sozialamt oder in der Bewährungshilfe). Dann kann eine abstinente oder neutrale Haltung nicht umgesetzt werden. Der Akt zwischen Einmischen und Raushalten, Gewähren und Versagen, zwischen Akzeptieren und Konfrontieren muss im pädagogischen Handeln anders balanciert werden als in der Psychotherapie. Ebenso wird der psychoanalytische Abstinenzbegriff anders verstanden. Dieser ist in pädagogischen Handlungsfeldern oder der Sozialen Arbeit kaum möglich oder zielführend, hier sind direkte Interaktionen, Abstimmungen und Vermittlungen aber auch Agieren, Enactments oder Verstrickungen häufig und wahrscheinlich notwendig. Als unverzichtbar gelten daher eine Orientierung an einer verstehenden Haltung, kontinuierliche und geschulte Selbstreflexion und Supervision sowie ein tragfähiger institutioneller Rahmen (Kirsch/Bauer 2017). Diese Anforderungen an Selbstreflexion und institutionelle Rahmung sind nicht zuletzt deshalb bedeutsam, weil viele Klient:innen über eingeschränkte Fähigkeiten zur emotionalen und intersubjektiven Regulation verfügen. Bruns (2006) weist darauf hin, dass vielen Adressat:innen Sozialer Arbeit frühe positive Objekterfahrungen fehlen. Kommunikativ bedeutsame IchFunktionen wie Impulskontrolle, Emotionsregulierung, Sublimierung oder die Gestaltung befriedigender Beziehungen beruhen auf einer basalen Symbolisierungsoder Mentalisierungsfähigkeit und sind manchmal nur gering ausgeprägt. Gemeinsames Ziel mentalisierungsbasierter und psychoanalytischer Pädagogik ist in diesem Zusammenhang nicht die Aufdeckung unbewusster Konflikte oder die Deutung von Übertragungen, sondern ein struktureller Entwicklungsoder Reifungsprozess durch entwicklungsfördernde Beziehungen. Diese entwicklungsfördernden Beziehungen werden gedacht als fördernder Dialog oder korrigierende emotionale Erfahrung aus psychoanalytischpädagogischer Perspektive und als Fokussierung der Aufmerksamkeit auf Intentionen, also Motive, Gefühle oder Bedürfnisse sowie als Förderung epistemischen Vertrauens und sozialem Lernen in einer mentalisierungsbasierten Pädagogik (Gingelmaier/Taubner/Ramberg 2018; Gingelmaier/Kirsch 2020; Kirsch et al. 2024). 3 Psychoanalytisch - pädagogische Praxeologie Der „Fördernde Dialog“ gilt als Teil der psychoanalytisch – pädagogischen Praxeologie (Trescher 1995) und setzt sich nach Aloys Leber (1988) aus den Komponenten „Halten“ und „Zumuten“ zusammen. Er gründet auf Szenischem Verstehen und umfasst eine dialogische Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind oder Jugendlichen, die darauf abzielt, Entwicklungspro- 54 zesse zu unterstützen, indem sowohl emotionale Stabilität geboten als auch notwendige Herausforderungen und wohlwollende Konfrontationen zugemutet werden (Behringer/Langnickel/Link 2022). Die Fachkraft lässt sich dabei auf Beziehungsangebote ein und nimmt die Übertragungsbereitschaften wahr, kann sich aber gleichzeitig davon innerlich distanzieren und über die wahrgenommene szenische Gestaltung wie über eigene Gefühlsreaktionen reflektieren. Ahrbeck (2008) versteht unter „Halten“ ebenso eine Übernahme von Hilfs-Ich-Funktionen, die dafür sorgt, dass Kinder vor äußeren Gefahren und unerträglichen inneren Spannungen bewahrt werden. Das Zumuten zielt neben (neuen) Beziehungserfahrungen vor allem auf eine verstärkte Einsicht in das eigene Verhalten, z.B. als Konfrontation mit unliebsamen Wahrheiten. Symbolische Konfliktverarbeitung und Möglichkeiten einer Wiedergutmachung gehören ebenfalls zum Zumuten (ebd.). Der fördernde Dialog soll dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche alte, belastende Beziehungsmuster überwinden und neue Entwicklungspotenziale entdecken können. Durch die bewusste Reflexion und Bearbeitung unbewusster Dynamiken wird eine tragfähige pädagogische Beziehung ermöglicht, die sowohl stützt als auch fordert (Behringer 2023). Das Konzept korrigierende emotionale Erfahrung wurde von Franz Alexander und Thomas French (1946) in die psychoanalytische Behandlungstechnik eingebracht. An die Stelle des Durcharbeitens der Übertragung tritt ein Handeln des Analytikers oder der Analytikerin, welches dem enttäuschenden oder traumatisierenden Verhalten der primären Bezugspersonen in der Kindheit entgegengesetzt sein soll (Bartosch 2000). „Die korrigierende emotionale Erfahrung ist die bewusst beabsichtigte neue interaktive Erfahrung, durch die eine alte Erfahrung des Analysanden korrigiert werden soll“ (Milch 2000: 399). Auch einige Ergebnisse der Therapieforschung zu Wirkfaktoren (Kächele 2005) belegen die Bedeutung korrigierender emotionaler Erfahrungen und des Durcharbeitens für die Psychotherapie. Der Begriff Durcharbeiten ist dabei ein durchaus pädagogisch zu verstehender Prozess; an ihm wird deutlich, dass weder kognitive Einsicht allein noch Katharsis oder korrigierende emotionale Erfahrung die intendierten Veränderungen hervorrufen können (Kächele 2005), sondern eine sich wiederholende milde integrationsförderliche Auseinandersetzung mit belastenden Erfahrungen als hilfreich angenommen wird. Grundlage des fördernden Dialogs und der korrigierenden emotionalen Erfahrungen sind unbewusste Prozesse, wie das szenische Verstehen und die Übertragung, also symbolisierte und abgewehrte intrapsychische (konflikthafte) Prozesse. Allerdings bleiben die Begriffe Halten und Zumuten methodisch eher unscharf, sind schwer operationalisierbar und am ehesten durch Fallbeispiele beschreibbar. 55 4 Mentalisierungsbasierte Pädagogik Mentalisieren bezeichnet die Fähigkeit, dem eigenen und dem Verhalten anderer einen Sinn zuzuschreiben, indem mentale Zustände unterstellt werden, die dem Verhalten zugrunde liegen. Mentalisieren gilt als eine der bedeutsamen neuen Theorien im Bereich der Psychoanalyse (Mertens 2012; Taubner 2015; Altmeyer/Thomä 2016; Benecke/Brauner 2017; Mentzos 2017; Wirth 2020). Mentalisieren kann dabei als Oberbegriff für psychische Verarbeitung verstanden werden und umfasst eine Gruppe basaler psychischer Prozesse, die zu einer Umwandlung von Triebaffekt-Erfahrungen in psychische Phänomene (mentale Inhalte) und Strukturen führen (Lecours/Bouchard 1997; Bucci 1997; Fonagy/Allison 2014). Eine psychische Transformation erscheint notwendig, um die frühen rohen, konkreten Erfahrungen zu verarbeiten. Die psychische Verarbeitung und Internalisierung von Erfahrungen geschieht durch Assoziationen körperlicher und sensorischer Empfindungen mit psychischen Vorstellungen, also durch die Bildung von Repräsentanzen und einer inneren psychischen Struktur (Selbst). Dies ermöglicht reifere Formen der Affektkontrolle und -regulation. Aus dieser Perspektive können Verhaltensweisen und innere Zustände zuerst symbolisiert und dann abgewehrt sein (z.B. in Übertragungserwartungen) oder aber noch nicht symbolisiert oder mentalisiert, also psychisch verarbeitet sein, wie beispielweise körperliche Beschwerden (Somatisierung) oder aggressive Ausbrüche (acting out). Letztere verweisen oft nicht auf spezifische Konflikte, sondern sind eher prozessural zu verstehen und dienen z.B. der unmittelbaren Spannungsregulierung. Daher richtet eine mentalisierungsbasierte Pädagogik ihren Fokus verstärkt auf Interaktionsprozesse, etwa darauf, wie Emotionen Handlungserwartungen beeinflussen oder wie hohe Stressintensität die Verarbeitung von Situationen erschwert. Dieser Prozess zunehmender Symbolisierung oder Mentalisierung trägt zu einem vertieften Verständnis vor allem vorbewusster, aber auch unbewusster Beziehungsdynamiken bei und soll die psychische Verarbeitung fördern. 5 Die zentrale Bedeutung markierter Affektspiegelung Der Mentalisierungsfähigkeit wird eine bedeutsame Rolle in der Emotionsregulierung zugeschrieben. Ein Großteil der Emotionsregulierung geschieht unbewusst und wird durch verschiedene Formen der Abwehr reguliert (Benecke/Brauner 2017). Eine bewusste intrapsychische Emotionsregulierung 62 „Tantalus, als exemplarischer Adressat der Pädagogik, ist ja vor allem deshalb ein so schwieriger Schüler, weil sein sozialer Ort keinen Platz für pädagogische Kompromisse offen zu lassen scheint: Weil er sich so verhält, als ob niemand ihm eine Chance gibt, hat er keine Chance und weil er keine Chance hat, verhält er sich so“ (Müller/Trescher 1995: 65). Im Durchbrechen dieser Dynamik sahen Bernfeld (1929) und später Müller und Trescher (1995) das vordringliche Anliegen einer psychoanalytischen (Sozial-)Pädagogik. So hat die soziale Umgebung, besonders mit Blick auf Armut und dem Ausgesetzt-sein von Diskriminierungserfahrungen, soziale Isolation oder komplexere intersektionale Benachteiligung einen starken Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes, da es nicht in einer vertrauenswürdigen, sicheren Umgebung aufwächst, in der es förderlich ist, offen für soziales Lernen zu sein. Campbell und Allison (2023), Baraitser (2023) oder Cracknell und Kollegen (2024) gehen der Frage nach, wie sich Situationen von Machtlosigkeit und Ungleichheit in der Gesellschaft auf die individuellen psychosozialen Ressourcen und das epistemische Vertrauen auswirken. Eine Familie zum Beispiel handelt immer innerhalb eines größeren sozialen Systems. Die Entwicklung epistemischen Vertrauens erfordert daher ebenso ein Verständnis von Formen sozialer und struktureller Gewalt oder der Verweigerung von Anerkennung und Inklusion, wie ein Verständnis früher innerfamiliärer Interaktionen. Beide können epistemisches Misstrauen durchaus als Überlebensstrategie erforderlich machen. Nicht-mentalisierende soziale Umgebungen (zum Beispiel autoritäres Verhalten oder Gewalt in der Familie, der Schule oder der Nachbarschaft) signalisieren dem Kind, dass es nicht mit einer verlässlichen und sicheren Umgebung rechnen kann, in der es hilfreich ist, zu vertrauen und eine Offenheit für soziales Lernen zu entwickeln (Twemlow/Fonagy 2016; Campbell/Allison 2023). Unter solchen Entwicklungsbedingungen ist es schwierig, Vertreterinnen und Vertreter lokaler Institutionen, zum Beispiel Nachbarinnen und Nachbarn, Lehrkräfte oder (Sozial-)Pädagoginnen und - pädagogen, als vertrauenswürdig zu betrachten und von ihnen zu lernen (Fonagy/Nolte 2023). Der oder die Einzelne muss, um eine sinnvolle Auseinandersetzung mit dem eigenen sozialen Umfeld zu gestalten, das Gefühl haben, als Akteurin oder Akteur anerkannt und vom sozialen System mentalisiert zu werden (Fonagy et al. 2022; Campbell/Allison 2023). Dieser Perspektivwechsel gibt dem Sozialen eine primäre Rolle bei der Entwicklung von epistemischem Vertrauen und bringt neue Perspektiven in die Diskussion um die Entstehung von Fremdenfeindlichkeit, Verschwörungstheorien oder radikalen und populistischen Parteien. Wenn das epistemische Vertrauen beschädigt ist, ist die Aufnahmebereitschaft für neue Informationen (und damit auch von Hilfsangeboten) stark eingeschränkt. Diese werden dann nicht als persönlich relevant oder sinnvoll verinnerlicht. Wissen (etwa Informationen während der COVID-19-Pandemie) wird nicht angewendet, da ihm nicht vertraut wird. Für soziales Lernen 63 liegt der Schlüssel zum Offenhalten der Lernkanäle in der Erzeugung von Erfahrungen der Anerkennung im nahen Umfeld wie in der weiteren sozialen Umgebung (Honneth 2018; Fonagy et al. 2022). Campbell und Kolleg:innen (2024) sowie Cracknell und Kollegen (2024) argumentieren, dass der Einfluss von sozialer Integration und Unterstützung auf die Gesundheitserwartungen deutlich größer als individuelle Einflussfaktoren sei (wie Ernährung, Sport etc.). Soziale Beziehungen können somit auch als Schlüssel für das Überleben und die Gesundheit jedes Einzelnen gesehen werden. Epistemic disruption wird in dieser Konzeptualisierung wesentlich verursacht durch soziale Ungerechtigkeit, und sie generiert weitere soziale Ungerechtigkeit. In einer Welt, die sich ständig verändert, führt das Unvermögen, aus sozialen Beziehungen zu lernen, zu sozialer Isolation (etwa zum Rückzug von Gleichaltrigen oder pädagogischen Fachkräften), zu Rigidität und schließlich zu einer Anfälligkeit für psychische Störungen (Fonagy/Campbell 2017). Sozioökonomisch benachteiligte, ärmere Menschen und solche, die ausgeprägter von intersektionaler Benachteiligung betroffen sind, sind sensibler für ihre soziale Umgebung und prüfen stärker, wie unterstützend, vertrauenswürdig oder glaubhaft diese ist (Campbell et al. 2024). Sozioökonomisch benachteiligte Menschen machen häufiger die Erfahrung, kaum wirksam zu sein, und fühlen sich daher stärker auf andere angewiesen als Personen mit höherem sozioökonomischem Status. Wohlhabendere oder anderweitig privilegierte Menschen haben eine stärkere Wahrnehmung ihrer Selbstwirksamkeit (ebd.). Dieser Effekt beeinflusst den Zusammenhang zwischen sozialer Lage und geringeren Gesundheitschancen bei ökonomisch schlechter gestellten Bevölkerungsgruppen (Hank-Raab/Henter 2024). Wenn Resilienz und psychische Gesundheit im Zusammenhang stehen mit der Erfahrung, mentalisiert zu werden (Wir-Modus), mit gemeinsamer Intentionalität und Offenheit für soziales Lernen, dann ist ein Individuum abhängig von einer mentalisierenden Umwelt und verletzlich gegenüber sozialer Benachteiligung, Stigmatisierung oder Diskriminierung. (Pädagogische) Unterstützungsoder Versorgungssysteme, wie Jugendhilfe, Schule oder Kindertagesstätte verschlimmern die soziale Ungerechtigkeit, wenn sie auf Menschen mit ausgeprägtem epistemischen Misstrauen abweisend oder selbst diskriminierend reagieren (Campbell et al. 2024). Durch eine nichtmentalisierende Haltung von (pädagogischen) Fachkräften wird die soziale Benachteiligung dann fortgesetzt. Eine nichtmentalisierende Haltung entsteht beispielsweise durch machtvolle, intensive Emotionen (als Gegenübertragungsreaktion). Fachkräfte können sich frustriert, verletzt, ärgerlich, attackiert, enttäuscht oder abgelehnt fühlen oder sich ohnmächtig und unmotiviert erleben (z.B. als Reaktion auf epistemisches Misstrauen) oder sie werden überschüttet mit privaten Informationen und übergroßen Erwartungen (als Ausdruck von epistemischer Leichtgläubigkeit). Diese Emotionen haben 64 eventuell einen Einfluss auf die Mentalisierungsfähigkeit der Fachkräfte. Wenn diese in nichtmentalisierende Modi rutschen, können zum Beispiel folgende Phänomene auftreten (ebd.: 590): ▪ Rasche Gewissheit (psychischer Äquivalenzmodus). Ein Ausdruck epistemischen Misstrauens im Verhalten, kann als feindselig oder aggressiv erlebt werden. Fachkräfte (z.B. im Team, in Supervisionen oder Fallbesprechungen) könnten sagen: „Sie will ja gar keine Hilfe, er will sich nicht verändern, oder er/sie ist manipulativ oder schwierig“. In diesen Fällen fehlt mitunter die Neugier, das Interesse, um die Erfahrungen der Klient:innen zu erkunden, denn deren Verhalten kann eine sinnvolle Anpassung sein. Die Fähigkeit der Fachkräfte zur Perspektivenübernahme ist dann eingeschränkt, verschiedene Sichtweisen sind kaum möglich. Die Fachkraft zeigt dann wenig Empathie und kann abweisend oder unfreundlich werden, wenn der Klient sich nicht „benimmt“ oder „kooperativ“ ist. ▪ Quick Fix (teleologischer Modus). Ohnmachtsgefühle, Hilflosigkeit oder Ablehnung können ebenso als Antwort auf die epistemische Unterbrechung bei den Klienten gesehen werden, dabei ist es schwer, diese Gefühle zu tolerieren. Fachkräfte neigen dann vielleicht dazu, eine Intervention oder ein Beziehungsangebot abzubrechen, mit Konsequenzen zu drohen, den/die Klient:in zu entlassen oder ihn/sie in eine andere Institution zu vermitteln. ▪ Im Als-ob-Modus finden sich beispielsweise Langeweile oder Desinteresse als Reaktionen auf Klienten oder Klientinnen die „angepasst wirken, zustimmen, aber nicht aktiv mitarbeiten“, das Engagement der Fachkräfte läuft ins Leere und frustriert. Das vermittelte Wissen oder die Empfehlungen werden zwar gehört und (kognitiv) verstanden, aber nicht als vertrauenswürdig und persönlich relevant erachtet. Auch hier kann das Konzept epistemisches Vertrauen weiterhelfen, eine verstehende, interessiert wohlwollende Haltung aufrechtzuerhalten und epistemische Unterbrechungen zu erkennen. Es wird deutlich, wie leicht ein Kreislauf entstehen kann, der zu weiteren nicht hilfreichem, versagendem oder bestrafendem Verhalten führt. Epistemic disruption wird so vorschnell als Störung dem Klienten/der Klientin angelastet, anstatt sie als eine Anpassung an mangelnde Vertrauenswürdigkeit oder Feindseligkeit des sozialen Kontextes zu verstehen, die es rechtfertigt, misstrauisch zu sein (ebd.). Epistemisches Misstrauen und Leichtgläubigkeit benachteiligen Adressat:innen, da Nichtmentalisieren von Fachkräften, aufgrund deren emotionaler Beteiligung, wahrscheinlicher wird. Dies drückt sich z.B. in abwertender Sprache aus oder in einer Politik des Unterstützungssystems, indem 65 beispielsweise Nichterscheinen zu einem Gesprächstermin rasch mit Unmotiviertheit, schwierigen Klienten, etc. assoziiert wird. Als Metapher führen Cracknell und Kollegen (2024) das Beispiel einer Unfallklinik oder Notfallambulanz ein, die im ersten Obergeschoss eines Hauses liegt – bei fehlendem oder kaputtem Aufzug, um dorthin zu gelangen. Für einige Patient:innen ist diese Klinik gut erreichbar, für andere (z.B. mit Gehbehinderung oder Beinfrakturen) ist sie kaum zu erreichen. Es wäre ungerecht, letztere als unmotiviert aus der Klinik zu entlassen. Epistemisches Misstrauen und Leichtgläubigkeit führen häufig ebenso zu solchen nicht hilfreichen oder zu bestrafenden Reaktionen. Fragen von epistemischer Unterbrechung sind unausweichlich mit Fragen sozialer Ungerechtigkeit verbunden, erstere ist meist ein Anpassungsversuch an unterschiedliche und schwere Belastungen (ebd.). Epistemische Unterbrechung schränkt die Fähigkeit zu sozialem Lernen und Teilhabe und Veränderung ein und verfestigt damit soziale Benachteiligungen. Im Kontrast dazu kann epistemisches Vertrauen gesehen werden als privilegierte Erfahrung einer insgesamt sicheren und vertrauenswürdigen Umgebung. Ein mentalisierungsbasiertes (sozial-)pädagogisches Vorgehen, wie z.B. in AMBIT konzipiert (Adaptive Mentalization Based Integrative Treatment, Bevington et al. 2017), zielt darauf ab, Mentalisieren und epistemisches Vertrauen gezielt zu fördern, indem beispielsweise durch intensive Netzwerkarbeit verschiedene Institutionen (z.B. Schule, Sozialarbeiter:innen, Eltern) eine gemeinsame Sichtweise entwickeln und sich bemühen, die Perspektive des Kindes oder Jugendlichen zu übernehmen (z.B. welche Unterstützungsangebote als hilfreich erlebt werden) (Dlugosch et al. 2022). Außerdem gilt es, die Fähigkeit zu epistemischem Vertrauen zu verbessern, indem epistemische Unterbrechungen und die dadurch ausgelösten Gegenübertragungen reflektiert werden (Cracknell et al. 2024). In diesem Modell werden mentalisierungsbasierte und psychoanalytische sowie weitere (z.B. systemische) Erkenntnisse auf eine gelingende Weise integriert. 9 Ausblick Fonagy und Allison (2016: 11) verstehen psychodynamisch Unbewusstes als „aufdringliche“ mentale Inhalte, die intentional sind, aber noch nicht mentalisiert bzw. symbolisiert sind oder durch Abwehrmechanismen verzerrt wurden. Versteht man psychodynamisch Unbewusstes nicht allein als die Summe des Verdrängten (vertikales Unbewusstes, Gödde/Buchholz 2024), sondern als System sozialer Resonanzen und frühen prozedural gespeicherten Beziehungsmustern (horizontales Unbewusstes), dann kann Mentalisieren als 66 Erweiterung einer psychoanalytischen Wissenschaft gesehen werden. Handlungen (sichtbar) werden durch Intentionen (unsichtbar), wie Wünsche, Gefühle, Bedürfnisse etc. bestimmt. Mentalisieren fokussiert stärker den Prozess als den Inhalt, dabei braucht es ein psychoanalytisches Verständnis von Übertragungsund Gegenübertragungsprozessen, vom Aufbau des Selbst, zur Repräsentation und der Dynamik unbewusster Prozesse. In der Verbindung und Auseinandersetzung mit der Psychoanalyse erhält das Mentalisierungskonzept die notwendige theoretische und praktische Kohärenz und wird auf Dauer bestehen können. Andererseits kann die Psychoanalyse (und psychoanalytische Pädagogik) von der Einbeziehung von neuen Erkenntnissen aus benachbarten Wissenschaftsgebieten profitieren und bleibt anschlussfähig an Diskurse benachbarter Wissenschaften. „Mentalisieren ist das Immunsystem der Psyche. Mentalisieren absorbiert Stress aus inneren und äußeren Stressoren, durch eine nie endende psychische Verarbeitung der körperlichen Erregung und Umwandlung in psychische Inhalte und Repräsentanzen“ (Lecours/Bouchard 1997: 857, Übersetzung HK). Empirische Studien bestätigen inzwischen die vermittelnde Funktion der Mentalisierungsfähigkeit und deren Einfluss auf psychische Gesundheit, insbesondere auf Stresserleben, Copingverhalten und Kohärenzerleben (Übersicht bei Schwarzer et al. 2023, 2025). Von pädagogischen Fachkräften werden im Alltag Beziehungskompetenzen erwartet, z.B. im Klassenzimmer oder in der Jugendhilfe, wie Unterstützung bei der Affektregulierung, der Förderung von sozialem Lernen oder der Beziehungsgestaltung (Datler 1995; Trescher 1995; Kirsch/Bauer 2017). Hier ermöglicht der Mentalisierungsansatz eine Konkretisierung und Operationalisierung (beispielsweise bei der Frage: wie kann ich bei der Emotionsregulierung unterstützen?) innerhalb eines psychoanalytischen Rahmens von Modellen zum psychodynamisch Unbewussten, zu Übertragung/Gegenübertragung, oder szenischem Verstehen. Damit ist eine mentalisierungsbasierte Pädagogik leichter lehrund lernbar (Kirsch et al. 2024) und kann ein „Türöffner“ für das Interesse an einer psychoanalytischen Pädagogik werden. Um berufliche Handlungskompetenzen zu vermitteln, gehen psychoanalytische Pädagogik und mentalisierungsbasierte Pädagogik bisher jedoch unterschiedliche Wege. In der psychoanalytischen Pädagogik (z.B. im Frankfurter Arbeitskreis Psychoanalytische Pädagogik/FAPP) wird stärker die (Gruppen-)Selbsterfahrung und die Reflexion der eigenen Biografie betont. Der Reflexion eigener unbewusster Dynamiken aufseiten der Fachkräfte wird, ausgehend von Bernfelds ‚Diktum der zwei Kinder‘ eine besondere Bedeutung zugeschrieben: „So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte.“ (Bernfeld 1925/2019: 141). Fortbildungen in mentalisierungsbasierter Pädagogik (sog. Mentalisierungstrainings) versuchen 67 stärker, berufsbezogene Handlungskompetenzen, eine nichtwissende, interessierte Haltung sowie Kompetenzen zur (Mit-)Hilfe bei der Stressregulierung zu vermitteln, beispielsweise durch Rollenspiele, Übungen oder Reflexion von Fallbeispielen oder Lehrvideos (Kirsch et al. 2024), dies hat sich in ersten empirischen Ergebnissen als erfolgreich gezeigt (Schwarzer et al. 2025). Literatur Ahrbeck, Bernd (2008): Psychoanalytische Handlungskonzepte. In: GasteigerKlicpera, Barbara/Julius, Hans/Klicpera, Christian (Hrsg.): Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung. Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 3. Göttingen: Hogrefe, S. 497-507. Alexander, Franz/French, Thomas M. (1946/1974): Psychoanalytic therapy. Principles and Applications. New York: Wiley. Altmeyer, Martin/Thomä, Helmut (Hrsg.) (2016): Die vernetzte Seele. Die intersubjektive Wende der Psychoanalyse. Stuttgart: Klett-Cotta. 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Die Konzentration auf die Beziehung zwischen Schulkind und Lehrperson übersehe, „1. dass beispielsweise ein Schullehrer nicht einem einzigen Kind, vielmehr einer Schulklasse gegenübersteht; 2. dass die wichtigsten erzieherischen Aufgaben, die sich ihm zeigen, auf dem Boden seiner Beziehungen zur ganzen Klasse gelöst werden müssen; 3. dass ihm die glückliche Bewältigung all dieser Erziehungsschwierigkeiten bei normalen Kindern nur dann gelingt, wenn er aus Instinkt oder willentlich und wissentlich die auftretenden Probleme als massenpsychologische Phänomene angreift und erledigt“ (ebd.: 270).5 Mit dem nachdrücklichen Hinweis auf dieses Desiderat führte Zulliger die schon bei Bernfeld (1925: 58) vorgetragene Kritik daran fort, dass sich „der überwiegende Teil aller Erziehungslehren“ auf die „Paargruppe“ konzentriere und „die Schule, die Schulklasse als eine Summe von Paargruppen“ ansehe, statt „als eine besondere Gesellungsform [...], aus der sich eigenartige Wirkungen und Formen ergeben“ (ebd.). Daraus leitete Bernfeld sein Postulat nach einer „Instituetik“, also einer Institutionenlehre der Schule ab, ausgedrückt in dem ikonisch gewordenen Zitat „Die Schule – als Institution – erzieht“. Zulliger – der übrigens keinen ausdrücklichen Bezug auf Bernfelds Sisyphos nimmt – stützt sich theoretisch vor allem auf Freud (1921) und praktisch auf eigene Erfahrungen als Lehrer. Er behandelt – und illustriert in Auswahl an einigen Fallbeispielen – „Eifersüchteleien, Neid, Missgunst, Hass, Streitigkeiten“ (Zulliger 1936/2022: 271), welche die Gemeinschaft einer Schulklasse bedrohen. Wenn diese Affekte nicht durch die kompetente Führung der Lehrperson gebändigt werden, besteht die Gefahr, dass aus einer Schulklasse statt einer Gemeinschaft ein unstrukturierter Haufen mit unklaren Hierarchien sowie möglicherweise bandenähnlichen Gruppierungen entsteht. Dagegen bedarf es für die Entwicklung des Sozialverhaltens der Kinder einer 5 Mit „Massenpsychologie“ ist nicht primär das gemeint, was heutzutage unter „Masse“ im Sinne von Massenauflauf, Massenhysterie usw. verstanden wird, sondern das Verhältnis des Einzelnen zu mehreren anderen relevanten Bezugspersonen als soziales Phänomen. In diesem Sinne verwendet Freud (1921) auch den Begriff „Sozialpsychologie“ synonym mit „Massenpsychologie“. Zulliger hat vor allem eine (überschaubare) Gruppe von Menschen (z. B. eine Schulklasse) und die sich darin abspielenden psychound soziodynamischen Prozesse im Auge. 79 Gemeinschaft, mit der sie sich identifizieren und so ein „Gruppen-Ich“ ausbilden können. Dieser wichtige Anstoß zur Berücksichtigung der Gruppensituation, die das Erziehungsgeschehen nicht nur in der Schule, sondern auch in der Familie, im Kindergarten, im Erziehungsheim, in Wohngruppen u.a. bestimmt, wurde auch auf der II. Vierländertagung 1937 in Budapest aufgenommen, in der ein Symposium dem Thema „Revision der psychoanalytischen Pädagogik“ gewidmet war. Darin hielten Anna Freud, Steff Bornstein, Dorothy Burlingham und Alice Bálint Referate. Außer dem von Anna Freud wurden die Vorträge in Heft 2/1937 der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik abgedruckt, dem vorletzten erschienenen Heft vor der Vertreibung der Psychoanalyse durch den Nationalsozialismus. 3 Wiederbelebung der Psychoanalytischen Pädagogik nach 1945 Der nationalsozialistische Terror brachte auch die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik zum Schweigen. Nur in Großbritannien, wo die Freud-Familie und ihre Anhänger:innen eine Zuflucht gefunden hatten, und in den USA, wohin andere Psychoanalytiker:innen emigriert waren, gediehen die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik weiterhin, wenn auch mit einigen Akzentverschiebungen, die den andersartigen Bedingungen politischer, gesellschaftlicher, institutioneller und rechtlicher Art sowie den anderen Denkund Wissenschaftstraditionen geschuldet waren6. In Deutschland und in Österreich dauerte es nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs noch mehrere Jahre, bis zunächst die Psychoanalyse und später auch die Psychoanalytische Pädagogik wiederbelebt wurden. Das zeigte sich vor allem in der 1947 gegründeten Zeitschrift Psyche – Zeitschrift für Psychoanalyse. Zwar wurden bereits in den ersten Jahrgängen von Hans Zulliger, der in der Schweiz bekanntlich nicht vom nationalsozialistischen Terror betroffen war, mehrere Beiträge zu pädagogischen Fragen veröffentlicht, aber eine Breitenwirkung konnte von diesen und einigen anderen Beiträgen, die sich an ein Fachpublikum richteten, nicht erwartet werden. Eine solche ging – außer von einer Vielzahl von Rundfunkbeiträgen und Vorträgen –von den zahlreichen Büchern aus, die Zulliger in den 1950er-Jahren (zum Kinderspiel, zur Gewissensentwicklung, zu Kin6 Diesen Entwicklungen mit ihren vielen Verästelungen genauer nachzugehen wäre eine lohnende Aufgabe, um die Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik umfassender aufzuarbeiten, wobei noch die Entwicklungen in Frankreich und im übrigen außerdeutschen Sprachraum zu ergänzen wären. Erste Hinweise bezüglich USA gibt es bei Kaufhold (2003). 80 derängsten, zur Gemeinschaftsbildung, zu Kinderfehlern, zur Elternschulung u.ä,) veröffentlichte und die wegen der vielen Fallbeispiele aus der Erziehungspraxis und wegen des gut lesbaren Stils eine große Verbreitung auch unter Nichtfachleuten erfuhren. Auf diesem Hintergrund entstanden an einigen Hochschulorten im deutschsprachigen Raum Interessengruppen, welche die Geschichte, die theoretischsystematischen Begründungen und die Praxismodelle der Psychoanalytischen Pädagogik aufzuarbeiten begannen und auf dieser Grundlage weiterdenken wollten. Zu nennen sind z.B. Tübingen mit Günther Bittner und seinen Kollegen Christoph Ertle und Volker Schmid von der Pädagogischen Hochschule in Reutlingen, Frankfurt a.M. mit Aloys Leber und seinen Mitarbeiter:innen, Kassel mit Ariane Garlichs und Marianne Leuzinger-Bohleber und Wien mit Walter Spiel und später Wilfried Datler und seinen Mitarbeiter:innen. Es entstanden Dissertationen und Sammelbände, welche die Wiederbelebung der Psychoanalytischen Pädagogik voranbrachten. Allerdings muss einschränkend gesagt werden, dass in dieser Epoche die meisten psychoanalytisch-pädagogischen Betrachtungen von Erziehungsverhältnissen und -vorgängen wieder hauptsächlich auf die Paarbeziehungen (Mutter–Kind, Lehrperson–Schüler:in, Fürsorger:in–Zögling) gerichtet wurden. Institutionelle Kontexte, wenn sie in den Blick kamen, waren vorwiegend sozialund sonderpädagogische Einrichtungen; die Schule – mit Ausnahme der Kasseler Projekte – blieb, wie schon zuvor, weitgehend marginal. 4 Psychoanalyse der Schule als Institution und die 1968er-Bewegung Das änderte sich erst mit einem Aufsatz von Peter Fürstenau (1964), der erstmals eine pointierte „Psychoanalyse der Schule als Institution“ vornahm und durch die Anknüpfung an Bernfelds Postulat von 1925 der Psychoanalytischen Pädagogik als auch der allgemeinen Schulkritik in der beginnenden Bildungsreformepoche neuen Schwung verlieh. Schon sechs Jahre zuvor hatte der Schweizer Psychoanalytiker Hans Müller-Bek (1958) gleichsam das Terrain bereitet, indem er das „Berufsmilieu des Volksschullehrers“ einer schonungslosen und polemisch zugespitzten psychoanalytischen Kritik unterzog. Müller-Bek zufolge lebt der Lehrer einerseits in einer Zwangswelt, in der er ständig Triebund Affektunterdrückung ausüben muss und die ihn oftmals zu regelrechten Wutausbrüchen verleitet. Diese wiederum erwecken in ihm Schuldgefühle und Mitleidsreaktionen, die erneut zu Wutausbrüchen führen und dann von neuem Schuldgefühle erzeugen: „eine Art sadomasochistisches Rondo“ (ebd.: 53). Andererseits sucht er 81 ständig nach Befriedigungen und Liebesmöglichkeiten. Im Unterricht bieten sich zahlreiche Gelegenheiten dazu: Vor einem geistig und im sozialen Status unterlegenen Publikum kann der Lehrer seine Kenntnisse und seine Autorität zur Schau stellen und dafür Anerkennung und Bewunderung, Gehorsamkeit und Ergebenheit ernten. Fürstenau erweiterte diese Perspektive, indem er die beschriebene „Zwangswelt“, in der die Lehrperson lebt, agiert und reagiert, noch konsequenter auf die institutionellen Bedingungen der Institution Schule bezog, sodass nicht nur das innerpsychische Geschehen der Lehrperson und die Psychodynamik zwischen ihr und den Schüler:innen fokussiert wurden, sondern auch die organisatorischen Faktoren, die strukturell mit der Schule als Institution verknüpft sind. Dabei gelangte er zum Schluss, dass der entscheidende Einfluss im Erziehungsprozess nicht von den Lehrinhalten und Lehrmethoden herrührt, sondern von der Organisationsform, den Zwängen, Rollenstrukturen und Mechanismen, die in der Schule als Institution der Gesellschaft wirksam sind. Der Organisationszweck der Schule, nämlich Unterricht, stellt symbolisch eine „Aggression gegenüber allen familiären Tendenzen und Neigungen der Schüler und Lehrer“ dar (Fürstenau 1964: 67). Das Verhalten beider „Rollenträger“ ist „in hohem Maß auf das institutionskonforme förmliche Unterrichtsverhalten eingeschränkt“ (ebd.). Dennoch hat die Lehrperson ständig mit dem verdrängten Kind in sich zu kämpfen, denn das Kind vor ihm mit seiner noch mangelhaften Triebkontrolle bedroht ihre eigene Triebund Verhaltenskontrolle (siehe dazu Fußnote 3). Das Verhalten der Schüler:innen, das sich eben doch nicht konsequent der Zweckrationalität der Schule unterordnet, stellt auf diese Weise eine ständige Versuchungssituation für die Lehrperson dar, in der ihre Haltung oft genug „in eine von Angst bestimmte Haltung mehr oder minder deutlicher Aggression“ umschlägt (ebd.). Verschärft wird diese konflikthafte Situation, die in der Lehrpersonenrolle institutionalisiert ist, durch die Hierarchie (Schulleitung, Schulaufsicht), in welche die Lehrperson eingebunden ist. Darin dokumentiert sich deutlich das gesellschaftliche Interesse an der Aufrechterhaltung bestehender (Macht-)Strukturen wie auch an der Kontrolle der Einflüsse, denen die Kinder in der Schule ausgesetzt werden sollen. Die Schule schafft als Institution in dieser Weise für die Kinder „uniforme Bedingungen der Triebund Interessenbefriedigung“ (ebd.: 71). Ausdruck finden diese Bedingungen in Zeremonien und Ritualen, die in der Psychoanalyse als Strategien der Triebabwehr und Affektunterdrückung wohlbekannt sind. Den kritischen Abrechnungen von Müller-Bek und von Fürstenau fehlten noch empirisch-qualitative Untersuchungen zu den unbewussten Mechanismen, die in der Schule wirksam sind. Dies geschah durch Franz Wellendorf (1973), der die Funktion der Rituale und Zeremonien in der Schule und vor allem deren Auswirkungen auf die Identitätsbildung der Schüler:innen analysierte. Er fand dabei hauptsächlich Folgendes heraus: Indem Schüler:innen ihre 82 Triebe und Affekte nicht darstellen oder in irgendeiner angemessenen Weise mitteilen können, haben sie auch keine Möglichkeit, das zu leisten, was für ihre Identitätsbildung notwendig wäre, nämlich eine Balance herzustellen zwischen dem Identitätsentwurf, der ihnen durch das szenische Arrangement der Schule, die Rituale und Zeremonien angetragen wird, und dem unverwechselbaren persönlichen Identitätsentwurf, den sie in der Familie erworben haben und der auf der Darstellung und Interpretation von Trieben, Affekten und Bedürfnissen beruht. Die Folge davon ist, dass es für die Schüler:innen zunehmend schwieriger wird, „Identität biographisch als lebensgeschichtlichen Zusammenhang zu organisieren“ (ebd.: 218). Zu fordern sei dementsprechend „eine Veränderung der Grundprinzipien, Normen und Strukturen des szenischen Arrangements der Schule und eine kollektive Re-Interpretation der Identitätsmuster“ (ebd.: 262). Die um sich greifenden Diskussionen über die Schule, die verdeckten Zusammenhänge der in ihr wirkenden Mechanismen und die nachteiligen Auswirkungen auf die Schüler:innen kulminierten in der „1968er-Bewegung“, die schon einige Jahre früher einige Vorläufer hatte und bis in die 1970er-Jahre hinein andauerte. In deren Rahmen wurden auch die Schriften von Klassikern der Psychoanalyse und der Psychoanalytischen Pädagogik wiederentdeckt. Ihre Bücher wurden in den Hochschulen als (illegale) Raubdrucke feilgeboten und erfuhren dadurch eine weite Verbreitung. Jetzt kam auch Bernfelds „Sisyphos“ (wieder) zu seinem Recht und wurde Bestandteil des Kanons erziehungswissenschaftlicher Texte, die in Hochschulseminaren behandelt wurden (siehe dazu Reh 2025). Die im Mittelpunkt der 1968er-Bewegung stehende Kritik an autoritären gesellschaftlichen und politischen Strukturen fand im pädagogischen Bereich ihre Ausprägung in der Losung „antiautoritäre Erziehung“, welche mit psychoanalytischer Begründung die Aufhebung der Triebunterdrückung in der herkömmlichen Erziehung zum Ziel hatte. Die Einseitigkeit in der Rezeption der Psychoanalyse und der Psychoanalytischen Pädagogik zeigte sich u.a. darin, dass als Raubdrucke hauptsächlich diejenigen Schriften ausgewählt wurden, die aus der Zeit vor Einführung der psychoanalytischen Ich-Psychologie mit ihrer stärkeren Betonung des Realitätsprinzips als notwendiger Voraussetzung für ein gelingendes Sozialleben stammten (z.B. von Wilhelm Reich, Karl Abraham, Wilhelm Stekel, Sándor Ferenczi, Melanie Klein), bzw. diejenigen Schriften, die schon früh die Psychoanalyse mit dem Marxismus verknüpften (z.B. Siegfried Bernfeld, Wera Schmidt). Unterschlagen wurde schlicht das Pochen der Psychoanalyse darauf, dass dem Realitätsprinzip, also der Anpassung an gesellschaftliche Normanforderungen, genauso Rechnung getragen werden müsse wie dem Lustprinzip. Mit dem Abklingen der 1968er-Bewegung wurde es auch um die Psychoanalytische Pädagogik wieder stiller. In den 1970er-Jahren erschienen durchaus weitere Bücher zu diesem Themenfeld, von denen die meisten sich aber 83 wieder oder weiterhin auf Themen und Probleme, die bereits in den 1920erJahren im Vordergrund standen, konzentrierten: Erlebensund Verhaltensprobleme einzelner Kinder und psychoanalytisch-pädagogischer Umgang mit ihnen in heilpädagogischen oder sozialpädagogischen, nicht aber schulischen Kontexten. Aber es gab daneben auch Monografien und Sammelbände, in denen das Geschehen in der Schule aus psychoanalytischer Sicht thematisiert wurde, z.B. von Singer (1973), Neidhardt (1977), Ertle/Schmid (1978), Brück (1978), Muck (1980). 5 Institutionalisierung und neue Anstöße der Psychoanalytischen Pädagogik Dass diese Anstöße vereinzelte Initiativen blieben, lag auch daran, dass es keinen institutionellen Rahmen und kein Periodikum gab, die eine Koordination und Konzentration der wiedererwachten Psychoanalytischen Pädagogik ermöglicht oder zumindest erleichtert hätten. Das änderte sich jedoch, als in den 1980er-Jahren im Rahmen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zunächst eine zeitlich begrenzte Wissenschaftliche Arbeitsgemeinschaft und später eine auf Dauer gestellte Kommission für Psychoanalytische Pädagogik gegründet wurde. Diese entfaltete eine rege Tagungsund Publikationstätigkeit, die sich u.a. in einem „Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik“ und in einer vom Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik ins Leben gerufenen Buchreihe mit demselben Titel niederschlug (siehe W. Datler et al. 1994). Eine Durchsicht dieser Bände zeigt jedoch, dass – wie schon früher in den Anfängen der Psychoanalytischen Pädagogik – die Schule nicht als vorrangiges Thema behandelt wurde. Die von M. Datler (2012) vorgenommene Auszählung ergab sogar, dass schulbezogene Publikationen weniger häufig als vormals in der Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik zu verzeichnen waren. Aber in den Beiträgen, die sich explizit mit dem Erleben der Lehrpersonen befassten, wurde jetzt stärker als früher betont – und an Fallbeispielen veranschaulicht –, dass Lehrpersonen „die analytische Reflexion ihres Erlebens in den Dienst des Verstehens von schulischen Beziehungen [stellen] – von dyadischen Beziehungen, von Gruppenprozessen und von Beziehungen, die über das Klassengeschehen hinaus die Schule als Organisation betreffen“ (ebd.: 156). Besonderes Gewicht erhielt in den neueren Veröffentlichungen das Konzept des „szenischen Verstehens“, das in Frankfurt von Leber (1985) entwickelt wurde und vor allem in der Lehrpersonenbildung eingesetzt wurde. Allerdings wird bei genauerer Analyse von Fallbeispielen zum „szenischen Verstehen“ (z.B. Heinemann 1992; Würker 2007) deutlich, dass die „Szene“ 84 hauptsächlich wieder in einem Interaktionsgeschehen zwischen einzelner Lehrperson (oder sozialpädagogischer Fachkraft) und einzelnem Kind besteht. Andere Kinder oder die ganze Gruppe als weitere anwesende Akteure oder gar strukturelle Faktoren der Schulorganisation (Lehrplan, Prüfungen, Zeugnisse, Hierarchie, Kommunikationsstruktur) sowie weitere Bedingungen, die eine Szene ausmachen (z.B. Größe, Ausstattung, Atmosphäre des Raums, sozusagen als Kulisse, und ferner, was man als Schulklima, als Spirit oder Geist einer Schule bezeichnen kann), kommen selten oder gar nicht in den Blick. Inmitten der zahlreichen Publikationen zu Schulfragen aus psychoanalytischer Sicht bilden eine Ausnahme hinsichtlich der zwar nicht strukturell-organisatorischen, aber doch inhaltlichen Bedingungen die Arbeiten von Heiner Hirblinger, der als täglich in der Unterrichtspraxis stehender Gymnasiallehrer „Gruppenphantasien und Ich-Entwicklung“ in seiner Schulklasse psychoanalytisch durchleuchtet (Hirblinger 1992) und auch in weiteren Veröffentlichungen konsequent Schule und Unterricht psychoanalytisch thematisiert (z.B. Hirblinger 2010). 6 Fazit Als Fazit dieses Streifzugs durch die Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik lässt sich festhalten7: 1. In ihrer Hochphase (in den 1920erund 1930er-Jahren) war die Psychoanalytische Pädagogik vorrangig auf Einzelfälle von schwierigen Kindern und Jugendlichen und auf deren Paarbeziehungen mit Eltern, Lehrpersonen, Heimerzieher:innen, Fürsorger:innen konzentriert, wobei die Schule, wenn überhaupt, nur den Rahmen für die Fallanalysen abgab, aber nicht als konstitutiver Problemzusammenhang betrachtet wurde. Das in dieser Epoche formulierte Postulat Bernfelds nach einer Institutionsanalyse der Schule blieb – auch in Bernfelds eigenen Arbeiten – ohne Folgen. 2. In der Zeit nach 1945 dauerte es lange, bis die Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik wiederentdeckt und durch allerlei Impulse (historische Untersuchungen, theoretisch-systematische Abhandlungen, Neubestimmungen des Gegenstandsbereichs, Entwürfe und Analysen von Praxismodellen) neu belebt wurde. Aber weiterhin domminierte die Konzentration auf psychische und Verhaltens7 Historische Streifzüge sind niemals auf Vollständigkeit angelegt, sondern konzentrieren sich auf markante Ereignisse und Abschnitte; deshalb enthalten sie natürlich auch Lücken, die als weniger bedeutsam eingeschätzt werden. Das gilt auch für den vorliegenden Streifzug. 85 probleme einzelner Kinder und Jugendlicher in den Paarbeziehungen mit ihren pädagogischen Bezugspersonen. Die Schule blieb thematisch weiterhin überwiegend marginal. 3. Die neu und mit viel Emphase erhobene Forderung nach einer „Psychoanalyse der Schule als Institution“ (Fürstenau) verlieh der sich im politischen und gesellschaftlichen Raum bildenden 1968erBewegung mit ihrer Forderung nach einer „antiautoritären Erziehung“ großen Auftrieb und rückte die Schule ins Zentrum von Debatten über eine Bildungsreform, aber nicht unbedingt als eine zweckrational organisierte Institution, in der eine Vielzahl von unbewusst wirkenden Faktoren das Verhalten und die Identitätsbildung von Kindern (und Lehrpersonen) beeinflusst. 4. Verdienstvolle Anstöße auf Tagungen, Kongressen und in Sammelbänden zu einer psychoanalytischen Betrachtung schulischen Geschehens, wie diese im Rahmen der in den 1980er-Jahren sich gründenden Wissenschaftlichen Arbeitsgemeinschaft bzw. später Kommission für Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft sowie dem Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik erfolgten, bereicherten die Aspektvielfalt – bis hin zu psychischen Dynamiken in der Schulklassengruppe und Mechanismen des Unterrichts, aber die Systematik einer psychoanalytischen Schulpädagogik oder gar eine psychoanalytische Theorie der Schule stehen nach wie vor aus. 5. So stellt sich abschließend die Frage, warum das so ist. Darauf gibt es mindestens fünf Antworten und ein Postulat: a) Wenn man sich psychoanalytisch-pädagogisch mit der Schule beschäftigen will, stößt man häufig auf Widerstände und Abwehr in sich selbst, deren Quelle darin liegt, „dass wir immer auch von uns selbst und unserer eigenen Lebensgeschichte reden [...]: von den lustund unlustvollen Erfahrungen, die wir als Kind und Jugendlicher gemacht haben [...]; aber auch von den Konflikten, den Hoffnungen und Lebensentwürfen, den Ängsten und Abwehrstrategien, die den Entscheidungen zugrunde liegen, uns später mit der Institution Schule zu beschäftigen. [...] So stoßen wir, wenn wir uns der Institution Schule mit psychoanalytischem Interesse nähern, auf eigene Konflikte und unbewusste Zusammenhänge, deren Bewusstwerdung schmerzlich ist und Angst macht, umso mehr, als sie auch unsere Beteiligung an institutioneller Praxis in Frage stellt“ (Wellendorf 1991: 11f.). b) Auf Widerstände stößt man auch, wenn man die Schule zum Feld empirischer Untersuchungen machen will, die nicht den herkömmlichen Kriterien der quantitativen Bildungsforschung folgen, sondern zu einem Feld psychoanalytisch-pädagogischer Beobachtungen und Gespräche mit Beteiligten. Das ruft allzu häufig Abwehr auf Seiten der Institution (Kollegium, Schullei- 86 tung, Schulverwaltung) hervor – und nicht zuletzt bei Einrichtungen der Forschungsförderung, die gegen solches Unterfangen rasch das Argument der Nicht-Repräsentativität in Stellung bringen. c) Die Psychoanalytische Pädagogik hat auch damit zu kämpfen, dass sie im Wettstreit der Wissenschaften, die Fragen des Aufwachsens von Kindern und deren Gefährdungen sowie ihrer Erziehung und Bildung bearbeiten, an Boden verliert. Einerseits dominieren die psychologischen Disziplinen und andererseits die sog. Bildungswissenschaften, die bei pädagogischen Lehrstuhlbesetzungen und bei der Einrichtung von Forschungsschwerpunkten die Psychoanalytische Pädagogik kaum noch zum Zug kommen lassen. Auch die psychoanalytisch-therapeutische Weiterbildung von Pädagog:innen ist durch neue gesetzliche Bestimmungen zur therapeutischen Ausund Weiterbildung (Psychotherapeutengesetz von 2019) weitgehend versperrt (Kiessling 2020). d) Nicht zu übersehen ist, dass in der Lehrpersonenausund - weiterbildung neue Konzepte des Trainings von Selbstreflexion (von der „Introversion“ bis zur „Mentalisierung“), bei denen die Selbstaufklärung des Geistes (lat. mens) eingeübt werden soll anstelle einer psychoanalytischen Selbsterforschung, deren Ziel die Aufklärung von Anteilen des unbewussten Seelenlebens (griech. psyche) ist, im Vormarsch sind und der Psychoanalytischen Pädagogik zunehmend das Wasser abzugraben versuchen. e) Schließlich: Eine psychoanalytische Schulforschung müsste – statt immer von neuem zu fragen, wie sich die Psychoanalyse auf die Erziehung (einzelner Kinder) „anwenden“ lasse – stärker die überindividuelle Aufgabe der Schule in den Blick nehmen, die Sigmund Freud bereits 1910 formuliert hat: „den jungen Leuten [...] Lust zum Leben machen und ihnen Stütze und Anhalt bieten in einer Lebenszeit, da sie durch die Bedingungen ihrer Entwicklung genötigt werden, ihren Zusammenhang mit dem elterlichen Hause und ihrer Familie zu lockern. Es scheint mir unbestreitbar, daß sie dies nicht tut, und daß sie in vielen Punkten hinter ihrer Aufgabe zurückbleibt, Ersatz für die Familie zu bieten und Interesse für das Leben draußen in der Welt zu erwecken“ (Freud 1910: 62f.). In diesem Zitat sind gewichtige Implikationen für eine psychoanalytische Schulforschung enthalten: in der Zeit der Labilität, die in der affektiven Bindung der Kinder bei der Lösung vom Elternhaus eintritt, desgleichen der Labilität in der Wertorientierung eine Stütze im Sinne einer neuen, selbstgewählten Bindung und 87 einer neuen, selbst erarbeiteten Orientierung zu bieten. Hinzu kommt das Erwecken des „Interesse[s] für das Leben draußen in der Welt“ als weitere notwendige Voraussetzung zur Stärkung des Realitätsprinzips bei den Kindern. Erst wenn beides geschieht, kann sich „Lust zum Leben“ einstellen. Literatur Aichhorn, August (1926): Zum Verwahrlostenproblem. In: Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I, S. 25–27. Bernfeld, Siegfried (1925): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Wien: Internationaler Psychoanalytischer Verlag. Brück, Horst (1978): Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler. Reinbek: Rowohlt. Danto, Elizabeth Ann (2018): The Hietzing Years. In: The Psychoanalytic Study of the Child 71, No. 1, S. 137–148. Datler, Margit (2012): Die Macht der Emotion im Unterricht. Eine psychoanalytischpädagogische Studie. Gießen: Psychosozial-Verlag. Datler, Wilfried/Fatke, Reinhard/Winterhager-Schmid, Luise (1994): Zur Institutionalisierung der Psychoanalytischen Pädagogik in den 80er und 90er Jahren: Die Einrichtung der Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. In: Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 6. Mainz: Grünewald, S. 132–161. Ertle, Christoph/Schmid, Volker (Hrsg.) (1978): Der andere Unterricht. Lernen mit schwierigen Kindern. München: Juventa. Fatke, Reinhard (1986): Psychoanalytische Beiträge zu einer Schultheorie. Eine Erinnerung an verdrängte Anstöße. In: Die Deutsche Schule 78, S. 4–15. Freud, Sigmund (1905): Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. GW 5, S. 33–145. Freud: Sigmund (1910): Schlusswort [zur Selbstmorddiskussion]. GW 8, S. 62f. Freud, Sigmund (1921): Massenpsychologie und Ich-Analyse. GW 13, S. 71–161. Freud, Sigmund (1923): Das Ich und das Es. GW 13, S. 237–289. Fürstenau, Peter (1964): Zur Psychoanalyse der Schule als Institution. In: Das Argument – Berliner Hefte für Probleme der Gesellschaft 6, Heft 29, S. 65– 78. Göppel, Rolf (1991): Die Burlingham-Rosenfeld-Schule in Wien (1927–1932). Schule und Unterricht für die Kinder des psychoanalytischen Clans. In: Zeitschrift für Pädagogik 37, S. 413–430. Hartmann, Heinz (1929): Ich-Psychologie und Anpassungsproblem. In: Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse 24 (1–2), S. 62–135. Heinemann, Evelyn (1991): Szenisches Verstehen und fördernder Dialog in der Sonderschule für Erziehungshilfe. In: Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, Bd. 3. Mainz: Grünewald, S. 127–138. Hirblinger, Heiner (1992): Pubertät und Schülerrevolte. Gruppenphantasien und IchEntwicklung in einer Schulklasse – eine Falldarstellung. Mainz: Grünewald. 94 „Während jener Schmerzen zufügen und Gewalt ausüben will, geht dieser darauf aus, Schmerzen zu leiden und sich der Gewalt unterworfen zu fühlen. Unter Masochismus verstehe ich eine eigenthümliche Perversion der psychischen Vita sexualis, welche darin besteht, dass das von derselben ergriffene Individuum in seinem geschlechtlichen Fühlen und Denken von der Vorstellung beherrscht wird, dem Willen einer Person des anderen Geschlechts vollkommen und unbedingt unterworfen zu sein, von dieser Person herrisch behandelt, gedemüthigt und misshandelt zu werden. Diese Vorstellung wird mit Wollust betont; der davon Ergriffene schwelgt in Fantasien, in welcher er sich Situationen dieser Art ausmalt“ (ebd.: 90). In der Beschreibung bzw. Benennung des Phänomens bezog sich von KrafftEbing auf Leopold Ritter von Sacher-Masoch, einen bekannten Schriftsteller. Venus im Pelz (1870/2017) war stark von seinem eigenen Leben inspiriert und zugleich Sacher-Masochs bekanntestes Werk. Der Autor beschreibt darin die extremen Wechselbäder der Gefühle des Sklaven Severin, die durch seine Herrin Wanda verursacht wurden. Wanda treibt Severin in ihrer feminin-dominanten Rolle als Venus im Pelz an seine körperlichen und geistigen Grenzen, um ihn schließlich zur Heilung seines Masochismus für einen anderen zu verlassen. Fromm (1941/1978) argumentiert, dass viele Menschen eine Tendenz zur Unterwerfung oder zur Kontrolle entwickeln. Diese Dynamik findet sich in politischen Systemen, religiösen Strukturen und zwischenmenschlichen Beziehungen wieder. Fromm verwendet die Begriffe autoritärer Charakter und sadomasochistischer Charakter nahezu synonym, um die psychodynamischen Mechanismen, die autoritärem Verhalten zugrunde liegen, zu erklären (Fromm 1977/1992). Ob im Verhalten des autoritären Charakters die eine oder andere Tendenz dominiert, hängt davon ab, inwiefern sie sich auf ein stärkeres oder schwächeres Objekt bezieht. Die Theorie des autoritären Charakters bietet jedenfalls ein tiefgehendes Verständnis der sozialpsychologischen, psychodynamischen und gesellschaftlichen Mechanismen, die autoritäre Persönlichkeiten hervorbringen. Zugleich liefern seine Überlegungen eine theoretische Grundlage zur Analyse hierarchisch-geprägter Machtdynamiken in Institutionen bzw. zwischenmenschlichen Beziehungen. Durch die Verbindung von Psychoanalyse und Sozialtheorie zeigt er, dass Autoritarismus nicht nur ein individuelles Merkmal, sondern eine strukturell verankerte Dynamik ist, die durch gesellschaftliche Bedingungen verstärkt wird. Die sadomasochistischen Anteile des autoritären Charakters machen deutlich, dass Gehorsam und Machtstreben zwei Seiten derselben Medaille sind. 95 2 Sadistische und masochistische Tendenzen des autoritären Charakters Der Masochismus des autoritären Charakters zielt darauf ab, „unter Preisgabe der Individualität der eigenen Persönlichkeit und unter Verzicht auf eigenes Glück das Individuum an die Macht hinzugeben, sich in ihr gleichsam aufzulösen und in dieser Hingabe, die in den pathologischen Fällen bis zum Erleiden körperlicher Schmerzen geht, Lust und Befriedigung zu finden" (Fromm 1936/1980: 141f.). Der masochistische Anteil des autoritären Charakters äußert sich in der bedingungslosen Unterwerfung einer Autorität, sei es einer politischen Führungspersönlichkeit, einer Institution oder einer Ideologie (ebd.). In diesem Zusammenhang verweist der Masochismus nicht nur auf die passive Ergebenheit, sondern auch auf das Streben nach Selbstaufgabe und Unterwerfung (Fromm 1956/2004). Der sadistische Anteil des autoritären Charakters wiederum zeigt sich umgekehrt in der Neigung, Kontrolle und Macht über Schwächere auszuüben (Fromm 1977/1992). Fromm (1936/1980: 141f.) zufolge verfolgt „der Sadismus des autoritären Charakters […] das Ziel, einen anderen zum willenund wehrlosen Instrument des eigenen Willens zu machen, ihn absolut und uneingeschränkt zu beherrschen“. Seine Bewunderung ergeht an den Mächtigen, dem gegenüber er sich sogar unterwirft, während der Machtlose, der sich nicht wehren kann, in verschiedenster Art und Weise verachtet wird, um ihn schließlich zu beherrschen. Ein wesentliches Syndrom, das Sadist:innen kennzeichnet, ist ihre Unterwürfigkeit und Feigheit. Wenngleich dieser Umstand möglicherweise wie ein Widerspruch klingen mag, wenn davon ausgegangen wird, dass der sadistische Charakter unterwürfig ist, so ist dies dennoch kein Wiederspruch, denn es ist – aus psychodynamischer Perspektive betrachtet – sogar deren Überlebensnotwendigkeit: Sadist:innen sind sadistisch, weil sie sich impotent, unlebendig und machtlos fühlen. Ihre (unbewusste) Strategie besteht darin, ihren Mangel dadurch zu kompensieren, indem sie Macht über andere ausüben: „Aber selbst der Sadist, der Macht besitzt, leidet unter seiner menschlichen Impotenz. Er kann töten, aber er bleibt ein ungeliebter3, isolierter, angstvoller Mensch, der eine höhere Macht braucht, der er sich unterwerfen kann" (Fromm 1973/2022: 329f.). 3 Der sadistische Charakter hat v.a. Angst vor der Unvorhersehbaren, das ihn zu spontanen und individuellen Reaktionen zwingen könnte. Demgemäß hat er auch Angst vor dem Leben. Das Leben erschreckt ihn deshalb, weil es nicht-voraussagbar und ungewiss ist. Auch die Liebe ist nicht sicher: Geliebt-zu-Werden setzt jedoch die Fähigkeit zur Selbstund Fremdliebe voraus, wobei Liebe auch stets das Risiko miteinschließt, abgelehnt zu werden und demnach – entsprechend der (unbewussten) Einstellung des sadomasochistischen Charakters – zu scheitern. Deshalb kann ein sadistischer Charakter nur lieben, wenn er den anderen beherrscht, das heißt, wenn er Macht über den Gegenstand seiner Liebe hat (Fromm 1973/2022). 96 3 Tiefenhermeneutik als psychoanalytisch-kritische Hermeneutik des Subjekts Die Tiefenhermeneutik nach Alfred Lorenzer (1986) stellt eine methodologisch-methodisch und erkenntnistheoretisch hochdifferenzierte Zugangsweise dar, um unbewusste Sinngehalte in sprachlichen, leiblichen und szenischen Ausdrucksformen systematisch zu erschließen. In ihrer Verknüpfung von psychoanalytischer Hermeneutik, materialistischer Sozialisationstheorie und kritischer Gesellschaftsanalyse erlaubt sie eine interdisziplinäre Reflexion subjektiver Erfahrung im Spannungsfeld kultureller und gesellschaftlicher Prägung. Das folgende Kapitel entfaltet zentrale theoretische und methodologische Grundlagen dieser Deutungsform, beginnend mit ihren psychoanalytischen Ursprüngen über die Konzeption szenischen Verstehens und symbolischer Repräsentation bis hin zu ihrer doppelten Verankerung als Erkenntnismethodik und qualitatives Forschungsverfahren. Die Tiefenhermeneutik wird dabei als hermeneutische Praxis sichtbar, die das Subjekt nicht isoliert betrachtet, sondern in seinen affektiv-symbolischen Verstrickungen mit sozialen Machtund Bedeutungsstrukturen analysiert. 3.1 Psychoanalytische Hermeneutik: Ein Theoriebegriff zwischen Deutung und Unbewusstem Die psychoanalytische Hermeneutik ist eine erkenntnistheoretisch fundierte Deutungsweise, die davon ausgeht, dass sich unbewusste Bedeutungen in sprachlichen, leiblichen und szenischen Ausdrucksformen zeigen. Im Zentrum steht die Annahme, dass Bedeutungen nicht vollständig bewusstseinsfähig sind, sondern sich häufig in symbolisch gebrochener oder verschobener Form (als Symptome, Affekte oder Szenen) artikulieren (Lorenzer 1986). In diesem Verständnis wird der Begriff des Textes weit gefasst: Er umfasst nicht nur Sprache, sondern auch Handlung, Bild und Szene als Träger psychodynamischer Bedeutung. Bereits Freud (1900) hat mit seiner Theorie der Traumdeutung auf die spezifische Logik unbewusster Prozesse – etwa durch die Mechanismen der Verdichtung, Verschiebung und der sekundären Bearbeitung, die den latenten Trauminhalt maskieren – hingewiesen. Diese Mechanismen bilden den Grundstein für die psychoanalytische Hermeneutik, die davon ausgeht, dass das Unbewusste nicht direkt zugänglich ist, sondern sich nur in indirekten Spuren offenbart. Freud formulierte in diesem Zusammenhang: „Vor der Bewusstheit [...] steht die Forschung wie vor einer Mauer“ (Freud 1940, zit. nach Görlich 97 2013: 109). Lorenzer greift diese Überlegungen auf und entwickelt sie methodologisch weiter. Er begreift die psychoanalytische Hermeneutik als eine Hermeneutik konflikthafter Bedeutungen, die das Unbewusste als dynamisches Strukturmoment des Subjekts konzipiert. Dabei distanziert er sich von einer ausschließlich inhaltsorientierten Interpretation unbewusster Wünsche – etwa im Sinne einer reduktionistischen Symboldeutung – und betont stattdessen die Rolle szenischer Vermittlung und affektiver Beteiligung im Deutungsprozess. Im Zentrum seiner Theorie steht die latente Sinnstruktur, die sich nicht hinter dem Text verbirgt, sondern in der Interaktion zwischen Text und Rezipient inszeniert. Der Sinn entsteht dabei im „Zwischenraum“ – also in der affektiven und symbolischen Beziehung zwischen Text und Deutenden (Lorenzer 1986). Entsprechend gehört zur psychoanalytischen Hermeneutik ein spezifisches Vorverständnis, das sowohl theoretisches Wissen (z.B. über Übertragung und Widerstand) als auch eigene emotionale Erfahrung umfasst. Ohne dieses Vorverständnis – etwa über die Bedeutung von Gegenübertragung – blieben zentrale Ausdrucksformen unlesbar. Die psychoanalytische Hermeneutik bezieht sich auf das Unbewusste als methodisch rekonstruierbares Feld: Szenen, Brüche, Affekte und Widerstände gelten als Hinweise auf unbewusste Bedeutungen. Deutung geschieht dabei nicht im Sinne eines objektiven Entschlüsselns, sondern als affektiv beteiligte Mitbewegung mit dem Ausdrucksgeschehen. Diese Form der Interpretation wird von Lorenzer (1986: 29) als „szenisches Verstehen“ bezeichnet. Sie hebt sich deutlich ab von traditionellen hermeneutischen Verfahren, weil sie nicht auf kohärenten Sinn zielt, sondern auf konflikthafte, oftmals widersprüchliche Bedeutungsdimensionen (Lorenzer 1986; Würker 2013). In der literaturbezogenen Anwendung dieser Methode grenzt sich Lorenzer deutlich von einem biografischen Zugriff ab. Er warnt davor, Autor:innen oder Figuren wie Patient:innen der Analyse zu behandeln, ohne die methodische Rahmung zu reflektieren. Stattdessen plädiert er für eine Analyse des Verhältnisses zwischen Text, Szene und Rezeption – das heißt, die Bedeutung eines Textes erschließt sich nicht aus dem Werk allein, sondern aus der affektiven Dynamik, die er beim Lesen auslöst (Lorenzer 1986; Reinke 2013). In diesem Sinne ist die psychoanalytische Hermeneutik – insbesondere in ihrer tiefenhermeneutischen Ausprägung – nicht nur ein Theorieansatz, sondern eine kritische Erkenntnismethodik, die systematisch mit Widerstand, affektiver Beteiligung und szenischer Repräsentation arbeitet. Ihre erkenntnistheoretische Stärke liegt in der Integration des Unbewussten als produktive, wenngleich schwer fassbare Sinnquelle, die nicht rational entschlüsselt, sondern in affektiver Bewegung erfahren und begriffen werden muss. 98 3.2 Tiefenhermeneutik zwischen Deutung und Sozialisation Die Tiefenhermeneutik ist eine Hermeneutik der zweiten Ordnung, die nicht primär auf das Verstehen manifesten Sinns zielt, sondern auf die Rekonstruktion latenter, häufig unbewusster Bedeutungsstrukturen. Diese sind in sprachlichen, szenischen und leiblich-affektiven Ausdrucksformen sedimentiert. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Ausdruck nicht vollständig durch Bewusstsein kontrolliert ist und das Unbewusste in Formen des symbolischen Bruchs, affektiven Störmoments oder szenischen Fragmenten zutage tritt (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Lorenzer wendet sich damit gegen die klassisch-hermeneutische Annahme eines kohärenten, intentional verstehbaren Sinns. Unter einer Hermeneutik zweiter Ordnung versteht er vielmehr eine Deutungsform, die sich auf das bezieht, was in symbolischen Äußerungen nicht direkt gesagt, aber szenisch inszeniert und affektiv vermittelt wird. In der Tiefenhermeneutik steht daher nicht die explizite Aussage im Zentrum, sondern jene unbewussten Deutungsmuster, die sich im Modus des NichtGesagten und der Widersprüchlichkeit des Materials äußern (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Zentral für den Zugang zu diesen latenten Bedeutungen ist das von Lorenzer entwickelte Konzept des szenischen Verstehens. Es beschreibt die affektive, körperliche und imaginative Reaktion der Rezipierenden auf das Material. Störende oder überraschende Momente im Deutungsverlauf, innere Bilder oder körperliche Spannungen gelten dabei nicht als subjektive Verzerrung, sondern als Bestandteil der Bedeutungsstruktur selbst (Lorenzer 1986; Würker 2013; Haubl/Lohl 2020). Der Deutungsprozess beginnt dort, wo etwas ‚anschlägt‘ (d.h. affektiv berührt oder stört) und nimmt diese Reaktion als Einstieg in eine gemeinschaftlich erarbeitete Analyse der latenten Szene. Die Tiefenhermeneutik ist jedoch mehr als eine methodologische Innovation innerhalb der Hermeneutik. Sie ist zugleich eine Sozialisationstheorie im materialistischen Sinne, die Subjektivität als Ergebnis historisch und kulturell vermittelter Erfahrung begreift. Triebe gelten dabei nicht als naturhafte, vorsoziale Energie, sondern als „sozialisierte Natur“, die sich im Wechselspiel von Körper, Affekt und kultureller Form herausbildet (Lorenzer 1972). In dieser Auseinandersetzung mit gesellschaftlich geformten Bedeutungszumutungen entstehen grundlegende Strukturmuster, die Lorenzer als Interaktionsformen bezeichnet (Lorenzer/Görlich 1980; Reinke 2013). Interaktionsformen sind habitualisierte Beziehungsmuster, die sich durch wiederholte symbolisch-affektive Erfahrungen mit Bezugspersonen herausbilden. Sie strukturieren das zukünftige Wahrnehmen, Fühlen und Handeln – meist unbewusst – und prägen die Art, wie Menschen auf soziale Situationen reagieren. In der tiefenhermeneutischen Analyse werden sie nicht als individuelle Eigen- 99 heiten, sondern als Träger unbewusster gesellschaftlicher Erfahrung sichtbar gemacht (Lorenzer 1986; Reinke 2013). Zur Analyse dieser Strukturen unterscheidet Lorenzer drei Symbolisierungsebenen: (1) sinnlich-leibliche Symbolisierungen, etwa in Körpersprache, Tonfall oder Affektausdruck, (2) szenischsymbolische Formen, wie in Träumen, Beziehungsskripten oder inneren Bildern, und (3) sprachlich-symbolische Formen, die sich in expliziter Sprache und Diskursen zeigen (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Diese Ebenen sind entwicklungslogisch aufeinander bezogen. Doch nicht jede Erfahrung wird sprachlich-symbolisch verarbeitet. Besonders konflikthafte oder traumatische Inhalte bleiben oft auf vorsprachlicher Ebene bestehen und äußern sich als szenische Brüche, Affektübertragungen oder körperliche Symptome. Ein zentrales Ziel tiefenhermeneutischer Analyse ist es daher, diese „De-Symbolisierungen“ zu rekonstruieren und über das szenische Verstehen in eine ReSymbolisierung zu überführen – d.h. sie sprachlich und bewusstseinsfähig zu machen (Lorenzer 1986). Interaktionsformen zeigen sich dabei häufig über alle drei Ebenen hinweg: Eine Person, die nur durch Leistung Anerkennung erfuhr, könnte in Stresssituationen etwa Körperspannung zeigen (sinnlich-leiblich), von Versagensszenen träumen (szenisch-symbolisch) und sagen „Ich darf keinen Fehler machen“ (sprachlich-symbolisch). Eine besondere Innovation der Theorie stellt Lorenzers Konzept der tertiären Sozialisation dar. Neben primärer (familiärer) und sekundärer (institutioneller) Sozialisation erkennt er die Wirkung kultureller Artefakte auf die Subjektbildung an. Kulturprodukte – etwa Filme, Literatur, Werbung oder Alltagsobjekte – fungieren als sozialisierende Instanzen, die affektiv aufgeladen sind und symbolische Bedeutungen vermitteln. Diese Medien strukturieren Wahrnehmung, Affekt und Selbstverhältnis des Subjekts (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Die Tiefenhermeneutik macht es sich zur Aufgabe, diese kulturell vermittelten symbolischen Strukturen zu analysieren – nicht als bloße Inhalte, sondern als Träger affektiv-symbolischer Sozialisation. Sie erkennt darin die Verwobenheit von Subjektivität, Sprache und Gesellschaft und zeigt, dass individuelle Ausdrucksformen immer auch kollektive Erfahrung transportieren. 3.3 Tiefenhermeneutik zwischen psychoanalytischer und kritischer Hermeneutik Die Tiefenhermeneutik lässt sich theoretisch als eine Hermeneutik verorten, die sowohl psychoanalytisch als auch kritisch ausgerichtet ist. Diese doppelte Fundierung verleiht ihr eine besondere erkenntnistheoretische Stellung innerhalb qualitativer Sozialforschung. Als psychoanalytische Hermeneutik knüpft sie unmittelbar an die Theorie des Unbewussten nach Freud (1900) an. Sie geht davon aus, dass im sprachlichen, szenischen oder affektiven Ausdruck ver- 100 drängte Bedeutungen enthalten sind, die nicht direkt gedacht, reflektiert oder artikuliert, sondern nur rekonstruktiv erschlossen werden können. Mit den von Lorenzer entwickelten Begriffen des szenischen Verstehens, der Symbolisierungsebenen und der Interaktionsformen wurde ein theoretisches Instrumentarium geschaffen, das es ermöglicht, unbewusste Bedeutungsstrukturen systematisch zu analysieren (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Gleichzeitig ist die Tiefenhermeneutik auch als kritische Hermeneutik zu verstehen. Sie begreift Subjektivität nicht als autonomes Bewusstseinszentrum, sondern als Produkt sozialer Einschreibungen, institutioneller Machtverhältnisse und kultureller Deutungsmuster. Die in der Kindheit erworbenen Interaktionsformen sind laut Lorenzer nicht rein biographisch, sondern stets gesellschaftlich vermittelt. Sie spiegeln ideologische Prägungen, normative Anforderungen und habituelle Strukturen (bspw. durch familiäre Rollenerwartungen, Bildung, Sprache oder Medien) wider. Mit der Konzeption der tertiären Sozialisation weist Lorenzer darauf hin, dass auch kulturelle Artefakte (z.B. Texte, Bilder, Rituale) am Sozialisationsprozess beteiligt sind und somit tiefenhermeneutisch analysiert werden können (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Diese doppelte Perspektive erlaubt es, die Tiefenhermeneutik als eine kritische Hermeneutik des Subjekts im sozialen Raum zu begreifen. Sie versucht nicht nur, verstehbare Bedeutungen zu rekonstruieren, sondern auch, gesellschaftlich verdrängte Erfahrungen, affektive Verletzungen und Diskontinuitäten im Ausdruck, die auf unbewusste Konflikte hinweisen, sichtbar zu machen. Subjektives Erleben wird in ihr als Ausdruck sozialer Struktur gedeutet – und zugleich als Raum möglicher Widersprüche und Widerstände. Damit schließt die Tiefenhermeneutik an zentrale Anliegen der kritischen Theorie an: Aufklärung über unbewusste Wirkmechanismen, ideologiekritische Reflexion und das Sichtbarmachen von gesellschaftlich erzeugtem Leiden (Reinke 2013; Würker 2013). In dieser Verknüpfung von psychoanalytischer Tiefendimension und gesellschaftskritischer Perspektive liegt das erkenntnistheoretische Potenzial der Methode. Die Tiefenhermeneutik macht sichtbar, wie sich das Soziale im Psychischen sedimentiert – und wie diese Sedimente durch Szenen, Affekte und Sprache zum Ausdruck gelangen, auch wenn sie dem Subjekt nicht bewusst sind. 3.4 Tiefenhermeneutik als Theoriekonzept und qualitative Forschungsmethodologie Die Tiefenhermeneutik ist zum einen als Theoriekonzept zu verstehen, das die Verwobenheit von Subjektivität, Sprache und Gesellschaft im Medium unbewusster Bedeutungsstrukturen erfasst. Zum anderen ist sie eine wissenschaftliche Forschungsmethode, die latente Sinngehalte in kulturellen, literari- 101 schen oder empirischen Ausdrucksformen erschließt. In dieser Verbindung liegt ihre besondere erkenntnistheoretische Stärke. Theoretisch basiert die Tiefenhermeneutik auf Lorenzers Konzeption einer materialistisch fundierten Psychoanalyse, in der das Subjekt nicht als isolierte Einheit, sondern als Produkt sozialer Einschreibungen verstanden wird. Zentrale Bedeutung hat hierbei die Verwobenheit von Triebstruktur und gesellschaftlicher Erfahrung. Triebe gelten in dieser Perspektive nicht als vorsoziale Naturkräfte, sondern als Resultat kulturell vermittelter Beziehungserfahrungen, die in der frühen Kindheit psychisch verankert werden. Lorenzer formuliert dazu: „Die menschliche Triebentwicklung vollzieht sich nicht unabhängig von sozialen Kontexten, sondern ist in gesellschaftliche Beziehungen eingebettet […] – sie ist sozialisierte Natur“ (Lorenzer 1972: 115). Diese durch Sozialisation geformten Triebstrukturen verdichten sich in symbolisch-affektiven Interaktionen zu Interaktionsformen, d.h. habitualisierten Beziehungsmustern, die sowohl im individuellen Erleben als auch im kollektiven Ausdruck wirksam sind. Sie prägen die Wahrnehmung, Affektregulation und Deutungsmuster, ohne unbedingt bewusst zu sein (Lorenzer/Görlich 1980; Reinke 2013). Darauf aufbauend entwickelte Lorenzer eine Symboltheorie, die verschiedene Ebenen symbolischer Repräsentation unterscheidet: von sinnlich-leiblichen Symbolisierungen (z.B. Körperhaltung, Tonfall), über szenisch-symbolische Darstellungen (wie Träume oder Fantasien), bis hin zu sprachlich-diskursiven Formen. Symbolisierung wird dabei nicht als bloße Versprachlichung verstanden, sondern als ein aktiver Prozess der Bedeutungsbildung, in dem auch vorsprachliche und affektive Ebenen eingeschlossen sind (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). Die Tiefenhermeneutik hat sich als wissenschaftliche Methode innerhalb der qualitativen Sozialforschung etabliert4. Sie richtet ihren analytischen Fokus auf das latente Sinnpotenzial von Texten, Interviews, Gesprächen, literarischen Werken und anderen kulturellen Artefakten (d.h. auf Ausdrucksformen, in denen unbewusste Bedeutungsstrukturen mittransportiert werden). Im Zentrum steht das methodische Prinzip des szenischen Verstehens, das auf affektive, körperliche oder imaginative Reaktionen der Forschenden auf das zu analysierende Material fokussiert. Irritationen, Widerstände oder unerwartete innere Bilder werden dabei nicht als subjektive Verzerrungen abgetan, sondern als Hinweise auf eine latente Szene verstanden (eine tiefenstrukturelle Bedeutungsschicht, die sich in der affektiven Wirkung der Szene mitteilt) (Lorenzer 1986; Haubl/Lohl 2020). In methodologischer Hinsicht unterscheidet sich die Tiefenhermeneutik deutlich von einer naiven Anwendung psychoanalytischer Begriffe auf gesellschaftliche Phänomene. Sie überträgt zentrale Konzepte wie Verdrängung, Übertragung oder Szene nicht unreflektiert aus der klinischen Praxis in die Forschung, sondern transformiert sie in eine methodisch fundierte 4 Eine differenzierte Auseinandersetzung mit den methodischen Arbeitsschritten der Tiefenhermeneutik findet sich bspw. bei Brunner (2021). 102 Analyseform, die kulturellen Eigenlogiken gerecht wird (König 2003; Reischl 2023). Anstatt kulturelle Erscheinungen zu psychologisieren oder zu pathologisieren, richtet sie sich auf die Frage, wie latente Bedeutungen in sozial vermittelten Ausdrucksformen erscheinen. Besonderes Augenmerk wird auf das Spannungsverhältnis zwischen manifestem Sinngehalt (dem explizit Sagbaren) und latentem Sinngehalt, der durch Widersprüche, symbolische Brüche oder affektive Störungen zum Ausdruck kommt, gelegt (Lorenzer 1986; Reischl 2023). Dieses Spannungsverhältnis wird nicht individuell-introspektiv erschlossen, sondern kollektiv in einer Interpretationsgruppe bearbeitet, in der affektive Reaktionen, szenische Assoziationen und gegenläufige Lesarten gemeinsam reflektiert werden. Solche szenischen Impulse gelten nicht als subjektive Störung des Erkenntnisprozesses, sondern als produktive Hinweise auf unbewusste Bedeutungsschichten, die im Ausdrucksprozess wirksam sind (Haubl/Lohl 2020). Der erkenntnistheoretische Anspruch der Methode besteht somit nicht nur darin, das explizit Gesagte zu analysieren, sondern auch jene Inhalte sichtbar zu machen, die im gesellschaftlichen Diskurs ausgeschlossen, tabuisiert oder verdrängt sind (also jene Bereiche, in denen das Soziale im Psychischen weiterwirkt). Im Unterschied zu klassisch hermeneutischen Verfahren arbeitet die Tiefenhermeneutik nicht ausschließlich mit einem sprachlichartikulierten Sinnbegriff, sondern bezieht auch nicht-sprachliche, körperlichaffektive und szenische Ausdrucksformen systematisch in die Analyse ein. Dabei verbindet sie eine reflexive Analyse gesellschaftlicher Machtund Bedeutungszusammenhänge mit einer psychodynamisch orientierten Subjekttheorie, die das Unbewusste als erkenntnisrelevantes Feld begreift. Auf diese Weise leistet sie einen wesentlichen Beitrag zu einer methodologisch reflektierten, subjektbasierten Sozialforschung, die individuelle Bedeutungsproduktion stets im Spannungsfeld kultureller Symbolsysteme und sozialer Strukturierungen verortet (Reischl 2023). 4 Theoretische Verschränkung: Sadomasochistische Re-Inszenierungen im Unterricht Die Theorien Fromms zum autoritären Charakter und Lorenzers Konzeption der szenischen Re-Inszenierung lassen sich auf produktive Weise miteinander verknüpfen. Während Fromm die affektive Grundstruktur des autoritären Charakters als Spannung zwischen sadistischen und masochistischen Tendenzen beschreibt, liefert Lorenzer ein methodologisch-methodisches Instrumentarium, um diese Tendenzen in konkreten sozialen Szenen (etwa im Unterricht) analytisch aufzudecken. Die Verbindung beider Perspektiven eröffnet somit 103 einen neuen Zugang zu einem bislang weitgehend verdrängten Thema in der Erziehungswissenschaft – den sadomasochistischen Dynamiken im Unterricht. Fromm geht davon aus, dass autoritäre Persönlichkeitsmuster nicht zufällig entstehen, sondern Ergebnis sozialer Erfahrungen sind; insbesondere solcher, in denen Autonomie nicht als Möglichkeit, sondern als Bedrohung erlebt wird. Die masochistische Komponente zeigt sich in der Tendenz, sich einer stärkeren Instanz zu unterwerfen, Schutz durch Kontrolle zu suchen und die eigene Unsicherheit durch Gehorsam zu kompensieren. Die sadistische Seite hingegen äußert sich im Wunsch, andere zu dominieren, sie emotional zu binden und durch Abwertung oder Kontrolle die eigene Bedeutung zu sichern. Diese beiden Seiten existieren nicht getrennt, sondern treten häufig im Wechselspiel auf. Im pädagogischen Raum können sich diese Tendenzen sowohl bei Lehrpersonen als auch bei Schüler:innen zeigen, etwa im autoritären Durchgreifen, in devoter Anpassung oder im repressivem Erziehungshabitus. Ergänzend vermag Lorenzers Ansatz dieser Struktur eine sozialpsychologische Form eröffnen, indem er aufzeigt, wie sadomasochistische Charakterhaltungen in Szenen reinszeniert werden, die bestimmte Affekte hervorrufen und unbewusst gesteuert sind. Für Lorenzer (1972: 92) ist „der Mensch Träger von Interaktionsformen“, die aus früheren Erfahrungen stammen und sich in späteren sozialen Kontexten (etwa in Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehungen) aktualisieren. Besonders aufschlussreich ist dabei sein Konzept der Re-Inszenierung nichtsymbolisierter Erfahrungen: Was einst als beschämend, ohnmächtig oder bedrohlich erlebt, aber nicht verarbeitet wurde, wird im (pädagogischen) Feld – allerdings nicht als bewusste Erinnerung, sondern als Affektszene – wiederholt. Unterricht wird so zum szenischen Feld, in dem sich Machtverhältnisse unbewusst aktualisieren (Lorenzer 1972). Lehrpersonen treten dabei nicht als neutrale Wissensvermittlerinnen auf, sondern bringen ihre eigene Beziehungsgeschichte, affektive Dispositionen und unbewusste Konflikte mit in die pädagogische Interaktion ein. In diesen Szenen begegnen Schüler:innen nicht nur didaktischen Anforderungen, sondern auch den affektiven Strukturen ihrer Lehrpersonen, die durch die unbewussten Prozesse Übertragung und Gegenübertragung sowohl entwicklungsförderlich, aber auch entwertend auf die Interaktion mit den Schüler:innen einwirken können. Eine Lehrperson bspw., die auf Widerspruch mit übermäßiger Strenge reagiert, reinszeniert u.U. eine Situation aus der eigenen Biografie, in der Autorität nur durch Disziplin aufrechterhalten werden konnte. Schüler:innen, die in devoter Weise versuchen, Nähe zur Lehrperson herzustellen, könnten unbewusst ein Muster reinszenieren, infolgedessen Anerkennung nur durch Unterwerfung erreichbar erscheint. Diese Szenen sind nicht pathologisch (im klinischen Sinne), sondern stellen normalisierte Alltagsmuster dar, die sich in autoritär geprägten Institutionen (wie bspw. der Schule) besonders entfalten können. Werden nun beide Perspektiven zusammengedacht, dann ergibt sich ein theoretischer Rahmen, in dem sadomasochistische Dynamiken nicht als Aus- 110 arbeiten weiterentwickeln können. Dabei kommen wir unserem Begehren als Subjekt näher. Unsere Erfahrung ist, dass das Begehren dazu beiträgt, auch die Autorität von Lehrkräften zu stärken. Zur individuellen Bearbeitung des Negativen verwenden wir ein Setting, das wir „Analyse der eigenen Praxis“ nennen und das psychoanalytisch orientiert ist. Zum Anfang ein Fallbeispiel Am Ende eines Unterrichtes an einem technischen Lyzeum möchte ein Pädagoge, dass der Raum schnell aufgeräumt wird. Viele Schüler helfen dabei eifrig mit. Er bittet eine Schülerin, mitzuhelfen und einen dreckigen, verschmierten Tisch zu reinigen. Diese weigert sich jedoch, die Anweisung zu befolgen. Daraufhin kommt es zu einer heftigen verbalen Auseinandersetzung. Sie sieht es nicht ein, etwas zu reinigen, das sie nicht verschmutzt hat. Der angehende Lehrer drängt sie, die Arbeit doch zu erledigen. Sie wehrt sich weiterhin und bleibt bei ihrer Verweigerung. Schließlich appelliert der Pädagoge an andere Schüler, den Auftrag zu erledigen. Im Nachhinein fragte sich der Referendar, ob er zu forsch vorgegangen sei, wieso er sich nicht durchsetzen konnte und ob seine Autorität in Gefahr sei. Im Folgenden wollen wir versuchen, die Herausforderungen dieses kritischen Vorfalls zu untersuchen und anhand der Durcharbeitung im Analysesetting zu theoretisieren. Herausforderungen durch die eigene und die Fremdheit der Schüler Klagen über Ungehorsam und Disziplinlosigkeit sind unter Lehrer:innen immer häufiger zu hören. Kant wies deshalb bereits auf die Bedeutung der Schule als Ort der Humanisierung hin. „Disziplin oder Zucht ändert die Tierheit in die Menschheit um“, so Kant (1983: 697). Doch was genau ist Disziplin und wie können wir Schüler dazu motivieren, sich in eine Ordnung einzuschreiben und wenn ja, in welche? Können und sollen wir überhaupt noch Gehorsam fordern? Beginnen wir damit, dass die Begegnung mit Schüler:innen immer auch eine Begegnung mit Andersheit bzw. Fremdheit darstellt. Oft ordnen wir etwas an, ohne viel nachzudenken, was das für den Gegenüber bedeutet. Oder wir 111 haben uns eine Situation ganz anders vorgestellt. So kommt es auch bei Lehrer:innen, besonders bei Referendar:innen, vor, dass sie mit Überraschungen und Irritationen konfrontiert sind. In manchen Situationen sind sie dann erschrocken und verspüren ein Gefühl der „Hilflosigkeit” und Verlassenheit. Sie erleben sich hie und da behindert in ihrem Begehren Lehrer:in zu sein, oder als quasi ohnmächtig, wenn sie auf Schüler:innen mit Verweigerung oder extremem Verhalten treffen. Das können Jugendliche sein, welche ihr Verlangen zu lernen aus unterschiedlichen Gründen nicht zulassen. (Weber/Voynova 2020). Es können auch Heranwachsende sein, die sich aufgrund von „zu viel Druck” (Santner 2010: 50) in ihrem Leben an einem Objekt, einem Verhalten oder einer Idee vom Leben, der Gesellschaft absolut festmachen, um überhaupt Halt zu gewinnen. Dabei riskieren sie oftmals, in sinnlosen Wiederholungen von selbstzerstörerischem Verhalten gefangen zu bleiben. Aggressives Verhalten eskaliert, Lehrpersonen werden beschimpft und bedroht, bis hin zu Todeswünschen. Das entspricht dem, was Lacan als Todestrieb bezeichnet. (Lacan 1966b: 518) In solchen Fällen erleben Lehrer:innen oder Sonderpädagog:innen, wie ihre Kompetenz und Autorität infrage gestellt werden. Wenn man das Gefühl hat, gehasst zu werden, ist die Frage, ob das eigene Sein infrage gestellt wird, verständlich. So zum Beispiel, wenn ein Schüler einem den Tod wünscht. Dann beginnt die Suche nach Rezepten, effektiven Taktiken und Strategien. Zuweilen beschränken sich die Reaktionen der Verantwortlichen jedoch auf Klagen über das Ende des patriarchalischen Autoritätsdiskurses in der Postmoderne oder die Schwierigkeit, Werte innerhalb der kapitalistischen Gesellschaft zu vermitteln. Das Unheimliche Das Verhalten der Schüler ist nicht unbedingt das Schlimmste. Oftmals ist es die eigene Reaktion, die Lehrende erschreckt, da sie ihnen selbst unverständlich erscheint. Somit können Affekte wie Trauer, Wut auch gegenüber sich selbst, Neid und Hass, aber auch Unterwürfigkeit und Sprachlosigkeit aufkommen. In diesem Zusammenhang sprechen wir auch vom Unheimlichen (vgl. Freud 1919). Lehrkräfte können nämlich in solchen Fällen eine bestimmte Form der Angst erleben, die mit der Wiederkehr des eigenen Verdrängten, etwa kindlicher Hilflosigkeit oder Unkontrolliertheit zusammenhängt. Eine weitere Möglichkeit ist die Wiederbelebung eines Realitätsverständnisses, das man bereits für überwunden gehalten hat. So können Pädagog:innen Hassgefühle gegenüber dem Beruf entwickeln, starke Zweifel an ihren Kompetenzen oder sogar an ihrer Berufswahl entwickeln. Sie können Schuldgefühle ent- 112 wickeln, weil sie mit einer Situation nicht angemessen umgegangen sind. Sie erleben so ihr eigenes, beängstigendes Anderssein. Manche haben dabei das Gefühl, in ein leeres Loch gefallen zu sein, wobei ihnen niemand die Hand reicht. Mit dieser Verlassenheit, Ohnmacht und entsprechenden Affekten gilt es als Subjekt umzugehen, d.h. sie als Subjekt durchzuarbeiten (Lacan 1986: 351). Das Che vuoi Lehrer:innen und Schüler:innen haben unterschiedliche Ansprüche und Erwartungen im Klassenraum. Und so fragen sie sich: „Was will der andere?” Lacan (1966a: 814) hat dies mit dem berühmten Ausdruck „Che vuoi?” ausgedrückt. So können der Schülerin im oben erwähnten Vorfall etwa folgende subjektive Gedanken durch den Kopf schwirren: „Warum muss ich gerade diese Drecksarbeit leisten? Das ist ungerecht! Wofür hält er mich eigentlich? Bin ich seine Putzfrau? Ist Putzen eine Aufgabe für Mädchen? Ist es Willkür? Aus psychoanalytischer Sicht geht es hier nicht einfach um ein Kommunikationsproblem oder um ein besseres Verständnis. Hier stoßen auch unbewusste Szenarien des Genießens aufeinander, in die sich die einzelnen Subjekte eingeschrieben sind. Diese lösen dann den Konflikt aus. Es geht also nicht nur darum, wie ich den Nebenmenschen, den anderen, der mir fremd ist, verstehe. Es geht auch nicht nur um das Genießen des anderen. Der Kern des Problems besteht vielmehr darin, dass ich meinen eigenen Genuss, der untrennbar mit dem Genuss des anderen verbunden ist, als fremd und feindlich erlebe (vgl. Zupancic 2000: 225). So kann ich es beispielsweise schmerzlich genießen, wenn mir Schüler vorwerfen, unorganisiert zu sein. In bestimmten komplexen Situationen stellt sich somit die Frage, welches intime Narrativ oder Phantasma unser Begehren und Genießen Lehrender zu sein oder als Schüler prägt. Wie können wir uns aus unserem fantasiebedingten Genuss befreien, die uns emotional und psychisch belasten und unsere Entwicklung hemmen? Gelegentlich versuchen wir, sie einfach zu verdrängen. Das ist die Ursache für Wiederholungen und ein „Weiter so”. 113 Wie kann ein Setting helfen, an der eigenen Autorität zu arbeiten? Junge Lehrer:innen oder Sonderpädag:innen kommen mit ihren Ansprüchen, Schwierigkeiten, Forderungen, Ängsten, narzisstischen Wünschen, ihrer Stummheit sowie ihrer Suche nach den richtigen professionellen und sicheren Strategien zu uns. Seit Jahren haben wir diesbezüglich unterschiedliche Settings von Fallarbeit für Lehrende, Sonderpädag:innen oder Mentor:innen entwickelt. Nach einer kurzen Vorstellung der Phasen eines solchen Settings wird im Folgenden aufgezeigt, welche Effekte solche psychoanalytischen Kurse haben können: 1. Der Protagonist schildert eine problematische Situation, die er klären möchte. Daraufhin folgt unmittelbar eine Phase des Nachfragens durch die Gruppenmitglieder, um die Situation besser zu verstehen. 2. Durch freies Assoziieren – ohne Diskussion – versucht die Gruppe, das Symptom zu entziffern. Ab hier schweigt der Protagonist und konzentriert sich auf die Aussagen seiner Kolleg:innen. 3. In einem weiteren Schritt versuchen die Teilnehmer:innen, einige Hypothesen zu formulieren, wie man einen anderen Bezug zu einem Symptom, einem Diskurs oder Fantasien entwickeln kann. Die Protagonist:innen sollen somit motiviert werden, darauf zu wetten, dass sie sich anders/neu als Subjekt des Begehrens konstituieren können. 4. In der letzten Phase äußert der Psychoanalytiker, der bis dahin geschwiegen hat, einige Überlegungen zu dem, was er in der Gruppe gehört hat. Anschließend bringt er einige für ihn relevante Begriffe zum betreffenden Fall zur Sprache. Die Runde wird mit dem Feedback und einem Dank des Protagonisten abgeschlossen. Das Phänomen der Übertragung In unserem Fallbeispiel erklärt der Lehrer, dass er von der Weigerung der Schülerin, den Tisch zu reinigen, überrascht war. Zuhause ist er es gewohnt, dass seine Tochter seinen Anweisungen normalerweise gehorcht. Deshalb dachte er im Stress, dass das hier auch funktionieren würde. Damit wird ein zentraler Aspekt einer psychoanalytisch orientierten Analyse angesprochen. Es geht um das Phänomen der Übertragung, bei der bewusste oder unbewusste Erwartungen aus anderen Kontexten auf die gegebene Beziehung „übertragen” werden. 114 Durch die Gruppenarbeit erkennt er, dass es sich um eine Übertragungssituation handelte und dass sich die Beziehungen im familiären Umfeld zwischen Vater und Tochter von der Beziehung zwischen Lehrer und Schülerin unterscheiden. Ihm wurde auch bewusst, dass sich Heranwachsende fragen können, warum ausgerechnet sie angesprochen werden, welches Bild der erwachsene Mann bzw. die erwachsene Frau wohl von ihnen hat und was er oder sie über diese Aufforderung hinaus von ihnen will. Kinder und Jugendliche sind im Unterricht Subjekte. Insofern sind sie mit der Frage „Che vuoi“ und ihrem Subjektsein konfrontiert: „Warum ich? Wer oder was bin ich für die Lehrenden? Wer bin ich, die sich verweigert?“ Dies ermöglicht es dem Protagonisten, sich darüber bewusst zu werden, an welchen Platz er die Schülerin und sich selbst – bewusst und unbewusst – in der Klasse positioniert hat. Ihm wurde klar, dass Rollenerwartungen im Zusammenhang mit unbewussten Übertragungen stehen können. Den Teilnehmern wurde auch klar, dass Subjekte in Beziehungen unterschiedliche Arten von Abstand, von Leere, von Spielraum und Zeitraum benötigen, damit Begegnung geschehen kann. Insgesamt konnte die Gruppe den Unterschied herausarbeiten, einem Schüler entweder als Subjekt mit seinen Fantasien, Wünschen und Symptomen zu begegnen oder ihn als Objekt der eigenen Bedürfnisse und Ansprüchen als Lehrer:in zu behandeln. Das Kleben am Ding und der Todestrieb Für Lehrer:innen gilt eine Schulklasse mitunter als ein „Wir”, als eine Gemeinschaft, zuweilen als eine Totalität. Dabei kann sie einem auch wie eine wilde Horde erscheinen. Das Problem dabei ist, dass wir den Schülern nicht mehr als Subjekt begegnen. So sollte beispielsweise hier ein Mangel durch einen Schüler – gleich welcher – behoben werden. Hie und da statuieren Leher:innen ein Exempel an einem Schüler, indem sie ihn bestrafen. Ein solches Vorgehen kann die Wirkung haben, dass Heranwachsende sich wie eine Nummer fühlen und dem Erwachsenen dann vorwerfen, er habe willkürlich gehandelt. Referendare sind oft voll motiviert und wollen „gute“ Lehrer:innen werden. Die Frage ist, welche Eigenschaften wir dem guten Lehrer anhängen. Welche Kompetenzen subsumieren wir in bestimmten Situationen unter dem Stichwort „Guter Lehrer“? Beispielsweise, ob wir den Zeitplan gut beherrschen, oder alles perfekt machen? Hie und da wollen wir die totale Kontrolle über das Geschehen behalten. 115 An diesen Beispielen merkt man, dass wir gelegentlich das Risiko eingehen, uns zu stark an einem Ideal oder Prinzip festzuhalten. Dadurch riskieren wir allerdings, dass wir unseren Spielraum sehr einengen und die Flexibilität gebremst wird. Wenn dieses Streben nach Kontrolle, insgesamt das Klammern an einem Ding dominant ist, sprechen wir vom Todestrieb. Letzter zeigt sich besonders dann, wenn der Mangel, das Unmögliche nicht endgültig akzeptiert wird, wenn also die symbolische Kastration in einem bestimmten Handlungsraum nicht durchgeführt werden kann. Das Imaginäre, das Symbolische und das Reale In diesem, wie in anderen Fällen, werden sich die Teilnehmenden mehr oder weniger schnell der Bedeutung von Vorstellungen über den Beruf und die Schüler:innen bewusst. Lacan spricht diesbezüglich vom Imaginären. Vorstellungen wie „Vorurteile“ (Gadamer 1960) helfen uns im ersten Moment bei der Begegnung mit Personen, Texten oder Situationen. Aber rasch merken wir, dass diese Vorstellungen zu schablonenhaft und undifferenziert sind. Aufgrund eines bestimmten Zuges einer Person schließen wir zu schnell auf das Ganze oder die Ähnlichkeit mit anderen. Vergleiche zwischen uns und anderen können auch schnell zu Rivalität führen. Ausgehend von seinen Erfahrungen mit seiner Tochter dachte der Lehrer in unserem Fall, dass die Schülerin ihm wohl auch spontan gehorchen würde. Dabei wird deutlich, dass das Imaginäre für den Umgang mit der Realität unumgänglich ist. Das allein reicht jedoch nicht aus, um die Welt zu konstruieren und in einer Kollektivität zu funktionieren. Das Symbolische steht für die Bestimmung durch Sprache, Bedeutungen, Mehrdeutigkeit, Gesetze, Normen und Werte, die wir entwickeln, um Kollektivität zu organisieren. Der Protagonist stützte sein Autoritätsverständnis neben der affektiven Vater-Tochter-Beziehung auf Werte und Erfahrungen aus einem asymmetrischen Familiendiskurs. Heute stellt sich jedoch in vielen Fällen die Frage, wie das symbolische Gesetz „Nicht alles ist möglich” oder die Moral „Kollektivität braucht Zusammenarbeit” – egal, ob patriarchalisch, asymmetrisch oder nicht – überhaupt noch aufrechterhalten werden kann. Das Reale steht für das, was wir nicht verstehen, nicht imaginieren und nicht symbolisieren können. Mit anderen Worten: Das Reale steht für das Überraschende, Unmögliche, das Triebhafte in uns, das Symptom was wir nicht unmittelbar in den Griff bekommen. Insbesondere für Lehrer gilt es sich einen Bezug zum Realen zu erarbeiten. 116 Das imperative Genießen gegenüber dem Gesetz des Sprechens In dieser Situation wollte der angehende Lehrer schnell vorankommen, um sich keine Verspätung zu leisten. Er musste deshalb auch bei diesem Zwist seinen Willen durchsetzen. Oftmals haben wir, besonders als junge Lehrer:innen, das Gefühl, die Oberhand behalten und „gewinnen” zu müssen. Dabei geraten wir in eine vom Imaginären getriebene Dynamik des Rivalisierens. Ob gerecht oder nicht, richtig oder falsch, wir glauben gewinnen zu müssen. Hier zeigt sich der Imperativ des Genießens: „Auch wenn du ein schlechtes Gefühl hast, du musst dich durchsetzen.” Demgegenüber steht das Handeln durch Sprache und die Akzeptanz ihrer Mehrdeutigkeit. Das symbolische Gesetz, dem Gesetz der Sprache, der sozialen Bindung zwischen Subjekten, spielt dabei eine wichtige Rolle. Dazu würde es zum Beispiel passen, die Rollenverteilung in der Klasse zu besprechen und die Klasse abwechselnd aufzuteilen. Die gemeinsame Absprache kann als lustvoll empfunden werden und gilt dann umso mehr als Vertrag, wie ein Drittes, wie ein Netz zwischen den Protagonisten. Für jemanden, der nach Perfektion strebt, kann ein kleines Scheitern äußerst schmerzhaft und beängstigend sein, da es ihn auch mit dem Realen also mit dem individuellen wie dem kollektiven Symptom seiner Klasse konfrontiert. Somit ist es von Bedeutung, dass der Lehrende in einer kritischen Situation aufmerksam ist auf das Symptom des Schülers oder auf sein eigenes symptomatisches Verhalten. Dabei ist es nicht von vornherein wichtig, dass er die Symptome versteht. Die wertvollen Hindernisse auf dem Weg der Professionalisierung und Subjektivierung Wie wir alle bilden auch angehende Lehrer:innen neben dem bewussten Diskurs ein unbewusstes Phantasma, das ihren psychischen Bezug zur Welt und zu ihrem eigenen Sein bestimmt. So kann für den einen Referendar Sicherheit, Ordnung, Kontrolle, eine arbeitsame Atmosphäre in der Klasse das Objekt, als Ursache des Begehrens sein. Ein anderer möchte, ähnlich wie sein Vater, der Bildhauer war, Menschen formen, als Lehrer Transformationen anregen. Ähnlich wie Pygmalion hat er die narzisstische Sehnsucht, sich in seine Produkte zu verlieben. Die Frage ist dann, wie er sein Genießen zum Begehren des Begehrens transformieren kann. 117 Das Begehren braucht immer einen Mangel und das Phantasma braucht immer ein Hindernis, damit es sich zum Begehren weiterentwickeln kann. In diesem Fall ist es ein realer, lernender Lehrer (vgl. McGowan 2022). Auf der bewussten Ebene wird das Hindernis wahrgenommen, wenn der Schüler etwa Gehorsam oder Arbeit verweigert. Auf der unbewussten Ebene des Phantasmas kann sich das beispielsweise wie folgt darstellen: „Diese Schülerin genießt es, nichts zu tun. Ich würde mir gerne auch mal mehr Freizeit, Ruhe und weniger Stress erlauben.” Oder in einem anderen Übertragungsfall: „Diese Schülerin kann mich sicherlich nicht leiden. Schon ihr Vater hat mir viele Probleme bereitet. Jetzt ist Schluss, ich werde mich rächen. Dazu habe ich ein Recht“ Die Autorität ist dann möglicherweise in Gefahr, denn Schüler haben ein Gespür dafür, wenn Lehrer aus narzisstischen, sadistischen oder masochistischen Gründen die Komplexität, verdrängen und sich das Recht geben, Rache zu genießen. Die Weiterentwicklung vom leidenden Genießen zum Begehren besteht dann darin, das eigene Phantasma mitsamt den Übertragungsphänomenen durchzuarbeiten und zu durchqueren. Oftmals unterschätzen wir die Komplexität der Situation. Wir hängen uns an Rezepte, Stereotype und Bezeichnungen, vor allem, wenn sie wissenschaftlich klingen. Dieses Nicht-Wissen-Wollen der Komplexität der Beziehung behält dann seine Bedeutung und seinen Platz in dem, was Freud das Unbewusste nennt. Daher ist es verständlich, dass sich das Verdrängte im Realen und in der Sprache, also in Wiederholungen wieder zeigt. Das Nichtverstehen des kritischen Ereignisses zu akzeptieren ist ein erster Schritt, der uns voranbringt. So konnte der Referendar in unserem Fallbeispiel erkennen, dass es die eine richtige und definitive Lösung nicht gibt. Hauptsache er konnte besser mit der unmöglichen Perfektion umzugehen. Er konnte erkennen, dass unser Handeln durch teils unbewusstes Begehren und leidvolles Genießen angetrieben wird und dabei von einem unbewussten Phantasma unterstützt wird. Das Unbewusste ist ethisch Selbst kleine Fehlschläge empfinden wir aufgrund unserer unterschiedlichen Fantasien als äußerst peinlich und schmerzhaft. Unser Über-Ich lässt uns dabei keine Ruhe. Es kommt zu den unterschiedlichsten unbewussten Bildungen: Zweifel, Schuldgefühle, Blockaden und Alpträume. Sie zeigen, dass es etwas gibt, an dem wir arbeiten müssen. „Dieser Traum war eine Bestrafung, weil ich mich nicht mit meinem Problem auseinandersetzen wollte”, sagte mir unlängst ein Analysand. Das meint Lacan mit seiner Bemerkung, dass das Unbewusste keine ontologische, sondern eine ethische Kategorie bildet. (Lacan 118 1973: 34). Wir wollen nichts wissen und verdrängen. Doch das Verdrängte bedrängt uns und ruft uns zur Verantwortung. Schuldgefühle sind somit ein Hinweis, dass sich die Spur des Begehrens meldet: „Hast du nach deinem Begehren, das in dir ist, gehandelt?” (Lacan 1986: 362f.). Das Begehren, Lehrer zu werden, führt uns möglicherweise aufgrund unserer Vorstellungen in Sackgassen. Kommt es dann etwa zum Streit mit Vorgesetzten oder Schüler:innen, erleben wir uns als gespalten zwischen unterschiedlichen Diskursen, zwischen Vaterfigur und Lehrer, Mutterfigur und Lehrerin, zwischen Ja und Nein, zwischen Sadismus und Masochismus, Passivität und Aktivität, zwischen Rigidität und „laisser-faire“. Solche Spaltungen bzw. Symptome als faule Kompromisse fordern uns zur Durcharbeitung heraus. Gerade das Bewusstwerden dieser Spaltung bildet einen Spielraum. Der spezielle Bezug der Psychoanalyse zur Ethik Das Unbewusste ist für Freud und Lacan mehr als eine Menge von rohen triebbestimmten Impulsen, die durch die zivilisierte Ordnung unterdrückt werden müssen. Die Bildungen des Unbewussten, stellen einen Anspruch dar, sind eine Herausforderung für die symbolische Ordnung und konstituieren gleichzeitig eine starke Erwiderung auf die kontextabhängige Kristallisierung der Sprache sowie die kulturelle Disziplinierung unseres Trieblebens. Sie sind laut Lacan Ausdruck auch der ethischen und politischen Dimension des Unbewussten (Lacan 1967: Sitzung vom 10 Mai 1967). Da das Unbewusste „ethisch” ist, betrifft es unsere Zukunft als Subjekt und das menschliche Schicksal insgesamt. Symptome, Lapsus und Widersprüche zeigen an, dass wir unserem Begehren im Weg stehen. Lehrer:innen können das Begehren haben, Wissen zu vermitteln und zur Selbstständigkeit zu erziehen. Aber sie stehen sich selbst bei der Vermittlung im Weg. Gerade durch dieses Negative, das schmerzt, kommt der Mensch voran. Wie sollte sich ein Referendar weiterentwickeln, wenn es keine Hindernisse gäbe? Hindernisse fordern uns also zur Kreativität heraus. Es geht nicht darum, die Hindernisse durch ein anderes Rezept oder Verhalten einfach auszuräumen, sondern sich zu transformieren, Triebhaftes zu sublimieren und Genießen zu begrenzen. Und daher verstehen wir Freuds und Lacans Aufforderung gegenüber dem Unbewussten, „Verantwortung” zu übernehmen. Der Referendar im Fallbeispiel hat diese Herausforderung angenommen. Die Bearbeitung dieses Falles hatte im Nachhinein großen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts bei dem Protagonisten. Er wechselte von einem Meisterdiskurs zu einem partizipativen Diskurs, in dem die Interessen, Fragen und Sorgen der Schüler:innen berücksichtigt wurden. 119 Vorrausetzung, aus dem Negativen zu lernen, ist also die Auseinandersetzung mit der eigenen Andersheit und dem Anderen als Dialogpartner. Die Ethik des Realen ist dem Meisterdiskurs entgegengesetzt Unsere Beziehungen sind schwierig und herausfordernd, da wir nicht unmittelbar wissen, was den anderen und uns selbst antreibt. Diese Andersheit, das Reale als das Unmögliche zu akzeptieren ist eine ethische Position. Damit befinden wir uns nicht mehr in einem Meisterdiskurs, in dem eine Moral oder ein deontologischer Codex vorschreibt, welche Normen in der Kollektivität als Absicherung der Freiheit aller wichtig bleiben. Moral und Ethik bestehen in einem dialektischen Verhältnis. Es gibt keine Humanisierung ohne Moral und keine Entwicklung von Moral ohne ethische Infragestellung von Normen. Wir akzeptieren, dass man einen Konflikt nie ganz verstehen kann. Gerade das lädt uns als Begehrende zur Kreativität ein. Aus dem Fehlschlag soll gelernt werden. Die Protagonisten lernen, sich als begehrendes und verantwortungsvolles Subjekt zu positionieren (Berriau 2023: 122) und sich neu zu entwerfen. Der Mehrwert der Gruppenanalyse Ein kritischer Vorfall geschieht in einem Kontext, kristallisiert sich als Situation heraus und wird insofern zum Ereignis, da er auch auf der Zeitachse stattfindet und somit einen Bruch darstellt. Es gibt ein Vorher und ein Nachher. Dementsprechend stehen die Nachträglichkeit, das „après-coup“ von Freud und Lacan für ein dynamisches Zeitverständnis in Bezug zur Durcharbeitung (Lacan 1966c: 256). So ist das Gespräch zwischen den Protagonisten eine Möglichkeit, den Vorfall neu zu interpretieren, Erlebtes zu restrukturieren. Ziel ist dabei, dass beide ihrem Begehren, ihrer Entwicklung als Subjekt in einem Kollektiv, neue Perspektiven eröffnen können. Für die Teilnehmenden am Setting war es wichtig, Probleme durch Assoziieren zu verbalisieren. Sie erkannten, dass Respekt vor dem Realen und dem Unmöglichen eine Atmosphäre der Offenheit für Mehrdeutigkeit der Interaktionen und andere Wege fördert. Damit verbunden ist in der Regel auch ein Gefühl gegenseitigen Vertrauens und Respekts. 126 Steuerung jedoch sowohl die universitäre Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern, die durch sie geprägte spätere Unterrichtspraxis als auch die institutionelle Strukturierung der Schule. Psychoanalytische Forschung ebenso wie aus ihr abgeleitete Hinweise zur pädagogischen Praxis sind demgegenüber sperrig, u.a. weil sie keine übersichtlichen Optimierungsstrategien liefern. Zu verweisen ist auf eine Diskurstradition innerhalb der psychoanalytischen Pädagogik, die sich mit Namen wie Aloys Leber, Hans-Georg Trescher, Urte Finger-Trescher, Wilfried Datler, Manfred Gerspach, Heiner Hirblinger und verbinden lässt und in der Zusammenhang zur Professionalisierungsproblematik eine wichtige Rolle spielte (vgl. Finger-Trescher/Krebs/Müller/ Gstach 2002). Für meine Überlegungen ist die Berücksichtigung der psychoanalytischen Methode, wie sie als szenisches Verstehen für die Fallarbeit relevant ist, ausschlaggebend. Sie impliziert die Absicht, intermediäre Räume zu öffnen, eine anspruchsvolle eigene Qualifizierung der in der Lehrerausbildung Tätigen zu gewährleisten und Bildungsprozesse in Studium und Weiterbildung als selbstreflexive Horizonterweiterungen zu gestalten. Dabei gilt es, sich des Sogs hin zu eher technizistischen und funktionalistischen Konzepten zu erwehren, bei denen Selbstvergewisserung lediglich auf wirksame Selbstdisziplinierung und letztlich auf irrationale Selbstoptimierung hinzielen. Im Gegensatz zu solchen Trainings und Coachings müsste in psychoanalytischer Perspektive zuallererst die Fähigkeit gefördert werden, sich auf verunsichernde, bewusstseinsferne und zum Teil unauslotbare Dynamiken einzulassen, um sich ihnen anfangs fragend, dann verstehend und integrierend anzunähern, weil nur so bewusstseinsferne individuelle wie institutionelle Abwehrtendenzen abgemildert werden können. Ich möchte im Folgenden in fünf Schritten verdeutlichen, wie eine auf dem Szenischen Verstehen nach Alfred Lorenzer (vgl. Lorenzer 2006, 2002; Würker 2007, 2022) beruhende psychoanalytisch-pädagogische Fallarbeit gestaltet werden könnte und inwiefern sie als Teil von pädagogischen Professionalisierungsprozessen (hier von Lehrerinnen und Lehrern) geeignet wäre: Erstens möchte ich eine Arbeitsdefinition von „Fallarbeit“ vornehmen. Zweitens stelle ich eine Fallvignette vor. An sie anknüpfend kläre ich drittens, wodurch sich die Haltung und die Methode des Szenischen Verstehens auszeichnet. Damit schaffe ich die Grundlage für Überlegungen zum Potential dieses psychoanalytischen Verstehenszugangs im Hinblick auf verschiedene Möglichkeiten, sie in Ausund Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu integrieren. Viertens beleuchte ich wichtige Voraussetzungen für den Erfolg solcher Projekte, gehe auf die Qualifikation der Lehrenden und auf förderliche oder blockierende Bedingungen ein. Am Schluss möchte ich fünftens resümieren, welche Folgerungen aus der vorangehenden Argumentation naheliegend erscheinen. 127 1 Arbeitsdefinition Fall/Fallarbeit/Fallinterpretation Wenn ich im Folgenden von Fall bzw. von Fallarbeit oder Fallinterpretation spreche, so verstehe ich an Gerspach (2021: 39ff.) anknüpfend darunter zunächst folgendes: Auseinandersetzung mit szenischen Schilderungen aus beruflichen Praxiszusammenhängen mit dem Ziel, aus dem Verständnis der Schilderungen typische Problemfiguren konturieren zu können. Dies wiederum soll dazu befähigen, reale zukünftige berufliche Praxis stimmiger und förderlicher zu gestalten. Dass dies eine erste und vereinfachende Annäherung an den Begriff darstellt, zeigt sich bereits, wenn man nach der Ausprägung von Auseinandersetzung fragt oder danach, wie denn erkennbar ist, dass es sich um typische Problemfiguren handelt, um die sich bemüht wird. Auch die Wertungen wie stimmig und förderlich bleiben vage. Ich hoffe, im Weiteren zu Klärungen beitragen zu können, und nähere mich ihnen mit einer Fallvignette. 2 Eine Fallschilderung Eine Referendarin an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen berichtet von einem Beratungsgespräch mit ihrer Schulleiterin, bei dem sie viel Lob erfährt und auch ein stattgehabter Schulausflug angesprochen wird. Sie schildert ihn so: „Die Kinder erlebten an diesem Tag sehr viel: Ausflug zum großen Spielplatz, Ausflug zum Sendung mit der Maus-Museum, Ausflug ins Jumphouse ... - Sie merken: langer Tag und ich weiß bis heute nicht, wer sich das ausgedacht hat. Kurz bevor es dann mit dem Bus nach Hause gehen sollte, fing eine Schülerin (July) an zu weinen. Sie war traurig/zickig/enttäuscht, weil sie aus diesem (blöden) Spielautomaten, wo sie zuvor (leider) viel Geld investiert hatte, kein Kuscheltier gewonnen hatte. Ihre Klassenkameraden hatten wiederum das Glück und stolzierten stolz mit ihrem Gewinn herum. Alex, ein Mitschüler, der gleich zwei Kuscheltiere gewonnen hatte, wollte ihr für die Rückfahrt eins ausleihen, was ja ein wirklich liebevolles Verhalten war. July konnte sich auf den Kompromiss nicht einlassen. Sie würde es nehmen, aber eben am Ende der Busfahrt nicht wieder zurückgeben wollen. So steckte ich in einem kurzen Dilemma: für mich bestanden zwei Optionen a) Situation jetzt klären b) July erlauben, das Kuscheltier auszuleihen, was aber ja nur zu einer Verschiebung des Problems geführt hätte. Spätestens bei Ankunft an der Schule wäre July wieder sauer geworden, weil sie das Kuscheltier dann ja wieder hätte abgegeben müssen. Ich entschied mich also für Option a und begleite sie geduldig bei ihrem (Wut)ausbruch. Mittlerweile war die gesamte Schulgemeinschaft auch schon wieder im Schulbus und wartete auf mich und July. July weigerte sich, mit zum Bus zu kommen. Langsam aber sicher wurde ich auch nervös. Meine Gedanken: Haben die anderen gecheckt, dass ich mit July 128 noch im Jumphouse bin? Fahren die ohne uns? (Mich hätte es nicht gewundert, wäre dem so gewesen). Sind die KollegInnen vielleicht genervt von mir, weil ich July nicht mitzerre, sondern ihr immer wieder erkläre, dass ich total verstehe, dass sie traurig und genervt ist. Trotz aller Ruhe sagte ich dann doch irgendwann sowas wie "July, ich glaube der Bus fährt gleich ohne uns. Ich möchte ungern hierbleiben. Ich gehe jetzt zum Bus. Wir können dann im Bus weiterreden." Glücklicherweise kam July dann auch (trotzig) mit und weinte/meckerte bestimmt noch weitere 30min im Bus. Wir mussten getrennt sitzen. Ich war glücklich, wie liebevoll sich ihre Ganztagsbetreuung um sie kümmerte. Ich sah dann, wie sie irgendwann eingeschlafen ist. Jetzt zum eigentlichen Ding: Im Beratungsgespräch war die Schulleitung beeindruckt von meiner geduldigen, einfühlsamen und empathischen Art. Sie sagte, dass sie niemals so geduldig geblieben wäre und sich das Kind irgendwann gepackt hätte und gesagt hätte "So, Schluss jetzt. Wir fahren jetzt heim". Diese Aussage ist bestmöglich wiedergegeben. Ganz so war ihr Wortlaut nicht. Ich bekomme es aber nicht besser erinnert. Mich irritiert am meisten, dass eine solche Aussage von einer Schulleitung kommt. Ist sie nicht eigentlich gerade das Vorbild für die Schulgemeinschaft? Sollten wir nicht gerade von einer Schulleitung unsere Haltung und unser Handeln vorgelebt bekommen? Ich erlebe unsere Schulleitung als sehr laut und wuselig und entsprechend nehme ich den Schulalltag auch wahr: laut und wuselig.“ Der begrenzte Umfang, der mir hier zur Verfügung steht, nötigt mich zur Beschränkung auf eine sehr knappe Skizze eines szenischen Verstehensversuchs: ▪ Ich nehme den Text als die Schilderung von Szenen und von Bildern wahr, ähnlich einem Film, der vor meinem inneren Auge abläuft: Szene 1: Rahmenerläuterung: Lob der Schulleiterin Szene 2: Ausflugssituation, Jumphouse, Kuscheltiererwerb, alle bekommen eins, July nicht, weshalb sie weint. Beteiligte: Kinder (wie filmische Totale + Großaufnahme July) Szene 3: July und Fallgeberin; innerer Monolog/Gedanken der Fallgeberin, intime Situation der beiden im Jumphouse (Halbtotale/Großeinstellungen) Szene 4: Aufbruch, Weg zum Bus, Einsteigen Szene 5: im Bus, andere Betreuerin kümmert sich um July Szene 6: Rahmenszene Schulleiterin – Fallgeberin: Erläuterung der Schulleiterin Szene 7: Reflexion Fallgeberin: Irritation über Aussage der Schulleiterin (Appell an mich) ▪ Ich versuche, meine Gefühlsreaktionen wahrzunehmen bzw. mir klar zu machen: Ich fühle mit July mit, verstehe ihre Verzweiflung, ihre Tränen, ihre Weigerung, zum Bus zu gehen, ihre Einsamkeit, die sich aus dem Ausschluss der Kuscheltierbesitzer ergibt. Entsprechend gehe ich mit der Fallgeberin und freue mich über ihr empathisches Eingehen auf das Kind. Spontan kommt mir in den Sinn: Ich hätte ihr einfach ein Tier aus dem Automaten angeln wollen, und sofort weiß ich, wie „unpädagogisch“ das wäre. Aus eigener Erfahrung kann ich mich gut einfühlen in die Nervosität der Fallgeberin, die an die anderen und den 129 wartenden Bus denkt bzw. daran, dass die anderen übersehen könnten, dass jemand fehlt und losfahren. Entsprechend bin ich erleichtert, als ich vom rechtzeitigen Erreichen des Busses lese. Dass sich dann jemand anderes um July kümmert, empfinde ich als weitere Entlastung, weil ich das Kind in guter Obhut sehe und selbst nicht mehr gefordert bin, die Verzweiflung zu mildern oder aufzufangen. Und gleichzeitig irritiert mich dieser plötzliche Abbruch der Nähe bzw. die abrupte Trennung. ▪ Während mich diese Szenen der Schilderung ins Geschehen hineinziehen, bin ich eher distanziert, wenn die Fallgeberin nun zum eigentlichen Ding kommt: die Szene der Besprechungssituation mit der Schulleiterin. Sie kommt mir emotional nicht mehr so nahe wie die Szenen mit July. Hier ist mir die Fallgeberin „fremder“: Während ich die Äußerung der Schulleiterin spontan als Unterstützung ihres Lobs auffasse, als Ich-Botschaft, die persönliche Bewunderung verdeutlicht, sieht die Fallgeberin darin eine kritikwürdige Offenbarung von mangelndem Engagement und Kompetenz, die ihrem Anspruch an die Vorbildhaftigkeit einer Schulleiterin widerspricht. Bevor ich genauer ausführe, wie ich entsprechend dem Szenischen Verstehen die eben skizzierten eigenen Gefühlsreaktionen, Assoziationen und Irritationen erneut reflektiere und latente Bedeutungsfacetten zu erspüren versuche, möchte ich meine Verstehensmethode erläutern. 3 Was verstehe ich (im Anschluss an Alfred Lorenzer) unter „Szenischem Verstehen“? Ich kann selbstverständlich nicht auf den langen Diskurs über das Szenische Verstehen in der psychoanalytischen Pädagogik eingehen – dies ist zum Beispiel in meinem Aufsatz „Szenisches Verstehen – Ein Schlüsselkonzept der Psychoanalytischen Pädagogik“ (2022) nachzulesen –, sondern nenne nur thesenartig die Methodenaspekte (und weise lediglich da und dort kurz auf besonders prekäre Aspekte hin): Szenisches Verstehen ist im Sinne Alfred Lorenzers die Bezeichnung für die methodische Haltung der psychoanalytischen Tiefenhermeneutik (vgl. Lorenzer 1986, 2002). Damit ist der Anspruch bezeichnet, Verstehen unter Berücksichtigung des Unbewussten zu realisieren mit dem Ziel, Unbewusstes zum Bewusstsein zu bringen. Der Versuch, Szenisches Verstehen zu operationalisieren, ist insofern heikel, als bei einer sachlichen Beschreibung von einzelnen Verstehensschritten die Schwierigkeit, Unbewusstes zu ertasten, aus 130 dem Blick gerät: Jedes Methodenraster verfehlt die Komplikationen und Grenzen, die durch die Unauslotbarkeit des Unbewussten bzw. Triebhaften und von Abwehrdynamiken zwangsläufig im Spiel sind. Dies voraussetzend, möchte ich die wichtigsten Merkmale des Szenischen Verstehens stichwortartig nennen: 1. Größtmögliche Offenheit und bestmögliche Zurückhaltung im Hinblick auf theoretische Erklärungen; Versuch, einer Haltung des NichtWissens nahezubleiben. Damit ist keine künstliche Naivität gemeint, sondern lediglich die Vermeidung von spezialisiertem Vorwissen, mit dem rationale Erklärungen das subjektive Einlassen auf das zu Verstehende blockieren. 2. Statt spezialisiertem und logisch organisiertem Vorwissen kommen lebenspraktische Vorannahmen ins Spiel, die sich aus Lebenserfahrungen speisen. Sie funktionieren wie unwillkürliche Hypothesen, dass dies oder jenes entsprechend der eigenen Erfahrung dies oder jenes bedeuten könnte. Sie funktionieren mithin als Vermutungen, die sich am besten in konjunktivischen (Frage-)Formulierungen fassen lassen. 3. Wichtig ist dabei, sich um eine Haltung von gleichschwebender Aufmerksamkeit zu bemühen, die sich von logisch-rationalen Zusammenhängen entfernt und ein Spiel der Phantasie eröffnet. D.h.: Diskursive Verknüpfungen treten in den Hintergrund, das Ertasten assoziativer Verknüpfungen, die von den im Kopf evozierten Bildern ausgelöst werden, tritt in den Vordergrund. 4. Von zentraler Bedeutung ist es, eine Sensibilität dafür zu entwickeln, an welchen Stellen, in welchen Momenten des Verstehensprozesses es zu Irritationen kommt, wo Verunsicherungen entstehen und Fragen provoziert werden: Es geht darum, Unverständlichkeiten nicht zu normalisieren, also Beunruhigungen nicht zu beschwichtigen, sondern die Irritationen ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken. 5. Mit dieser Fokussierung auf das Irritierende schreitet der Verstehensprozess voran, indem szenisch-bildhafte Zusammenhänge wahrgenommen werden: Von der subjektiven Wirkung her gilt es, die Irritationen abzubauen und einen latenten, bewusstseinsfernen Sinn des jeweiligen Verstehensgegenstands zu ergründen, unabhängig davon, ob es sich um den gesprochenen Patiententext in der psychoanalytischen Kur handelt oder um eine kulturelle Objektivation oder ein Textmaterial. 6. Das so gewonnene Verständnis kann in mehreren Schritten abgesichert werden: Wie jede hermeneutische Erkenntnis ist es zu allererst immer wieder am Material selbst zu prüfen. Je vielfältiger und nachvollziehbarer Verstandenes mit den konkreten Bildern und Szenen verknüpft werden kann, um so angemessener und intersubjektiv vermittelbarer ist es. Sodann ist es vor allem bei Textinterpretationen sinn- 131 voll, einem/r Anderen die eigene Interpretation vorzutragen und ein Feedback einzuholen und es da zu berücksichtigen, wo es subjektiv einleuchtend ist. Dieses Arrangement könnte man als Supervision auffassen. Weiterhin kann anschließend die fertige Interpretation auch im Austausch in einer größeren Gruppe auf ihre Überzeugungskraft hin bedacht werden. Möglicherweise führt diese Auseinandersetzung über die vorgetragene Interpretation zu deren Ergänzung oder Präzisierung. Schließlich ergibt sich eine weitere Sicherung der Erkenntnis aus den Reaktionen auf die publizierten Interpretationen, wenn Rückmeldungen – Kritiken, Rezensionen – erfolgen und dadurch eine neue Runde des Verstehens befördert wird, auch wenn die publizierte Interpretation selbst nicht mehr verändert werden kann. 7. Ist der tiefenhermeneutische Prozess im Sinne Szenischen Verstehens zumindest vorläufig abgeschlossen – das Verstehen kommt prinzipiell nie zu einem fixen Abschluss –, dann kann eine Konfrontation mit Wissensbeständen der Psychoanalyse oder/und anderer Disziplinen erfolgen. Dabei ist darauf zu achten, dass es nicht zu Subsumtionen kommt und das Verstandene einer vermeintlichen Autorität der Theorie unterworfen wird. Der auf präsentativen Symbolisierungen und auf Assoziation, Irritation, emotionalen Eindrücken beruhende Verstehensprozess muss sein Eigengewicht in der Auseinandersetzung mit der Macht der diskursiven Sprache mit den ihr inhärenten Normen insofern behalten, als der szenisch-erfahrungshaltige Gehalt gewahrt bleibt und die Konfrontation von Verständnis und Theorie als Anstoß wirken kann, erneut zum Material zurückzukehren und neue Erkenntnisfacetten sichtbar werden zu lassen. Die Aspekte 1. – 3. dieser Merkmalsaufzählung könnten mit meiner Annäherung an die Wirkung der Fallvignette oben verknüpft werden, die die Konfrontation meiner persönlichen Vorannahmen mit den geschilderten Bildern und Szenen thematisiert. Auch 4. – die Relevanz der Irritationen – findet sich wieder, wenn ich vom Wechsel von identifikatorischem Mitvollzug und Distanzierung spreche: Was lässt mich aus meinem Einverständnis mit dem geschilderten Agieren der Protagonistin „aussteigen“? Ich trage ein Beispiel nach: Ich habe bemerkt, dass ich immer Schulleiterin las und mir eine weibliche Person in dieser Rolle vorstellte, während im Text jedoch „Schulleitung“ steht. Unter Schulleitung verstehe ich eine Gruppe, die sogenannte Erweiterte Schulleitung, so wie ich sie aus meiner Berufserfahrung her kenne. In der Schilderung wird aber gar nicht zwischen verschiedenen Personen unterschieden, so dass mein Eindruck, es handele sich um eine einzelne Person, begründet erscheint. Wenn dem aber so ist, dann frage ich mich, was sich mir mitteilt, wenn derart sprachlich abstrahiert wird. Mir läge es nahe, beispielsweise von Schulleiterin Frau S. zu sprechen, und so wird mir klar, wie im Kontrast zum konkreten und individuellen Bezug zu July die Schulleiterin entindividualisiert wird. Das ver- 132 mittelt mir den Eindruck, sie werde als eine Art rollenbestimmter Roboter gesehen, der die zugedachte Funktion nicht erfüllt. Die Gefühlswelt dieses Gegenübers bleibt ausgeschlossen, obwohl – und das verstärkt meine Irritation – sie sich ja durch ihren Hinweis auf ihre Überforderung als Person mit Schwächen offenbart. Ich komme zu Aspekt 6, bei dem es um die Formulierung eines latenten Sinns geht. Diese Etappe des Verstehensprozesses bezeichnet eine Art Gelenkstelle zwischen individuellem, sinnlich-unmittelbar gewonnenem Verständnis und erneuter Rückkehr zum Text und einer Erweiterung des Verstehenshorizonts. Schaue ich auf meine bisherige Auseinandersetzung mit dem Text und seine Wirkung auf mich, so tritt der Kontrast zwischen Szenen, in denen die direkte Interaktion der Fallgeberin mit dem Kind dargestellt ist, und der Rahmung, in der es um das Verhältnis zu den Kolleg:innen und der Schulleitung geht, hervor. In dem einen Interaktionsfeld empfinde ich eine große Nähe zum Geschilderten, die Fallgeberin erscheint sehr empathisch und dem Kind zugewandt, im anderen dagegen wirkt sie wenig empathisch und eher irritierend distanziert. Einerseits geht es der Fallgeberin um den Trost von July und um ihre Re-Integration in die Gruppe. Andererseits kritisiert sie die Planer:innen des Ausflugs, die die Bedürfnisse der Kinder ignorieren und sie überfordern, und sie entwertet die Schulleiterin, weil sie nicht vorbildhaft sich und andere dem Primat der Sorge um das Wohlbefinden der Kinder unterzuordnen vermag. Die Szenen bringen mithin eine Aufspaltung zur Geltung: liebevolle Zuwendung zu den Kindern, feindliche Abgrenzung gegenüber Lehrer:innen und Schulleiterin Diese lässt eine Konkurrenz mit den Angehörigen der älteren Kolleg:innengeneration bezogen auf den Maßstab Sorge und Verständnis für die Kinder spürbar werden. Anknüpfend an die eingangs aufgeworfene Frage nach dem Typischen ließe sich zumindest eine Hypothese daraus erschließen: Ist der Übergang von der Phase als Schüler:in bzw. als Student:in zur Lehrer:in häufig von der Neubelebung von generationellen Konflikten geprägt? Kommt es typischerweise zu Interaktionskonstellationen, bei denen einerseits die intensive Nähe zu den Kindern bzw. die Rückkehr zur infantilen Erfahrung eine ausschlaggebende Rolle spielt, andererseits die aggressive Abwehr der (vermeintlich) unempathischen Kolleg:innen? Was aber wäre mit einer solchen Typisierung gewonnen? Sicherlich eine Fokussierung von bestimmten subjektiven Konfliktpunkten, aber keinesfalls ein Erklärungsmuster. Zwar könnte man, sollte sich so, wie hergeleitet, ein latenter Sinn in der Fallschilderung fassen lassen, folgern, dass es notwendig sei, auf diese Dynamiken zu achten und die ggf. konfliktuösen Interaktionsfiguren im Kontext von Praktika und Referendariat im Hinblick auf diese Prob- 133 lematik zu reflektieren – die Verstehensanstrengung selbst wäre damit aber nicht gefördert. 4 Pädagogische Praxisfelder des Szenischen Verstehens und ihre theorieorientierte Reflexion Die Erwähnung von Praxisbereichen leitet über zur Frage nach der praktischen Relevanz von derart gestalteten Verstehensprozessen, wie ich sie als Szenisches Verstehen zu verdeutlichen versuchte. Vor dem Hintergrund des bisher Dargestellten ist klar, dass es sich um ein aufwändiges Verfahren handelt, das unter unmittelbarem Handlungsdruck schwerlich realisiert werden kann. Eine Lehrkraft in einer konkreten Interaktionsszene kann darin keine mußevolle Reflexion – möglichst noch von anderen unterstützt – betreiben. Wohl können aber vorgelagerte Selbst-Verstehensprozesse in ihre pädagogische Haltung und in ihr Verhaltensrepertoire eingegangen sein, sodass auch unter Praxisdruck ein offeneres und flexibleres Verhalten ohne gravierende irrationale Abwehrdynamik möglich ist. Was die Frage zuspitzt, wie in Ausund Fortbildung eine solche pädagogische Haltung gefördert werden kann. Bei ihrer Beantwortung beziehe ich mich auf mir bekannte Ausbildungsarrangements, deren Implementierung es zu gewährleisten gilt: Im Unterschied zu existierenden Angeboten, die als Verhaltenstraining angelegt sind, sind Erfahrungsprozesse zu gestalten, indem Szenisches Verstehen im Umgang zum Beispiel mit Texten (Literatur, Protokolle, Transkripte, Erfahrungsschilderungen) praktiziert und reflektiert wird. Eine solche Einübung in das Szenische Verstehen ist in verschiedene bereits existierende Reflexionsarrangements eingeflossen, die textbezogen gestaltet werden bzw. als Arten von Fallinterpretationen operieren, wie ganz explizit in meinem Konzept der Psychoanalytisch Orientierten Selbstreflexion (POS, vgl. Würker 2007). Eine andere Möglichkeit Szenisches Verstehen zu realisieren, wäre das Projekt der von Datler entworfenen Form der Work-Paper-Discussion (Datler 2003), das er von der Säuglingsbeobachtung nach Esther Brick herleitete. Auch Interpretationsseminare, die sich von tiefenhermeneutischen Literaturinterpretationen inspirieren lassen, können Studierenden Erfahrungen mit Szenischem Verstehen vermitteln (vgl. Heß/Würker 2023). Hinzu kommen Einzelund Gruppenarrangements wie Supervision und Kollegiale Fallberatung, in denen die Erzählungen bzw. Texte als mündlich vorgetragene Schilderungen im Zentrum von Verstehensprozessen stehen. 134 5 Das Junktim von pädagogischer Praxis und Forschung Die Überschrift spielt auf Freuds berühmte Zusammenhangsformulierung vom „Junctim zwischen Heilen und Forschen“ an, mit der er betont, dass das „analytische Verfahren (…) das einzige“ sei, „bei dem dies kostbare Zusammentreffen gewahrt bleibt“ (Freud 1926/1975: 347). Die Übertragung auf Pädagogik und Erziehungswissenschaft lässt sich begründen, wenn wir ein anderes Zitat Freuds hinzunehmen: „Es ist nicht gut, einen Fall wissenschaftlich zu bearbeiten, solange seine Behandlung noch nicht abgeschlossen ist, seinen Aufbau zusammenzusetzen, seinen Fortgang erraten zu wollen, von Zeit zu Zeit Aufnahmen des gegenwärtigen Status zu machen, wie das wissenschaftliche Interesse es fordern würde. Der Erfolg leidet in solchen Fällen, die man von vornherein der wissenschaftlichen Verwertung bestimmt und nach deren Bedürfnissen behandelt…“ (Freud 1912/1975:174) Folge ich diesem Ratschlag Freuds, so bedeutet das für die psychoanalytischpädagogische Forschung, sie als systematische Anstrengung erst im Anschluss an die konkreten Verstehensprozesse im Hinblick auf Interaktionszusammenhänge anzusiedeln. Ähnlich wie in der psychotherapeutischen Psychoanalyse kasuistische Seminare und die Auseinandersetzung mit Falldarstellungen und Fallvignetten zu allgemeineren Folgerungen im Sinne von Modellen und Theorieaspekten führen, so könnte auch im Bereich der Psychoanalytischen Pädagogik aus der Auseinandersetzung mit interpretierten Fallschilderungen Typisierungen und abstrakte Strukturbeschreibungen erwachsen. In diesem Sinne argumentiert 1995 Fatke in seinem Aufsatz „Das Allgemeine und das Besondere in pädagogischen Fallgeschichten“. Darin zeigt er, wie er in der vorangestellten Inhaltszusammenfassung formuliert, „auf dem Hintergrund der Dichotomie von Allgemeinem und Allgemeingültigen – als Ziel der empirisch-analytisch verfahrenden Erziehungswissenschaft – einerseits und Individuellem und Besonderen – als Kern von Einzelfallstudien und von pragmatischer Pädagogik – andererseits (…), daß auch aus dem Besonderen von Einzelfällen wissenschaftliche Erkenntnisse und theoretische Sätze von allgemeiner Gültigkeit gewonnen werden können“ (Fatke 1995: 681). Er setzt eine solche theoriebezogene Vermittlung von Einzelfallstudien und theoretischen Verallgemeinerungen von der Funktionalisierung von Falldarstellungen als Illustration von vorausgesetzten theoretischen Modellen ab und warnt vor allen Formen einer subsumtionslogischen Erklärung: Es sei zu vermeiden, „daß vorgefaßte Kategorien, z.B. von Abweichungen im Sozialoder Leistungsverhalten o.ä., den spezifischen Ausprägungen des Einzelfalls übergestülpt werden und damit das Einmalige und Besondere zudecken“ (ebd.: 683). „Die eigentliche wissenschaftliche Leistungsfähigkeit von Fallstudien für allgemeine Erkenntnisse (...) besteht (…) darin, diese zu erweitern, gegebenenfalls zu korrigieren“ (ebd.: 684). Eine solche Form der Theoriebildung setze 135 „größtmögliche Offenheit, Unvoreingenommenheit und Selbstkritik in der Betrachtung und Analyse des Einzelnen und Besonderen des Falls voraus“ (ebd.: 684). Vor allem mit der letzten Formulierung zeigt sich die Nähe Fatkes Überlegungen zu den Prinzipien Szenischen Verstehens, wie sie oben angesprochen sind. Sichtbar wird also der enge Zusammenhang zwischen einer auf dieser methodischen Grundlage fußenden Praxis der Supervision, Fallberatung und -arbeit und pädagogischer Forschung, die vom Einzelfall ausgehend zu Typisierungen bzw. Modellen im Sinne von Bion (vgl. 1992: 132ff.) voranschreitet. Die sich gegenseitig inspirierenden Erkenntnisprozesse wiederum wären im Falle der Psychoanalytischen Pädagogik mit den Theorien beider Disziplinen, der Psychoanalyse wie der Pädagogik, ins Verhältnis zu setzen. Zu beachten ist im Sinne der Reflexionen von Fatke, dass in diesem Dreischritt von Einzelfall – Typisierung – Theoriereflexion nicht letztere eine unangemessene Dominanz erhält, die letztlich zu rein deduktiven Schlussfolgerungen führen würde. Umgekehrt hätte ein rein induktives Beharren auf dem Einzelfall ebenfalls Horizontverengungen zur Folge. Ich möchte diese Überlegung durch ein Beispiel illustrieren: In einer Supervision berichtet eine Referendarin von ihrer Verunsicherung in der Prüfungssituation. Sie hatte zwar sehr gut bestanden, dennoch bildeten andere szenische Facetten den Schwerpunkt ihrer Erzählung. Da war vom Blick eines der (männlichen) Fachleiter die Rede, den sie als skeptisch, wenn nicht als abwertend deutete, von der Kälte, in der ihr die Note mitgeteilt wurde, von der Floskelhaftigkeit der Gratulation. In ihrer Wahrnehmung bzw. Erinnerung trat gegenüber diesen Eindrücken von abweisender Kälte die Erfahrung, einen stimmigen und erfolgreichen Unterricht gestaltet zu haben, in den Hintergrund. Das wiederum beeinflusste ihre Perspektive auf die zweite, kommende Lehrprobe: Sie werde sich darauf einstellen, dass sie keine Anerkennung erwarten dürfe, selbst wenn der Unterricht gut laufe. So galt es in unserem Gespräch gleichsam gemeinsam als Verstehende auf die Szenen blicken und den Horizont so zu weiten, dass wir allmählich das Verhalten der Fachleiter auch in einem etwas anderen Licht sehen konnten. Es ist möglich, die geschilderten Szenen dem Typus Prüfungssituation als zugespitzter hierarchischer Interaktionsstruktur zuzuordnen, in der die Position der Prüfenden eine kindliche Sicht auf die Prüfer und eine entsprechende Wahrnehmung bewirkt. Dieses Verständnis der Szene als eine typische legt es nahe, beispielsweise Fürstenaus Überlegungen in Zur Psychoanalyse der Schule als Institution (1964) einzubeziehen, die auf die entsprechenden Regressionsprozesse in der Schule hinweisen. Mit dem Begriff Regression befinde ich mich nun auf einer abstrakten Ebene, die psychoanalytische Theorien zum Unbewussten, zu den Abwehrmechanismen bzw. zu Übertragungsprozessen umfasst. Im Supervisionsgespräch mit der Referendarin bleibt die Typisierung weitgehend und die Konfrontation mit theoretischen Annahmen außerhalb der Ver- 142 halten zeigen, in innerpsychischen Prozessen gründen, auf die es in der pädagogischen Arbeit Bezug zu nehmen gilt. b) Das Curriculum sah die Absolvierung der folgenden Module vor: „Beobachten, Verstehen und Reflektieren von psychagogisch relevanten Interaktionen und Prozessen”, „Entwicklungstheorie und Psychopathologie des Kindesund Jugendalters”, „Psychagogische Arbeitsfelder im Kontext von Schule” sowie „Wissenschaftliches Arbeiten” (Datler/Geiger/Datler 2011; Datler 2025). Den Modulbeschreibungen zufolge galt es in den einzelnen Veranstaltungen an einer engen Theorie-Praxis-Verschränkung zu arbeiten (Strobl 2025). Dies sollte nicht zuletzt dadurch sichergestellt werden, dass der Lehrgang berufsbegleitend angeboten wurde und (1) die Vermittlung von Theorie, (2) eng mit selbstreflexiven Elementen (inklusive Selbsterfahrung) und (3) der intensiven Vermittlung, Besprechung und Bearbeitung von Praxiskonzepten und Praxiserfahrungen verknüpft war. Dem Curriculum zufolge konnte in manchen Veranstaltungen in kleineren Gruppen mit jeweils 10 bis 12 respektive 5 bis 6 Personen über mehrere Semester hinweg gearbeitet werden. c) Um sicherzustellen, dass die psychoanalytisch-pädagogischen Zielsetzung des Lehrgangs kontinuierlich verfolgt werden, wurden nahezu ausschließlich Personen mit der Durchführung von Lehrveranstaltungen betraut, die über psychoanalytische Qualifikationen in Verbindung mit erziehungsoder bildungswissenschaftlichen Studienabschlüssen und reichhaltigen Praxiserfahrungen verfügten. Viele dieser Personen hatten auch schon in anderen Kontexten miteinander kooperiert, weshalb man durchaus von einem kompakten Team von erfahrenen Lehrenden sprechen konnte, die gut aufeinander abgestimmt vermittelten, in welcher Weise unter Bezugnahme auf psychoanalytische Theorien psychagogische Arbeitsaufgaben wahrzunehmen sind. d) Dem Verfolgen dieser Zielsetzung kam der Umstand entgegen, dass sich die Dauer des Lehrgangs mit einem Workload von 120 ECTS berufsbegleitend über sechs Semester erstreckte und manche Teilnehmer:innen überdies von der Möglichkeit Gebrauch machten, erst nach dem Ende des sechsten Semesters die Masterarbeit fertigzustellen und die Masterprüfung abzulegen. Dies war insofern von Bedeutung, als die Teilnehmer:innen auch in der Masterarbeit und in der Masterprüfung vor der Aufgabe standen, eigene Praxissequenzen zu präsentieren und theoriebezogen zu interpretieren und zu diskutieren. e) Entscheidend war überdies, dass der Großteil des Lehrgangs in einer engen Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Wien 143 (PH Wien) sowie mit Unterstützung durch die Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems (KPH Wien/Krems) durchgeführt wurde. Deshalb konnte ein großer Teil des Lehrgangs öffentlich finanziert werden (Datler/Geiger/Datler 2011). Nachdem der Lehrgang drei Mal mit jeweils 20 bis 25 Teilnehmer:innen durchgeführt wurde, blieb die öffentliche Finanzierung aus. Die Lehrgangsgebühren erhöhten sich um das Fünffache und waren für interessierte Lehrer:innen zu hoch, zumal die Absolvierung des Lehrgangs mit keiner Erhöhung des Gehalts der teilnehmenden Lehrer:innen verbunden war. 3 Von der Notwendigkeit, Prozesse des Kompetenzerwerbs zu untersuchen Man könnte nun annehmen, dass es den Lehrenden und allen Teilnehmer:innen unter den außergewöhnlich guten Rahmenbedingungen möglich war, von Lehrgangsbeginn an konfliktfrei an den Primäraufgaben des Lehrgangs zu arbeiten und Professionalisierungsprozesse zu entwickeln, die sich durch einen ebenso geradlinigen wie atemberaubenden Zuwachs an psychoanalytischpädagogischen Kompetenzen auszeichneten. Dies war freilich in dieser Form nicht der Fall – und war auch nicht zu erwarten. Den Lehrenden war bewusst, dass Prozesse der Entwicklung von Fähigkeiten, die zu einer Verbesserung der Qualität von psychosozialer Praxis führen sollen, nie an ihr Ende kommen. Weiters waren die Lehrenden auf Grund ihrer bereits zuvor geleisteten Mitarbeit in anderen Lehrund Studiengängen bestens damit vertraut, dass entsprechende Veränderungsprozesse weder synchron noch kontinuierlich ansteigend verlaufen. Und drittens hatten nahezu alle Lehrenden selbst psychoanalytisch orientierte Ausund Weiterbildungen durchlaufen und kannten nur zu gut die erfreulichen und beflügelnden, aber auch die beunruhigenden, irritierenden und hemmenden Momente solcher Qualifizierungsprozesse, die auch im Psychagogik-Lehrgang spürbar wurden. Anita Schedl geht darauf in ihrem Beitrag über „Interesse, Überraschung und Widerstand“ (in diesem Band) mit exemplarischer Bezugnahme auf das Einführungsseminar des Lehrgangs genauer ein. Die Eindrücke der Lehrenden, die mit manchen Studierenden in mehreren Semestern zu tun hatten, die Studierenden und so manche Schulleitung, die sich erfolgreich darum bemühte, Absolvent:innen des Lehrgangs als Psychagog:innen an ihre Schule zu bekommen, vermittelten allerdings einen äußerst positiven Eindruck von den Fähigkeiten, die sich die Teilnehmer:innen im Regelfall erarbeiteten. Dem entsprach auch der gute Ruf des arbeitsaufwändi- 144 gen Lehrgangs: Als dieser nicht mehr angeboten wurde, hatten zuvor etwas mehr als 300 Lehrer:innen ihr Interesse an einer Aufnahme in den Lehrgang deponiert. All dies ersetzt allerdings keine wissenschaftliche Untersuchung der Frage, was über den Erwerb psychoanalytisch-pädagogischer Kompetenzen in Verbindung mit dem Lehrgangskonzept ausgesagt werden kann. Deshalb unterstützte die Lehrgangsleitung entsprechende wissenschaftliche Bemühungen: a) Die Lehrgangsleitung initiierte und begleitete eine Befragung von Absolvent:innen, in der es darum ging, welche Elemente des Lehrgangs sie für den Erwerb psychagogischer Kompetenzen rückblickend als besonders bedeutsam ansehen und wie sie dies begründen (Wagner 2018; Hilckmann/Körber 2022). b) Die Lehrgangsleitung setzte sich dafür ein, dass Absolvent:innen des Lehrgangs in eine Studie miteinbezogen werden, in der es um den Zusammenhang zwischen der Struktur absolvierter Ausund Weiterbildungen und der Qualität geht, in der psychosozial Tätige an Beispielen darlegen können, in welcher Weise sie sich in Praxissituationen an wissenschaftlichen Theorien orientierten (Datler/Strobl 2020; Strobl 2022, 2025). c) Überdies wurde damit begonnen, die Lehrveranstaltungen, in denen nach der Methode der Work Discussion gearbeitet wurde, zu nutzen, um einen wissenschaftlich fundierten Einblick in die Entwicklung der Fähigkeit zu gewinnen, einen verstehenden Zugang zur Interaktionsdynamik von Praxissequenzen zu finden (Sengschmied et al. 2022; Datler/Datler/Sengschmied 2023). Auf den letztgenannten Punkt möchten wir im Folgenden unter punktueller Bezugnahme auf den Entwicklungsprozess einer Teilnehmerin näher eingehen, die wir Frau A. nennen2. 2 Frau A. erteilte den Autor:innen die Erlaubnis zur Veröffentlichung der Ausführungen. Alle Angaben wurden anonymisiert. 145 4 Work Discussion und die Entwicklung der Kompetenz, die Dynamik von Praxissituationen zu verstehen 4.1 Frau A. stößt an ihre Grenzen Frau A. wird während des Besuchs des Lehrgangs von der Schulverwaltung damit betraut, an zwei Schulen psychagogisch tätig zu werden. Sie soll dort im Einzelsetting mit Schüler:innen sowie mit deren Eltern und Lehrer:innen arbeiten. Zu diesen Schüler:innen zählt der achtjährige Daniel. Bald nach dessen Schuleintritt fällt zweierlei auf: a) Daniels Verhalten ist von Impulsdurchbrüchen, Aggressionen gegen sich und andere sowie dem Umstand geprägt, dass er sich der Mitarbeit häufig verweigert. Dazu kommt, dass er sich dem Aufkommen von Nähe entzieht. Wiederholt läuft er weg, um sich zu verstecken und in seinem Versteck über einen langen Zeitraum hindurch erstarrt zu verharren, ohne ansprechbar zu sein. b) Daniels Körper ist von blauen Flecken übersät. Beide Beobachtungen führen zu einer Kontaktaufnahme mit der Kinderund Jugendhilfe (ehem. Jugendamt). Dies hat u.a. zur Folge, dass sofort Daniels Besuche bei seinem gewalttätigen Vater unterbunden werden, der von Daniels Mutter getrennt lebt. Sozialarbeiterische und therapeutische Maßnahmen werden eingeleitet. Innerhalb des Systems Schule erhält Daniel einen Platz in einer Förderklasse und Frau A. wird gebeten, mit ihm überdies im Einzelsetting zu arbeiten. Sie intensiviert dabei auch den Kontakt mit seiner Mutter und gewinnt den Eindruck, dass sich diese nicht recht vorstellen kann, was in der inneren Welt ihres Kindes vorgeht und wie sich Daniel in seiner schwierigen Lebenssituation fühlt. Frau A. befasst sich hingegen sehr intensiv mit Daniels Lebenssituation und somit auch mit seiner inneren Welt. Dabei bemerkt sie, dass auch sie an Grenzen stößt, die in gewisser Hinsicht überraschend sind. Denn während die Lehrenden seit Beginn des Lehrgangs wiederholt die Erfahrung machen, dass es Frau A. schneller als vielen anderen gelingt, sich komplexe Theorien über innerpsychische Prozesse anzueignen, spürt sie zumindest seit dem 2. Semester, dass sie sich solchen Prozessen im Einzelfall weniger intensiv zuwendet, als es mitunter hilfreich wäre. Sie bemerkt, dass es ihr schwerfällt, ihren eigenen Emotionen tiefer nachzuspüren und sich entsprechende Gedanken über andere zu machen. Ebenso schwierig ist es für sie, sich mit anderen in einer intensiven Weise über Emotionen auszutauschen. Deshalb ist es für sie auch 146 nicht einfach, mit wachem Interesse der Frage nachzugehen, in welcher Weise Interaktionsprozesse das Aufkommen und Verspüren von Emotionen beeinflussen und umgekehrt Emotionen den Verlauf von Interaktionen. Angeregt durch die Inhalte des Lehrgangs nimmt sie bezüglich dieser Thematik eine innere Hemmung wahr, die ihr auch beim Nachdenken über die Arbeit mit Daniel, aber auch beim Nachdenken über ihre Arbeit mit anderen Schüler:innen und deren Eltern nicht verborgen bleibt. Dies bedauert sie zusehends, denn ihr ist klar, dass insbesondere Kinder wie Daniel dringend ein Gegenüber benötigen, das in der Lage ist, Emotionen und deren Bedeutung noch intensiver zu erfassen und zu berücksichtigen, als dies Frau A. bislang möglich ist. Frau A. nutzt daher verschiedene Veranstaltungen des Lehrgangs, um sich mit dieser Hemmung näher zu befassen und diese zu bearbeiten. Zu diesen Veranstaltungen zählen neben den Selbsterfahrungsund Supervisionselementen insbesondere: ▪ das Kasuistik-Seminar, in dem sich Frau A. ein Jahr lang intensiv damit befasst, ihre psychagogische Arbeit nach gewissen Theorieansprüchen und damit verbundenen Praxiskonzepten zu gestalten; ▪ die intensive Auseinandersetzung mit ihrer psychagogischen Alltagspraxis im Zuge der Ausarbeitung ihrer Master-Arbeit; ▪ sowie das Work-Discussion-Seminar, dem wir uns im Folgenden genauer zuwenden. 4.2 Was ist Work Discussion? An einem Work-Discussion-Seminar (vgl. Rustin/Bradley 2008; Datler/Datler 2014) nehmen im Regelfall etwa vier bis sechs Personen teil, die in ihrer Arbeit immer wieder mit anderen Personen in Interaktion stehen. Alle Teilnehmer:innen eines solchen Seminars verfassen wöchentlich einen möglichst deskriptiv verfassten Bericht über eine Stunde ihrer Arbeit, in der sie mit anderen in Interaktion stehen. Diese Berichte werden oft „Praxisprotokolle“ genannt. Diese Protokolle werden kopiert in das Seminar mitgebracht und verteilt. Ein Praxisprotokoll steht dann im Zentrum einer 90 Minuten dauernden Sitzung: Es wird laut vorgelesen und danach Zeile für Zeile, Absatz für Absatz in Hinblick auf vier Leitfragen besprochen. Diese lauten folgendermaßen: ▪ Wie dürften die involvierten Personen (inklusive der Verfasser:in) die dargestellte Situation bewusst oder unbewusst erlebt haben? ▪ Wie kann vor diesem Hintergrund verstanden werden, dass sich die Personen in der beschriebenen Weise verhalten haben? ▪ Welche (Beziehungs-)Erfahrungen haben sie dabei gemacht? 147 ▪ Und welchen Einfluss dürften diese (Beziehungs-)Erfahrungen auf das bewusste und unbewusste Erleben der nächsten beschrieben Situation gehabt haben? Ein Seminarmitglied hält die wichtigsten Gedanken, die erarbeitet werden, in einem Besprechungsprotokoll fest. Auch dieses wird in einer der nächsten Sitzungen verteilt und gelesen, wenn die Person, die das Praxisprotokoll präsentiert hat, wiederum ein Praxisprotokoll vorstellt. Am Ende eines jeden Semesters, in dem ein Work-Discussion-Seminar angeboten wird, stehen die Teilnehmer:innen vor der Aufgabe, in einer Semesterarbeit einen kurzen Ausschnitt aus einem Praxisprotokoll nach den genannten Leitfragen so präzise wie möglich zu interpretieren. 4.3 Vom Zweck der Work Discussion Einschlägigen Publikationen zufolge wird mit dem Angebot von WorkDiscussion-Seminaren eine breite Palette an Zielen verfolgt (Schöck 2028; Stepanek 2020). Wir konzentrieren uns hier auf die Entwicklung eines spezifischen Aspekts von Verstehenskompetenz unter besonderer Berücksichtigung von Emotionen. Angeregt durch Donald Schöns (1983) Unterscheidung zwischen „reflection in action“ und „reflection on action“ unterscheiden wir in folgender Weise zwischen dem „nachträglichen Mentalisieren“ und dem „Mentalisieren in actu“: a) Im Seminar wird auf der Basis des Zurückerinnerns bzw. des Lesens von Praxisprotokollen nachträglich zu verstehen versucht, was in den beschriebenen Personen – insbesondere emotional – vor sich gegangen sein dürfte und welche Folgen dies für deren Verhalten sowie für die beschriebenen Interaktionen vermutlich hatte. Im Seminar geht es daher um „nachträgliches Mentalisieren“ im Sinne des Work-Discussion-Konzepts und um die Weiterentwicklung der Fähigkeit dazu. b) Davon zu unterscheiden ist die Fähigkeit des „Mentalisierens in actu“, worunter das mentalisierende Denken in Praxissituationen über das Geschehen in der jeweiligen Praxissituation gemeint ist. „Mentalisieren in actu“ inkludiert (i) das sensible Wahrnehmen eigener innerpsychischer Gegebenheiten und Prozesse sowie das Erfassen der Bedeutung dieser Prozesse für das eigene Verhalten während des Praxisvollzugs. „Mentalisieren in actu“ inkludiert darüber hinaus (ii) das verstehende Erschließen innerpsychischer Gegebenheiten und Prozesse jener, mit denen man in Interaktion steht, sowie die Bedeutung dieser Gegebenheiten und Prozesse für deren Verhalten. 148 „Mentalisieren in actu“ dürfte in vielen schulischen, sozialoder elementarpädagogischen Situationen angesichts des hohen Praxisdrucks eher selten bewusst verfolgt werden können und findet häufig „intuitiv“ oder „implizit“ statt (vgl. Neuweg 2002). Auskünften von Lehrgangsteilnehmer:innen zufolge trägt das „nachträgliche Mentalisieren“ im Seminar dazu bei, dass in Praxissituationen öfter innegehalten wird und das bewusste „Mentalisieren in actu“ punktuell zunimmt. Darüber hinaus ist anzunehmen, dass die kontinuierliche Arbeit im Seminar sowie das kontinuierliche Schreiben von Praxisprotokollen spezifische Prozesse in Gang bringt, die auch der Weiterentwicklung der Qualität des intuitiven oder impliziten „Mentalisierens in actu“ zuträglich sind. Wenngleich es dazu noch einiger Forschung bedarf, ist festzuhalten: Nur dann, wenn die Fähigkeit des bewussten oder impliziten „Mentalisierens in actu“ ein gewisses Niveau erreicht, wird es Lehrer:innen (oder anderen psychosozial Tätigen) möglich, a) ihr Verhalten zu kontrollieren, zu reflektieren und zu steuern; b) Gegenübertragungsgefühle und -impulse zu nutzen, um die Dynamik des aktuellen Beziehungsgeschehens und damit auch das Innerpsychische jener Personen zu verstehen, mit denen sie es im Praxisvollzug zu tun haben; und c) ihr Verhalten auf das Innerpsychische dieser Personen unter Berücksichtigung der Aufgaben abzustimmen, die sie wahrzunehmen haben. In Hinblick auf all diese Punkte war es zu begrüßen, dass Frau A. die Hemmung bemerkte, sich mit Emotionen intensiver als gewohnt zu befassen, und darum bemüht war, an dieser Hemmung zu arbeiten. 4.4 Work Discussion im Psychagogik-Lehrgang Die Gelegenheit dazu hatte Frau A. in Verbindung mit Work Discussion mehrfach (vgl. Datler 2025). Denn Work-Discussion-Seminare wurden zunächst im 2. und 3. Semester des Lehrgangs angeboten. Im Zuge des Kasuistik-Seminars, das sich über das 4. und 5. Semester erstreckt, mussten zwar nicht wöchentlich Praxisprotokolle verfasst, aber doch einige Praxisprotokolle geschrieben und analysiert werden. Im 6. und letzten Semester wurde das Work-DiscussionSeminar in einer neuen Gruppenzusammensetzung sogar 21mal für jeweils 90 Minuten angesetzt. Überdies befasste sich Frau A. – ähnlich wie die meisten Lehrgangsteilnehmer:innen – mit Praxisprotokollen im Zuge der Abfassung ihrer Masterarbeit, in der sie sich explizit der Auseinandersetzung mit emotional bewegenden Situationen im Kontext ihrer psychagogischen Arbeit mit Daniel widmete. 149 4.5 Semesterarbeiten und die Untersuchung der Entwicklung von Verstehenskompetenz Interessiert man sich nun dafür, wie sich Frau A.s Verstehenskompetenz über die Semester hinweg veränderte, so kann man auf ein Ratinginstrument zurückgreifen, das zur Bewertung der Semesterarbeiten entwickelt wurde (Sengschmied et al. 2022; Datler/Datler/Sengschmied 2023). In diesen Arbeiten, so wurde oben bereits erwähnt, galt es einen kurzen Ausschnitt aus einem Praxisprotokoll wiederzugeben und nach den oben genannten Leitfragen so präzise wie möglich zu interpretieren. Da, wie oben angemerkt, am Ende des 2., 3. und 6. Semesters solche Semesterarbeiten zu schreiben waren, können die Ratings, die für jede Semesterarbeit vergeben werden, miteinander verglichen werden, um so Hinweise auf die Entwicklung jener Kompetenzen zu erhalten, deren es beim Verfassen der Semesterarbeiten und damit beim „nachträglichen Mentalisieren“ im Sinne der Work Discussion bedarf. Liegen die Ratings vor, werden sie mit den Autor:innen besprochen. 5 Die Ratings der ersten und dritten Semesterarbeit von Frau A. Die Semesterarbeiten werden in Hinblick auf vier Dimensionen geratet, wobei jeder Dimension nochmals Suddimensionen zugeordnet sind. Der höchste Wert, der pro Subdisziplin vergeben wird, umfasst 3 Punkte, der niedrigste 0 Punkte. Dimension 1: Verlaufsbeschreibung Diese Dimension betrifft die narrative Qualität des Protokollausschnittes und bedarf hier bloß des Hinweises, dass Frau A. von Beginn an Protokolle schrieb, die den Vorgaben in einem hohen Ausmaß entsprachen. 150 Dimension 2: Konsekutive Kommentierung und Analyse Dieser Dimension wird dann entsprochen, wenn der gewählte Protokollausschnitt Schritt für Schritt analysiert und kommentiert wird. Dabei gilt es dem chronologischen Verlauf des beschriebenen Geschehens zu folgen. Letzteres gelang Frau A. in der dritten Semesterarbeit, die am Ende des 6. Semesters geschrieben wurde, noch besser als in der ersten Semesterarbeit, die sie am Ende des 2. Semesters verfasste. Das deutet darauf hin, dass Frau A. gegen Ende des Lehrgangs wichtiger geworden war, die Entwicklung des beschriebenen interaktiven Geschehens zu verstehen. Dimension 3: Verhaltensinterpretation Dieser Dimension zufolge gilt es nachvollziehbar darzulegen, in welcher Weise das geschilderte Verhalten aller involvierten Personen als Ausdruck und Folge welcher innerpsychischen Prozesse verstanden werden kann. Dabei ist Emotionen und dem Bemühen, sie zu regulieren, besondere Bedeutung beizumessen. Der Dimension 3 sind sechs Subdimensionen zugeordnet. Den Subdimensionen 3.1 und 3.4 zufolge gilt es, explizit Gedanken über die „innere Welt“ anzustellen – über die „innere Welt“ der Autor:in selbst (3.1) sowie anderer involvierter Personen (3.4). Die Ratings der Subdimensionen 3.2 und 3.5 fallen dann hoch aus, wenn sich explizit Aussagen über Emotionen und deren Regulation finden. Den Subdimensionen 3.3 oder 3.6 zufolge gilt es explizit Überlegungen zum Zusammenhang zwischen den Annahmen über die „innere Welt“ der involvierten Personen und deren Verhalten als daraus erwachsene Folgeaktivität schlüssig darzustellen. In der graphischen Darstellung (s. Abb. 1) der Ergebnisse des Ratings bezüglich der Dimension 3 steht die Höhe der punktierten Säulen für die Punkte, mit denen die erste Semesterarbeit in Hinblick auf die einzelnen Subdimensionen vergeben wurden. Die Höhe der längsgestrichenen Säulen zeigt das Ergebnis des Ratings der dritten Semesterarbeit. Es fällt auf, dass Frau A. in der ersten Semesterarbeit keine Gedanken äußert, welche sie selbst betreffen. Und die Gedanken, die auf andere involvierte Personen bezogen sind, enthalten spärliche Hinweise auf Emotionen und keine Gedanken über Bemühungen, sie zu regulieren. Deutlich anders hingegen die Ratings der dritten Semesterarbeit. Allerdings fällt auf, dass auch in der dritten Semesterarbeit die Befassung mit dem eigenen Erleben und Verhalten schwächer ausfällt. 151 Abbildung 1: Ergebnisse des Ratings bezüglich der Dimension 3. Quelle: eigene Darstellung Dimension 4: Einfluss des Verhaltens auf die jeweils anderen In der Dimension 4 wird hoch geratet, wenn Schritt für Schritt präzise und gut nachvollziehbare Gedanken darüber ausgeführt werden, welchen Einfluss das Verhalten einer jeden Personen auf das Erleben der jeweils anderen gehabt haben dürfte. Gelingt dies, vermitteln die Ausführungen ein interpretativ erschlossenes Verständnis der Dynamik des Interaktionsverlaufs. In der Subdimension 4.1 wird hoch geratet, wenn im Text präzise und gut nachvollziehbare der Einfluss des Verhaltens von Frau A. auf andere behandelt wird. In der Subdisziplin 4.2 wird analog dazu hoch geratet, wenn entsprechende Ausführungen zu finden sind, die den Einfluss des Verhaltens anderer auf Frau A. zum Inhalt haben. Die graphische Darstellung (s. Abb. 2) der Ergebnisse des Ratings bezüglich der Dimension 4 zeigt, dass Frau A. in der ersten Semesterarbeit gar nicht darauf einging, was das Verhalten anderer in ihr auslöste. Daraus folgt, dass in der ersten Semesterarbeit kein Versuch nachzulesen ist, die Dynamik des wechselseitigen Zusammenspiels zwischen ihr und anderen zu verstehen. In der dritten Semesterarbeit wird dieser Thematik ein breiterer Raum gegeben, doch kommen die Ratingwerte über einen mittleren Bereich nicht hinaus. 254 rischen Wesen auf ein gemeinsames „Hervorbringen der Bedeutung“ (Treurniet 1996: 27). Literatur Adorno, Theodor W. (1956): Ideologie. In: Adorno, Th. W./Dirks, W. (Hrsg.): Soziologische Exkurse. Nach Vorträgen und Diskussionen. Frankfurter Beiträge zur Soziologie Band 4. Frankfurt: Europäische Verlagsgesellschaft. S. 162-181. Adorno, Theodor W. (1993a): Einleitung. In: Adorno, Th. W. et al., S. 7-79. Adorno, Theodor W. (1993b): Soziologie und empirische Forschung. In: Adorno, Theodor W. et al., S. 81-101. Adorno. Teodor W./Albert, Hans/Dahrendorf, Ralf/Habermas, Jürgen/Pilot, Harald/ Popper, Karl (1993): Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. 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Es wird hinterfragt, inwieweit das Phänomen der „Lernstörung“ über schulische Interaktionen wechselseitig hergestellt wird. Damit wird eine kritische Perspektive auf schulische Exklusion durch den Förderschwerpunkt Lernen in Deutschland eingenommen. Dazu werden zwei unterschiedliche Falldarstellungen aus verschiedenen Dissertationsprojekten vorgestellt und diskutiert. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass herausfordernde Affekte ernstzunehmende Einflussgrößen im Kontext von Lernstörungen sind. Insbesondere die prekären Bedingungen des Aufwachsens der Schüler:innen, die in vielen Fällen mit starken Subjektbeschädigungen einhergehen, können auf Seiten der Lehrpersonen zu unbewussten Abwehrreaktionen führen. Im Unterricht bleiben herausfordernde Affekte meist unverstanden und unbearbeitet zurück, was zu Spannungen in den Interaktionen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen führen kann. Schlüsselwörter: Förderschwerpunkt Lernen, Lernstörungen, szenisches Verstehen, Biographieforschung, erziehungswissenschaftliche Videographie Abstract: This article shows how previous relational and interactional experiences, biographical wounds, and their underlying psychodynamic processes shape dynamics within school settings and classroom interactions. It critically examines the ways in which the phenomenon of “learning disorder” can be coconstructed through reciprocal processes in educational interactions. Adopting a critical lens on school exclusion mechanisms — particularly as they relate to the German special education track focused on learning — the article presents and discusses two distinct case studies drawn from separate PhD projects. The findings highlight that affective challenges represent significant and often underestimated factors in the emergence of learning difficulties. Especially in cases where students grow up under precarious conditions that frequently result in deep-seated disruptions to subject formation, teachers may exhibit unconscious defensive reactions. These affective dynamics often remain unrecognized and unprocessed in classroom contexts, leading to heightened tensions in teacher-student relationships. 270 fall wisse Mike ebenso genau, was zu tun wäre. Als „Hollywood“-geprägt werden diese Vorstellungen abgeschmettert, als Mike zusätzlich angibt, diese seien Filmen entsprungen. Wir finden uns selbst darin wieder, Mike nicht ganz ernst nehmen zu können und eher amüsiert resignieren. Anknüpfend an die Fallstrukturhypothese der „wohlwollenden Debilisierung“, die Koßmann (2019) anhand von Unterrichtsbeobachtungen im FSP-L herausgearbeitet hat, wird auch im Fall Mike eine solche Form unterstellt – allerdings aus anderen Motiven als bei Koßmann herausgearbeitet. Koßmann (2019: 111, 224) sieht die stark reduktionistische didaktische Vorgehensweise im FSP-L, die zu einem sich selbsterhaltenden System wird, in der Grundannahme begründet, dass Lehrpersonen stetig von einer Insuffizienz der Schüler:innen ausgehen und Misserfolgsund Überforderungsszenarien tunlichst vermeiden wollen. Dem ist in der Tendenz zuzustimmen, allerdings muss die Annahme um das Motiv der Angst ergänzt werden. Nicht nur die Mutmaßung über mangelnde Kompetenz führt zu einem Unterlassen von anspruchsvollem Herausfordern oder zu einem Unterlassen, wie es Leber (1988) ausdrücken würde, eines Zumutens. Ohne ein Zumuten (z.B. in Form von Nicht-Erfüllen von ständiger Bestätigung, Konfrontation mit der Realität, Anbieten von möglicherweise schmerzhaften Deutungsversuchen des eigenen Verhaltens), wird den Schüler:innen der Weg verwehrt, sich auf die nächste Entwicklungsstufe zu begeben (vgl. Gerspach 2012). Insbesondere das Wissen über die extrem bedrohliche Vulnerabilität vieler Schüler:innen aus dem FSP-L sowie Kenntnisse über die stigmatisierende Wirkung schulsystemischer Strukturen, halten Lehrpersonen aus Angst vor weiterer Subjektbeschädigung in der Schonraumfalle gefangen. Zudem bietet das angstbesetzte sowie resignative Abwehren intensiverer Einfühlung Schutz vor dem Eingestehen der persistierenden Debilisierung der Schüler:innen. Im Gegensatz dazu würde ein Zumuten den Lehrer:innen viel abverlangen. Sie müssten sich einlassen auf einen fördernden Dialog oder überhaupt auf einen Dialog, indem sie durch szenisches Verstehen Anteil nehmen an der Erlebenswelt der Kinder und Jugendlichen. Genau das erscheint jedoch extrem bedrohlich und kann wiederum Affekte von Angst und Abwehr bei den Lehrpersonen auslösen. Um Kinder und Jugendliche innerhalb des FSP-L wirklich zu fördern, braucht es daher in der Leher:innenbildung und in der Praxis unbedingt auch einen szenisch-affektgeleiteten Zugang, der nicht als unprofessionell belächelt wird. 271 3 Interaktionsdynamiken des Unterrichts im Kontext Förderschwerpunkt Lernen Das zweite hier vorgestellte Forschungsprojekt zeigt die Möglichkeit eines Zugangs über videographisch konservierte Lehr-Lern-Situationen anstelle textbasierter Narrationen. Die Erhebung und Datenproduktion folgt den Ansätzen erziehungswissenschaftlicher Videographie, aber ersetzt interaktionsanalytische Auswertungsschritte durch einen tiefenhermeneutischen Zugang zum Material. Über diese Verbindung der Videoprotokolle mit der Methode der Tiefenhermeneutik kann eine bislang unerschlossene Weiterentwicklung der Methode erlangt werden. 3.1 Erziehungswissenschaftliche Videographie in Verbindung mit Tiefenhermeneutik Im Forschungsprojekt von Moritz Fehl wurden acht videographische Interaktionssequenzen im Kontext des Unterrichts des FSP-L erhoben und ausgewertet. Dabei handelt es sich um Lernund Anforderungssituationen, in denen anstelle routinierter Wissensreproduktion bislang Unbekanntes thematisiert wird und Umdenken bzw. Umlernen eingefordert wird. Auch diese Erhebung wurde im Bundesland Hessen durchgeführt und schließt diverse Hintergründe der Proband:innen mit ein, wobei sich aus Gründen der Forschungspraktikabilität auf den Unterricht in Förderschulkontexten beschränkt wurde. Die daraus gewonnenen Sequenzen wurden im Rahmen tiefenhermeneutischer Gruppeninterpretationen ausgewertet. Die Idee zur Erhebung entstand auf Grundlage bisheriger Forschungsergebnisse nach Katzenbach und Ruth (2008), die auf ein herausforderndes Interaktionsverhalten von Kindern mit FSP-L in experimentellen Settings ebenso wie auf affektive Problematiken im Problemlöseverhalten hindeuten, und überträgt diese in natürliche Lehr-Lern-Kontexte (schulischen Unterricht). Die Verbindung zwischen erziehungswissenschaftlicher Videographie und der Methode der Tiefenhermeneutik baut eine Brücke zwischen Untersuchungsgegenstand und Methode: Während das videographische Material eine Flut an Information beinhaltet, dem sich in konventionellen Zugängen über interaktionsbzw. sequenzanalytische Vorgehensweisen angenähert wird (Dinkelaker/Herrle 2009; Dinkelaker 2010; Herrle/Dinkelaker 2016), um die Fülle des Materials zu reduzieren, spielt ein mögliches Übermaß an Informationsdichte des videographischen Materials im Kontext der Tiefenhermeneutik keine Rolle. Im Gegenteil: Eine tiefenhermeneutische Auseinandersetzung mit 272 videographischem Material profitiert von den räumlichen Eindrücken, ebenso wie nonverbalen szenischen Anteilen, insbesondere vermittelt über Mimiken, Gestiken und Körpersprache. Diese präsentativen Anteile tragen entscheidend zur Übertragung sowie zum szenischen Ausdruck bei und begründen einen methodischen Vorteil in videographischen Datengrundlagen. Damit werden bestehende Ansätze der tiefenhermeneutischen Interpretation von popkulturellen Filmproduktionen (König 1995, 2003, 2011; Kratz 2020) und Kulturanalysen (Lorenzer 1986) aufgegriffen und im Kontext erziehungswissenschaftlicher Videographie weiterentwickelt. Die Darstellung erfolgt in Form verschrifteter Fallvignetten. 3.2 Die ambivalente Rolle der Institution Mit Bezug auf Koßmann (2019) wurde der reduktionistische Charakter des Unterrichts im Kontext des FSP-L bereits angesprochen, und aus psychoanalytischer Perspektive muss danach gefragt werden, inwiefern die Institution und die damit verbundene Praxis des FSP-L unbewusst zu einer wiederholt erfahrenen, narzisstischen Kränkung beiträgt. Durch eine reduktionistische Praxis entsteht die Gefahr einer sich öffnenden Schere in irreversibler Diskrepanz zu den Inhalten der Regelschule, sodass – entgegen dem eigentlichen Anliegen des sonderpädagogischen Förderbedarfs – eine Rückführung in die Regelschule mit jedem Jahr im System der Förderschule unwahrscheinlicher wird (Klemm 2015: 6ff). FSP-L bedeutet insofern ein anhaftendes und selbstwertschädigendes Stigma (Schumann 2007; Pfahl 2011), aus dem sich nur schwer aus eigener Kraft befreit werden kann. Das Schüler:innen-Selbst wird darüber institutionell beschädigt. Ein womöglich bereits biographisch sowie institutionell wiederholt geschwächtes Selbst kann mit spannungsreichen Lehr-Lern-Situationen konfligieren. Das Schwanken zwischen antizipiertem Versagen in schulischen Interaktionen und mitunter reaktiven Vorstellungen von Omnipotenz lässt die Interaktionen im Unterricht für die Lehrer:innen herausfordernd werden. Die drängenden narzisstischen Bedürfnisse werden sprachlich und nonverbal kommuniziert und darüber Druck auf die Interaktionspartner:innen ausgeübt. Lehrpersonen (ebenso wie mitunter auch Mitschüler:innen) werden im Angesicht eines geschwächtes Selbst zum Ziel fusionierender (dyadischer) Selbstobjektbedürfnisse (Kohut 1971/1973). Darin manifestiert sich eine verstärkte Abhängigkeit von Zuspruch und Gemeinsamkeit im Rahmen des Unterrichts – und herausfordernde Unterrichtsinhalte erscheinen insofern als ein „Störfaktor“ in dieser Konstellation. 273 3.3 Der Fall Edda Die Unterrichtssequenz von Edda (Pseudonym) wird nachfolgend verkürzt dargestellt. Sie spielt sich in der jahrgangsübergreifenden ersten bis vierten Klasse einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen ab. Die Klasse wird von zwei Lehrerinnen geführt, die diese meist räumlich wie inhaltlich differenziert unterrichten. So sind Unterrichtsphasen mit besonders kleinen (einstelligen) Lerngruppen keine Seltenheit. Unter diesen Voraussetzungen hat der Unterricht eine nahezu familiäre Atmosphäre, und die Lehrperson kann jedem Kind ein hohes Maß an individueller Aufmerksamkeit zukommen lassen. Hier kann die Lehrperson persönlichen Zuspruch bieten und sie wird in genau dieser Funktion eingefordert: Direkt zum Beginn der Szene greift Edda nach der Lehrerin, um sie zu erreichen, während sie sich durch den Raum bewegt, um die Aufgaben zu verteilen. Als sie nicht zu ihr zurückkommt, wendet sie sich schließlich für alle hörbar verbal an die Lehrerin: „Setzt zu dich zu miiir?“. Sie kann Edda erst noch vertrösten, dass sie selbstständig beginnt, nur wenig später aber startet sie schon den nächsten Versuch: „Frau Freitag (Pseudonym), setzt du dich biiitte biiiitte hier hin?” Nun also gibt die Lehrerin nach, schnappt sich einen freien Stuhl und setzt sich zu ihr. Gemeinsam bearbeiten beide die Aufgaben, die Lehrperson muss dafür nicht viel mehr tun, als bei ihr zu sitzen und das korrekte Vorgehen abzunicken. Dieser Zustand ist aber nur von kurzer Dauer, denn auch die anderen Kinder fordern die Aufmerksamkeit der Lehrerin (so wie auch Edda) ein, sodass diese zurück zu den anderen Arbeitsplätzen rotiert. Alleingelassen sucht Edda etwas später wiederholt die Unterstützung durch Frau Freitag. Insbesondere als die Aufgaben schwieriger werden und von der Addition zur Subtraktion wechseln, kann Edda ohne das direkte Beisein der Lehrerin nicht weiterarbeiten. Kurz darauf sitzen die beiden wieder durch Aufforderung von Edda zusammen – und wieder ist es nur von kurzer Dauer. So ergibt sich ein charakteristisches Wechselspiel aus gemeinsamen Phasen, in denen die Lehrerin über lediglich kurze Hinweise die Auseinandersetzung mit den nächsten Aufgaben anstößt, sowie dem Weggehen und erneuten Einfordern der Gemeinschaft mit der Lehrperson. Es kann darin allerdings der Tendenz nachgespürt werden, dass sich der Fokus zunehmend auf das Zusammensein mit der Lehrperson verlagert, während die eigentliche und eigenständige fachliche Auseinandersetzung zunehmend in den Hintergrund tritt („willst du es nicht erstmal alleine probieren?“ - „nö.“). Für Frau Freitag wird das zu einem interaktionellen Problem, und sie kann den an sie gerichteten, (idealisierten) Anforderungen kaum gerecht werden. Immer wieder werden die Schüler:innen allein gelassen, indem sich die Lehrerin versucht allen möglichst gleichermaßen zuwendet. Die 274 Lehrperson ist so ständig in Bewegung zwischen den Arbeitsplätzen, was zu Unruhe in der Szene führt, und die Schüler:innen können nicht das Ausmaß an Zuspruch und Aufmerksamkeit erlangen, welches sie sich womöglich wünschen. So scheinen Beziehungsthemen vordergründig, die das Fachliche verdrängen („setzt du dich biiitte biiiitte hier hin?“), und so drohen Lehrund Erziehungsauftrag zu konfundieren, sodass das eine auf Kosten des Anderen besteht. Während die grundlegende Struktur des sogenannten „didaktischen Dreiecks” (Arnold/Pätzold 2002: 94) als ausgewogen-triangulär im Beziehungsfeld zwischen Kind, Lehrer:in und dem Lerngegenstand begriffen werden kann (Katzenbach/Ruth 2008), zeigt sich hier eine dominante Orientierung an der Lehrerin. Es kann der Wunsch nach dyadischen und nahezu intimen Eins-zuEins-Situationen zwischen den Kindern und der Lehrperson ausgemacht werden. Phasen des Alleinseins und der selbstständigen Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt scheinen schwer zu durchzustehen. Der Unterricht bzw. das Aufrechterhalten des didaktischen Dreiecks werden durch dieses Primat des Dyadischen zu einer pädagogischen Herausforderung: ▪ Erst die Nähe zur Lehrerin und die Möglichkeit einer narzisstischen Obhut und Spannungsreduktion ermöglicht im Fall von Edda die fortdauernde Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Allerdings hält diese Konstellation immer auch die Möglichkeit parat, dass das Lernen durch ein zu hohes Maß an Nähe ausgelagert wird, indem gezielt die persönliche Ebene der eigentlichen fachlichen Auseinandersetzung vorgeschoben wird. ▪ Unter den Realanforderungen des Unterrichts kann die Lehrperson die an sie gerichteten Forderungen nach bestätigender Spiegelung sowie dauerhafter Verbundenheit jedoch kaum dauerhaft befriedigen. Selbstredend kann diese Konstellation die Grundlage für diverse offene und verdeckte Störungen und Konflikte im Unterricht darstellen. Szenisches Verstehen in der Sonderpädagogik (Trescher 1985; Leber 1988) scheint damit unabdingbar, um zu einem professionell-reflexiven Habitus zu gelangen, der die notwendige Balance zwischen Halten und Zumuten im Kontext einer erschwerten biografischen und institutionalisierten Ausgangslage austariert. Idealisierende bis entwertende Übertragungen, die sich in der tiefenhermeneutischen Interpretation kundtun, müssen im Sinne einer psychoanalytisch-pädagogischen Lehrer:innenbildung verstanden und im Sinne des fördernden Dialogs (Leber 1988) beantwortet werden. Lernstörungen sind aus dieser Perspektive affektiv konnotiert, und verweisen auf emotionale Herausforderungen im schulischen Lernen, die im Kontext des FSP-L auf die Notwendigkeit einer feinfühligen Beziehungsgestaltung in Kombination mit fachlichen Inhalten verweist. Ohne ein hinreichendes Maß 275 an Szenischem Verstehen muss hingegen die Gefahr genannt werden, dass die in der Szene deutlich werdende Spannung überhandnimmt, schwierige Affekte Raum greifen und sich Konflikte zwischen Kind und Lehrer:in entfachen. Über die videographierten Szenen wird diese latente Angst über den methodischen Zugang erfahrbar. 4 Fazit: Der Förderschwerpunkt Lernen als (re)produziertes gesellschaftliches Leid Der Fall Mike verweist darauf, wie manifeste biografische Beschädigungen der Schüler:innen latente Angst auf Seiten der Lehrpersonen erzeugt. Einerseits Angst davor zu eng in Kontakt mit den Verletzungen zu kommen und sich damit auch eigener Vulnerabilität zu stellen sowie die Angst, Schüler:innen durch zu hohe Anforderungen einer weiteren Subjektbeschädigung auszusetzen. Im Fall Edda übernimmt die Lehrperson eine zentrale, selbstwertstützende Funktion im Angesicht herausfordernder Lernsituationen, und die Lehrerin kann den an sie gestellten idealisierten Anforderungen kaum nachkommen. Einerseits erscheint das gezeigte Ausmaß des Individualfokus in schulischen Gruppenkontexten nicht durchweg leistbar, andererseits handelt es sich dabei auch um eine unrealistische (und ebenso nicht entwicklungsförderliche) Vorstellung der Beziehung zur Lehrerin. So verlangt jedes Halten durch die Lehrperson nach Leber (1988) stets auch ein entwicklungsförderliches Zumuten. Diese Wechselseitigkeit muss als Zieldimension professionellen Handelns im Kontext von Lernstörungen herausgestellt werden. Beide Projekte verweisen auf einen sehr hohen Professionalisierungsbedarf in der Lehrer:innenbildung. Beide Perspektiven deuten damit in die Richtung, dass latente Strukturen bzw. schwer aushaltbare Affekte zentrale Einflussgrößen in der hergebrachten Praxis des FSP-L und einer Pädagogik bei Lernstörungen darstellen. Psychoanalytische Pädagogik kann als diejenige Denkart verstanden werden, die diesen Anteilen die notwendige Beachtung schenkt, sie aufdeckt und der Reflexion zugänglich macht. Das professionelle Handeln im Kontext des FSPL verweist auf Seiten der Lehrkräfte auf einen „Förderbedarf“ im Bereich professioneller Nähe sowie den Stellenwert der Psychoanalyse in der Lehrer:innenbildung. Beide laufenden Dissertationsprojekte verankern diese psychoanalytischen Perspektiven und ermöglichen darüber neue Einsichten und Forschungsperspektiven im Kontext von Inklusion und Sonderpädagogik. 276 Literatur Ahrbeck, Bernd/Rauh, Bernhard (2010): Innere und äußere Armut. Überlegungen zur Weiterentwicklung der Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. 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Schlüsselwörter: Habitussensibilität, mentalisierende Haltung, Service Learning, Mentalisierungsbasierte Kollegiale Fallberatung Abstract: This article outlines the relevance of a habitus-sensitive mentalizing approach for prospective special education teachers with a focus on socialemotional development and learning. Central to this is a service-learning project in which students engage in voluntary work within socially disadvantaged contexts and provide each other with peer-based mentalization-based collegial case counselling. The aim is to sensitize students to the behavior and underlying mental states of pupils and teachers against the backdrop of social inequality and, based on this, to derive suitable special educational options. Keywords: Habitus sensitivity, mentalizing stance, service learning, mentalization-based collegial case counselling 1 Herausforderungen in der sonderpädagogischen Lehrer:innenbildung Förderschullehramtsstudierende mit dem Schwerpunkt Lernen und/oder sozial-emotionale Entwicklung werden im Verlauf ihrer beruflichen Tätigkeit mit einer zunehmend heterogenen Schüler:innenschaft konfrontiert. Diese 286 Die Praxiserfahrungen werden wöchentlich begleitet unter Berücksichtigung des Formats der Mentalisierungsbasierten Kollegialen Fallberatung (eine Übersicht zu den Phasen findet sich bei Dlugosch/Henter 2023: 281). Die Fallberatung wird von Studierenden für Studierende mit begleitender Unterstützung der Lehrenden vorbereitet und moderiert, wodurch ein weiterer Raum für eigenverantwortliches, theoriegeleitetes und sozial sensibles pädagogisches Lernen geschaffen wird. Dieses strukturierte Verfahren ermöglicht es Studierenden, eigene (ggf. emotional herausfordernde) Fälle aus der pädagogischen Praxis mit anderen Studierenden zu reflektieren und dabei die mentalen Befindlichkeiten unterschiedlicher fallrelevanter Akteur:innen zu berücksichtigen: z.B. die eigenen Ängste, die Sorgen einer Mutter, die Wünsche eines Kindes, die Erwartungen einer Lehrperson). Diese werden zu in Bezug zu den prekären Lebenswirklichkeiten der Kinder reflektiert, wie das nachfolgende Beispiel aus einer Fallberatung zeigt: Die Studierenden setzen sich hier mit Ahmet1 auseinander, einem ca. achtneunjährigen Kind, das unter der Bedingung von Zwangsmigration vor einigen Monaten mit seiner Mutter und seinem Bruder in Deutschland angekommen ist und einen offenen Kindertreff besucht. Die Studierenden sind in der dritten Phase – „Wearing different hats“ – der Mentalisierungsbasierten Kollegialen Fallberatung in der Variante nach Dlugosch und Henter (2023) dazu angehalten sich in unterschiedliche fallrelevante Personen hineinzuversetzen: Moderator:in (M): Okay, also ich formuliere das jetzt gerade noch einmal um dein Anliegen wäre, dass wir dir helfen, Ideen zu finden, wie der Junge, sag ich mal, entspannter essen kann, wie er da auch keine Angst haben muss, während der Essenssituation, das es einfach entspannter abläuft. #00:04:27-7# […] Okay. Gut, dann würden wir jetzt in die nächste Phase übergehen. Da sagst du erstmal nichts. Das sind jetzt die anderen dran. Und da würden wir es so beginnen, dass die anderen anfangen. Wenn ich an der Stelle des Jungen wäre, wie würde ich mich fühlen? Was würde ich denken? Genau. #00:04:52-1# […] Studierende (S)2: (13) Wenn ich der Junge wäre, (räuspern) hätte ich auch Angst, dass ich nicht äh genug zu essen bekomme und beeile mich deshalb so sehr. #00:05:30-3# S3: (7) Ich wäre vielleicht auch überfordert von der Gruppensituation, weil (.) ich in der großen Gruppe auch Angst hätte, dass ähm, das ist ja auch manchmal so in Mengen, dass ähm man dann nicht mehr genug zu essen bekommt, zum Beispiel. Deswegen hätte ich davor vielleicht auch ein bisschen Angst. #00:05:54-4# […] S5: (..) Ich kenne das nur so ähm, dass ich mich verteidigen muss und meine Sachen verteidigen muss und mein Essen ähm auch verteidigen muss, dass ich auch genug bekomme. #00:06:24-6# […] S2: (11) Ich glaube, ich (räuspern) müsste vielleicht auch nicht so richtig, wie ich ähm damit umgehen soll, dass ich jetzt plötzlich auch vielleicht genug Essen habe, wenn ich es davor vielleicht nicht hatte, (..) und bin deshalb dazu geneigt, dann so schnell zu essen. #00:07:120# […] 1 Name anonymisiert 287 M: (7) Gut, wenn dann keine weiteren Einfälle mehr kommen, würden wir zur nächsten Person gehen, was eben einmal kurz die Mutter erwähnt. Da wäre es jetzt, dass die anderen an der Stelle der Mutter mal Gefühle oder das Denken ausdrücken. Genau. Also wenn ich an der Stelle der Mutter wäre. #00:08:25-5# […] S1: (5) Ich hab‘ ähm vielleicht aber auch ein bisschen Angst. Also natürlich freue ich mich, dass mein Kind so schnell in der neuen Kultur und in dem neuen Land ankommt und so schnell ähm die Sprache sprechen lernt. Aber ich habe auch ein bisschen Angst, ähm dass er unsere Tradition und unsere Kultur ein bisschen vergisst und eben, dass wir nicht mehr (.) so viel gemeinsam haben. #00:10:21-3# S5: (...) Ich habe aber andererseits auch Angst, dass er mit unseren Traditionen und unserer Kultur halt dort aneckt und ähm es ihm Probleme bereitet, sich zurechtzufinden. #00:10:394# S2: (6) Ähm (räuspern) Ich würde mir auch wünschen. Also von dem Name des offenen Kindertreffs. Ähm Unterstützung wünschen, damit ich weiß, wie ich meinem Kind ähm ja die bestmöglichste Umgebung ähm bieten kann, damit das gut gut ähm funktioniert. #00:11:12-5# S5: (...) ich weiß gar nicht so genau, auf was die Wert legen beim Essen, in der in der Betreuungssituation. Und ähm wenn ich es besser wüsste oder besser die Gebräuche kennen würde, dann könnte ich es vielleicht auch mit ihm besprechen. Ich würde zwar unsere Gebräuche zu Hause beibehalten wollen, aber ähm trotzdem kann man´s ja verbal mit ihm irgendwie thematisieren. #00:11:36-8# M: (7) Okay, dann würden wir jetzt zur Name der Falleinbringerin übergehen. Da machen wir es genauso. Dass die anderen sagen aus der Sicht der Falleinbringerin […], wie würdet ihr euch fühlen oder was würdet ihr denken? Was für Sorgen hättet ihr?#00:12:48-4# […] S5: (..) Ich würd´ mir wünschen, ihn irgendwie unterstützen zu können. Ähm sein Problem verstehen und äh ihm es erleichtern, sich hier auch zurechtzufinden, einzufinden und sich wohlzufühlen. #00:13:21-8# S4: Ich glaube, ich wäre vielleicht auch manchmal ein bisschen genervt davon, wenn er immer so hektisch sein Essen in sich reinstopft und dann direkt wegrennt. Ähm Ja. (lacht) #00:13:35-2# Der Auszug stammt aus einem Fallberatungstranskript, das von den Studierenden im Rahmen des Service-Learning-Projekts angefertigt wurde. Die Transkripte werden gemeinsam mit den Studierenden reflektiert, um eine weitere Reflexionsgelegenheit in Bezug zu den Verstehenszugängen der Studierenden zu ermöglichen und diese in Zusammenhang mit unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten habitussensibel zu reflektieren. Wenngleich der dargebotene Auszug bisweilen noch nicht empirisch ausgewertet wurde, so zeigt sich hierin aber die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen mentalen Befindlichkeiten, die im Kontext von prekären Lebenserfahrungen entstehen – die Bedeutung von Essen im Kontext von Zwangsmigration – bzw. als Anpassungsstrategie erst unter Bezugnahme auf diese verstehbar werden. Gleichzeitig wird die Diskrepanz zwischen den institutionellen Anforderungen in Bezug zum Essen im Vergleich zu den Bedarfen des Kindes deutlich. 288 Der Aufbau einer mentalisierungsbasierten, habitussensiblen Haltung wird unserer Ansicht nach erst durch Irritation, durch Nichtverstehen und durch das Überschreiten eigener Deutungsgrenzen ermöglicht. 5 Implementierung und Weiterentwicklung Das Service-Learning-Projekt wurde 2015 am Institut der Sonderpädagogik implementiert und seitdem kontinuierlich in Rücksprache mit den Studierenden und Kooperationspartner:innen adaptiert und weiterentwickelt, wobei an dieser Stelle nun einige prägnante Aspekte hervorgehoben werden: Konzeptionelle Weiterentwicklung Zu kurze Zeitfenster – die mit der Semesterlogik zu begründen sind – erschweren den Beziehungsaufbau zwischen Kind und Student:in und begrenzen die Möglichkeiten zur intensiven Reflexion. Mentalisierung und Habitussensibilität lassen sich nicht in kurzer Zeit „vermitteln“ (Kirsch et al. 2024: 438) – sie benötigen wiederholte Begegnungen, Zeit für Verunsicherung und einen kritischen Theorie-Praxis-Abgleich. Darüber hinaus setzt das Konzept voraus, dass die Studierenden bereits mit zentralen sonderpädagogischen Theorien und Konzepten vertraut sind, auf die sich im Rahmen der Mentalisierungsbasierten Kollegialen Fallberatung zurückgreifen können. Hierdurch wird es möglich, alltagstheoretischen Verstehenszugängen und eigenen sowie institutionalisierten Handlungsmechanismen kritisch zu begegnen. Gleichzeitig muss es einen Raum geben, Stolpersteine offen und geschützt zu bearbeiten – etwa Momente des Nichtverstehens, Irritationen, fehlende Transparenz, bürokratische Anforderungen – und natürlich auch Fragen zu Grenzen der universitären Umsetzbarkeit. Strukturelle Veränderungspotenziale Im Verlauf der Umsetzung konnten zunehmend weitere Kooperationspartner:innen gewonnen und eingebunden werden. Gemeinsam mit Akteur:innen vor Ort gelang es, bestehende Hürden zu reflektieren und schritt- 289 weise abzubauen – wie beispielsweise die Öffnung der „geschlossenen Institution“ Jugendstrafanstalt für studentisches Engagement. Empirische Zugänge Die Fallberatungstranskripte wurden bislang nur als Reflexionsschablone genutzt. Eine empirische Auswertung steht zukünftig noch aus, um das Projekt entlang der zu erwartenden, neuen Erkenntnisse – insbesondere auch hinsichtlich einer habitussensiblen mentalisierenden Haltung – qualitativ weiterzuentwickeln und zu evaluieren? Ziel ist es, nicht nur punktuelle Lernerfahrungen zu ermöglichen, sondern eine längerfristige, curricular eingebettete Struktur zu schaffen, die Service Learning als mentalisierungsbasiertes und habitussensibles Format dauerhaft verankert. 6 Fazit Der Beitrag hatte zum Ziel, das Potenzial von Service Learning als hochschuldidaktisches Format zu explorieren, um angehende Förderschullehrkräfte in der Entwicklung zentraler pädagogischer Kompetenzen zu unterstützen. Insbesondere die Verknüpfung des sozialraumbezogenen Engagements und der strukturierten, verstehensorientierten Auseinandersetzung mit prekären Lebenslagen, soll, so unser Anspruch, eine habitusund mentalisierungssensible Haltung begünstigen, die für die Arbeit mit sozial benachteiligten und emotional belasteten Kindern und Jugendlichen unerlässlich ist. Zu erfahren, wie es sich anfühlt, in den Schuhen eines Kindes zu stecken, das in prekären Lebenslagen aufwächst, öffnet einen Reflexionsraum, in dem die Studierenden, eigene Deutungsmuster kritisch und geschützt hinterfragen können. Das Praxisprojekt BilunA hat den Anspruch, tragfähige Lernprozesse durch selbstverantwortete Mentalisierungsbasierte Kollegiale Fallberatungsgruppen zu initiieren – sowohl für die individuelle pädagogische Entwicklung der Studierende als auch für die konzeptionelle Weiterentwicklung des Projekts selbst. Hierin werden zudem strukturelle und institutionelle Barrieren deutlich, die gemeinsam mit den Studierenden reflektiert werden. Der Anspruch, lebensweltlich sensibel, verstehend und langfristig wirksam zu agieren, erfordert nicht nur flexible sonderpädagogische Konzepte, sondern 290 auch eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen von Universität und Praxis. 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