Partizipation in der Kulturellen Bildung. Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben!

Bamberger, Jana Marie; Ostsieker, Frederik; Retzar, Michael; Schütz, Jan-Peter Partizipation in der Kulturellen Bildung. Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben! Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 293 S. Quellenangabe/ Reference: Bamberger, Jana Marie; Ostsieker, Frederik; Retzar, Michael; Schütz, Jan-Peter: Partizipation in der Kulturellen Bildung. Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben! Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 293 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344547 - DOI: 10.25656/01:34454; 10.35468/6200 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344547 https://doi.org/10.25656/01:34454 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. This document is published under following Creative Commons-License: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.en - You may copy, distribute and render this document accessible, make adaptations of this work or its contents accessible to the public as long as you attribute the work in the manner specified by the author or licensor. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Jana Marie Bamberger Frederik Ostsieker Michael Retzar Jan-Peter Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben! Bamberger / Ostsieker / Retzar / Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Wie kann kulturelle Bildung die Mitbestimmung in der Schule fördern? Die Autor:innen gehen dieser Frage im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Begleitung des saarländischen Landesprogramms „KULTURleben!“ nach, in dem sich sechs Schulen auf den Pfad einer nachhaltigen Kulturellen Schulentwicklung begeben. Der Band verbindet theoretische Grundlagen zu Partizipation, kultureller Bildung und Schulentwicklung mit empirischen Befunden aus Interviews, Fragebogenerhebungen und Schulporträts. Er zeigt, wie kulturelle Bildungsprozesse die demokratische Teilhabe stärken, Schulkultur verändern und neue Räume für Mitbestimmung eröffnen können – und welche Herausforderungen dabei bestehen. Eine Studie über Chancen, Grenzen und Perspektiven einer partizipationsfördernden Schulkultur. 978-3-7815-2738-6 9783781 527386 Die Autor*innen Jana Marie Bamberger ist Soziologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Gesundheit im Department Humanmedizin an der Universität Witten/Herdecke. Frederik Ostsieker ist Erziehungswissenschaftler und ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg. Dr. Michael Retzar ist Erziehungswissenschaftler und Projektleiter der Studie. Er leitet die „Serviceagentur Ganztägig lernen Mecklenburg-Vorpommern“ bei der RAA – Demokratie und Bildung M-V. Jan-Peter Schütz ist Soziologe und arbeitet als Fallmanager im Fachbereich Integration und Arbeit des Landkreises Marburg-Biedenkopf. Bamberger / Ostsieker / Retzar / Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Jana Marie Bamberger Frederik Ostsieker Michael Retzar Jan-Peter Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben! Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Coverabbildung: © malija, iStockphoto. Satz: Johannes Eder, Bad Tölz. Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der Creative Commons-Lizenz: CC BY 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ ISBN 978-3-7815-6200-4 digital doi.org/10.35468/6200 ISBN 978-3-7815-2738-6 print Diese Publikation wurde gefördert durch den Open-Access-Publikationsfonds der Philipps-Universität Marburg sowie durch den Bildungscampus Saarland – ehemals Landesinstitut für Pädagogik und Medien des Saarlandes (LPM). 5 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 2 Partizipation in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2 .1 Partizipationsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2 .2 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen . . . . . . . . . . . .17 2 .3 Problemstellungen und offene Fragen der Schüler:innenpartizipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 3 Kulturelle Bildung an Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 3 .1 Kulturelle Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 3 .2 Kulturelle Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 4 Das Landesprogramm KULTURleben! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 4 .1 Das Programm im bildungspolitischen Kontext der Förderung Kultureller Bildung an Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 4 .2 Das Schulentwicklungsverständnis, zentrale Prämissen und Zielstellungen des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 4 .2 .1 Steuerung und Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 4 .2 .2 Grundüberlegungen des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4 .2 .3 Ziele der Programmsteuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 4 .3 Strukturen und Maßnahmen von KULTURleben! . . . . . . . . . . . . . . . . .45 4 .3 .1 Begleitung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . .45 4 .3 .2 Qualifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 4 .3 .3 Partizipation und Demokratielernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 4 .3 .4 Praktische Impulse zur Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . .47 4 .3 .5 Maßnahmen zur regionalen Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 5 Zielstellungen und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 6 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 6 .1 Evaluation in der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 6 .2 Forschungspraktisches Vorgehen bei der Datenerhebung . . . . . . . . .53 6 .2 .1 Dokumentenanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 6 .2 .2 Expert:inneninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Inhaltsverzeichnis 6 6 .2 .3 Interviews mit Schüler:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 6 .2 .4 Fragebogenstudie in den Kollegien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 6 .2 .5 Fragebogenstudie in den Gesamtschüler:innenschaften . . . . .58 6 .3 Auswertung und Aufbereitung des Datenmaterials . . . . . . . . . . . . . . . .59 6 .4 Gütekriterien und Grenzen der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 7 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung . . . . .65 7 .1 Zielstellungen der Schulen im Kontext kultureller Schulprofilierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 7 .2 Bilanzierung und Baustellen der Schulentwicklung in den Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 7 .3 Qualifizierung von Lehrpersonen und Fortbildungsbedarfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 7 .4 Partizipation und Demokratielernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 7 .5 Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 7 .6 Regionale Vernetzung und Regionale Bindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 7 .7 Zufriedenheit und Belastungsempfinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 8 Schulporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 8 .1 Gemeinschaftsschule Rastbachtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 8 .1 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 8 .1 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8 .1 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 8 .1 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 8 .1 .5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . .101 8 .1 .6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten . . . . . . . . .105 8 .1 .7 Mitbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 8 .1 .8 Kulturelle Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 8 .1 .9 Kooperation und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 8 .1 .10 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8 .2 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 8 .2 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 8 .2 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 8 .2 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 8 .2 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 8 .2 .5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . .127 8 .2 .6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten . . . . . . . . .132 8 .2 .7 Mitbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 8 .2 .8 Kulturelle Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Inhaltsverzeichnis 7 8 .2 .9 Kooperation und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 8 .2 .10 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 8 .3 Lothar-Kahn-Schule Rehlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 8 .3 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 8 .3 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 8 .3 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 8 .3 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 8 .3 .5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . .152 8 .3 .6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten . . . . . . . . .156 8 .3 .7 Mitbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 8 .3 .8 Kulturelle Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 8 .3 .9 Kooperation und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 8 .3 .10 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8 .4 Gemeinschaftsschule Eppelborn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 8 .4 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 8 .4 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 8 .4 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 8 .4 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 8 .4 .5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . .171 8 .4 .6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten . . . . . . . . .176 8 .4 .7 Mitbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 8 .4 .8 Kulturelle Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 8 .4 .9 Kooperation und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183 8 .4 .10 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 8 .5 Gemeinschaftsschule Vopeliuspark Sulzbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186 8 .5 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186 8 .5 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 8 .5 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 8 .5 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 8 .5 .5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung . . . . . . . . . . . .196 8 .5 .6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten . . . . . . . . .203 8 .5 .7 Mitbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 8 .5 .8 Kulturelle Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 8 .5 .9 Kooperation und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 8 .5 .10 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 8 .6 Sophie-Scholl-Gemeinschaftsschule Dillingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 8 .6 .1 Rahmendaten und Umfeld der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 8 .6 .2 Ausgangsbedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 8 .6 .3 Zielsetzungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 8 .6 .4 Innerschulische Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 14 Partizipation in der Schule Familie) mitwirken . Das heißt konkret, freiwillig eigene Interessen zu erkennen, öffentlich einzubringen, gemeinsam Lösungen zu entwickeln, sie zu begründen, zu prüfen, zu entscheiden, zu verantworten und ggf . auch zu revidieren (…) .“ Anzumerken ist, dass Partizipation hierbei grundsätzlich nicht als „einmaliges Ereignis“ (Reitz 2015: 3) zu verstehen ist, sondern vielmehr als „kontinuierlicher, verbindlicher Prozess“ (Reitz 2015: 3) . So ist insbesondere die Partizipation von Kindern und Jugendlichen stets eng mit Lernprozessen verbunden, wobei sich Lernen als aktiver Prozess in Form von Kompetenzentwicklung gestaltet (vgl . Moser 2010: 91) . Vor dem Hintergrund politischer Partizipation steht bei Kindern und Jugendlichen dabei zunächst „die Bildung eines politischen Bewusstseins und das Erlernen von Partizipation“ (Moser 2010: 88) im Zentrum . Eine gelungene Partizipation in diesem Bereich kann zu einer stärkeren Identifikation mit dem Gemeinwesen und dessen Institutionen beitragen sowie die Handlungsmuster der Kinder und Jugendlichen erweitern und dadurch sowohl die Basis für eine soziale als auch gesellschaftliche Integration schaffen (vgl . Moser 2010: 88) . Folglich wird Partizipation gleichzeitig als „Mittel und Ergebnis der Erziehung zur Demokratie“ (Moser 2010: 88) aufgegriffen . In einem Bericht der Europäischen Union wird die zweiseitige Funktion der politischen und gesellschaftlichen Partizipation von Jugendlichen folgendermaßen beschrieben: „Die repräsentative Demokratie muss die gesamte Gesellschaft vertreten . Das bedeutet, dass die Partizipation der Jugendlichen gefördert werden muss, um ihren Bedürfnissen, Interessen und Ideen besser Rechnung tragen zu können . Der Mehrheit der Mitgliedsstaaten zufolge trägt eine derartige verstärkte Berücksichtigung zum reibungslosen Funktionieren unserer Gesellschaften bei und führt zu einer Weiterentwicklung der Politik . In diesem Sinne ist die Partizipation der Jugendlichen Voraussetzung für ein besseres Regieren“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003: 15) . In Bezug auf die Vermittlung demokratischer Prinzipien kommt der Schule als Institution laut Reisenauer (2020: 10) hierbei eine besondere Relevanz zu: „Um später als Erwachsene Demokratie aktiv leben zu können, ist es förderlich, Demokratie bereits in der Schule zu erleben, auszuprobieren und die Erfahrung von Selbstwirksamkeit zu machen . Schule kann dabei als Übungsfeld für demokratisches Denken und Handeln fungieren und die Entwicklung von Fähigkeiten zur und Eigenschaften für Partizipation, wie Engagement, Verantwortungsbewusstsein, Kritikfähigkeit, Autonomie, aber auch Beziehungsfähigkeit fördern .“ Im Unterschied zu politisch-soziologischen Sichtweisen steht bei pädagogischpsychologischen Auffassungen hinsichtlich Partizipation stärker die Frage 15 Partizipationsbegriff von Notwendigkeiten für die Ermöglichung einer selbstbestimmten Lebensgestaltung und Identitätsentwicklung im Fokus . Da die moderne Gesellschaft zunehmend von einer Enttraditionalisierung, Individualisierung sowie einer Pluralisierung der Lebensformen geprägt wird, sehen sich Jugendliche neben zahlreichen Chancen zugleich mit wachsenden Herausforderungen durch eine größere Auswahl und zunehmende Entscheidungspflicht konfrontiert . Während in früheren Epochen oftmals vorgefertigte Handlungsund Lebensmuster übernommen werden konnten, müssen Kinder und Jugendliche heutzutage verstärkt eigene Wege finden und in besonderem Maße Fähigkeiten zur Selbstorganisation aufweisen . Auch in diesem Kontext sind Lernprozesse folglich von zentraler Bedeutung, um die zahlreichen Lebensübergänge bewältigen zu können (vgl . Moser 2010: 90f .) . Da die Schule eine zentrale Instanz für die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen darstellt, scheint es von besonderer Relevanz, dass die Schüler:innen innerhalb des schulischen Geschehens Partizipationsmöglichkeiten erfahren und diese reflektieren können (vgl . Moser 2010: 74; Reisenauer 2020: 6) . Bezogen auf den Schulkontext wird Partizipation „einerseits als grundsätzliche und gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen am Bildungssystem und andererseits als Teilhabe von SchülerInnen an sie betreffenden Aspekten wie der Gestaltung der eigenen Bildungsprozesse oder des Schullebens“ (Reisenauer 2020: 4) verstanden . Nach der UN-Kinderrechtskonvention schließt Partizipation hierbei nicht nur das Recht auf freie Meinungsäußerung aller Kinder ein, sondern darüber hinaus auch das Recht auf eine angemessene Berücksichtigung (vgl . UN-Kinderrechtskonvention 2009, Art . 12) . Folglich müssen pädagogische Prozesse hinsichtlich Partizipation stets zwei Dimensionen aufweisen und sind Methode und Ziel gleichzeitig (vgl . Moser 2010: 94) . Ausgehend vom Artikel 12 der UN-Kinderrechtskonvention unterteilt Lundy (2007) vier Qualitätsdimensionen der Partizipation: Space, Voice, Audience und Influence . Hierbei beziehen sich die ersten beiden Dimensionen auf das Recht, seine eigenen Ansichten auszudrücken und die letzten beiden auf das Recht, dass diese Ansichten auch Berücksichtigung erfahren . Lundy zufolge muss der Raum (Space), der die Partizipation von Kindern überhaupt ermöglicht, zunächst aktiv, z . B . unter Mitwirkung der Regierung, der Schulen und Lehrkräfte, geschaffen werden und sollte dabei stets sicher und diskriminierungsfrei sein . Innerhalb dieses Raumes benötigen die Kinder und Jugendlichen darüber hinaus eine Stimme (Voice), um ihre Meinungen äußern zu können . Wichtig ist, dass hierbei eine Gleichberechtigung und keine Einschränkungen durch verschiedene Faktoren, wie das Alter oder erlangte Kompetenzen, bestehen und jedes Kind dazu befähigt wird, seine eigenen Ansichten formulieren und ausdrücken zu können . Neben dem Recht, die eigenen Ansichten zu kommunizieren, 16 Partizipation in der Schule sollte jedem Kind des Weiteren „das Recht auf ein aktives Gehört-Werden von denjenigen, die die Verantwortung und die Macht dafür haben, Entscheidungen zu treffen“ (Reisenauer 2020: 15) zustehen (Audience). Schlussendlich ist es für eine erfolgreiche Partizipation notwendig, dass die Meinungen der Kinder nicht bloß geäußert und gehört werden, sondern einen aktiven Einfluss (Influence) auf Entscheidungen haben (vgl . Lundy 2007: 931ff .; Reisenauer 2020: 15) . Neben den angeführten Partizipationsprinzipien benötigt es im schulischen Rahmen zudem eine „partizipationsfördernde Schulkultur“ (Reisenauer 2020: 16), welche durch ihre Beziehungen zwischen Schulleitung, Lehrkräften und Schüler:innenschaft den Rahmen für eine erfolgreiche Teilhabe der Schüler:innen bildet . In diesem Zuge kommt laut Eikel (2007) auch demokratisch-partizipativen Prozessen, welche von Transparenz, Selbstbestimmung, Inklusion und Wirksamkeit durchzogen sein sollten, eine besondere Bedeutung zu . Der UN-Kinderrechtsausschuss entwickelte übergeordnet neun Kriterien, die alle Prozesse, an denen Kinder partizipieren, aufweisen sollten: 1) Transparent und informativ: jedes Kind muss verständlich über sein Recht zur freien Meinungsäußerung und dessen Berücksichtigung in Kenntnis gesetzt werden 2) Freiwillig: kein Kind ist gezwungen, seine Meinung zu äußern; auch ein Kind, das seine Meinung nicht äußern möchte, übt sein Recht auf Beteiligung aus 3) Achtungsvoll: die Meinungen der Kinder müssen geachtet werden; es müssen genügend Gelegenheiten bestehen, eigene Ideen und Handlungen einbringen zu können 4) Bedeutsam: es muss ein Raum geschaffen werden, in dem Kinder die Themen ansprechen können, die für sie selber bedeutsam sind 5) Kinderfreundlich: der Raum und die Vorgehensweisen sollten den Fähigkeiten der Kinder angepasst sein 6) Inklusiv: jedes Kind sollte sein Recht auf Partizipation ohne Diskriminierung ausüben können; auch benachteiligte Kinder müssen sich beteiligen können und bestehende Barrieren abgebaut werden 7) Unterstützt durch Bildungsmaßnahmen: es benötigt Vorbereitung, spezielle Fertigkeiten und Unterstützung, um die Partizipation von Kindern wirksam werden zu lassen 8) Sicher und risikobewusst: Erwachsene haben Verantwortung für Kinder und müssen Vorkehrungen treffen, um das Risiko von negativen Folgen der Partizipation möglichst gering zu halten; Kinder sollten über ihr Recht auf Schadensbewahrung informiert sein und wissen, wo sie Hilfe erhalten können 17 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen 9) Rechenschaftspflichtig: Kinder müssen darüber informiert werden, wie ihre Meinungen verstanden und umgesetzt wurden; sie müssen die Möglichkeit haben, die Auswertung der Ergebnisse zu hinterfragen und zu beeinflussen (vgl . UN-Kinderrechtskonvention 2009: 29f .) . Die Felder, in denen Partizipation im Schulkontext stattfinden kann, sind hierbei äußerst vielfältig . So kann sich die Mitbestimmung im Bereich des Unterrichts einerseits auf Inhalte und Methoden als auch auf Prüfungsmodalitäten beziehen . Darüber hinaus kann sich der Partizipationsbereich auch auf organisatorische Entscheidungen, wie beispielsweise Wandertage oder die Gestaltung der Klassenund/oder Schulkultur, zum Beispiel in Form von Regelungen oder räumlicher Gestaltung, beziehen . Unterschieden wird zudem zwischen formellen und informellen Partizipationsprozessen: Während formelle Partizipationsmöglichkeiten fest verankert sind und kontinuierlich auf Basis einer rechtlichen Grundlage stattfinden (z . B . Schulsprecher:innenwahl), treten informelle Partizipationsmöglichkeiten vielmehr punktuell und alltäglich in Erscheinung und sind oftmals anlassbezogen, wobei der genaue Ablauf nicht von vorneherein festgelegt ist (z . B . individuelle Besprechungen mit Lehrkräften) (vgl . Reisenauer 2020: 18f .; Wetzelhütter et al . 2013: 157f .) . Inwiefern Möglichkeiten der Schüler:innenmitbestimmung im Schulalltag gegeben sind und ob und in welchem Ausmaß diese tatsächlich genutzt werden, soll im folgenden Kapitel anhand eines kurzen Forschungsüberblicks näher untersucht werden . 2.2 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen Die Relevanz von Partizipation in der Schule kann sowohl mittels rechtlicher, subjektorientierter und pädagogischer als auch gesellschaftlicher Begründungslinien gestützt werden . So ist das Recht von Kindern und Jugendlichen auf Teilhabe, Mitbestimmung und Mitgestaltung neben zahlreichen nationalen und internationalen Gesetzestexten, wie der UN-Kinderrechtskonvention und dem österreichischen Allgemeinen Bürgerlichen Gesetzbuch (§ 138 ABGB 2013) auch im (ebenfalls österreichischen) Schulunterrichtsgesetz (Abschnitt 11 § 57a und § 58) sowie in den Lehrplänen verankert (vgl . Reisenauer 2020: 6) . Seitens des Kultusministeriums wird vermehrt auf die besondere Bedeutung von Partizipation hinsichtlich der Handlungskompetenzen von Kindern verwiesen . Demnach tragen Möglichkeiten zur Partizipation sowohl zu einer gesteigerten Selbstund Sozialkompetenz, als auch zu einer höheren Sachund Methodenkompetenz auf Seiten der Kinder bei . Unter der Selbstkompetenz werden hierbei u . a . die Fähigkeit zum Erkennen und Artikulieren von eigenen Interessen, Fähigkeiten und Grenzen sowie das Empfinden von Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit verstanden, während sich die Sozialkompetenz auf 18 Partizipation in der Schule zwischenmenschliche Fähigkeiten, wie Empathie, Konfliktbewältigung und gegenseitiges Verständnis, bezieht . Die Sachkompetenz schließt darüber hinaus inhaltliches Wissen und Können der Kinder ein und die Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Sachverhalte erschließen sowie das eigene Lernen reflektieren und optimieren zu können (vgl . KMK 2000: 9) . Insbesondere die Mitwirkung von Schüler:innen in Schüler:innenvertretungen (SV) hat nach Magner & Nowak (2012) eine starke positive Wirkung auf demokratische und staatsbürgerliche Fähigkeiten sowie verschiedene Lebenskompetenzen der Schüler:innen, wie die Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation/ Teamwork als auch zur Entscheidungsfindung und Problemlösung . Darüber hinaus konnten positive Effekte auf die allgemeine Handlungsfähigkeit sowie das Verantwortungsbewusstsein ermittelt werden . Reisenauer (2020: 10) umschreibt eine zweiseitige Wirkung von Partizipation als Methode und Ziel im schulischen Raum folgendermaßen: „Die Schule kann einen Raum darstellen, Kompetenzen für Partizipation zu erwerben, wie die Fähigkeit, sich zu artikulieren, zu argumentieren oder die eigenen Bedürfnisse zu erkennen, aber darüber hinaus auch Erfahrungen durch Partizipation zu machen, wie das Wahrgenommenund Gehört-Werden der eigenen Meinung oder das Erleben von Selbstwirksamkeit, die eine Grundlage auch für Partizipation im Erwachsenenalter bilden .“ Laut Deci & Ryan (1993: 230) trägt die Kompetenzerweiterung durch partizipative Prozesse darüber hinaus zu einer gesteigerten intrinsischen Motivation bei und kann sich somit förderlich auf den weiteren Lernprozess der Schüler:innen auswirken . Des Weiteren wird vermehrt auf eine entlastende Wirkung auf Seiten des Lehrpersonals „in Form einer geteilten Verantwortung“ (Reisenauer 2020: 9) durch die Partizipation von Schüler:innen hingewiesen: „Wenn sie [die Lehrkräfte, Anm . d . Verf .] Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten in eigener Sache ernst nehmen, gewinnen sie wichtige Einsichten in die Lebenswirklichkeit der jungen Generation, wodurch z . B . Planungen und Entscheidungen passgenauer werden“ (BMFSFJ 2015: 7) . Zu beachten ist jedoch, dass allein das Recht auf Teilhabe und Mitbestimmung nicht automatisch auch zu einer Wahrnehmung dieses Rechts führt, d . h . es liegt in der Verantwortung der Kinder und Jugendlichen, Partizipationsmöglichkeiten aktiv wahrzunehmen . Lundy (2007: 929) sieht eine Schwierigkeit bei der Wahrnehmung des Rechts hierbei jedoch u . a . in einem unterschiedlichen Rückhalt der Erwachsenen: „Children’s enjoyment of Article 12 is dependent on the cooperation of adults, who may not be committed to it or who may have a vested interest in not complying with it .” 19 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen Darüber hinaus kommt Moser (2010: 322) in ihrer Arbeit zu dem Schluss, dass „[v]ielen Jugendlichen (…) der Zugang zu Partizipation von vorneherein durch ihr Geschlecht oder ihre Herkunft erschwert [ist]“ und macht auf wechselseitige Ausgrenzungsmechanismen aufmerksam . So sei beispielsweise ein Migrationshintergrund allein nicht zwingend eine Ursache für geringere Partizipationschancen; stehe dieser allerdings mit einem Elternhaus in Verbindung, welches über geringe soziale, bildungsbedingte und/oder finanzielle Ressourcen verfügt, verschärfe der Migrationshintergrund Ausgrenzungsmechanismen zusätzlich (vgl . Moser 2010: 322) . Folglich erscheint der sozioökonomische Hintergrund des Elternhauses als ein entscheidender Faktor hinsichtlich Partizipationsmöglichkeiten der jeweiligen Schüler:innen . Wetzelhütter et al . (2013) gingen anhand des Projekts ‚SchülerInnen entwickeln Schule‘ mittels eines multidimensionalen Konzepts konkret der Frage nach, wie und in welchem Ausmaß Schüler:innen innerhalb der Organisation Schule partizipieren . Untersucht wurde: 1) wo Möglichkeiten zur Partizipation bestehen (innerhalb oder außerhalb des Unterrichts oder unterrichtsübergreifend) 2) wie Mitbestimmungsformen existieren (formell oder informell) 3) in welchem Umfang mitbestimmt werden kann (Mitbestimmungsgrad); in Abhängigkeit davon, 4) wie die Möglichkeiten genutzt werden (Aktivitäten) 5) wie sie beurteilt werden (Zufriedenheit, Bewertung, Einstellung) 6) welche Konsequenzen (Folgen/Wirkung) vermutet werden (vgl . Wetzelhütter et al . 2013: 159) .1 Zur Auswertung wurde für jede Dimension der Mittelwert, normiert auf einer Skala von 1 bis 5, gebildet, wobei ein Wert von ‚1‘ eine sehr gute Bewertung und ein Wert von ‚5‘ eine sehr schlechte Bewertung darstellt . Besonders positiv kann das Verhältnis zwischen Schüler:innen und direkten (z . B . Klassenlehrer:in) sowie indirekten (z . B . Schulsprecher:in) Bezugspersonen angesehen werden, welche positiv als Anlaufstellen für Veränderungswünsche und/oder bei Problemen beurteilt werden . Demensprechend werden Mitbestimmungsmöglichkeiten über den/die Klassenlehrer:in aktiv von den Schüler:innen genutzt, wobei es sich i .d .R . um eine informelle, anlassbezogene Partizipation handelt (vgl . Wetzelhütter et al . 2013: 160) . Im Gegensatz dazu lässt sich jedoch eine hohe 1 Zur Messung der Dimensionen wurde die ‚Ladder of Participation‘ von Hart (1992: 8f .) operationalisiert und relevante Fragestellungen aus der Literatur übernommen . Die Befragung erfolgte als Paper and Pencil-Erhebung, an der sich 303 Schüler:innen der 5 . bis 11 . Jahrgangsstufe beteiligten (vgl . Wetzelhütter et al . 2013: 159f .) . 20 Partizipation in der Schule Unsicherheit im Wissen über formelle Mitbestimmungsstrukturen (Gremien, Schulforum) seitens der Schüler:innenschaft erkennen . Auch die Mitbestimmungsmöglichkeiten bei konkreten Anliegen, wie der Renovierung der Schule, der Gestaltung von Klassenräumen und Regeln für den Schulunterricht werden mit Mittelwerten von jeweils über ‚4‘ als ziemlich gering beurteilt . Des Weiteren erkennen die Schüler:innen nur eine mäßige Unterstützung des Lehrpersonals außerhalb des Unterrichts und kritisieren eine geringe Bereitschaft, mit den Schüler:innen Gespräche über ‚guten‘ Unterricht zu führen . Eine eher ‚durchschnittliche‘ Mitbestimmung lässt sich innerhalb des allgemeinen Unterrichts sowie bei der Planung von Klassenarbeitsterminen und Projekten erkennen (vgl . Wetzelhütter et al . 2013: 161f .) . Ihre Ergebnisse resümieren Wetzelhütter et al . (2013: 163) folgendermaßen: „Schülerinnen und Schüler nutzen (1) primär informelle Strukturen um zu partizipieren und wenden sich (2) eher an Personen als sich in den Gremien zu engagieren . (3) Partizipation findet eher in Randbereichen von Schule statt, d . h . Unterricht mit seinen Methoden, Inhalten und Formen ist nur selten Gegenstand von Partizipation . SchülerInnen dürfen eher bei außerunterrichtlichen Aktivitäten (Schulprojekte, Schulfeste) mitbestimmen bzw . wenn es um organisatorische Fragen geht (Festlegung von Klassenarbeitsterminen) .“ Die zentralen Ergebnisse decken sich u . a . mit denen des BLK-Programms ‚Demokratie lernen und leben‘ (vgl . u . a . Schmid/Watermann 2010) der BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung . Auch Rieker et al . (2016) kommen in ihrer multimethodisch angelegten Studie2 zu dem Schluss, dass die Beteiligungsquoten von Kindern und Jugendlichen dort am größten sind, wo diese am wenigsten den Handlungsraum der Erwachsenen berühren . Eine sehr hohe Partizipation innerhalb des schulischen Raums lässt sich folglich bei mehr oder weniger obligatorischen, außerunterrichtlichen Angeboten wie Sporttagen, Schulfesten oder Projekttagen feststellen . Ein weitaus geringer Teil der Kinder und Jugendlichen gibt an, bereits an der Vereinbarung von Regeln in der Schule oder der räumlichen Gestaltung des Klassenzimmers oder der Schule mitgewirkt zu haben . Am geringsten fällt die Beteiligungsquote bei der Ausübung eines spezifischen Amtes (z . B . Klassensprecher:in oder Friedensstifter:in auf dem Pausenhof ) aus (vgl . Rieker 2 Die Studie gliedert sich in eine quantitative und qualitative Teilstudie und basiert auf einer Vorläuferstudie von Fatke/Niklowitz (2003) . Für die quantitative Studie wurde ein Kinderfragebogen mit 96 Items sowie ein Jugendfragebogen mit 157 Items entwickelt, der sich auf die Einschätzung und Erfahrungen mit Partizipation in verschiedenen Bereichen (Familie, Schule, Gemeinde) bezieht . Die finale Stichprobe umfasste 5 .492 Schüler:innen der Jahrgänge 4, 7 und 9 . Die qualitative Teilstudie inkludiert sechs ethnographische Beobachtungsprotokolle sowie 16 offene Leitfadeninterviews mit Kindern, zehn Interviews mit institutionellen Fachkräften und sechs mit Eltern (zum genauen Vorgehen vgl . Rieker et al . 2016: 19-44) . 21 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen et al . 2016: 53ff .) . Da das Mitwirken an obligatorischen Veranstaltungen deutlich weniger Engagement und Motivation erfordert als das Mitentscheiden über bestimmte Regelungen oder Gestaltungen oder gar die Ausübung eines spezifischen Amtes gehen Rieker et al . (2016: 189f .) davon aus, dass Partizipation von vorneherein stark abhängig von bereits bestehenden Interessen sowie persönlichen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen der Schüler:innen ist: „In Hinblick auf Partizipation versteht sich Schule demnach weniger als Lernfeld, in dem bestimmte Fähigkeiten erworben werden können, oder als Instanz, die für die Entwicklung entsprechender Kompetenzen zuständig ist, sondern vielmehr als Übungsfeld für diejenigen, die schon über gewisse Kompetenzen verfügen .“ Diesbezüglich konnten Rieker et al . (2016) u . a . ermitteln, dass Jugendliche, die etwas verändern wollen und Spaß an Mitbestimmungen haben, gemäß ihren eigenen Angaben verstärkt partizipieren . Darüber hinaus scheint die Partizipation ebenfalls mit informellen Kontakten zu Freund:innen und positiven Gruppenerlebnissen mit Gleichaltrigen sowie mit Freundschaftsbeziehungen und der Beliebtheit im Peer-Kontext in Zusammenhang zu stehen . Der Grad der Partizipation wird des Weiteren durch die Zufriedenheit mit bisherigen Partizipationserfahrungen beeinflusst . So erreichen Kinder und Jugendliche, die sich hinsichtlich bisheriger Partizipationserfahrungen zufrieden äußern, im Durchschnitt höhere Beteiligungswerte (vgl . Rieker et al . 2016: 75f .) . Auffällig ist auch, dass die Heranwachsenden mit zunehmendem Alter den Eindruck haben, über geringere Partizipationsmöglichkeiten im schulischen Rahmen zu verfügen (vgl . Rieker et al . 2016: 73) und, dass Mädchen primär „die Last der mit Mitbestimmungsmöglichkeiten verbundenen Verantwortung betonen“ (Rieker et al . 2016: 193), während die Jungen zu Teilen vielmehr den „Zugewinn an Einflussmöglichkeiten“ (Rieker et al . 2016: 193) hervorheben . Ähnliches wurde einige Jahre zuvor bereits bei einer Untersuchung zu einem Jugendparlament in Deutschland festgestellt (vgl . Burdewick 2003) . Diese Befunde eröffnen einen interessanten geschlechtsspezifischen Aspekt, an dem weitere Forschung ansetzen kann, um die dahinterliegenden Wirkungsmechanismen genauer erforschen zu können . Innerhalb der Interviews wird zudem eine gewisse ‚Spaltung‘ zwischen Schüler:innen, die Teil eines Gremiums sind, und den restlichen Schüler:innen erkennbar . So nehmen sich Teilnehmende des Schüler:innenparlaments „als Teil eines privilegierten Gremiums“ (Rieker et al . 2016: 126) wahr, während nicht-teilnehmende Schüler:innen kritisieren, dass die Entscheidungsgewalt in der Hand weniger Schüler:innen liege und folglich keine gerechten Mitbestimmungsmöglichkeiten für alle existieren würden (vgl . Rieker et al . 2016: 130) . Rieker et al . (2016) resümieren dies folgendermaßen: 22 Partizipation in der Schule „(…) über institutionalisierte Partizipationsgelegenheiten [finden] Formen der Privilegierung statt, die von denjenigen Kindern, die nicht daran teilnehmen, durchaus als Ausschlusserfahrung wahrgenommen werden .“ Darüber hinaus wird erkennbar, dass auch formale Strukturen, wie ein Schüler:innenparlament oder ein Klassenrat, nicht immer automatisch auch Mitbestimmung und Durchsetzungskraft der Schüler:innen garantieren . So geben einige Schüler:innen an, die Erfahrung gemacht zu haben, dass bei wichtigen Entscheidungen sowieso nur die Meinung der Erwachsenen zähle (vgl . Rieker et al . 2016: 140f ., 189) . Rieker et al . (2016: 140) sprechen in diesem Fall von einem Inszenierungscharakter der Partizipation . Von Seiten des Lehrpersonals werden die institutionalisierten Orte der Mitbestimmung hingegen insgesamt deutlich positiver beurteilt . Ihrer Ansicht nach bieten Gremien den Kindern besondere Möglichkeiten zum Erlernen wichtiger (demokratischer) Fähigkeiten, wie Kompromissbereitschaft, Kooperationsfähigkeit oder das Planen eigener Projekte (vgl . Rieker et al . 2016: 115f .) . Der soeben beschriebene Aspekt einer Scheinpartizipation nimmt auch in einem Beitrag von Gamsjäger & Wetzelhütter (2020) eine zentrale Rolle ein . In Anlehnung an die Partizipationsstufen von Hart wurde untersucht, wie österreichische Schüler:innen der Sekundarstufe II Einflussnahme und Scheinpartizipation erleben und welche Folgen dieses Erleben für deren Engagement hat . Hierzu wurde die ‚Partizipationsleiter‘ nach Hart (1992, 2008), welche sowohl zwischen unterschiedlichen Intensitäten der Einflussnahme als auch verschiedenen Formen der Scheinpartizipation differenziert, von Wetzelhütter & Bacher (2015) für die Partizipation von Schüler:innen mittels acht Partizipationsintensitäten operationalisiert . Die verschiedenen Intensitäten lassen sich dabei in ausreichende, symbolische und unzureichende Partizipation unterteilen . Eine unzureichende Partizipation liegt vor, wenn (1) keine Einbindung von Schüler:innen in Entscheidungen stattfindet, (2) Schüler:innen zwar informiert werden, aber die Entscheidung nicht beeinflussen können oder (3), wenn Partizipation vorgetäuscht wird, indem Meinungen der Schüler:innen eingeholt, aber bei anschließenden Entscheidungen nicht berücksichtigt werden . Von einer symbolischen Partizipation wird hingegen gesprochen, wenn (4) Schüler:innen über eine wichtige Entscheidung nicht informiert werden, aber trotzdem mitbestimmen dürfen . Um eine ausreichende Partizipation handelt es sich, (5) wenn die Schüler:innen eigenverantwortlich oder (6) mit Unterstützung von Erwachsenen Projekte vorschlagen und durchführen dürfen, (7) wenn sie informiert ihre Meinung äußern können und diese auch bei Entscheidungen berücksichtigt wird oder (8) wenn sie ein tatsächliches Stimmrecht bei relevanten Entscheidungen haben (vgl . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 210f ., in Anlehnung an Wetzelhütter/Bacher 2015) . 23 Schüler:innenmitbestimmung und Gremienstrukturen Insgesamt konnten Gamsjäger & Wetzelhütter (2020) ermitteln, dass die befragten Schüler:innen alle drei Partizipationsformen erfahren, wobei sie den Intensitäten der ausreichenden Partizipation im Schnitt etwas häufiger (33,2% bis 44%) zustimmen als den Intensitäten der unzureichenden Partizipation (30,8% bis 38,4%) . In geringstem Ausmaß nehmen die Schüler:innen symbolische Partizipation (20,3%) wahr . Dies bedeutet, dass die befragten Schüler:innen insgesamt recht häufig Einflussmöglichkeiten auf wichtige Entscheidungen vermerken und Selbstverantwortung übertragen bekommen . Zugleich werden sie in ähnlichem Maß jedoch lediglich informiert und von wichtigen Entscheidungen ausgeschlossen und erfahren laut eigenen Angaben eine Scheinpartizipation . Auffällig ist des Weiteren, dass nur selten mehrere Intensitäten gleichzeitig wahrgenommen werden . Rund 43% der Schüler:innen geben an, maximal lediglich zwei der acht Partizipationsintensitäten wahrzunehmen (vgl . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 219) . Die ausreichenden Partizipationsintensitäten variieren dabei insgesamt recht stark zwischen Schulen bzw . Klassen, während dies bei den Partizipationsintensitäten der unzureichenden und symbolischen Partizipation nur in geringem Ausmaß der Fall ist (vgl . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 222) . Des Weiteren konnten Gamsjäger & Wetzelhütter (2020) ermitteln, dass ein positives Klassenklima und politisches Interesse zu einem höheren formellen Engagement führen, während gute Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehungen sich positiv auf das informelle Engagement auswirken . Darüber hinaus geht ein positives Klassenklima seltener mit den Partizipationsintensitäten einer unzureichenden oder symbolischen Partizipation einher als dies in Klassen mit schlechtem Klassenklima der Fall ist . Zugleich erleben Schüler:innen in Klassen mit gutem Klima mehr Möglichkeiten zur demokratischen Mitbestimmung und eigenverantwortlichem Handeln . Auffällig ist jedoch auch, dass Schüler:innen aus höheren Jahrgängen im Vergleich zu Schüler:innen aus niedrigeren Jahrgangsstufen seltener das Gefühl haben, demokratisch und informiert mitbestimmen zu können, während sie zugleich in geringerem Maß Scheinpartizipation und Informiertheit ohne Einfluss erleben (vgl . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 224f .) . Diese Befunde legen die Vermutung nahe, dass ältere Schüler:innen eine höhere Erwartungshaltung aufweisen und/oder andere Ansichten als jüngere Schüler:innen darüber haben, was eine wichtige Entscheidung ist (vgl . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 226; Rieker et al . 2016) . Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch Müller-Kuhn et al . (2020) bei einer Auswertung von Längsschnittdaten aus dem Schweizer Forschungsprojekt PaSe (‚Partizipation stärken – Schule entwickeln‘), an dem Schüler:innen der vierten bis neunten Jahrgangsstufe sowie Lehrkräfte derselben Jahrgänge teilnahmen . Die Untersuchung bezieht sich auf wahrgenommene Partizipationsmöglichkeiten im Unterricht und schließt neben quantitativen auch qualitative Daten in Form 30 Kulturelle Bildung an Schulen 3 Kulturelle Bildung an Schulen In den nachfolgenden Kapiteln wird zunächst die Begrifflichkeit sowie die Relevanz Kultureller Bildung allgemein sowie im Schulkontext thematisiert (Kap . 3 .1) . Anschließend wird auf den Ansatz der Kulturellen Schulentwicklung eingegangen und es werden Charakteristika und Effekte sogenannter Kulturschulen hervorgehoben (Kap . 3 .2) . 3.1 Kulturelle Bildung Kulturelle Bildung wird sowohl national als auch international als allgemeingültiges Menschenrecht verstanden und stellt einen zentralen Bestandteil der Allgemeinbildung dar (vgl . Theurer et al . 2020: 25; Fuchs 2008 u . 2013; UNESCO 2010) . Übergeordnet soll Kulturelle Bildung die freie Entfaltung jedes Individuums sowie dessen uneingeschränkte Teilhabe an der Gesellschaft ermöglichen und birgt somit sowohl eine individuelle als auch soziale Komponente in sich . Auf Seiten des Individuums trägt Kulturelle Bildung u . a . zur Entwicklung von Kreativität und einem subjektiven Ausdrucksvermögen bei und kann folglich als relevanter Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung begriffen werden . Hinsichtlich der Gesellschaft bietet Kulturelle Bildung darüber hinaus die Möglichkeit, sich aktiv an der Gestaltung der Zukunft zu beteiligen; sie fördert übergeordnet die Festigung des gesellschaftlichen Zusammenhalts (vgl . BMBF 2023; BKJ 2020a: 4; Stute/Wibbing 2014: 2) . Laut Fuchs (2009) stellt Kulturelle Bildung einen ‚Sammelbegriff‘ für diverse Prozesse und Aktivitäten unterschiedlichster, wie der Bildenden Kunst, der Musik, dem Theater und Tanz sowie dem medialen Bereich, dar . Grundsätzlich scheint jedoch eine Erweiterung um die Sparte ‚Sport und Bewegung‘ sinnvoll, da diese ebenfalls einen Einfluss auf den Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen hat und durch „leib-sinnliche[…] Qualitäten potenziell auch kulturell bilde[t]“ (Theurer et al . 2020: 26) . Darüber hinaus zeigt sich oftmals ein Verschmelzen mehrerer Sparten, weswegen eine eindeutige Abgrenzung nicht immer möglich und sinnvoll ist (vgl . Theurer et al . 2020: 26) . Gemäß des reformpädagogisch orientierten ganzheitlichen Lernsatzes erfolgt Kulturelle Bildung stets mit allen Sinnen und zeichnet sich durch ganzheitliche Spielund Lernformen aus (vgl . Stute/Wibbing 2014: 3; BKJ 2020a: 4) . 31 Kulturelle Bildung „Kulturelle Bildung ist lebenslanges und lebensbegleitendes Lernen mit den Künsten und in den Künsten . Sie ist das, was Menschen sich aneignen – ästhetisch, medial, körperlich, sensorisch, symbolisch, emotional, spirituell, sprachlich, kulturell – und umfasst die Vielfalt von ästhetisch-künstlerischen Lebensund Ausdrucksformen“ (Stute/Wibbing 2014: 2) . Träger der Kulturellen Bildung stellen einerseits spezifische Einrichtungen wie Kulturzentren, Kunstund Musikschulen, Museen und Bibliotheken sowie Theater und Opernhäuser dar . Darüber hinaus bieten aber auch Jugendzentren, Kindertagesstätten, Schulen und weitere soziale Einrichtungen Raum für kulturelle und ästhetische Erfahrungen, womit Kulturelle Bildung neben der Kulturarbeit auch als eine Aufgabe der Jugendarbeit sowie des allgemeinen Bildungsbereichs verstanden werden kann . Die Heranführung und das Erfahren Kultureller Bildung erfolgen hierbei oftmals in Wechselwirkung mit anderen Personen wie spezifischen Fachkräften (z . B . Kulturund Medienpädagog:innen, Lehrer:innen und Erzieher:innen oder aber auch durch Familienmitglieder und Freund:innen (vgl . BKJ 2020a: 4ff .) . Aus diesem Grund fällt die Teilhabe an Kultureller Bildung bereits im Kindesund Jugendalter sehr unterschiedlich aus und ist stark von sozialen und soziökonomischen Faktoren abhängig . Neben dem familiären Einkommen und dem elterlichen Bildungsstand werden das Interesse und die Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen beispielsweise auch von motivationalen Merkmalen innerhalb der eigenen Familie beeinflusst (vgl . Theurer et al . 2020: 25ff .; Kröner 2013; Weishaupt/Zimmer 2013) . Hierbei scheint insbesondere die Partizipation an institutionalisierten Angeboten der Kulturellen Bildung stark vom elterlichen Bildungsgrad sowie dem finanziellen Status abhängig zu sein, während sich derartige Effekte im informellen Bereich weniger stark feststellen lassen (vgl . Theurer et al . 2020: 27; Shell Deutschland Holding 2015; Rat für Kulturelle Bildung e . V . 2015)8 . Den ungleichen Teilhabechancen soll u . a . durch eine Stärkung Kultureller Bildung im Schulkontext sowie im außerschulischen Bildungsbereich entgegengewirkt werden (vgl . Ackermann et al . 2015; Fuchs 2013; Theurer et al . 2020: 25) . 8 Bei (kulturellen) Bildungsangeboten können grundsätzlich drei verschiedene Organisationsformen unterschieden werden: formale, non-formale und informelle Angebote . Um formale Bildung handelt es sich, wenn die Angebote im Schulkontext stattfinden und diese durch formale Curricula bestimmt werden, welche mit einer Bewertung der Leistung und dem Erwerb von Bildungszertifikaten einhergehen (z . B . Musikoder Kunstunterricht) . Finden Angebote außerhalb des regulären Unterrichts unter Leitung spezifischer Fachkräfte statt und gehen nicht mit formalen Bildungszertifikaten einher (z . B . AGs), wird von non-formalen Angeboten gesprochen . Die dritte Form der informellen Angebote umfasst darüber hinaus alle selbstoder nicht-organisierten Tätigkeiten der Kinder und Jugendlichen (z . B . Aktivitäten in der Freizeit wie Tanzgruppen oder Musikhören) (vgl . Thole/Höblich 2014; Theurer et al . 2020: 26f .; Rat für Kulturelle Bildung e . V . 2019) . 32 Kulturelle Bildung an Schulen „Durch Kooperationen von Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen mit kulturellen Bildungseinrichtungen oder Kunstschaffenden sowie durch Ansätze zur Implementierung Kultureller Bildung als fächerübergreifendes Prinzip in Schulen wird darauf abgezielt, allen Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten zu geben, sich mit verschiedenen Kunstformen im institutionalisierten Rahmen auseinanderzusetzen . So wird schrittweise die gesellschaftliche Aufgabe angenommen, Zugänge und Partizipation zu ermöglichen und Angebote zu gestalten, die auch zunächst desinteressierte Personengruppen erreichen“ (Theurer et al . 2020: 25) . Die Bundesvereinigung Kulturelle Kinderund Jugendbildung (BKJ 2020b) fasst die Relevanz kultureller Angebote für Kinder und Jugendliche in zwölf Argumenten zusammen . So führt die Teilnahme an kulturellen Bildungsangeboten laut BKJ in erster Linie zu einem Erkennen und Entwickeln eigener Stärken, über die sich die Kinder zuvor eventuell noch gar nicht bewusst waren . Durch die Weiterentwicklung eigener Fähigkeiten erleben sie sich wiederum als lernfähig, was das Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten sowie den Mut, sich neuen Herausforderungen zu stellen, fördere . Darüber hinaus bieten kulturelle Bildungsangebote den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen und Themen zu vertiefen, die sie beschäftigen . Folglich erleben sie ihren Lernprozess als etwas, das sie selbst gestalten und verantworten können . Das Mitwirken an kulturellen Projekten verschaffe den Kindern zugleich die Erfahrung, aktiv beteiligt zu werden und selbstwirksam zu sein. Durch positive Erfahrungen der eigenen Einbringung erhalten sie den Eindruck, dass es lohnenswert ist, sich zu engagieren und aktiv zu werden . Des Weiteren bieten ästhetische Erfahrungen die Chance, die Welt aus neuen Perspektiven zu betrachten und verdeutlichen, wie wichtig es ist, eigene Wege – und manchmal auch Umwege – zu gehen . Im Rahmen Kultureller Bildung sollen Kinder und Jugendliche lernen, Gewohntes zu hinterfragen und sich kritisch eine eigene Meinung bilden zu können . Auch Fehler und Umwege, sowie das Erkennen, dass es unterschiedliche Lösungen für ein Problem bzw . verschiedene Antworten auf eine Frage geben kann, gehören laut BKJ zum kulturellen Erkenntnisprozess dazu . Übergeordnet sollen die Kinder und Jugendlichen dazu befähigt werden, ihre eigene Identität entwickeln sowie kulturelle Ausdrucksformen nutzen zu können. So bieten kulturelle Erfahrungen Raum, um sich mit verschiedenen Positionen und Lebensentwürfen auseinander zu setzen, diese gegebenenfalls auch in Frage zu stellen und schlussendlich begründet eine eigene Haltung einzunehmen . In Prozessen des gemeinsamen Arbeitens lernen die Kinder und Jugendlichen des Weiteren Verantwortung – sowohl für ihr eigenes Tun als auch in der Gruppe – zu übernehmen sowie Konflikte gemeinsam und friedvoll zu lösen . Im Miteinander mit Anderen ergibt sich gleichzeitig die Möglichkeit, Heterogenität zu erfahren 33 Kulturelle Schulentwicklung und Unterschiedlichkeit als Normalität zu erleben, was zu einem Abbau bzw . einer Reduzierung bestehender Stereotype und Vorurteile beitragen kann . Darüber hinaus bieten kulturelle Bildungsangebote die Möglichkeit, Kunst und Kultur zu erleben und als Bereicherung für das eigene Leben erfahrbar zu machen . Die Kinder und Jugendlichen lernen, mit welchen Geschichten und Traditionen sie verbunden sind und welche Vorstellungen und Ideen andere Menschen haben . All dies ermöglicht es schlussendlich, die Welt zu verstehen und sich in ihr zu orientieren . Nur auf diese Weise gelingt es, das eigene Leben in die Hand nehmen und die Welt verändern zu können . Durch das Erlernen kritischer Reflektionen werden die Kinder und Jugendlichen ermutigt, eigene Visionen zu entwickeln und gesellschaftliche Veränderungen mitzugestalten . Anzumerken ist hierbei, dass Kulturelle Bildung schon immer einen Bestandteil des schulischen Alltags ausgemacht hat . So erfolgen neben Fächern wie Musik und Kunst i .d .R . auch außerunterrichtlich künstlerisch-kulturelle Angebote, wie spezifische AGs, Chöre, Bands oder diverse Projekte . Zudem werden im Rahmen von Klassenverbänden oder Jahrgangsstufen stellenweise Museums-, Theaterund Archivbesuche sowie Arbeiten in Kooperation mit außerschulischen Kunstund Kultureinrichtungen angeboten . Darüber hinaus werden künstlerisch-kulturelle Aktivitäten, wie zu Beginn des Kapitels erwähnt, auch im nicht-künstlerischen Fachunterricht (z . B . Tanz im Sportunterricht) aufgegriffen (vgl . Stute/Wibbing 2014: 2) . Eine verstärkte Förderung Kultureller Bildung lässt sich in Deutschland seit den 2000er Jahren vermerken . So wurden in den vergangenen Jahren in den Ländern und Kommunen mehrere Modellund Förderprojekte entwickelt, durchgeführt und evaluiert, die zu einer nachhaltigen Verankerung Kultureller Bildung an Schulen beitragen sollen, um eine ganzheitliche Förderung der Schüler:innen sowie eine Reduzierung bestehender Teilhabebarrieren zu ermöglichen (vgl . Stute/Wibbing 2014: 3; BMBF 2023; Fink et al . 2017: 1) . Das Landesprogramm ‚KULTURleben!‘ stellt eins dieser spezifischen Programme dar und wird in Kapitel 4 genauer erläutert . 3.2 Kulturelle Schulentwicklung Der Ansatz der Kulturellen Schulentwicklung lässt sich theoretisch und konzeptionell sowohl im Bereich der Kulturellen Bildung als auch in der Schulpädagogik sowie der Schulentwicklung verorten und zielt darauf ab, „eine umfassende Allgemeinbildung mit und durch Kunst und Kultur für alle Schüler:innen zugänglich (…) und wirksam“ (Fuchs et al . 2019: 2) zu machen . Wie bereits in Kapitel 3 .1 erwähnt, findet Kulturelle Bildung im Schulalltag auf verschiedenste Weise statt und kann sich neben den klassischen künstlerischen Schulfächern auch in anderen Fächern sowie außerhalb des Unterrichts in Form 34 Kulturelle Bildung an Schulen von AGs, Projekten oder Festen widerspiegeln (vgl . Fuchs et al . 2019: 5; Stute/ Wibbing 2014: 2) . Grundsätzlich geschieht Kulturelle Bildung „überall dort, wo sich Kinder und Jugendliche mit Kunst, Kultur und Ästhetik auseinandersetzen oder sich kreativ betätigen“ (Fuchs et al . 2019: 5) . Folglich lässt sich Kulturelle Bildung als fester Bestandteil des schulischen Alltags verstehen, wobei der Grad des kulturellen Angebots je nach Schule jedoch eine breite Varianz aufweist: Während einige Schulen Kulturelle Bildung eher als additives Angebot verstehen, bemühen sich andere, Kulturelle Bildung als kontinuierlichen Bestandteil des schulischen Profils zu verankern und sich als sogenannte Kulturschulen zu profilieren (vgl . Fuchs et al . 2019: 6, 15) . Laut Fuchs et al . (2019: 5) kann unter einer Kulturschule eine Schule verstanden werden, „die als ästhetischer Erfahrungsraum gestaltet wird“ und sich gemäß des reform-pädagogischen Grundsatzes auf ein Lernen „mit Kopf, Herz und Hand“, also ein Lernen mit allen Sinnen, bezieht . Hierbei sollen sich die ästhetischen Lernprozesse jedoch nicht bloß in den künstlerischen Fächern oder spezifischen Arbeitsgemeinschaften vollziehen, sondern „vielmehr als organisierendes Prinzip für die gesamte Gestaltung der Schule dienen“ (Fuchs et al . 2019: 5) . „In diesem Sinne kann Kulturschule als eine Schule definiert werden, in der in allen Bereichen, die der jeweils gültige Referenzrahmen für Schulqualität aufführt, das Prinzip Ästhetik eine wichtige Rolle spielt“ (Fuchs et al . 2019: 5) . Dies bedeutet zum einen, dass alle künstlerischen Schulfächer von spezifisch ausgebildeten Fachkräften unterrichtet und für alle Schüler:innen kontinuierlich angeboten werden . Darüber hinaus sollte eine Kulturschule zugleich um einen aktiven Einsatz ästhetisch-künstlerischer Arbeitsformen auch in nicht-künstlerischen Fächern sowie außerhalb des Unterrichts in Projekten, Arbeitsgemeinschaften u .ä . bemüht sein (vgl . Fuchs et al . 2019; Braun 2017: 15) . Kulturelle Angebote und regulärer Unterricht sollten „einander ergänzend als gleichberechtigte Lernformen den Schultag [rhythmisieren]“ (Braun 2017: 15), wobei ein fächerübergreifendes Lernen angestrebt wird . Darüber hinaus sollten neue Lernorte erkundet sowie Räume dem Schulgebäude entsprechend gestaltet werden, was ein Vorhandensein entsprechender Ausstattung einschließt, die „ein Arbeiten im Medium der Künste“ (Braun 2017: 15) ermöglicht . Eine zentrale Strategie zum Erschließen neuer Lernorte stellt dabei „die Schaffung einer Verantwortungsgemeinschaft für Kulturelle Bildung“ (Fuchs et al . 2019: 3) dar . Dies bedeutet, dass sich die schulischen Akteur:innen gemeinsam mit außerschulischen Kulturpartner:innen wie Kultureinrichtungen und/oder Künstler:innen kurzschließen und die Kulturelle Schulentwicklung gemeinsam vorantreiben . Durch die entstehenden Kooperationen ergeben sich einerseits inhaltliche Impulse und zugleich neue Raummöglichkeiten sowohl innerhalb 35 Kulturelle Schulentwicklung als auch außerhalb des Unterrichts im Rahmen von non-formalen Angeboten . In diesem Kontext sollten alle Mitglieder der Schulgemeinschaft aktiv an der Gestaltung des Schullebens beteiligt werden, was auch ein regelmäßiges und aktives Mitwirken von Schüler:innenund Elternschaft einschließt (vgl . Fuchs et al . 2019; Braun 2017: 15) . Zum effektiven Verfolgen Kultureller Schulentwicklung empfiehlt sich das Entwerfen eines sogenannten Kulturfahrplans, in dem angestrebte Ziele in Abhängigkeit von materiellen und zeitlichen Ressourcen dokumentiert werden . Von besonderer Relevanz ist zudem die Etablierung einer Kommunikationskultur, die einen stetigen Informationsfluss und eine hohe Transparenz sowohl nach innen als auch nach außen sicherstellt . In diesem Kontext können beispielweise spezifische Kultur-/Steuergruppen und Kulturbeauftragte ernannt werden, die als Ansprechpartner:in und Koordinator:innen fungieren (vgl . Fuchs et al . 2019: 24) . Die Etablierung eines kulturellen Schulprofils wird aufgrund wahrgenommener positiver Effekte zunehmend von zahlreichen Schulen angestrebt . So konnten im Rahmen erster wissenschaftlicher Evaluationen überwiegend positive Auswirkungen der kulturellen Profilierung festgestellt werden (vgl . u . a . Ackermann et al . 2015) . Diese Befunde decken sich auch mit einem Programm vom CCE aus England („Creative Partnerships“), an dem eine vierstellige Zahl von Schulen beteiligt war: Neben einer abnehmenden Quote an Schulverweigerer:innen und einem geringeren Krankenstand auf Seiten des Lehrpersonals konnten hier eine höhere Beteiligung der Elternschaft am Schulleben sowie Verbesserungen der Schüler:innen im Kontext der PISA-Studien festgestellt werden (vgl . Ofsted 2010) . Im Allgemeinen lassen sich positive Effekte Kultureller Bildung nach drei Ebenen klassifizieren: 1) der Persönlichkeitsebene der Schülerinnen und Schüler, 2) der Ebene des Unterrichts und der Schulkultur sowie 3) der gesellschaftlichen Ebene . So findet auf Seiten der Schüler:innen durch kulturelle Tätigkeiten neben der Entwicklung von spezifischen kulturellen und künstlerischen Fähigkeiten zugleich eine Erweiterung personaler, sozialer und methodischer Kompetenzen statt, wodurch sich Kulturelle Bildung als zentraler Bestandteil der Lehrund Kompetenzentwicklungspläne erweist . Darüber hinaus erhalten die Kinder und Jugendlichen innerhalb kultureller Bildungsangebote die Chance, eigene Interessen und Wünsche einzubringen, sich mit der eigenen Identität und der Gesellschaft auseinanderzusetzen sowie reflektiert eine eigene Meinung bilden zu können . Auch bieten kulturelle Erfahrungen die Möglichkeit, individuelle Stärken 36 Kulturelle Bildung an Schulen zu erkennen sowie neue Herausforderungen zu meistern, wodurch die Schüler:innen Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und Anerkennung erleben, was sich wiederum positiv auf deren Selbstbewusstsein und Leistungsbereitschaft auswirkt (vgl . Fuchs et al . 2019: 7; BKJ 2020b) . Auf der Ebene des Unterrichts kann mittels Kultureller Bildung ein Lernen mit allen Sinnen und folglich eine lebendigere und nachhaltigere Unterrichtskultur ermöglicht werden . Darüber hinaus fördern kulturelle Bildungsprozesse den Austausch verschiedener Gruppen und Individuen untereinander und können sich somit positiv auf deren Beziehungen auswirken . Durch gemeinsame Entscheidungen und erfolgreiche Umsetzungen kann sowohl das Schulklima als auch die persönliche Identifikation mit der Schule gestärkt werden . Auf diese Weise trägt Kulturelle Schulentwicklung übergeordnet zu einer höheren Schulqualität sowie zu mehr Bildungsgerechtigkeit und Teilhabe bei (vgl . Fuchs et al . 2019: 2, 9ff .) . Da Kulturelle Schulentwicklung oftmals auch mit einer ästhetischen Gestaltung von Räumlichkeiten des Schulgebäudes einhergeht, erleben sich die Kinder und Jugendlichen zudem als Schaffende und können eine Atmosphäre fördern, die sich positiv auf ihre Inspiration und ihr Wohlbefinden auswirkt . Die Kooperationen mit diversen Kulturpartner:innen und das damit einhergehende bereitere Netzwerk führen außerdem zu einer höheren Außenwahrnehmung und -wirkung der Schule . Durch eine Öffnung für die Gesellschaft kann Schule zu einem Kulturort und Begegnungszentrum im Stadtteil bzw . der Gemeinde werden, was wiederum positive Effekte auf das gesellschaftliche Leben und Engagement der Bürger:innen mit sich bringt (vgl . Fuchs et al . 2019: 11; BKJ 2020b) . Auf gesellschaftlicher Ebene verhilft Kulturelle Bildung zu einer aktiven Mitgestaltung und individuellen Positionierung . So werden im Rahmen kultureller Angebote verstärkt gesellschaftliche und politische Themen aufgegriffen und reflektiert . Auf diese Weise werden eine Orientierung und Positionierung des Individuums ermöglicht und Kompetenzen für eigenes Engagement gefördert . Darüber hinaus schafft Kulturelle Bildung Raum für unterschiedliche Begegnungen und ermöglicht es, unterschiedliche Perspektiven kennenzulernen und sich auf diese einzulassen (vgl . Fuchs et al . 2019: 12; BKJ 2020b) . Durch einen heterogenen Austausch kann die Offenheit für Neues gefördert werden, wodurch kulturelle Prozesse „enorme Potenziale für die Entwicklung von Strategien der sozialen Inklusion und der kulturellen Vielfalt [bergen]“ (Fuchs et al . 2019: 12) . Zugleich geht Kulturelle Bildung mit Formen der Medienbildung einher und vermittelt diverse Kompetenzen im Bereich der Sprache, Wahrnehmung und Ausdruck, die wichtige „Voraussetzungen für die mediale, kulturelle und politische Mitgestaltung in der Netzgesellschaft“ (Fuchs et al . 2019: 13) darstellen . Das Landesprogramm KULTURleben! stellt eines der Förderprogramme zur kontinuierlichen Verankerung Kultureller Bildung im Schulalltag dar und wird nachfolgend genauer erläutert . 37 Das Programm 4 Das Landesprogramm KULTURleben! KULTURleben! ist ein Projekt zur Stärkung der Kulturellen Bildung an Schulen, das im Auftrag des Ministeriums für Bildung und Kultur des Saarlandes (MBK) durchgeführt wird und das durch die Stiftung Mercator im Rahmenprogramm ‚Kreativpotentiale‘ gefördert wurde . Für die Umsetzung des Programms ist der Bildungscampus Saarland (ehemals Landesinstitut für Pädagogik und Medien, LPM) und das dort entstehende ‚Zentrum für Kulturelle Bildung‘ zuständig, die wiederum von dem zuständigen Fachreferat für Kulturelle Bildung im MBK, den Hochschulen sowie diversen Kultureinrichtungen und Kulturschaffenden unterstützt werden . Im Kern stellt KULTURleben! ein schulund unterrichtsbezogenes Angebot dar, welches die aktuellen didaktischen und bildungspolitischen Diskurse berücksichtigt und auf eine ganzheitliche Bildung, d . h . sowohl eine Förderung von sozialen als auch intellektuellen und kreativen Fähigkeiten der Schüler:innen abzielt . 4.1 Das Programm im bildungspolitischen Kontext der Förderung Kultureller Bildung an Schulen Dass kulturelle und ästhetische Bildung im Zuge eines ganzheitlichen Bildungsprozesses eine hohe Relevanz aufweist, gilt heutzutage als unumstritten . Es überrascht somit nicht, dass das Bestreben, Schulen als „kulturelles Forum und ästhetische Lernumgebung“ (Braun 2021: 242) zu gestalten, Teil der Agenda bildungspolitischer Steuerungsakteur:innen ist . Insbesondere sollen eigene Programme der einzelnen Bundesländer die Kulturelle Bildung an Schulen unterstützen . In diesem Zusammenhang hat sich bereits seit den 2000er Jahren eine Praxis entwickelt, bei der die Kultusministerien der Länder – häufig gemeinsam mit entsprechenden Stiftungen – diverse Förderprogramme auflegen . Auch die saarländische Landesregierung hat sich in ihrem im Jahr 2017 geschlossenen Koalitionsvertrag darauf verständigt, dass Kultur eine „wichtige sozial-integrative und bildungspolitische Bedeutung“ (CDU/SPD 2017: 129) aufweist, die es zu fördern gilt . Im Sinne eines ganzheitlichen Bildungsprozesses wird die Förderung Kultureller Bildung folglich als entscheidende und gemeinschaftliche Aufgabe von Bildungsund Kultureinrichtungen angesehen . Den Kindern und Jugendlichen sollen Möglichkeiten für andersartige Bildungserfahrungen eröffnet werden, indem sie an neue Themen und Inhalte herangeführt werden, welche zugleich in lebensweltliche Zusammenhänge eingebettet sind . 38 Das Landesprogramm KULTURleben! Zahlreiche Studien weisen in diesem Kontext bereits darauf hin, dass Kulturelle Bildung einen besonderen Einfluss auf die emotionale und soziale Persönlichkeitsentwicklung sowie den Erwerb von kognitiven und kreativen Kompetenzen ausübt, was sowohl für die alltägliche Lebenspraxis als auch das spätere Berufsleben der Kinder und Jugendlichen von hoher Bedeutung ist . Kulturelle Bildung gilt demnach als „wesentliche Voraussetzung für das gesellschaftliche Zusammenleben und für die gelingende Teilhabe an den Formen und Inhalten von Kunst und (…) Kulturleben“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 3) . Im Rahmen Kultureller Bildung erfolgt eine Sensibilisierung für unterschiedliche kulturelle Bedeutungssysteme sowie eine Stärkung kreativ-künstlerischer Entwicklungsprozesse . Durch die Schaffung einer Bekanntund Vertrautheit mit zeitgenössischen Ausdrucksweisen und Stilen sowie den Kulturen ande - rer Länder kann Kulturelle Bildung folglich auch als interbzw . transkulturelle Bildung verstanden werden . Neben dem Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung trägt Kulturelle Bildung des Weiteren zu einer Stärkung von Chancengleichheit und Inklusion bei . So öffnet Kulturelle Bildung Türen für ein gemeinsames Aufwachsen und Lernen von Kindern und Jugendlichen unabhängig von deren familiären, kulturellen und sozialen Hintergründen und stellt folglich eine wesentliche Basis für gesellschaftliche Partizipation dar . Dieser Aspekt erscheint vor allem im Hinblick auf eine wachsende Migrationsgesellschaft von zunehmender Bedeutung, um eine gleichberechtigte Teilhabe aller zu ermöglichen . Demnach lässt sich laut aktuellen Studien eine Kluft im Hinblick auf die Chancen Kultureller Bildungserfahrungen feststellen, wodurch Kinder und „Jugendliche aus bildungsfernen Elternhäusern (…) geringere Kenntnisse und Interessen in kulturellen Bereichen zeigen als Kinder aus Akademikerhaushalten“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 6) . Folglich scheint das Kulturinteresse der Eltern als entscheidender Faktor bezüglich der Kulturellen Bildung der eigenen Kinder . Dieser Aspekt wird zusätzlich dadurch verschärft, dass die betreffenden Kinder „deutlich häufiger Schulformen mit niedrigeren Schulabschlüssen besuchen, in denen das kulturelle Angebot insgesamt weniger umfangreich bzw . gar nicht existent ist“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 6) . Auch im Zuge einer globalisierten Wissensgesellschaft kann Kulturelle Bildung einen Beitrag leisten, indem sie „Selbstbildungsprozesse wie Wahrnehmung, Verhalten, Werthaltungen, Identität sowie Lebensgestaltung“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 3) ermöglicht und fördert . Indem sie eine Vielzahl individueller und sozialer Kompetenzen erweitert und die gesellschaftspolitische Verantwortungsfähigkeit stärkt, bildet sie eine wichtige Voraussetzung, sich in der globalen Wissensgesellschaft zurecht zu finden, in der zunehmend kreative Ideen und Lösungen anstelle von physischer Arbeit gefragt sind . Auch 39 Das Programm der Nutzung von digitalen Medien kommt in diesem Zusammenhang eine große Bedeutung zu . Als weiterer wichtiger Aspekt der Kulturellen Bildung kann der damit einhergehende Einfluss auf die Demokratiebildung von Schüler:innen angesehen werden . Vor allem vor dem Hintergrund steigender rechtspopulistischer Aktivitäten kommt der Vermittlung von demokratischen Prinzipien wie Toleranz, Respekt und Kompromissbereitschaft ein besonders hoher Stellenwert zu, der auch im unterrichtlichen Geschehen verfolgt werden sollte . Neben der Vermittlung theoretischer Kenntnisse müssen die Schulen jedoch ebenfalls Raum schaffen, um den Schüler:innen praktische Erfahrungen demokratischen Handelns zu ermöglichen . Auch im 15 . Kinderund Jugendbericht der Bundesregierung wird eine „neue Kultur der politischen Bildung“ (BMFSFJ 2017: 26) gefordert, bei der es „nicht allein um die Aneignung von Techniken und Verfahrensweisen politischer Entscheidungsfindung“ (BMFSFJ 2017: 27) geht, sondern politische Bildung „zur Entwicklung einer demokratischen Haltung, einer eigenen, begründeten Meinung und einer Bereitschaft, sich ( . . .) zu beteiligen“ (BMFSFJ 2017: 27), beitragen soll . Durch die thematische Vernetzung von kultureller und demokratischer Bildung können synergetische Effekte entstehen, die die Entwicklung des Schulprofils vorantreiben, wodurch sich Kulturelle Bildung folglich auch als Instrument der Unterrichtsund Schulentwicklung begreifen lässt . In den vergangenen Jahren wurde die Verzahnung von Bildung und Kultur bereits durch diverse Programme vorangetrieben und zahlreiche Schulen in der Stärkung ihres kulturellen Angebots unterstützt . Bundesweite Programme wie ‚Kultur macht stark‘ haben zu einer verstärkten Etablierung und Erweiterung Kultureller Bildungsangebote in schulischen und außerschulischen Einrichtungen beigetragen und damit zunehmend auch die Frage nach den Gelingensbedingungen Kultureller Bildung aufgeworfen . Folglich geht es nicht mehr um die Frage, ob Kulturelle Bildung realisiert werden sollte, sondern wie und unter welchen Bedingungen sie gelingt . Das im Jahr 2002 etablierte Landesprogramm ‚Kreative Praxis‘ zielt bereits seit mehreren Jahren auf eine Förderung der Zusammenarbeit zwischen allgemeinbildenden Schulen, Kulturvereinen sowie Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden ab . Hierbei arbeiten die Kulturschaffenden wie Musiker:innen, Tänzer:innen, Autor:innen, Schauspieler:innen oder kulturelle Einrichtungen eng mit den Kindern und Jugendlichen zusammen, um aktiv Zugänge zum kulturellen Umfeld zu ermöglichen und die Schüler:innen in ihren kognitiven und sozialen Kompetenzen zu fördern . Anzumerken ist, dass die Projekte keineswegs einen Ersatz zum regulären Unterricht darstellen, sondern diesen vielmehr um zusätzliche Möglichkeiten praktischer Erfahrung erweitern sollen . Landesweit werden etwa 300 Projekte pro Jahr durchgeführt, wobei jede Schule im außerunterrichtlichen Bereich auf dieses Angebot zurückgreifen kann . Ziel 46 Das Landesprogramm KULTURleben! Neben finanzieller Unterstützung bietet KULTURleben! darüber hinaus ebenfalls Unterstützung bei der Vernetzung der verschiedenen Akteur:innen an, sodass gemeinsam Ziele formuliert und die Realisierung von Projekten vorangetrieben werden kann (vgl . Kap . 4 .3 .5) . Ein Austausch aller beteiligten Gruppen erfolgt hierbei u . a . im Rahmen Runder Tische, bei deren Organisation KULTURleben! ebenfalls unterstützend agiert . Das ‚Zentrum für Kulturelle Bildung‘ setzt sich außerdem für einen erleichterten Zugang zu außerschulischen Lernorten für Lehrer:innen und Schüler:innen ein und stellt Materialien für den Fachunterricht mit Inhalten der Kulturellen Bildung über digitale Medien bereit . Die kulturellen Akteur:innen selbst haben darüber hinaus zu jeder Zeit die Möglichkeit, sich bei Fragen, Problemen, Ideen o . ä . an Beteiligte des Programms zu wenden, um entsprechende Hilfestellungen zu erhalten . Zudem bietet KULTURleben! zahlreiche Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte, Künstler:innen und Kulturvermittler:innen an, auf die im nachfolgenden Kapitel genauer eingegangen werden soll . 4.3.2 Qualifizierung Zu allen Handlungsfeldern des Programms (vgl . Kap . 4 .2 .2) werden diverse Fortbildungskonzepte angeboten, die neben Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrer:innen auch die Beratung von Schulen und Kulturinstitutionen sowie auf Wunsch eine pädagogische Qualifizierung von Kulturschaffenden für Schulprojekte einschließen . Auf diese Weise sollen zusätzlich zu den kulturinteressierten Lehrkräften auch Kulturbeauftragte, Steuergruppen, Schulleitungen sowie – im Rahmen Pädagogischer Tage – gesamte Kollegien unterstützt werden, um „Kulturelle Bildungsarbeit gemeinschaftlich und qualitätsfördernd weiterzuentwickeln“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 14) . Neben einem Qualifizierungskonzept für alle fachfremd eingesetzten Lehrkräfte existiert hierbei ein interdisziplinäres Fortbildungsangebot, das sich speziell an alle Lehrkräfte richtet, „die sich im Sinne kultureller Schulentwicklung weiterqualifizieren möchten“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 14) . Hierbei stehen insbesondere die Implementierung künstlerisch-kreativer Unterrichtsmethoden und -materialien im Fachunterricht sowie Tipps zur Entwicklung von Kulturfahrplänen im Fokus . Auf diese Weise sollen alle Lehrkräfte schrittweise verschiedene Methoden der ästhetischen Bildung kennenlernen und dazu befähigt werden, diese innerhalb ihres eigenen Unterrichts sinnvoll einzubinden . Auch für die Gruppe der Künstler:innen und Kulturschaffenden bietet das Zentrum für Kulturelle Bildung die Möglichkeit, (freiwillig) an spezifischen Qualifizierungsmaßnahmen teilzunehmen . Die Weiterbildungen werden vom Bildungscampus (ehem . LPM) in Zusammenarbeit mit dem für Kulturelle Bildung zuständigem Fachreferat des MBK erarbeitet und beinhalten mehrere Module, 47 Strukturen und Maßnahmen von KULTURleben! die mit einem Zertifikat abschließen . Zentrale Inhalte der Module stellen u . a . allgemeine Informationen zum Programm KULTURleben!, schulrechtliche Aspekte sowie pädagogische Grundlagen wie Heterogenität und Inklusion dar . Darüber hinaus werden der Umgang mit schwierigen Schüler:innen, verschiedene Präsentationsformen sowie die Finanzierung und Organisation möglicher Projekte thematisiert . Die genaue Konzeption und Durchführung des Qualifizierungskonzepts kann hierbei auch in Kooperation mit externen Partner:innen wie den künstlerischen Hochschulen und Museen erfolgen . 4.3.3 Partizipation und Demokratielernen Ein in allen Handlungsfeldern zu berücksichtigendes Element stellt die Demokratieerfahrung dar, weswegen die Vermittlung von Partizipation und demokratischen Prozessen über künstlerische und kreative Methoden einen zentralen Schwerpunkt des Programms charakterisiert . Im Rahmen der Projektteilnahme sollen verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie Schüler:innen stärker am Unterrichtsund Schulgeschehen partizipieren und auf diese Weise aktiv demokratische Handlungsstrukturen einüben können . In diesem Zuge sollen u . a . theaterpädagogische Methoden, Poetry Slam sowie gleichberechtigte Teilhabemöglichkeiten der Schüler:innen an Runden Tischen zum Tragen kommen . Die demokratischen Strukturen sollen sich hierbei sowohl über den eigentlichen Unterricht als auch spezielle Projektarbeiten sowie Arbeitsgemeinschaften erstrecken und alle Jahrgangsstufen und Schüler:innen erreichen . Einen elementaren Kooperationspartner im Bereich der Demokratischen Bildung stellt das Adolf-Bender-Zentrum dar, das sich aktiv für Demokratieund Menschenrechtsbildung, Erinnerungsarbeit sowie die Arbeit gegen Vorurteile, Rechtsextremismus, Rassismus und Antisemitismus einsetzt . Auch die Schulen selbst nehmen am Programm KULTURleben! erst infolge von demokratischen Abstimmungsprozessen teil . So benötigt es einen Gesamtkonferenzbeschluss mit mindestens einer 3/4-Mehrheit, um dem Projekt beitreten zu können . 4.3.4 Praktische Impulse zur Unterrichtsentwicklung Die kulturelle Unterrichtsentwicklung stellt einen zentralen Schwerpunkt des Programms KULTURleben! dar und wird folglich ebenfalls über verschiedene Maßnahmen gefördert . Im Rahmen Pädagogischer Tage und zentraler Fortbildungen soll ein breites kreatives und künstlerisches Methodenrepertoire vermittelt werden, das über die künstlerischen Kernfächer hinaus auch in allen restlichen Fächern einsetzbar ist . Des Weiteren werden fächerverbindendende und jahrgangsübergreifende Unterrichtskonzepte entwickelt, wodurch motivierende Anreize für eine neue Lernkultur entstehen sollen . Auch mittels einer 48 Das Landesprogramm KULTURleben! Entwicklung integrativer Unterrichtsreihen zu kulturrelevanten Themen, die u . a . Heterogenitätsund Inklusionsaspekte sowie einen zielgerichteten Einsatz von Medien berücksichtigen, sollen förderliche Effekte auf die kulturelle Unterrichtsentwicklung erzielt werden . Im Rahmen der Runden Tischen erhalten außerdem alle Akteur:innen die Möglichkeit, sich aktiv über Projektideen auszutauschen, wodurch neue Impulse entstehen können, an die es gemeinsam anzuknüpfen gilt . 4.3.5 Maßnahmen zur regionalen Vernetzung Einen weiteren zentralen Schwerpunkt des Programms stellt „die Förderung regionaler und grenzüberschreitender Kulturnetzwerke zwischen Schulen, Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden“ (LPM 2022) dar . In diesem Zusammenhang hilft das ‚Zentrum für Kulturelle Bildung‘ bei der Vernetzung von Schulen und Kulturschaffenden und schafft somit die Basis für eine erfolgreiche gemeinsame Kulturelle Bildungsarbeit . Ziel ist es, „nachhaltige regionale Kultur-Netzwerke zu installieren“ (LPM 2022), um gemeinsame Ziele formulieren und die Realisierung von Projekten vorantreiben zu können . Zu diesem Zweck kooperiert das Programm außerdem eng mit anderen Bundesländern und Einrichtungen, die bereits in der Kulturellen Bildung aktiv sind . Derartige Verbindungen werden durch ein selbstorganisiertes bundesländerübergreifendes Netzwerk gefördert (bis Ende 2019 moderiert von MUTIK9, anschließend bis 2022 von ‚Wider Sense Trafo‘), das regelmäßige Treffen abhält und damit eine Basis für den Austausch zur Arbeit in den Regionen und zwischen den Institutionen schafft . Darüber hinaus tragen auch regionale und landesweite Veranstaltungen – beispielsweise in Form von Tagungen oder Workshops – zu einer Vernetzung und einem Austausch zwischen Schulen und außerschulischen Partner:innen bei, ebenso wie die Runden Tische, an denen neben Lehrkräften, Eltern und Schüler:innen i .d .R . auch entsprechende Kulturvertreter:innen teilnehmen . Die gemeinsam realisierten Kulturprojekte sollen sich zu sogenannten „BestPractice-Beispielen“ (Arbeitsgemeinschaft ‚Kulturelle Bildung‘ 2017: 16) entwickeln und somit wichtige Impulse und Erkenntnisse für andere Akteur:innen der Kulturellen Bildung bieten . Im Rahmen diverser Präsentationsformen sollen die gewonnen Erkenntnisse und Erfahrungen hierbei sowohl an schulische als auch außerschulische Partner:innen vermittelt werden . 9 „MUTIK ist eine Gründung der Stiftung MERCATOR zur Förderung des Austausches der Bundesländer, die von der Stiftung unterstützt werden“ (MBK 2020) . 49 Zielstellungen und Forschungsfragen 5 Zielstellungen und Forschungsfragen Zielstellungen und Forschungsfragen Zentrales Ziel der vorliegenden Monografie stellt die Evaluation der Kulturellen Schulentwicklung von sechs Schulen im Saarland dar, welche am zuvor erläuterten Landesprogramm KULTURleben! teilnehmen . Im Rahmen der Evaluation sollen Veränderungen bzw . Transformationsprozesse an den Schulen im Zuge der Programmteilnahme untersucht und diskutiert werden . Zu beachten ist jedoch, dass an den Projektschulen bereits vor der Aufnahme in das Programm KULTURleben! eine Etablierung unterschiedlicher Angebote und Strukturen im kulturellen Bereich stattgefunden hat, weswegen die Kulturelle Schulentwicklung als Prozess anzusehen ist, dessen Beginn nicht erst im Rahmen des Programms zu verorten ist, sondern der als systematische Fortführung und Erweiterung erster etablierter Strukturen verstanden werden kann . Aus diesem Aspekt resultiert das erste Forschungsziel, nämlich die Analyse der Ausgangsbedingungen an den jeweiligen Schulen sowie die Identifizierung von Motiven, die die Schulen zur Teilnahme an KULTURleben! bewegt haben . Damit einhergehend sollen konkrete Ziele und Erwartungen, die die Schulen mit ihrer Programmteilnahme verbinden, identifiziert werden . In einem zweiten Forschungsteil steht darauf aufbauend die Analyse von Veränderungen im Zuge der Programmteilnahme im Fokus . Ziel der Evaluation ist es, Veränderungen hinsichtlich der Kulturellen Schulentwicklung an den einzelnen Schulen – sowohl aus Sicht der Schüler:innenschaften als auch der Kollegien – zu untersuchen . Die Analyse inkludiert hierbei u . a . Veränderungen in Bezug auf die Häufigkeit und Art kultureller Aktivitäten – sowohl auf unterrichtlicher als auch außerunterrichtlicher Ebene –, die regionale und überregionale Vernetzung der jeweiligen Schulen, deren öffentliche Präsenz sowie damit einhergehend die wahrgenommene Außenwirkung der Schulen . Darüber hinaus nehmen – in Anlehnung an die in Kapitel 2 beschriebenen Problemstellungen und offenen Fragestellungen – etwaige Veränderungen hinsichtlich der Beteiligungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler einen zentralen Bestandteil der Analyse ein . Neben Veränderungen auf der Schulund Unterrichtsebene sollen im Rahmen der vorliegenden Studie zugleich Veränderungen auf der Individualebene untersucht werden, da sich Effekte Kultureller Bildung – wie in Kapitel 3 .2 angeführt – i .d .R . auf mehreren Ebenen feststellen lassen . Zu diesem Zweck zielt die Studie darauf ab, Veränderungen der Schüler:innen und Lehrkräfte sowohl aus eigener Perspektive als auch „fremder“ Perspektive zu untersuchen . Die im Rahmen der 50 Zielstellungen und Forschungsfragen Studie untersuchten Veränderungen auf der Individualebene inkludieren hierbei Aspekte wie das persönliche Interesse an Kunst und Kultur, die Identifikation mit der eigenen Schule und Bindung an die Region sowie die Lehrbzw . Lernmotivation von Lehrkräften und Schüler:innen, deren Selbstbewusstsein und Selbstständigkeit sowie das allgemeine Engagement und die eigene Initiative . Übergreifend soll des Weiteren untersucht werden, welche Rolle die im Rahmen des Programms angebotenen Unterstützungsleistungen in Bezug auf die Kulturelle Schulentwicklung einnehmen und diskutiert werden, inwiefern die Teilnahme an Kulturschulprogrammen einen Mehrwert gegenüber singulären Kulturangeboten und Kooperationsprojekten bietet . Aus den angeführten Zielstellungen ergeben sich folgende Forschungsfragen, die im Rahmen der Evaluation verfolgt werden sollen: •Wie gestalten sich die Ausgangsbedingungen der sechs saarländischen Schulen in Bezug auf kulturell-ästhetische Angebote und Strukturen? •Welche Motive haben die Schulen zur Teilnahme an KULTURleben! bewegt? •Welche Zielstellungen verbinden die Schulen mit ihrer Teilnahme an KULTURleben! und welche Unterstützungsleistungen erhoffen sie sich im Rahmen des Programms? •Wie gestalten die Schulen ihre innerschulische Zusammenarbeit im Rahmen der Kulturellen Schulentwicklung? •Welche Veränderungen werden im Zuge der Programmteilnahme sowohl von Seiten der Schüler:innenschaften als auch der Kollegien auf der Schul-, Unterrichtssowie Individualebene wahrgenommen? •Inwiefern wirkt sich die Kulturelle Schulentwicklung auf die Schüler:innenpartizipation der Programmschulen aus? •Wie bilanzieren die Programmschulen die Teilnahme an KULTURleben! insgesamt und welche Zukunftsvisionen ergeben sich daraus? •Welche Rolle nehmen die im Rahmen des Programms KULTURleben! angebotenen Unterstützungsleistungen hinsichtlich der Kulturellen Schulentwicklung ein? •Welchen Mehrwert bieten spezifische Kulturschulprogramme gegenüber singulären Kulturangeboten und Kooperationsprojekten? Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird eine Mixed-Methods-Studie durchgeführt, die im nachfolgenden Kapitel genauer erläutert wird . Die Analyse erfolgt hierbei sowohl schulübergreifend als auch schuldifferenziert, um neben etwaigen Unterschieden zwischen der Lehrkräfteund Schüler:innen-Perspektive ebenfalls mögliche Differenzen zwischen den einzelnen Schulen aufzuzeigen sowie mögliche Gründe inklusive zukünftiger Handlungsmaßnahmen ableiten zu können . 51 Evaluation in der Kulturellen Schulentwicklung 6 Methodisches Vorgehen Im Folgenden wird zunächst erläutert, was unter einer Evaluation allgemein zu verstehen ist, welche konkreten Probleme sich bei einer Evaluation stellen und wie diese in einem entsprechenden Evaluationsdesign reflektiert und berücksichtigt werden können (Kap . 6 .1) . Anschließend wird das forschungspraktische Vorgehen der Datenerhebung dargestellt, welches sich aus Dokumentenanalysen, Expert:innenund Schüler:innen-Interviews sowie einer standardisierten Fragebogenstudie in den Kollegien und Gesamtschüler:innenschaften (Kap . 6 .2) zusammensetzt . Darauf aufbauend werden die Datenaufbereitung und -auswertung dargelegt (Kap . 6 .3) und die Gütekriterien und Grenzen der Forschung kritisch reflektiert (Kap . 6 .4) . 6.1 Evaluation in der Kulturellen Schulentwicklung Evaluation kann als grundlegend für (kulturelle) Unterrichtsund Schulentwick - lung angesehen werden . Als bildungspolitisches Idealbild gilt, dass Evaluationen von Schule und Unterricht „zur alltäglichen Praxis“ (Burkard/Eikenbusch 2000: 7) werden, „um so mit möglichst geringem Aufwand einen entscheidenden Beitrag zur kontinuierlichen Qualitätssteigerung leisten zu können“ (Rettig/ Böhme 2020: 2) . Allgemein bezeichnet eine Evaluation ein methodisch prüfbares sozialwissenschaftliches Arbeitsverfahren, welches darauf abzielt, fehlende oder zu aktualisierende Informationen über einen Forschungsgegenstand mittels einer Datengewinnung zu erhalten (vgl . Stockmann/Meyer 2014) . Hierbei soll bereits vorhandenes Wissen im Evaluationsbereich durch eine gezielte und systematische Zusammenstellung der Daten vergrößert werden, um Veränderungen bzw . Transformationsprozesse systematisch bewerten zu können . Folglich dient ein derartiger Datengewinnungsprozess nicht nur der Bewältigung eines wachsenden Informationsbedarfs und der Erweiterung theoretischer Erkenntnisse, sondern ermöglicht es die Ergebnisse zur Nutzenbewertung eines Sachverhalts oder Entwicklungsprozesses heranzuziehen und auf diese Weise ein Programm, eine Bildungsmaßnahme oder einen Arbeitsbereich weiterzuentwickeln (vgl . Ackermann et al . 2015: 60) . Im Rahmen einer Evaluation stellt sich jedoch immer die Frage, wer in wessen Auftrag welchen Sachverhalt wozu beurteilt . Evaluator:innen können beispielsweise Mitglieder der Organisation selbst sein, um zu untersuchen, welche 52 Methodisches Vorgehen angestrebten Ziele in welchem Umfang verwirklicht worden sind . Je nach Anlass können dabei unterschiedlichste Methoden und Instrumente genutzt und diverse Personen(-gruppen) zur Untersuchung herangezogen werden . Einen Nachteil der internen Evaluation kann jedoch die mangelhafte Erfahrung mit einer derart komplexen Aufgabe darstellen, sofern es an erforderlichem Methodenund Beratungswissen fehlt . Aus diesem Grund empfiehlt es sich, die interne Evaluation um externe Evaluator:innen (auch: critical friends) zu ergänzen, welche blinde Flecken in der Sicht auf das eigene Handlungsfeld minimieren können (vgl . Ackermann et al . 2015: 60f .; Rettig/Böhme 2020: 3) . Die Aussicht, Gegenstand einer externen Evaluation zu werden, löst oftmals jedoch Irritationen auf Seiten der Betroffenen aus, da u . a . Konsequenzen der Evaluation befürchtet werden, welche zu Beginn nicht absehbar sind . Aus diesem Grund bergen Evaluationen „potentiell einen wahrgenommenen Zwiespalt zwischen Entwicklungsoptionen einerseits und Kontrollfunktion andererseits“ (Rettig/Böhme 2020: 4) . Folglich kann bereits die Ankündigung einer Evaluation Anlass für Konflikte darstellen, weswegen ein Evaluationsdesign stets transparent und partizipativ angelegt sein sollte, um Informationsdefizite für die Teilnehmenden zu reduzieren und Vertrauen zu maximieren . Der Festlegung eines Evaluationsbereichs sollten daher stets Gespräche vorausgehen, in welchen die Gegenstandsbestimmung sowie dessen Eingrenzung im Vordergrund stehen . Hierbei ist eine Evaluation grundsätzlich an der von der Organisation offiziell verfolgten Zielsetzung auszurichten, sodass die Evaluation von Seiten der Beteiligten nicht als zusätzliche Arbeitslast, sondern vielmehr als individueller Nutzen empfunden wird (vgl . Ackermann et al . 2015: 61) . Innerhalb der vorliegenden Studie ist zu berücksichtigen, dass die BewerberSchulen bereits vor Aufnahme in das Programm KULTURleben! Angebote zur Kulturellen Bildung etabliert haben, weswegen sich ‚Schulentwicklung‘ nicht erst im Rahmen des Kulturprogramms vollzieht, sondern bereits vorab in unterschiedlicher Ausprägung existent war . Hinsichtlich der Festlegung des Evaluationsbereichs bedeutet dies, in den Blick zu nehmen, welche Motive für die jeweiligen Schulen leitend für die Programmteilnahme sind und wie sie das Programm für ihre eigene Weiterentwicklung nutzen . Insgesamt leistet die Evaluation eine Datenerhebung und -auswertung an den sechs ‚KULTURleben!‘-Schulen im Saarland zu verschiedenen Fragen der Kulturellen Bildung im Schulkontext sowie zu ihrer kulturbezogenen Profilierung und der schulischen Partizipation . Ebenso wie andere sozialwissenschaftliche Verfahren basieren Evaluationen auf Qualitätskriterien, welche für die Planungstätigkeit, Konzeption, Durchführung und Auswertung der Studie relevant sind . So sollte eine Evaluation u . a . stets responsiv und somit auf Rückmeldung angelegt sein . Externe Evaluator:innen sollten keineswegs die Rolle eines Kontrolleurs bzw . einer Kontrolleurin einnehmen, 53 Forschungspraktisches Vorgehen bei der Datenerhebung sondern vielmehr eine beratende Funktion erfüllen . Hierbei empfiehlt es sich, Ergebnisse aus dem Forschungsprozess regelmäßig an die Beteiligten zurückzuspielen, um den Lernund Kommunikationsprozess anzureichern und verwertbare Hinweise für die weitere Programm-, Organisationsund Personalentwicklung zu geben (vgl . Ackermann et al . 2015: 63f .) . Im Kontext dieser Arbeit stellt ein Mixed-Methods-Design – welches nachfolgend erläutert wird – sicher, dass alle zentralen Fragen des Evaluationsbereichs beantwortet werden können . 6.2 Forschungspraktisches Vorgehen bei der Datenerhebung 6.2.1 Dokumentenanalysen Die Dokumentenanalyse stammt ursprünglich von der Quellenanalyse der Geschichtswissenschaft ab und zählt zu den interpretativen, nicht-reaktiven Verfahren . Dies bedeutet, dass bereits vorliegende Materialien interpretiert werden, wobei der/die Forschende nicht an der sozialen Situation teilnimmt (vgl . Mühlich 2008: 55; Marotzki 2006: 119) . Nach Atteslander bezeichnet die Dokumentenanalyse eine „intensive, persönliche Auseinandersetzung mit dem Dokument, welches in seiner Einmaligkeit möglichst umfassend durchleuchtet und interpretiert wird“ (Atteslander 1971: 67, zit . n . Mayring 2002: 49) . Im Rahmen einer Dokumentenanalyse werden generell Informationen und Daten zum Untersuchungsbereich, die in Schriftform oder elektronisch vorliegen, gesammelt und ausgewertet . Die Dokumentenauswahl wird hierbei entsprechend der zu behandelnden Fragestellung getroffen, weswegen es von höchster Relevanz ist, möglichst genau zu wissen, welche Fragen an die Dokumente gestellt werden sollen . Je spezifischer die Fragestellung formuliert ist, desto besser lässt sich das zu untersuchende Material eingrenzen und analysieren . Mögliches Material stellen dabei Schriftstücke jeglicher Art, aber auch Bilder und Videos dar (vgl . Mayring 2002: 47f .; Reh 1995) . Im Kontext der vorliegenden Untersuchung wurden einerseits die bereits vor dem Förderzeitpunkt entwickelten Schulprogramme herangezogen, um vorhandene Schwerpunktsetzungen und Leitbilder der jeweiligen Schulen zu identifizieren . Hierbei geben auch Veröffentlichungen auf den Homepages der Schulen Auskunft über das schulische Selbstverständnis und sind noch deutlicher an die Öffentlichkeit adressiert als das Schulprogramm . Den Bewerbungsund Zertifizierungsunterlagen der Schulen können zudem bisherige Entwicklungen, die Selbstwahrnehmung der Situation zum Bewerbungszeitpunkt, Erwartungen an das Programm sowie die räumlichen, zeitlichen und qualifikatorischen 54 Methodisches Vorgehen Ressourcen entnommen werden . Darüber hinaus wurden die im Rahmen des Programms KULTURleben! entwickelten Kulturfahrpläne herangezogen, um angestrebte Ziele und mögliche Umsetzungsweisen zu analysieren . Zu den Vorteilen einer Dokumentenanalyse zählt, dass diese schnell viele Informationen zum Untersuchungsbereich mit vergleichsweise geringem Aufwand liefern kann . Darüber hinaus erfolgt die Erhebung unter keinen oder lediglich minimalen Fehlerquellen und Verfälschungen, da Fakten aufgezeigt werden, welche nicht durch eine soziale Erwünschtheit o . ä . verzerrt werden . Auch bleibt der Organisationsablauf weitgehend ungestört und die erzielten Informationen erleichtern die weitere Erhebung, indem sie wichtige Anhaltspunkte zur Vorbereitung, Ergänzung oder Vertiefung von weiteren Untersuchungen im Forschungsprozess liefern und gezielte Fragen ermöglichen (vgl . Lamnek 1995; Lamnek/Krell 2016; Mayring 2002) . Mögliche Nachteile bestehen jedoch eventuell in einer ungeklärten Aktualität der Dokumente sowie einer eingeschränkten Passung zur Fragestellung . Aus diesem Grund sollte die Aktualität der Dokumente stets geprüft werden und zudem untersucht werden, ob der Inhalt der Dokumente einen gewünschten Soll-Zustand oder den tatsächlichen Ist-Zustand widerspiegelt . Wie bei allen interpretativen Verfahren bietet die Methode der Dokumentenanalyse darüber hinaus einen gewissen Spielraum für subjektive Interpretationen, was bei der Ergebnisdarstellung stets bedacht werden sollte (vgl . Grüning/ Winkler 2017: 213) . 6.2.2 Expert:inneninterviews Bei Expert:innenninterviews handelt es sich um eine spezielle Form der Interviewführung, bei welcher Personen befragt werden, die über ein ‚Spezialwissen‘ im Bereich des zu erforschenden Sachverhalts verfügen (vgl . Gläser/Laudel 2010: 12) . Nach Meuser & Nagel (2005: 73) gilt eine Person als Expert:in, wenn diese selbst Teil des Handlungsfeldes ist, welches den Forschungsgegenstand bestimmt und in diesem Kontext „über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Personengruppen oder Entscheidungsprozesse verfügt .“ I .d .R . weisen Expert:innen aufgrund ihrer besonderen Position und persönlichen Erfahrungen eine besondere Perspektive für den Forschungsgegenstand auf und können somit spezifisches Wissen vermitteln, welches mittels anderer Datenerhebungsmethoden nicht oder nur schwer zu erzielen ist (vgl . Gläser/ Laudel 2010: 12) . Die Zuschreibung einer Expert:innen-Rolle erfolgt i .d .R . durch die forschende Person selbst und richtet sich nach dem jeweiligen Forschungsinteresse dieser (vgl . Kaiser 2021; Wernitz 2018: 4) . Folglich kann ein/e Interviewpartner:in eines Expert:inneninterviews grundsätzlich „jeder Mensch sein, dessen spezifisches Wissen für die Untersuchung relevant ist“ (Gläser/Laudel 2010: 43) . Aufgabe 55 Forschungspraktisches Vorgehen bei der Datenerhebung des/der Forschenden ist es hierbei, zu identifizieren, wer vor dem Hintergrund des entsprechenden Forschungsgegenstands über privilegierte Informationen verfügt und diesbezüglich eine Kooperationsbzw . Informationsbereitschaft aufweist . Zu berücksichtigen ist jedoch, dass tendenziell nicht der eine bzw . die eine Expert:in existiert, welche/r mittels seiner/ihrer Expertise das gesamte Forschungsinteresse abdecken kann (vgl . Gläser/Laudel 2010; Kaiser 2021) . Aus diesem Grund stellt sich für den/die Forschende/n nicht nur die Frage, wer überhaupt als Expert:in angesehen werden kann, sondern auch „welche Anzahl von Expert:innen aus welchen Bereichen befragt werden muss, um die notwendigen Daten erheben zu können“ (Kaiser 2014: 39) . Allgemeines Ziel eines Expert:innen-Interviews ist es, „das für die Untersuchung spezifische Wissen der Expertin zu erschließen und zu dokumentieren“ (Wernitz 2018: 6), wobei zu beachten ist, dass grundsätzlich nicht die Person mit ihren Einstellungen und Erfahrungen im Fokus stehen sollte, sondern vielmehr deren vermittelte Informationen in Bezug auf spezifische Sachverhalte und Zusammenhänge (vgl . Meuser/Nagel 2005) . Im Kontext der vorliegenden Untersuchung wurden ein Programmverantwortlicher des Bildungscampus Saarland sowie Personen aus den Schulleitungen und den Kulturteams der Schulen als Expert:innen des Forschungsgegenstands ausgewählt und interviewt . Der Fragenkomplex des Leitfadens für das schulische Personal beinhaltet hierbei Fragen zu den allgemeinen Rahmenbedingungen, Besonderheiten und dem Leitmotiv der jeweiligen Schule . Darüber hinaus wurden die Befragten gebeten, das Umfeld ihrer Schule zu beschreiben und ihre Sichtweise auf die Bedeutung der Schule für die Region darzulegen . Neben den Fragen zur Schulstruktur und der Region erhielten die befragten Mitglieder der Schulleitungen und Kulturteams zudem Fragen zur (sozialen) Zusammensetzung ihrer Schüler:innenschaft sowie der wahrgenommenen Erwartungshaltung der Elternschaft hinsichtlich der Schulund Unterrichtsstruktur . Hinsichtlich auf KULTURleben! wurde erfragt, welche Erwartungen und Zielsetzungen die Schulen mit der Programmteilnahme verbinden und wie sie die Unterstützung durch das LPM wahrnehmen . Darüber hinaus wurden die Befragten gebeten, Strukturen der Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums sowie mit Kooperationspartner:innen zu beschreiben . Hinsichtlich der Einbindung der Schüler:innenschaft wurde des Weiteren erfragt, wie Partizipationsmöglichkeiten für die Kinder und Jugendlichen geschaffen werden und in welcher Form Runde Tische ermöglicht und strukturiert wurden bzw . werden . Einen zentralen Bestandteil nahmen des Weiteren die Bilanzierung der bisherigen Kulturellen Schulentwicklung sowie die wahrgenommene Resonanz von außen ein . Da Qualifizierungsangebote einen relevanten Aspekt innerhalb des Programms KULTURleben! darstellen (vgl . Kap . 4 .3 .2), wurden zusätzlich Fragen zur bisherigen Teilnahme und Relevanz von Fortbildungsangeboten gestellt . 62 Methodisches Vorgehen 6.4 Gütekriterien und Grenzen der Forschung Die vorliegende Arbeit orientiert sich an den von der Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) entwickelten Standards für Evaluationen, welche sich in vier Hauptkriterien mit insgesamt 25 Einzelstandards einteilen lassen: 1) Nützlichkeit, 2) Durchführbarkeit, 3) Fairness und 4) Genauigkeit . Die Nützlichkeitsstandards beziehen sich hierbei primär auf den Nutzen und Zweck der Evaluation und umfassen u . a . die Berücksichtigung der Interessen aller am Evaluationsgegenstand Beteiligten und Betroffenen sowie eine deutliche Klärung der Evaluationszwecke . Die Durchführbarkeitsstandards zielen hingegen auf das konkrete Verfahren der geplanten Evaluation ab, unter dem Ziel, ein angemessenes Kosten-Nutzen-Verhältnis zu erzielen . Im Rahmen der Fairnessstandards sollen wiederum formale Vereinbarungen schriftlich festgehalten, unterschiedliche Sichtweisen von Beteiligten und Betroffenen beachtet sowie die erzielten Ergebnisse diesen soweit wie möglich zugänglich gemacht werden . Das letzte Gütekriterium der Genauigkeitsstandards umfasst darüber hinaus die exakte Beschreibung des Konzepts des Evaluationsgegenstands und dessen Umsetzung, eine ausführliche Kontextanalyse sowie die Berücksichtigung von Gütekriterien empirischer Forschung (vgl . DeGEval 2016) . In diesem Zuge orientiert sich die vorliegende Arbeit an den sechs allgemeinen Gütekriterien qualitativer Forschung nach Mayring (2023): 1) Verfahrensdokumentation, 2) Argumentative Interpretationsabsicherung, 3) Regelgeleitetheit, 4) Nähe zum Gegenstand, 5) Kommunikative Validierung und 6) Triangulation . Das Kriterium der Verfahrensdokumentation bezeichnet die ausführliche Dokumentation des Forschungsprozesses in Bezug auf die Explikation des Vorverständnisses sowie die Zusammenstellung des Analyseinstrumentariums und die Durchführung und Auswertung der Datenerhebung, wohingegen sich die Argumentative Interpretationsabsicherung auf eine theoriegeleitete, sinnvolle und schlüssige Deutung sowie argumentative Begründungen bezieht (vgl . Mayring 2023: 123) . Diese Kriterien werden in der vorliegenden Arbeit einerseits durch 63 Gütekriterien und Grenzen der Forschung den zuvor dargestellten Theorieund Methodenteil, die Belegung von Originalaussagen durch Transkripte zur Ableitung von Interpretationen sowie eine kritische Diskussion der Ergebnisse in Kontrastierung mit anderer Literatur gewährleistet . Darüber hinaus folgt die vorliegende Evaluation dem von Mayring formulierten Kriterium der Regelgeleitetheit, indem sie das in den vorherigen Kapiteln beschriebene forschungspraktische Vorgehen verfolgt . „Qualitative Forschung muss zwar offen sein gegenüber ihrem Gegenstand (…), auch bereit sein, vorgeplante Analyseschritte zu modifizieren, um dem Gegenstand näher zu kommen . Das darf aber nicht in ein völlig unsystematisches Vorgehen münden . Auch qualitative Forschung muss sich an bestimmte Verfahrensregeln halten, systematisch ihr Material bearbeiten“ (Mayring 2023: 123) . Das vierte Gütekriterium der Nähe zum Gegenstand wird einerseits durch den direkten Feldzugang zu den beforschten Schulen als auch einer stetigen Prüfung der Interessensübereinstimmung mit den Beforschten erfüllt . Durch die Nähe zum Gegenstand kann auch das fünfte Gütekriterium der Kommunikativen Validierung entsprechend adressiert werden, da den Beforschten die im Rahmen der Evaluation erzielten Ergebnisse offengelegt und gemeinsam reflektiert und diskutiert werden (vgl . Mayring 2023: 124) . Unter dem letzten Gütekriterium der Triangulation wird übergeordnet die Steigerung der Forschungsqualität „durch die Verbindung mehrerer Analysegänge“ (Mayring 2023: 125) verstanden . So kommen im Rahmen der vorliegenden Arbeit sowohl verschiedene Datenquellen als auch unterschiedliche Interpreten und Methoden über qualitative (Dokumentenanalyse, Interviews mit verschiedenen Personengruppen) sowie quantitative Zugänge (im Rahmen einer Fragebogenstudie in den Kollegien und Gesamtschüler:innenschaften) zum Einsatz, wodurch Ergebnisse verglichen werden und bestehende Schwächen der jeweils anderen Analysewege zu einem gewissen Grad abgeschwächt bzw . ausgeglichen werden können . Die soeben beschriebenen Gütekriterien der qualitativen Forschung decken sich laut Mayring (2023: 125) mit den Gütekriterien quantitativer Forschung in dem Sinne, „dass Verfahrensdokumentation und Regelgeleitetheit eher in Richtung Reliabilität weisen, Gegenstandsnähe und kommunikative Validierung in Richtung Validität sowie argumentative Interpretationsabsicherung und Triangulation in Richtung Objektivität .“ Trotz der Triangulation lassen sich wie in jeder empirischen Studie jedoch auch im Rahmen der vorliegen Evaluation Grenzen und Limitationen erkennen . So handelt es sich bei dem vorliegenden Studiendesign um eine Querschnittstudie, wodurch keine direkten Vergleiche über Veränderungen anhand mehrerer Messzeitpunkte möglich sind . Die Studie erfasst Veränderungen sowohl im Rahmen der Fragebogenstudie als auch den Interviews lediglich retrospektiv in Form einer Momentaufnahme . Auch kann die vorliegende Studie keine 64 Methodisches Vorgehen Aussagen darüber treffen, inwiefern geäußerte Zukunftsvisionen tatsächlich erreicht wurden oder ob sich die Einstellungen der Befragten nach dem Erhebungszeitraum verändert haben . Darüber hinaus konnten im Rahmen der qualitativen Studie lediglich fünf Schüler:innen interviewt werden, die bereits an Runden Tischen teilgenommen haben, was eine eher geringe Fallzahl darstellt . Hierbei ermöglicht die Einschränkung auf Teilnehmende der Runden Tische auf der einen Seite zwar einen spezifischen Blick auf deren Sichtweise hinsichtlich der Kulturellen Schulentwicklung und Partizipationsmöglichkeiten; auf der anderen Seite kann jedoch keine Meinung der restlichen Schüler:innenschaft über das qualitative Design abgebildet werden . Ein Vergleich verschiedener Schüler:innen-Gruppen wird zwar durch den quantitativen Studienteil aufgegriffen, könnte aber zusätzlich um qualitative Teile erweitert werden, beispielsweise wenn es um die ausführliche Identifizierung möglicher Gründe für eine unterschiedliche Wahrnehmung der Kulturellen Schulentwicklung oder Partizipationsmöglichkeiten geht . Ähnliches lässt sich auch im Rahmen der Expert:innen-Interviews anführen: So inkludierte die Stichprobe Personen aus den Schulleitungen und Kulturteams der Schulen, was im Hinblick auf spezifisches Expert:innen-Wissen durchaus positiv zu beurteilen ist . Durch Hinzuziehung von weiterem Lehrpersonal, welches weder in die Schulleitung noch in ein Kulturteam involviert ist, könnten jedoch darüber hinaus mögliche Unterschiede zwischen den Personengruppen auch auf qualitativer Ebene betrachtet werden und Gründe für etwaige unterschiedliche Sichtweisen durch gezielte Nachfragen untersucht werden . Zusammenfassend stellen die im Rahmen der vorliegenden Arbeit erzielten Befunde eine Momentaufnahme der Sichtweisen auf die Kulturelle Schulentwicklung an den sechs saarländischen Kulturschulen dar und ermöglichen einen ersten Einblick, wie die Teilnahme am Programm KULTURleben! innerhalb der Kollegien und Schüler:innenschaften bilanziert wird . Durch die Kombination von qualitativen und quantitativen Studienteilen können Schwächen der einzelnen methodischen Zugänge zu einem gewissen Grad ausgeglichen und Vorteile der Methodenkombination nutzbar gemacht werden . 65 Zielstellungen der Schulen im Kontext kultureller Schulprofilierung 7 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung Nach der Erläuterung des dieser Arbeit zugrundeliegenden methodischen Vorgehens werden in den folgenden Kapiteln die zentralen Ergebnisse der Datenauswertung in schulübergreifender Form zusammenfassend dargestellt . Im ersten Schritt werden die Zielstellungen, welche die Schulen mit ihrer Teilnahme am Programm KULTURleben! verbinden (Kap . 7 .1), angeführt, bevor die zum Befragungszeitpunkt wahrgenommene Schulentwicklung bilanziert und offene Handlungsfelder aufgezeigt werden (Kap . 7 .2) . Anschließend wird die besondere Relevanz von Fortbildungsangeboten im Bereich Kultureller Bildung verdeutlicht sowie Wünsche und Bedarfe von Seiten des Lehrpersonals skizziert (Kap . 7 .3) . Da die Partizipation der Schüler:innen einen wichtigen Aspekt im Rahmen der Schulentwicklung darstellt, wird außerdem betrachtet, wie sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler:innenschaft selbst Partizipationsmöglichkeiten auf Seiten der Schüler:innen wahrnehmen und inwiefern beide Gruppen diesbezüglich Veränderungen seit der Teilnahme an KULTURleben! feststellen (Kap . 7 .4) . Hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung wird zudem untersucht, in welchem Ausmaß das Lehrpersonal bereits neue ästhetisch-kreative Unterrichtsmethoden kennenlernen und anwenden konnte und welche Wünsche diesbezüglich noch bestehen (Kap . 7 .5) . Im vorletzten Kapitel wird die Relevanz regionaler Kulturpartner:innen, u . a . bezogen auf die regionale Bindung der Schüler:innen, verdeutlicht und bisherige Entwicklungen sowie künftige Visionen in diesem Bereich aufgezeigt (Kap . 7 .6) . Die Befunde schließen mit einem Überblick über das Belastungsempfinden der Lehrkräfte sowie deren Zufriedenheit hinsichtlich diverser Aspekte seit der Teilnahme an KULTURleben! (Kap . 7 .7) . 7.1 Zielstellungen der Schulen im Kontext kultureller Schulprofilierung Mit ihrer Teilnahme am Programm KULTURleben! zielen die beteiligten Schulen in erster Linie auf eine systematische und nachhaltige Verankerung der Kulturellen Bildung im Schulalltag ab und möchten auf diese Weise eine langfristige Entwicklung ihrer Schule fördern . Im Rahmen der standardisierten 66 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung Lehrkräftebefragung geben hierbei 60,6% der Befragten an, Schule grundsätzlich verändern zu wollen (vgl . Abbildung 2) . Abb. 2: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (schulübergreifend) Im Fokus der Lehrkräfte steht die Zielvorstellung einer differenzierten und individualisierten Schulund Unterrichtskultur, welche eine bestmögliche Förderung jedes einzelnen Kindes ermöglicht und jedem Schüler bzw . jeder Schülerin unabhängig von deren sozialem und ökonomischem Hintergrund gleiche Teilhabechancen bietet . Mithilfe der Projektteilnahme sollen Teilhabebarrieren im Kontext Kultureller Bildung abgebaut und allen Schüler:innen gleichermaßen kulturelle Erfahrungen ermöglicht werden . Dementsprechend äußern über 94% aller Befragten den Wunsch, im Kontext von KULTURleben! soziale Benachteiligungen ausgleichen zu wollen (vgl . Abbildung 2) . Einen besonders hohen Stellenwert in den Zielvorstellungen der Lehrkräfte weist darüber hinaus eine ganzheitliche Förderung der Schüler:innen auf . So geben rund 94% der Befragten an, ihren Schüler:innen im Rahmen des Programms nicht ausschließlich Wissen vermitteln, sondern diesen vielmehr neue Horizonte eröffnen zu wollen (98,8%) (vgl . Abbildung 2) . Neben der Vermittlung fachspezifischer Kenntnisse stellt folglich auch die Vermittlung diverser Kulturtechniken 67 Zielstellungen der Schulen im Kontext kultureller Schulprofilierung sowie die Förderung des kreativen Potentials der Schüler:innen ein besonders relevantes Ziel der Lehrpersonen dar . In diesem Kontext kommt aus Sicht der Lehrkräfte auch der Demokratiebildung der Schüler:innen eine große Bedeutung zu, um diese zu selbstständigen, toleranten und respektvollen Bürger:innen erziehen und zu einem verantwortungsvollen und selbstbestimmten Leben befähigen zu können . Ziel ist es dabei, kulturelle und demokratische Bildung nicht bloß in den sogenannten klassischen musischen Fächern zu verankern, sondern mithilfe eines fächerübergreifenden, ganzheitlichen Konzepts auch in alle restlichen Fächer einfließen zu lassen und neben der Unterrichtszeit auch außerhalb des regulären Unterrichts Angebote zu ermöglichen . Um eine derartige, ganzheitliche Förderung der Schüler:innen erreichen zu können, werden von Seiten der Lehrkräfte eine Erweiterung des eigenen Methodenrepertoires sowie das Erlernen kreativer Techniken angestrebt, wozu verstärkte Fortbildungsmöglichkeiten im Bereich der Kulturellen Bildung sowie ästhetisch-kreativer Unterrichtsmethoden als notwendig angesehen werden . Im Rahmen der quantitativen Befragung geben ca . 98% aller Lehrkräfte an, ihren eigenen Unterricht anschaulicher und lebendiger gestalten zu wollen und rund 97% äußern den Wunsch, im Zusammenhang mit KULTURleben! etwas Neues ausprobieren zu möchten . Über drei Viertel des befragten Lehrpersonals stimmen der Aussage zu, den Schüler:innen im Rahmen ihres eigenen Unterrichts ästhetische Erfahrungen ermöglichen (80,6%) und Kenntnisse über Kunst und Kultur vermitteln zu wollen (77,2%) (vgl . Abbildung 2) . Im Rahmen der Interviews äußern einige Lehrpersonen darüber hinaus das Ziel, sowohl Schüler:innen als auch Eltern sowie kulturelle Partner:innen kontinuierlich und systematisch in den Prozess einzubinden und das Interesse an Kultureller Bildung auch bei bislang eher weniger interessierten Akteur:innen zu fördern . Angestrebt wird ein offener und wertschätzender Austausch, bei dem die Bedürfnisse und Wünsche aller Seiten ernst genommen werden und gegenseitige Impulse zu neuen Projektideen anregen . Die aktive Einbindung der Schüler:innen in Planungsund Entscheidungsprozesse wird dabei als besonders relevant angesehen, um deren Kreativität und Eigeninitiative zu fördern . Übergeordnet werden von einigen Lehrkräften zudem eine stärkere öffentlichkeitswirksame Funktion der Schule sowie eine Festigung dieser als Kulturort in der eigenen Region angestrebt . 68 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung 7.2 Bilanzierung und Baustellen der Schulentwicklung in den Schulen Im Rahmen der Fragebogenstudie hatten die Lehrkräfte der sechs Kulturschulen die Möglichkeit, anzugeben, wie sie bestimmte Entwicklungen seit Beginn von KULTURleben! einschätzen . Den stärksten Unterschied registriert das Lehrpersonal dabei auf dem Gebiet der kulturellen Aktivitäten, welche laut rund 82% der Befragten seit Beginn der Projektteilnahme zugenommen haben (vgl . Abbildung 3) . Abb. 3: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (schulübergreifend) An den Schulen in Rehlingen und Eppelborn wird die Zunahme der kulturellen Aktivitäten hierbei von allen befragten Lehrkräften wahrgenommen, während in Nohfelden-Türkismühle rund 96% und im Rastbachtal circa 71% der Befragten ein verstärktes Angebot kultureller Aktivitäten registrieren . An den Schulen in Dillingen und Sulzbach geht jeweils mehr als die Hälfte des Lehrpersonals von einer Zunahme des kulturellen Angebots aus (vgl . Tabelle 1) . 69 Bilanzierung und Baustellen der Schulentwicklung in den Schulen Tab. 1: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Kulturelle Aktivitäten (schuldifferenziert) „Kulturelle Aktivitäten sind im Vergleich zum Zeitraum vor der Programmteilnahme...“ viel geringer / etwas geringer genau gleich etwas größer / viel größer Rastbachtal 0% 28,6% 71,4% Nohfelden-Türkismühle 0% 3,8% 96,2% Rehlingen 0% 0% 100% Eppelborn 0% 0% 100% Sulzbach 0% 44,4% 55,6% Dillingen 4,8% 38,1% 57,1% GESAMT 0,9% 17,0% 82,1% weiß nicht / keine Angabe: 55 Hinsichtlich der Veränderungen seitens der Schüler:innenschaft konstatieren 69% aller befragten Lehrkräfte gestiegene Beteiligungsmöglichkeiten seit Beginn der Projektteilnahme (vgl . Abbildung 3) und rund 55% erleben ihre Schüler:innen seitdem als engagierter und initiativer hinsichtlich der Möglichkeiten, sich kulturell zu beteiligen (vgl . Abbildung 4) . Des Weiteren hat über die Hälfte aller Befragten den Eindruck, dass die Schüler:innen selbstbewusster auftreten und selbstständiger agieren als dies vor der Teilnahme an KULTURleben! der Fall war (vgl . Abbildung 4) . Ein verstärktes Selbstbewusstsein seitens der Schüler:innenschaft wird dabei vor allem in Eppelborn beobachtet (85%), was mit dem vergleichsweise sehr hoch ausgeprägten Kulturprofil der Schule in Verbindung stehen könnte . Auch an den Schulen in Nohfelden-Türkismühle (58,3%) und Rehlingen (55,6%) nehmen die Lehrkräfte ihre Schüler:innen mehrheitlich selbstbewusster wahr, wohingegen an den restlichen drei Schulen im Rastbachtal sowie in Sulzbach und Dillingen jeweils über die Hälfte des Lehrpersonals keine Veränderungen diesbezüglich re gistriert (vgl . Tabelle 2) . 70 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung Tab. 2: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Selbstbewusstsein der Schüler:innen (schuldifferenziert) „Das Selbstbewusstsein der Schüler:innen ist im Vergleich zum Zeitraum vor der Programmteilnahme...“ viel geringer / etwas geringer genau gleich etwas größer / viel größer Rastbachtal 0% 57,9% 42,1% Nohfelden-Türkismühle 0% 41,7% 58,3% Rehlingen 0% 44,4% 55,6% Eppelborn 0% 15,0% 85,0% Sulzbach 11,1% 55,6% 33,3% Dillingen 0% 76,5% 23,5% GESAMT 1,0% 46,9% 52,0% weiß nicht / keine Angabe: 69 Weiterhin sind rund 46% aller Lehrkräfte der Meinung, dass die Schüler:innen seit Beginn von KULTURleben! besser untereinander zusammenarbeiten und 39% gehen von einer gesteigerten Lernmotivation durch das breitere kulturelle Angebot aus (vgl . Abbildung 4) . 71 Bilanzierung und Baustellen der Schulentwicklung in den Schulen Abb. 4: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (schulübergreifend) Die positiven Auswirkungen auf die Schüler:innenschaft werden auch in einigen Interviews mit den Lehrkräften der entsprechenden Schulen hervorgehoben . So vermerken die Lehrkräfte vereinzelt u . a . ein höflicheres Benehmen sowie eine bessere Ausdrucksweise seitens ihrer Schüler:innen, was auch von außerschulischen Personen und der Elternschaft positiv zurückgemeldet werde . Darüber hinaus sei ein größeres Verständnis untereinander beobachtbar sowie ein verstärktes gemeinsames Aushandeln friedvoller Lösungen bei Konflikten . Neben einer Steigerung kultureller Aktivitäten sowie positiver Veränderungen auf Seiten der Schüler:innenschaft sind rund 57% aller Befragten zudem der Meinung, dass sich die öffentliche Präsenz der eigenen Schule seit Beginn der Projektteilnahme verbessert und in diesem Zusammenhang eine Attraktivitätssteigerung stattgefunden habe (vgl . Abbildung 3) . Die Wahrnehmung, dass sich das Kulturprofil positiv auf die Außendarstellung der Schule auswirkt, wird insbesondere in Eppelborn (95,5%) geteilt, gefolgt von Rehlingen (70%) und Nohfelden-Türkismühle (64%) . Im Rastbachtal nimmt etwa die Hälfte des Kollegiums eine Attraktivitätssteigerung wahr, wohingegen an den Schulen in Dillingen (23,8%) und Sulzbach (12,5%) deutlich geringere Effekte diesbezüglich beobachtet werden (vgl . Tabelle 3) . 78 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung Abb. 8: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (schulübergreifend) Vor allem an den Schulen in Eppelborn (95,7%), im Rastbachtal (88,5%) sowie in Dillingen (87,2%) sind die Kollegien zu sehr hohen Anteilen offen gegenüber ästhetischen Zugängen eingestellt . Aber auch an den restlichen drei Schulen in Nohfelden-Türkismühle, Sulzbach und Rehlingen bringen jeweils mehr als drei Viertel des Lehrpersonals zum Ausdruck, dass sie sich den Einsatz derartiger Unterrichtszugänge vorstellen können (vgl . Tabelle 6) . Tab. 6: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (schuldifferenziert) „Ich kann mir vorstellen, in meinen Unterrichtsfächern ästhetische und kreative Unterrichtszugänge auszuprobieren“ trifft eher nicht zu / trifft gar nicht zu trifft eher zu / trifft voll zu Rastbachtal 11,5% 88,5% Nohfelden-Türkismühle 23,3% 76,7% Rehlingen 18,2% 81,8% Eppelborn 4,3% 95,7% Sulzbach 23,1% 76,9% Dillingen 12,8% 87,2% GESAMT 14,9% 85,1% weiß nicht / keine Angabe: 6 79 Partizipation und Demokratielernen Dezidiert werden Wünsche geäußert, mehr künstlerische Arbeitstechniken kennenzulernen, die sich auch im Unterricht anderer Fächer anwenden lassen können, wie etwa in Mathematik oder Physik . Darüber hinaus besteht das Interesse, sich für Kooperationen fortzubilden, etwa in museumspädagogischer Hinsicht . Auch Musicalund Tanzfortbildungen werden gewünscht, ebenso wie Anregungen zum kreativen Schreiben und zur Fotografie . Innerhalb der Interviews werden die bislang wahrgenommenen Fortbildungsangebote überwiegend positiv beschrieben und als sehr nachhaltig und lehrreich bewertet . Laut Meinung der teilnehmenden Lehrkräfte bieten die Angebote zahlreiche Anregungen und Impressionen zur eigenen Unterrichtsentwicklung, weswegen auch hier vermehrt der Wunsch nach mehr Fortbildungsmöglichkeiten bzw . der Möglichkeit diese trotz oftmals bestehendem Personalmangel und/oder zusätzlich anfallender Kosten in stärkerem Ausmaß wahrnehmen zu können . Insbesondere zentrale Fortbildungsangebote scheinen von besonderer Relevanz zu sein, da sie durch die Ermöglichung alltagsfremder Begegnungen verstärkt Offenheit erzeugen . 7.4 Partizipation und Demokratielernen Für die Realisierung des Projekts KULTURleben! ist die Beteiligung der Schüler:innen von hoher Bedeutung, weswegen innerhalb des Fragebogens wichtige Aspekte bezüglich der Partizipation sowohl im Lehrer:innenals auch Schüler:innenfragebogen berücksichtigt wurden . Auffällig ist, dass sich hierbei starke Unterschiede im Antwortverhalten zwischen beiden Gruppen sowie den einzelnen Schulen feststellen lassen . So sind rund 83% aller befragten Lehrkräfte der Meinung, die lebensweltlichen Interessen der Schüler:innen im Rahmen von KULTURleben! zu berücksichtigen und passende Angebote bereitzustellen (vgl . Abbildung 9) . Die höchsten Zustimmungswerte lassen sich diesbezüglich an den Schulen in Nohfelden-Türkismühle (96,3%), Eppelborn (95,7%) und Dillingen (86,7%) feststellen . In Rehlingen stimmen 71,4% der Lehrkräfte der Berücksichtigung lebensweltlicher Interessen der Schüler:innen zu, wohingegen diese Meinung im Rastbachtal von rund zwei Drittel (66,7%) und in Sulzbach von mehr als der Hälfte (58,3%) der Befragten geteilt wird (vgl . Retzar 2021) . Insgesamt sind 63% aller Befragten dabei der Meinung, dass die Schüler:innen im Rahmen von KULTURleben! an der Ausgestaltung des kulturellen Schulprofils beteiligt werden, wobei sich auch hier starke Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen feststellen lassen (vgl . Abbildung 9) . Die mit Abstand größte Zustimmung zeigt das Lehrpersonal der Schule in Nohfelden-Türkismühle, wo rund 93% der Meinung sind, die Schüler:innen an der Ausgestaltung der kulturellen Aktivitäten zu beteiligen . In Eppelborn (70,8%) und Rehlingen 80 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung (66,7%) teilen jeweils über zwei Drittel der Lehrkräfte diese Meinung und in Dillingen (58,6%) und Sulzbach (54,5%) gehen immerhin mehr als die Hälfte der Lehrer:innen von einer Einbeziehung der Schüler:innen hinsichtlich der kulturellen Ausgestaltung aus . Lediglich im Rastbachtal ist zum Befragungszeitpunkt weniger als ein Viertel der Lehrkräfte (23,8%) der Überzeugung, genügend Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler:innen diesbezüglich bereitzustellen (vgl . Retzar 2021) . Innerhalb der Interviews äußern alle befragten Lehrkräfte das Ziel, den Schüler:innen hohe Partizipationsmöglichkeiten bieten zu wollen und führen an, diese durch eine große Offenheit für Vorschläge zunehmend zu eigenen Ideen und deren aktiver Einbringung ermutigen zu wollen . Insbesondere durch die Mitwirkung an Runden Tischen bieten sich in den Augen der Lehrkräfte verstärkte Partizipationsmöglichkeiten und ein guter Einblick in das Funktionieren demokratischer Prozesse . Hinsichtlich Partizipationsmöglichkeiten auf Seiten der Elternschaft geben rund 72% aller befragten Lehrkräfte an, dass eine regelmäßige Informierung der Eltern über kulturelle Entwicklungen stattfinde, wobei sich die einzelnen Kollegien auch hier in ihrem Antwortverhalten unterscheiden (vgl . Abbildung 9) . So sagen in Nohfelden-Türkismühle knapp 97% der Lehrkräfte aus, Eltern regelmäßig darüber zu informieren, was innerhalb ihrer Schule im kulturellen Bereich geschieht . Auch das Lehrpersonal in Rehlingen (84,6%) und Eppelborn (82,6%) geht in hohem Umfang von einer regelmäßigen Informierung der Elternschaft aus, während in Dillingen (68%) immerhin gut zwei Drittel der Lehrkräfte diese Einschätzung teilen . Lediglich an den Schulen in Sulzbach (45,5%) und im Rastbachtal (40,9%) sind weniger als die Hälfte der Lehrer:innen der Überzeugung, dass eine regelmäßige Informierung der Eltern diesbezüglich stattfindet (vgl . Retzar 2021) . 81 Partizipation und Demokratielernen Abb. 9: Partizipation aus Lehrkräfteperspektive (schulübergreifend) Von Seiten der Schüler:innenschaft werden die eigenen Partizipationsmöglichkeiten insgesamt kritischer eingeschätzt . So gibt nur ein gutes Drittel aller Schüler:innen (34,2%) an, Möglichkeiten zur Mitentscheidung bei der Planung kultureller Projekte wahrzunehmen, während aus der Sicht von 65,8% keine derartigen Partizipationsmöglichkeiten gegeben sind . Ähnlich gering wird auch die Möglichkeit, Einfluss auf Unterrichtsthemen nehmen zu können, eingeschätzt; hier stimmen knapp 30% derartigen Partizipationsmöglichkeiten zu (vgl . Abbildung 10) . 82 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung Abb. 10: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (schulübergreifend) In Eppelborn ist der Eindruck der Mitwirkungsmöglichkeiten im Unterricht mit 43,1% am höchsten, während Nohfelden-Türkismühle mit 23,7% den geringsten Zustimmungswert aufweist . Bezogen auf die Partizipationsmöglichkeiten im Rahmen kultureller Projekte weist Eppelborn (53,6%) ebenfalls die höchste Zustimmung seitens der Schüler:innenschaft auf, wohingegen die niedrigste Zustimmungsquote (26,4%) in Sulzbach festzustellen ist (vgl . Kap . 8 .1 .7 – 8 .6 .7) . Während 23 % aller Schülerinnen und Schüler angeben, sich ausreichend an KULTURleben! beteiligt zu fühlen, liegt dieser Wert unter den Teilnehmenden an Runden Tischen mit 42% deutlich höher, was auf die besondere Relevanz derartiger Mitbestimmungsgremien verweist (vgl . Retzar 2021: 30) . Hinsichtlich der wahrgenommenen Veränderungen seit der Teilnahme an KULTURleben! hat etwas mehr als ein Fünftel (21,5%) aller Schüler:innen den Eindruck, dass sich ihre Partizipationsmöglichkeiten verbessert haben . In Rehlingen und Eppelborn nehmen ca . 27% der Schüler:innen eine erhöhte Beteiligungspraxis wahr; in Nohfelden-Türkismühle immerhin rund 23% . An den restlichen drei Schulen gehen jeweils über 80% von keinen zusätzlichen Beteiligungsmöglichkeiten aus (vgl . Tabelle 7) . 83 Unterrichtsentwicklung Tab. 7: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (schuldifferenziert) „Seitdem wir 2018 eine Kulturschule wurden, haben Mitwirkungsmöglichkeiten für uns Schüler generell...“ abgenommen sich nicht verändert zugenommen Rastbachtal 17,0% 63,7% 19,4% Nohfelden-Türkismühle 12,1% 64,6% 23,3% Rehlingen 15,8% 57,0% 27,2% Eppelborn 10,6% 61,9% 27,4% Sulzbach 24,7% 57,3% 18,0% Dillingen 19,6% 62,0% 18,5% GESAMT 16,1% 62,4% 21,5% weiß nicht / keine Angabe: 1 .571 Infolge der wahrgenommenen Diskrepanz zwischen Lehrer:innenund Schüler:inneneindruck scheinen Möglichkeiten zur Schüler:innenbeteiligung ein besonders bedeutsames Thema für die künftige Weiterentwicklung des Profils von KULTURleben! zu sein . 7.5 Unterrichtsentwicklung Von besonderem Interesse ist für die KULTURleben!-Schulen die Frage nach einer veränderten Unterrichtspraxis, da im Rahmen der Programmteilnahme nicht nur außerunterrichtliche Aktivitäten umgesetzt werden sollen, sondern darüber hinaus beabsichtigt wird, die Lehrkräfte langfristig für die Ermöglichung ästhetischer Lernerfahrungen in ihrem eigenen Unterrichtsgeschehen zu motivieren und zu befähigen . Insgesamt geben zum Befragungszeitpunkt 43% der Lehrkräfte an, dass sie ihre Kompetenzen in den Bereichen der Kreativität und ästhetisch-kulturellen Bildung bereits erweitern konnten . Hierbei lässt sich jedoch eine starke Kluft zwischen den einzelnen Schulen feststellen: Während in Eppelborn fast 64% der Lehrer:innen eine Zunahme des eigenen Methodenrepertoires konstatieren, gehen im Rastbachtal (45,8%) sowie in NohfeldenTürkismühle (42,3%) und Rehlingen (40%) jeweils etwas weniger als die Hälfte der Befragten von einer bereits stattgefundenen Erweiterung ihrer Kenntnisse 84 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung und Kompetenzen im ästhetisch-kulturellen Bereich aus . In Dillingen berichten lediglich rund 30% von einer Erweiterung des eigenen Methodenrepertoires und in Sulzbach liegt der Anteil mit 22,2% am niedrigsten (vgl . Tabelle 8) . Tab. 8: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Methodenrepertoire (schuldifferenziert) „Mein persönliches Methodenrepertoire in den Bereichen Kreativität und ästhetisch-kulturelle Bildung ist im Vergleich zum Zeitraum vor der Programmteilnahme...“ viel geringer / etwas geringer genau gleich etwas größer / viel größer Rastbachtal 0% 54,2% 45,8% Nohfelden-Türkismühle 0% 57,7% 42,3% Rehlingen 0% 60,0% 40,0% Eppelborn 0% 36,4% 63,6% Sulzbach 0% 77,8% 22,2% Dillingen 0% 69,6% 30,4% GESAMT 0% 57,0% 43,0% weiß nicht / keine Angabe: 53 In Bezug auf die Aspekte der Unterrichtsentwicklung deckt sich die Sicht der Schüler:innen zu Teilen mit der der Lehrkräfte . Vor allem die Schüler:innen in Eppelborn (47,1%) und Rehlingen (44,9%) geben an, dass ihre Lehrer:innen seit Beginn der Programmteilnahme mehr kreative Unterrichtsmethoden zum Einsatz bringen . In Nohfelden-Türkismühle und im Rastbachtal sehen dies rund 31% der Schüler:innen und in Dillingen und Sulzbach stimmt jeweils über ein Viertel einem verstärkten Einsatz kreativer Unterrichtsmethoden im Zuge von KULTURleben! zu (vgl . Tabelle 9) . 85 Regionale Vernetzung und Regionale Bindung Tab. 9: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive: Kreative Unterrichtsmethoden (schuldifferenziert) „Seitdem wir 2018 eine Kulturschule wurden, haben kreative Unterrichtsmethoden bei uns an der Schule...“ abgenommen sich nicht verändert zugenommen Rastbachtal 16,6% 52,6% 30,8% Nohfelden-Türkismühle 12,4% 56,4% 31,1% Rehlingen 13,6% 41,5% 44,9% Eppelborn 10,6% 42,4% 47,1% Sulzbach 30,6% 44,1% 25,2% Dillingen 16,0% 57,0% 27,0% GESAMT 15,4% 52,1% 32,6% weiß nicht / keine Angabe: 1 .341 Da – wie in Kapitel 7 .3 . bereits angeführt – insgesamt jedoch über 80% der Lehrkräfte ein Interesse am Kennenlernen ästhetisch-kreativer Unterrichtszugänge zeigen und diese innerhalb ihres eigenen Unterrichts ausprobieren möchten, kann auch an dieser Stelle auf die besondere Relevanz von Fortbildungsmöglichkeiten verwiesen werden, um die Diskrepanz zwischen Istund Soll-Zustand auszugleichen . 7.6 Regionale Vernetzung und Regionale Bindung Ein wichtiges Anliegen von KULTURleben! besteht darin, den Schüler:innen vielfältige kulturelle Erfahrungen in Zusammenarbeit mit Künstler:innen und Kulturinstitutionen zu ermöglichen . Von besonderer Relevanz sind Möglichkeiten im Klassenverband, dem eigenen Jahrgang oder einem größeren Verbund regionale Kulturinstitutionen aufzusuchen, um die Schüler:innen durch kulturelle Angebote mit regionalem Bezug stärker an die eigene Region binden und möglichen Abwanderungstendenzen entgegenwirken zu können . Im Rahmen der Schüler:innenbefragung wurde diesbezüglich u . a . erhoben, ob die Schüler:innen im Zeitraum des Schuljahres 2019/20 von der Schule aus eine kulturelle Einrichtung besucht oder an bestimmten kulturellen Veranstaltungen 86 Schulübergreifende Befunde zur Kulturellen Schulentwicklung teilgenommen haben . Hierbei geben rund 41% der Schüler:innen an, zusammen mit ihren Mitschüler:innen mindestens einmal ein Museum oder eine Ausstellung besichtigt zu haben (vgl . Abbildung 11) . An den Schulen in Eppelborn, im Rastbachtal sowie in Rehlingen und Nohfelden-Türkismühle haben jeweils zwischen 40% und 50% eine derartige Einrichtung besucht, wohingegen in Dillingen rund 31% und in Sulzbach nur knapp ein Viertel aller Schüler:innen einen derartigen Ausflug unternommen haben (vgl . Tabelle 10) . Ähnlich häufig wie gemeinsame Museumsoder Ausstellungsbesuche fanden Theaterbesuche im Schulkontext statt: rund 39% der Schüler:innen geben an, im angegebenen Zeitraum ein Theaterstück besucht zu haben (vgl . Abbildung 11) . Die höchsten Teilnahmequoten weisen hierbei die Schulen in Eppelborn und im Rastbachtal auf, wo rund die Hälfte der Schüler:innen an einem Theaterbesuch teilnehmen konnte . An den restlichen Schulen in Sulzbach (44%), NohfeldenTürkismühle (38,8%) und Dillingen (34,5%) hat jeweils über ein Drittel der Schüler:innen ein Theaterstück besucht, wohingegen in Rehlingen (19,7%) weniger als ein Fünftel der Schüler:innen ein derartiges Angebot erleben konnten (vgl . Tabelle 10) . In deutlich geringerem Umfang wurden in der Summe aller Schulen Konzertbesuche sowie die Zusammenarbeit mit Künstler:innen realisiert . Knapp ein Fünftel aller Schüler:innen gibt an, im Schuljahr 2019/20 mit der Schule ein Konzert besucht zu haben, wohingegen lediglich rund 13% ein Projekt in Zusammenarbeit mit einem Künstler bzw . einer Künstlerin vollziehen konnten (vgl . Abbildung 11) . Während Dillingen im Vergleich zu den restlichen Schulen den höchsten Wert bei Konzertbesuchen (26,5%) aufweist, fanden gemeinsame Projekte mit Künstler:innen hier im geringsten Umfang statt (5,4%) . Die aktive Zusammenarbeit mit Künstler:innen konnten am stärksten die Schüler:innen in Sulzbach und im Rastbachtal erleben: hier gibt jeweils rund ein Fünftel der Schüler:innen an, ein derartiges Projekt durchgeführt zu haben . Hinsichtlich der Konzertbesuche weist Sulzbach im Vergleich zu den anderen Schulen jedoch die geringste Quote an teilnehmenden Schüler:innen auf: lediglich knapp 10% der Schüler:innen haben zum Befragungszeitpunkt an einem derartigen Angebot partizipiert (vgl . Tabelle 10) . 87 Regionale Vernetzung und Regionale Bindung Abb. 11: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (schulübergreifend) Die regionalen Unterschiede, die sich bei einer nach Schulen differenzierten Betrachtungsweise feststellen lassen, können teilweise auf die Verfügbarkeit und Erreichbarkeit der jeweiligen lokalen kulturellen Infrastruktur zurückgeführt werden . Allerdings scheinen auch andere Faktoren einzufließen, die sich nicht allein mit Mobilitätserfordernissen und Entfernungen erklären lassen . Aus der aktuellen Forschung ist bekannt, dass Kinder und Jugendliche aus akademischen Elternhäusern generell eine prozentual höhere Teilnahmeund Besuchsquote aufweisen, was sich durch Entziehungseffekte erklären lässt: So scheinen Kinder aus Nicht-Akademiker:innen-Haushalten im Vergleich zu Kindern aus Akademiker:innen-Haushalten in geringerem Umfang an kulturellen Aktivitäten teilzunehmen, sobald Eintrittsgelder und Fahrtkosten aufgebracht werden müssen und Veranstaltungen außerhalb der Unterrichtszeit stattfinden . Vor diesem Hintergrund scheint ein stärkeres Engagement an Schulen erforderlich, um finanzielle Unterstützung ohne Stigmatisierung und Umständlichkeit an Kinder aus einkommensschwächeren Familien vermitteln zu können . Eine vermehrte Organisation von sogenannten Inhouse-Projekten, also Projekten innerhalb der eigenen Schule, könnte eine geeignete Option sein, um bestehende Teilhabebarrieren abzubauen und zudem mehr Kontakte zwischen allen Schüler:innen zu schaffen . 94 Schulporträts 8 Schulporträts In den nachfolgenden Kapiteln werden die Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhebungen separat für jede einzelne Schule betrachtet . Hierbei werden zunächst einige grundlegende Informationen zu den Rahmendaten und dem Umfeld der jeweiligen Schulen sowie zu deren Ausgangsbedingungen vor der Teilnahme an KULTURleben! gegeben . Anschließend werden die mit der Projektteilnahme verbundenen Zielstellungen dargelegt und die Strukturen der innerschulischen Zusammenarbeit beschrieben . Auch wird die Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung aus Sicht der Lehrkräfte und Schüler:innen darge - legt sowie die allgemeine Organisation des Unterrichts und der Kulturaktivitäten erläutert . In einem weiteren Schritt werden bestehende Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler:innenschaft sowie Möglichkeiten der Kulturellen Teilhabe für Alle betrachtet . Abschließend erfolgen eine Untersuchung der Entwicklung hinsichtlich Kooperationen mit regionalen und überregionalen Partner:innen sowie ein Ausblick auf künftige Zielstellungen . 8.1 Gemeinschaftsschule Rastbachtal Die Gemeinschaftsschule Rastbachtal – oder Schule im Rastbachtal – versteht sich selbst als Schule der Vielfalt, welche Schüler:innen mit unterschiedlichsten kulturellen und soziodemographischen Hintergründen inkludiert und unterstützt . Als KULTURleben!-Schule sieht sie sich in der Verantwortung, eine kulturelle Partizipation für alle Schüler:innen zu ermöglichen und kulturelle Vielfalt zu fördern . Durch diverse Projekte sowie eine Kulturwoche sollen die Schüler:innen im schulischen Alltag mit verschiedenen Facetten von Kunst und Kultur in Berührung kommen und in ihren Fähigkeiten gefördert werden . Die Kulturelle Schulentwicklung erfährt hierbei einen großen Rückhalt im Kollegium . 8.1.1 Rahmendaten und Umfeld der Schule Aktuell werden 1 .122 Schüler:innen von 89 Lehrkräften in 33 Klassen von Jahrgangsstufe 5 bis 13 an der Schule im Rastbachtal unterrichtet . Laut Prognosen des Schulentwicklungsplans des Regionalverbandes Saarbrücken ist von einem leichten Anstieg der Schüler:innenzahl auszugehen . Als mögliche Bildungsabschlüsse werden neben dem Hauptschulabschluss und dem mittleren Bildungsabschluss auch das Fachabitur sowie das allgemeine Abitur angeboten . 95 Gemeinschaftsschule Rastbachtal Die Schule zeichnet sich durch einen sportlichen und handwerklichen Schwerpunkt aus und zählt u . a . zu den Eliteschulen des Deutschen FußballBundes . Darüber hinaus wurde die Gemeinschaftsschule durch ihre Verankerung von Verbraucherbildung im Schulalltag vom Bundesverband Verbraucherschutz als Verbraucherschule mit den Zertifikaten Silber und Gold ausgezeichnet . Der Schulkomplex erstreckt sich über zahlreiche Gebäude und bietet 40 allgemeine Unterrichtsräume, 19 Funktionsräume sowie eine Turnbzw . Sporthalle und einen Gymnastikraum . Die Gemeinschaftsschule liegt in der Landeshauptstadt Saarbrücken, in welcher rund 180 .000 Einwohner:innen leben (Stand 2021) . Die Großstadt ist im Jahr 1909 durch den Zusammenschluss der drei Saarstädte Saarbrücken, St . Johann und Malstatt-Burbach entstanden . Einschließlich der Gemeinden im direkten Umland weist der gesamte Landkreis eine Einwohner:innenzahl von rund 327 .300 Personen auf (Stand 2021) . Die Region wird durch diverse kulturelle Sehenswürdigkeiten wie den Deutsch-Französischen Garten, die Ludwigskirche sowie den Schlossplatz einschließlich Schlosskirche und Saarbrückener Schloss geprägt . Mittels der Saarbahn sind diese auf schnellem Weg erreichbar . Darüber hinaus bieten auch das Saarländische Staatstheater, diverse Museen sowie der Landtag und die Staatskanzlei Raum für kulturelle Erfahrungen . Die Stadtbücherei ist an fünf Tagen in der Woche geöffnet . Freizeitund Erholungsräume stellen u . a . der Zoologische Garten und Wildpark sowie diverse Sportplätze und Hallenbäder dar . Nur wenige Fußminuten vom Schulgebäude entfernt liegt zudem das Caritas Klinikum, mit welchem die Schule eine Gesundheitspatenschaft pflegt . Die Gesamtschule Rastbachtal teilt sich ihr Einzugsgebiet mit zwei weiteren Gemeinschaftsschulen . Hierzu zählt zum einen die Katharine-Weißgerber-Schule in Klarenthal, welche sich in Kooperation mit der Gemeinschaftsschule im Rastbachtal befindet, und zum anderen die Ludwigsparkschule, bei welcher es sich um eine gebundene Ganztagsschule (GGTS) handelt . Insgesamt erstreckt sich das Einzugsgebiet nahezu über das gesamte Saarland, wobei die Gesamtschule Rastbachtal ihre Schüler:innen im Wesentlichen aus sechs Grundschulen in Saarbrücken Mitte und Saarbrücken West bezieht . Im weiteren Umfeld befinden sich zudem mehrere Gymnasien sowie einige Schulen freier Träger . Nach dem Ende der sechsten Stunde wird für die Schüler:innen bis 15 Uhr bzw . 17 Uhr eine Nachmittagsbetreuung einschließlich Mittagessen angeboten . Bis 15 Uhr finden Lernzeiten statt, bei welchen die Schüler:innen von Lehrer:innen und Fachkräften beim Anfertigen von Hausaufgaben sowie dem Lernen und Vorbereiten für Klassenarbeiten unterstützt und zum selbstständigen Arbeiten angeleitet werden . Anschließend besteht die Möglichkeit, an diversen internen und externen Freizeitangeboten (u . a . Spiel, Sport, Fotografie) teilzunehmen, bevor zwischen 16 Uhr und 17 Uhr freie Zeit sowie ein kleiner Imbiss angeboten werden . 96 Schulporträts Abb. 14: Hauptgebäude der Gemeinschaftsschule Rastbachtal 8.1.2 Ausgangsbedingungen der Schule Als ‚Schule der Vielfalt‘ verfügt die Gemeinschaftsschule Rastbachtal schon immer über eine Offenheit und ein ausgeprägtes Interesse für diverse Kulturen und Weltanschauungen . Kennzeichnend für das Schulprofil ist ein sportlicher Schwerpunkt, welcher sich auch in der Vielzahl diverser AGs im Sportbereich (Fußball, Badminton, Handball, Volleyball, Tischtennis) widerspiegelt . Des Weiteren bietet die Schule eine Theater-AG sowie eine Koch-AG zur gesunden Ernährung an . Auch der musikalische Bereich wird durch die Existenz einer Schulband abgedeckt . Schüler:innen, die das Ganztagsangebot der Schule nutzen, haben darüber hinaus die Möglichkeit, interne und externe Freizeitangebote der Schule wahrzunehmen, welche auf eine Förderung der sozialen, motorischen und mentalen Fähigkeiten der Kinder abzielen . Angeboten werden beispielsweise Aktivitäten im Bereich Sport, Spiel, Tanz und Musik sowie diverse Foto-Workshops . Darüber hinaus zielt die Gesamtschule Rastbachtal auch im sprachlichen Bereich auf eine kulturelle Vielfalt ab . So haben die Schüler:innen die Möglichkeit, zwischen Englisch und Französisch als erster Fremdsprache zu wählen . Ein breit gefächertes Wahlpflichtangebot bietet zudem die Möglichkeit, eine zweite Fremdsprache (Spanisch) zu erlernen oder sonstige Angebote aus dem Bereich 97 Gemeinschaftsschule Rastbachtal ‚Beruf & Wirtschaft‘ mit unterschiedlichem Schwerpunkt (Technik, Gesellschaft & Kultur, Sport & Gesundheit) auszuwählen . Mit der Teilnahme am KULTURleben!-Projekt sieht die Schule verstärkte Möglichkeiten, alle Schüler:innen an Kultureller Bildung teilhaben lassen zu können . Die Entscheidung zur Projektteilnahme fiel während eines ersten Runden Tisches, an welchem Einigkeit hinsichtlich des Programms zwischen allen Beteiligten erzielt werden konnte . „Also der erste Runde Tisch war praktisch die Eröffnung, die Perspektive – wollt ihr an diesem Projekt teilnehmen? Da haben wir dann mit verschiedenen Lehrern und Schulleitungsmitgliedern zusammengesessen (…) und da war uns auch ziemlich schnell klar: Klar wollen wir das“ (IN11_2, 105) . Das Konzept konnte hierbei vor allem mit der Idee einer individuellen, kulturellen Begleitung der Schüler:innen punkten, welche ein zentrales Element der Leitziele der Gesamtschule Rastbachtal darstellt . „(…) KULTURleben! hat da echt saugut reingepasst für uns . Also die Gesamtidee, die Schüler da zu begleiten“ (IN11_1, 8) . 8.1.3 Zielsetzungen der Schule Das Leitmotiv der Gesamtschule Rastbachtal lautet ‚KRISS‘ und steht für die zentralen Merkmale einer kreativen, respektvollen, innovativen, sportlichen und sozialen Schulkultur, wobei künftig eine Weiterentwicklung des Leitbildes geplant ist . Eines der Grundziele der Teilnahme am KULTURleben!-Projekt besteht in der Heranführung aller Schüler:innen an kulturelle Teilhabe . So sieht es die Schule als zentrale „Aufgabe, die Schüler an ( . . .) kulturelle Partizipation heranzuführen“ (IN11_2, 101), insbesondere bei einem bestehenden Mangel an Kultureller Bildung außerhalb des schulischen Rahmens . Folglich geben auch innerhalb der Befragung im Kollegium rund 92% der Lehrkräfte an, im Rahmen ihrer Arbeit soziale Benachteiligungen ausgleichen zu wollen . Über 80% streben im Zuge der Teilnahme an KULTURleben! zudem an, den Schüler:innen innerhalb ihres eigenen Unterrichts Kenntnisse über Kunst und Kultur zu vermitteln (84,6%) sowie ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen (88,5%) (vgl . Abbildung 15) . „Weil wir eben sehen, dass auch gerade Kultur, Kulturelle Bildung ein bisschen auf der Strecke bleibt bei manchen sozial schwachen Familien . Auch aus finanziellen Möglichkeiten, die einfach bei vielen Familien auch nicht so groß sind . Aber auch weil Schwerpunkte einfach woanders liegen“ (IN11_1, 8) . 98 Schulporträts Hierbei ist es der Gesamtschule besonders wichtig, die gesamte Schüler:innenschaft an Kultureller Bildung teilhaben zu lassen und demokratische Erfahrungen für alle zu ermöglichen . „Mein zweiter Zusatz, den ich sagen wollte, ist, Kulturschule im Rastbachtal heißt nicht nur, wir gehen mit den Kindern ins Theater oder lassen die partizipieren an öffentlicher Kultur, sondern wir gucken auch, dass wir hier in der Schule Kultur walten lassen, und haben dieses Jahr angefangen zum Beispiel mit der wirklich sehr niederschwelligen Form der Demokratiebildung und haben alle Schüler – alle, alle, alle Schüler, jeden einzelnen – Vertrauenslehrer wählen lassen . ( . . .) Jedes Kind wählt und nicht nur der Gesandte der Klasse wählt, sondern jedes Kind“ (IN11_1, 11) . Im Rahmen der Planung und Durchführung kultureller Aktivitäten setzt die Schule auf eine „Kultur des Miteinanders“ (IN11_1, 8), welche eine aktive Einbindung der Schüler:innen beinhalten soll . Ziel ist es, die Kreativität der Schüler:innen zu fördern und sie zur Einbringung eigener Ideen zu ermutigen . So haben die Schüler:innen u . a . die Chance, Vorschläge im Rahmen der Kulturwoche zu äußern und eigene Ideen einfließen zu lassen (vgl . Kap . 8 .1 .4) . Dies setzt eine Nähe zu den Schüler:innen voraus, welche ein prägendes Merkmal der Gesamtschule Rastbachtal darstellt . Ein grundlegendes Ziel der kulturellen Schwerpunktsetzung besteht zudem darin, die Schüler:innen zu couragierten Bürger:innen zu erziehen, wobei beispielsweise eine Kulturwoche zum Thema ‚Courage‘ einschließlich diverser Workshops angeboten wurde . Grundsätzlich sollen differenzierte und individualisierte Unterrichtswege geschaffen werden, welche auf eine bedarfsgerechte und schülerorientierte Bildung abzielen . Nach dem Motto ‚Eine Schule – viele Wege‘ soll das individualisierte Lernen ausgebaut und ins Zentrum der Unterrichtsgestaltung gerückt werden . Auf diese Weise sollen Neugier und Freude am Lernen gefördert und jedem Kind Perspektiven aufgezeigt werden . Hierbei sollen auch schwierige Situationen gemeinsam mit den Schüler:innen gelöst werden, wobei eine individuelle Begleitung durch Lehrpersonen angestrebt wird . In diesem Zuge geben über 96% der befragten Lehrkräfte an, den Schüler:innen im Rahmen von KULTURleben! neue Horizonte eröffnen sowie ihren eigenen Unterricht anschaulicher und lebendiger gestalten zu wollen . Neben der Vermittlung von fachlichen Kompetenzen sowie Schlüsselkompetenzen ist es 92,3% der Befragten wichtig, Alternativen zum herkömmlichen Lernen zu bieten, wobei sich über 96% bereit zeigen, innerhalb ihres Unterrichts etwas Neues auszuprobieren und nicht ausschließlich Wissen zu vermitteln (vgl . Abbildung 15) . Bei der Gestaltung der kulturellen Programme und Angebote zielt die Gemeinschaftsschule Rastbachtal sowohl auf eine fächerspezifische als auch eine fächerübergreifende Ausgestaltung ab . Neben der Förderung sozialer, motorischer 99 Gemeinschaftsschule Rastbachtal und mentaler Fähigkeiten sollen die Angebote u . a . zu einer Stärkung der sprachlichen Handlungsfähigkeit im Alltag als auch dem Schulleben sowie einer Stärkung des Selbstverständnisses und Selbstvertrauens der Kinder beitragen . Mit der Teilnahme am KULTURleben!-Projekt möchte die Gemeinschaftsschule Rastbachtal ihr Programm verstärkt in das Bewusstsein der Eltern rücken und die spezifischen Angebote der Schule hervorheben . In diesem Zusammenhang geben drei Viertel der befragten Lehrkräfte an, Schule im Zuge von KULTURleben! grundsätzlich verändern zu wollen (vgl . Abbildung 15) . Abb. 15: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (RBT) 8.1.4 Innerschulische Zusammenarbeit In Bezug auf die innerschulische Zusammenarbeit setzt die Gemeinschaftsschule Rastbachtal auf Teamarbeit . Im Rahmen der Projektteilnahme wurde ein Kulturteam gegründet, welches über jegliche Prozesse, die mit der Kulturellen Bildung in Verbindung stehen, entscheiden soll . Das Kulturteam setzt sich hierbei aus Kolleg:innen zusammen, die ein ausgeprägtes Interesse an Kultureller Bildung aufweisen und Impulse für diverse Projekte einbringen möchten . Kleinere Entscheidungen erfolgen intern im Kulturteam, während 100 Schulporträts bei wichtigen Entscheidungen alle Kolleg:innen via Mail informiert und mit - einbezogen werden . „Das Kulturteam (…) das besteht aus Kollegen, die sich gerne der Kultur verschreiben und dann auch mitüberlegen, wie könnte das Motto der neuen Kulturwoche heißen und so . Mit denen verständige ich mich auch im Kleinen . Aber wenn es für alle ist, geht es raus“ (IN11_2, 41) . Die Projektkoordinatorin von KULTURleben! fungiert als leitende Überblicksperson, bei der „die Fäden (…) zusammenlaufen“ (IN11_2, 43) . Bei wichtigen Entscheidungen in Bezug auf Genehmigungen und materielle Ressourcen wird zudem die Schulleitung hinzugezogen . „Natürlich gibt es (…) auch die Rolle der Schulleitung, die wir eben haben müssen, wenn es mal um Genehmigungen von irgendwelchen Dingen geht oder wenn es um Ressourcen geht (…) . Ich meine jetzt nicht nur Geld, sondern auch mal räumliche Ressourcen oder so . Das ist klar, dass wir da auch als Team entscheiden, also zusammen“ (IN11_2, 37) . Ein großes Projekt, welches gemeinsame Planung benötigt, stellt vor allem die Rastbachtaler Kulturwoche (vgl . Kap . 8 .1 .6) dar . Im Kontext dieser werden i .d .R . nach den Sommerferien eine Rundmail versendet sowie ein Aushang angefertigt, womit über die bevorstehende Kulturwoche informiert werden soll und Interessierte zum Mitmachen aufgerufen werden sollen . Das erste Treffen findet innerhalb des schulischen Rahmens statt und ist für alle Interessenten offen . Nach einer ersten ‚Brainstormingphase‘ erfolgt eine Teamsprecher:innensitzung, an der ein/e Vertreter:in für jeden Jahrgang teilnimmt . Die Vertreter:innen leiten die besprochenen Themen anschließend in die entsprechenden Jahrgänge weiter, wo diese diskutiert und weitere Ideen gesammelt werden . Zuletzt erfolgt eine erneute Teamsprecher:innensitzung, bevor die Ideen in einem weiteren Schritt der Schulleitung vorgestellt werden . Zum Befragungszeitpunkt sind über die Hälfte der Lehrkräfte der Meinung, dass ein gemeinsames Leitbild für KULTURleben! entwickelt wurde (54,4%) sowie Ziele hinsichtlich der Gestaltung des Projektes gemeinsam weiterentwickelt werden (56,5%) . Als kritisch bewertet wird jedoch die verfügbare Zeit zur Planung des Angebots . So gibt über die Hälfte der Befragten (52,6%) an, dass nicht ausreichend Zeit für die Planung kultureller Angebote besteht, in dessen Folge sich lediglich rund 41% des Kollegiums zufrieden gegenüber der Regelmäßigkeit des Austauschs über das kulturelle Schulprofil äußern . Ähnliches zeigt sich bei der Zufriedenheit hinsichtlich der internen Kommunikation über kulturelle Aktivitäten: auch hier geben zum Befragungszeitpunkt nur 43,5% an, dass ausreichend interne Kommunikation stattfindet (vgl . Abbildung 16) . 101 Gemeinschaftsschule Rastbachtal Abb. 16: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (RBT) Ein künftiges Ziel der Gemeinschaftsschule Rastbachtal besteht folglich darin, die angeführten Kommunikationswege weiter zu fördern, sodass möglichst alle Personengruppen gleichermaßen erreicht werden und keinerlei Informationen untergehen . „Das sind so die Wege (…), die Kommunikationswege, wo wir auch immer nochmal merken, dass wir da nachsteuern müssen, dass uns was durchrutscht“ (IN11_2, 137) . 8.1.5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung Zum Befragungszeitpunkt bilanzieren die befragten Lehrkräfte die bisherige Kulturelle Schulentwicklung vor allem hinsichtlich des Angebots an kulturellen Aktivitäten innerhalb der Schule als positiv . So sind über 70% des Kollegiums der Meinung, dass kulturelle Aktivitäten seit der Teilnahme an KULTURleben! zugenommen haben . Rund 41% berichten in diesem Zuge zudem von einer größeren Aufführungskultur innerhalb der Schule sowie knapp 37% von verstärkten Aktivitäten zur Unterrichtsentwicklung (vgl . Abbildung 17) . 102 Schulporträts Abb. 17: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (RBT) Auch außerhalb der Schule selbst erfreut sich die Gemeinschaftsschule Rastbachtal im Allgemeinen über eine recht positive Resonanz ihrer Kulturellen Schulentwicklung . So ist die Hälfte der Befragten der Meinung, dass die Attraktivität der Schule im Zuge von KULTURleben! zugenommen hat . Rund 35% berichten hierbei von einer erhöhten öffentlichen Präsenz sowie Anerkennung der Schule von außen (vgl . Abbildung 17) . Eine verstärkte Wahrnehmung der Schule erfolge vor allem in der „kulturelle[n] Szene“ (IN11_2, 17), in welcher die Gesamtschule Rastbachtal als Schule gelte, in der Kultur ein hoher Stellenwert zugeschrieben wird . „(…) mit Rastbachtal, wenn der Name der Schule fällt, verbindet man Kultur“ (IN11_2, 17) . Hierbei werde zudem auch ein Interesse anderer Schulen erkennbar, welche das kulturelle Konzept, beispielsweise im Rahmen von schulischen Theaterproben, genauer kennenlernen möchten . Aufgrund einer guten Vernetzung des Projektes im Pressebereich herrsche außerdem eine stetige Presseresonanz, was ebenfalls dazu beitrage, dass die Schule stärker in den Fokus der Öffentlichkeit rückt . „Und die Presseresonanz, die ist immer da so ein bisschen, auch bei KULTURleben! (…) . Da gab es auch im Fernsehen Auftritte beim Saarländischen Rundfunk, da gab es Zeitungsartikel und so“ (IN11_2, 16) . Seitens der Vernetzung der Schule mit außerschulischen Partner:innen stellen die Befragten vor allem auf regionaler Ebene positive Effekte seit der Teilnahme 103 Gemeinschaftsschule Rastbachtal an KULTURleben! fest . Rund 42% der befragten Lehrkräfte sind der Meinung, dass eine Zunahme der regionalen Vernetzung stattgefunden hat, während hinsichtlich der überregionalen Vernetzung immerhin knapp 30% von einer Zunahme ausgehen (vgl . Abbildung 17) . Auch in Bezug auf die eigene Schüler:innenschaft konstatiert ein Teil der Lehrkräfte positive Veränderungen . So sind über 40% der Meinung, dass sowohl die Selbstständigkeit (40%) als auch das Selbstbewusstsein (42,1%) sowie das Engagement und die Initiative seitens der Schüler:innen (42,9%) seit der Teilnahme an KULTURleben! zugenommen haben . 38,1% stellen zudem eine größere Lernmotivation sowie ein Drittel einen stärkeren Zusammenhalt unter den Schüler:innen im Zuge von KULTURleben! fest (vgl . Abbildung 18) . Abb. 18: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (RBT) Als eher kritisch von Lehrkräfteseite aus wird zum Befragungszeitpunkt jedoch die Begeisterung der Elternschaft für das Projekt KULTURleben! bewertet . So wünscht sich die Schule eine stärkere Weitertragung des Projektes seitens der Elternschaft, welche sich grundsätzlich eher zurückhaltend zeige . „Bei den Eltern (…), da haben wir leider nicht die Klientel, die da so wie bei den Gymnasien da steht und das ihrerseits, sage ich mal, weiterträgt“ (IN11_2,17) . Eine größere Begeisterung der Eltern werde bei der Einbindung in spezifische Projekte erkennbar, weswegen es dies zu fördern gelte . 110 Schulporträts irgendwie in dieser Zeit, die einem alles abverlangt, zu gucken, dass noch was bleibt . (…) Und wie gesagt, einfach so das Miteinander jetzt in der Adventszeit . (…) Es wird einen Weihnachtsbaum in der Aula geben, auch wenn es ein anderes Weihnachten sein wird“ (IN11_2, 129ff .) . Für die Jahrgangsstufen 5 und 6 wurde zudem ein kleiner Wettbewerb zur schönsten Weihnachtsdekoration im Klassenzimmer ausgeschrieben . „(…) von wegen Kultur an der Schule habe ich einen Mini-Wettbewerb ausgeschrieben: Wer hat das schönste Klassenzimmer weihnachtlich dekoriert? Nur für die Klassen 5 und 6“ (IN11_2, 41) . Die Schulhomepage bietet den Schüler:innen darüber hinaus die Möglichkeit, sich kreativ mit Texten, Gedichten oder sonstigen Ideen in Form eines Adventskalenders einzubringen . Auch im musikalischen Bereich der Schule wird der leitende Gedanke einer Kultur des Miteinanders erkennbar . So stimmte das Kollegium zum Beginn der Schulschließung mit einem gemeinsamen Gesang ein, welcher die Verbundenheit trotz Distanz signalisieren sollte . „Und wir hatten die erste Dienstbesprechung, als die Schulschließung kam . Die Schulen wurden geschlossen und montags hatten wir eine Dienstbesprechung auf Abstand in der Aula mit desinfizierten Stühlen . (…) und dann wurde gesungen (…) und das Kollegium hat gezoomt und es kam ganz viel positive Rückmeldung“ (IN11_2, 150) . Hierbei wurde ein gemeinsames Lied für die Homepage entwickelt, welches so - wohl Schüler:innenals auch Lehrer:innenschaft miteinander verbindet . „Die Idee war, dass alle mitsingen können . Wir haben das zusammengeschnitten als einen Song, den wir auf der Homepage haben“ (IN11_2, 153) . Insgesamt verlangt die Ausnahmesituation ein hohes Maß an Kreativität und Anpassungsfähigkeit aller Beteiligten . Die Pandemie wird hierbei jedoch keineswegs nur negativ gesehen, sondern als Chance zur Förderung der Kreativität und Flexibilität aufgegriffen . „Es ist halt im Moment echt schwierig und es verlangt auch ein noch höheres Maß an Kreativität, hier diese Kultur weiterleben zu lassen . Das merken ja auch nicht nur wir an der Schule, das merken ja auch alle anderen, die irgendwie im Kulturbereich an der Schule, irgendwo im Bereich Kultur tätig sind . Das ist eine ganz harte, verdammt schwere Zeit“ (IN11_2, 162) . 111 Gemeinschaftsschule Rastbachtal „Corona (…) das ist so im Moment, glaube ich, unsere Hauptproblematik . Wir müssen täglich umdenken . (…) und ich denke, das ist aber auch das, was im Bereich Kultur dazugehört . Einfach so eine gewisse Kreativität und Flexibilität und halt eben dann nochmal neu denken“ (IN11_2, 39) . 8.1.7 Mitbestimmung Die Gesamtschule Rastbachtal legt großen Wert darauf, ihren Schüler:innen ein großes Maß an Mitbestimmung zu ermöglichen . Die Schule sieht es als Hauptaufgabe an, die Schüler:innen an Entscheidungsprozessen teilhaben zu lassen und diesen die Möglichkeit zu bieten, sich aktiv in kulturelle Projekte miteinbringen zu können . So haben die Schüler:innen u . a . im Rahmen der Kulturwoche die Möglichkeit eigene „Ideen (…) miteinfließen zu lassen“ (IN11_2, 98) und über das Motto der Kulturwoche abzustimmen . „(…) die Inhalte in der Kulturwoche, die werden dann ja schon auch mit den Lehrern und den Kindern in den Klassen besprochen: ‚Was wollen wir machen? Was ist das Motto?‘ (…) das ist unsere Hauptaufgabe, die Schüler da einzubinden“ (IN11_2, 101) . Grundsätzlich gehen die Vorschläge zur Gestaltung der Kulturwoche von Seiten des Lehrpersonals aus, da diese über einen größeren „Background“ (IN11_2, 98) verfügen . Zugleich lässt sich jedoch eine große Offenheit und Neugierde für Vorschläge seitens der Schüler:innenschaft erkennen . „(…) ich glaube nicht, dass hier irgendwo ein Schüler abgewürgt wurde, wenn er gesagt hat: ‚Ich habe eine tolle Idee‘, für was Kreatives oder ein Projekt oder so . Dann sind die Lehrer da erst einmal neugierig (…)“ (IN11_2, 98) . Im vergangenen Jahr hatten die Schüler:innen des Weiteren die Möglichkeit zur Mitgestaltung eines Adventskalenders auf der Schulhomepage . Hier konnten sie eigene Texte, Gedichte oder sonstige kreative Ideen miteinfließen lassen . „Ja, das Nächste, was wir noch haben, ist der Adventskalender auf der Homepage, wo sich die Schüler auch einbringen können . Also mit Texten, Gedichten, einer lustigen Idee“ (IN11_2, 162) . Neben spezifischen kulturellen Projekten steht den Schüler:innen zudem ein großer Wahlpflichtund AG-Bereich zur Verfügung . So können die Schüler:innen spezifische Angebote an diversen AGs sowie Wahlplicht-Fächern aus unterschiedlichsten Themenbereichen eigenständig und nach eigenen Interessen auswählen . „Genau, die ganzen Arbeitsgemeinschaften, das ist nämlich doch sehr, sehr vielfältig“ (IN11_2, 93) . 112 Schulporträts Neben dem Erlernen einer zweiten Fremdsprache bietet der WahlpflichtBereich die Möglichkeit, Angebote aus technischen, sportlichen und gesundheitsbezogenen sowie kulturellen Fächern auszuwählen . Für Schüler:innen der Oberstufe wird zudem Darstellendes Spiel angeboten (vgl . Kap . 8 .1 .6) . „(…) die wählen ja selbst ihren Wahlpflichtbereich aus . Das heißt, die Schüler können ja wählen . Wir haben eigentlich neben der zweiten Fremdsprache die Fächer Technik, Sport und Gesundheit und Gesellschaft und Kultur . Das heißt, ein Schüler, der gerne in diesem Bereich etwas machen möchte, kann dieses Fach anwählen . Er kann auch in der Oberstufe im Wahlpflichtbereich Darstellendes Spiel auswählen . Also da kann er frei entscheiden“ (IN11_2, 92) . Zum Befragungszeitpunkt stimmt über die Hälfte der befragten Schüler:innen der Aussage zu, dass sie eigene Projekte vorschlagen und umsetzen können (51,6%) . Hinsichtlich der Mitbestimmung bezüglich Unterrichtsthemen sowie konkreter Musik-, Schauspieloder Kunstprojekte geben rund 30% an, Einfluss auf Entscheidungen nehmen zu können (vgl . Abbildung 22) . Insgesamt ist jedoch nur knapp ein Fünftel aller Schüler:innen der Meinung, dass sich ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten seit der Teilnahme an KULTURleben! verbessert haben (vgl . Abbildung 20), während über die Hälfte des Lehrpersonals gestiegene Beteiligungsmöglichkeiten seitens der Schüler:innenschaft vermerkt (vgl . Abbildung 17) . Abb. 22: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (RBT) 113 Gemeinschaftsschule Rastbachtal Die Möglichkeit an Runden Tischen teilzunehmen, blieb den Schüler:innen (u . a . aufgrund der Corona-Pandemie) bisher verwehrt, wird für die Zukunft jedoch angestrebt . 8.1.8 Kulturelle Teilhabe Die Gemeinschaftsschule Rastbachtal bezeichnet sich selbst als ‚Schule der Vielfalt‘ (vgl . Kap . 8 .1 .1) . So wird die Schule von einer diversen Schüler:innenschaft mit unterschiedlichsten kulturellen und sozialen Hintergründen geprägt . Auch wenn die Schule einen großen Anteil an Kindern aus finanziell schlechter gestellten Familien aufweist, lehnt sie die Bezeichnung als ‚Brennpunktschule‘ jedoch entschieden ab . „Also dazu kann ich direkt was sagen und auch unsere Einstellung dazu . Von der Schule, wenn man das so hört, wo die liegt: Burbach-Malstatt . Oh, eine Schule im sozialen Brennpunkt . Das würde ich jetzt gar nicht verhehlen . Ja, wir haben viele Kinder, die von Kinderarmut betroffen sind . Also wir wissen, was Kinderarmut heißt (…) . Bei uns sind (…) zwischen 60 und 70 Prozent der Kinder vom Leihentgelt befreit für die Schulbücher . (…) Wir haben viele Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist . Also viele Kinder mit Migrationshintergrund . Das ist diese Vielfalt an der Schule . Und ich sage immer, ich möchte das Wort ‚Brennpunktschule‘ nicht, das sind wir nicht . Und so werden wir auch nicht wahrgenommen, wenn jemand hier die Schule besucht“ (IN11_2, 168) . Gerade aufgrund der vorherrschenden kulturellen Vielfalt sowie dem hohen Anteil an finanziell schlechter gestellten Schüler:innen wisse die Schule den Wert von Bildung und Teilhabe zu schätzen . „Ja, Burbach-Malstatt sind zwei Stadtteile, in denen ganz viele Menschen leben, die von bildungsfernen Schichten, aus sozial schwachen Schichten kommen, die Hartz IV beziehen (…) . Also Bildung und Teilhabe ist ein Wort .“ (IN11_2, 168) . Aus diesem Grund ist es für die Gemeinschaftsschule Rastbachtal von besonderer Bedeutung, allen Schüler:innen mit Verständnis zu begegnen und diese bestmöglich zu begleiten . Die Schule zielt darauf ab, alle Schüler:innen angemessen aufzufangen und diese zu einem bestmöglichen Abschluss zu befähigen . Hierbei zeichnet sie sich durch eine nahe Begleitung und Unterstützung der Schüler:innenschaft aus . „Was uns auszeichnet, ist sehr viel Herz an dieser Schule . Das meine ich jetzt im Sinne dessen, wir haben sehr viel Herz und Verständnis für die Schüler . Wir haben einen Einzugsbereich, der, sagen wir mal, einen sehr hohen Anteil an sozial schwachen Familien hat . Und den Schülern muss man mit Herz begegnen, um (…) zu erreichen, dass man möglichst viel aus den Schülern auch herausnimmt, um die zu ihrem bestmöglichen Abschluss zu befördern“ (IN11_1, 8) . 114 Schulporträts Die Teilnahme am KULTURleben!-Projekt wird als Chance zur Förderung der Kulturellen Bildung aller Schüler:innen aufgefasst . So begreift die Gesamtschule Rastbachtal die Ermöglichung der Partizipation an Kultureller Bildung als relevantes Ziel, da diese insbesondere bei vielen finanziell schlechter gestellten Familien aufgrund von finanziellen Möglichkeiten oder anderer Schwerpunktsetzung oftmals auf der Strecke bleibe . „(…) [wir] sehen das als unsere Aufgabe, die Schüler an diese kulturelle Partizipation heranzuführen, weil es oft, nicht immer, aber bei uns schon bei vielen vom Elternhaus her einfach nicht gemacht wird“ (IN11_2, 101) . So gelang es im Schuljahr 2019/2020 trotz Corona-Pandemie fast der Hälfte der Schülerinnen und Schüler den Besuch eines Theaterstücks (46,9%), eines Museums oder einer Ausstellung (42,9%) zu ermöglichen . Rund ein Fünftel der Schüler:innen erhielt zudem die Gelegenheit, mit einem Künstler bzw . einer Künstlerin gemeinsam an einem Projekt zu arbeiten (20,1%) sowie ein Konzert zu besuchen (20,5%) (vgl . Abbildung 23) . Abb. 23: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (RBT) Auch in der unmittelbaren Umgebung der Schule gebe es viele soziale Einrichtungen, welche die kulturelle Vielfalt fördern und Unterstützungsleistungen zur Verfügung stellen . 115 Gemeinschaftsschule Rastbachtal „Also die Stärke ist dann auch in der Tat (…) kulturelle Vielfalt . Es gibt in beiden Stadtteilen finde ich sehr viele soziale Einrichtungen, die unterstützen . Auch kulturelle Einrichtungen . (…) also ganz viele Einrichtungen, die unterstützend eingreifen“ (IN11_2, 172ff .) . Der Gedanke einer kulturellen Partizipation für Alle spiegelt sich auch im Bereich der Demokratiebildung wider . So strebt die Schule an, demokratische Prozesse für alle Schüler:innen zu ermöglichen, indem beispielsweise jede/r einzelne Schüler:in an Wahlen von Schulsprecher:innen oder Vertrauenslehrer:innen teilnehmen darf . „Also zu unserer Kulturschule im Rastbachtal brauchen wir die Demokratiebildung“ (IN11_1, 11) . Die aktive Einbindung und Berücksichtigung jedes Einzelnen erfährt laut Meinung der befragten Lehrkräfte dabei eine starke Wertschätzung auf Schüler:innenseite . „Und das war jetzt in meiner jetzigen Zehnerklasse sehr, sehr toll zu beobachten, dass sie das sehr wertgeschätzt haben“ (IN11_1, 11) . 8.1.9 Kooperation und Vernetzung Die Gemeinschaftsschule Rastbachtal zeichnet sich durch Kooperationen und enge Netzwerkarbeit mit diversen regionalen und überregionalen Partner:innen aus . Eine enge Verbindung besteht u . a . zum Caritas-Klinikum Saarbrücken, mit welchem die Schule eine Gesundheitspatenschaft pflegt . „Das ist die Palliativ-Station in der Caritas Klinik . (…) es ist schon zig Jahre her, das habe ich aber nie vergessen und wir greifen es immer nochmal gerne auf . Dass sie uns als Schule angeboten hat – die kamen auf uns so zu . Es mussten dann aber Oberstufenklassen sein vom Thema her – dass man im Ethikunterricht mit Menschen, die einfach dort auf der Station sind, sich im kleinen Kreis zusammensetzt und auf das Thema Sterben, unheilbare Krankheiten eingeht . Und ich fand das eine tolle Idee“ (IN11_2, 181) . Darüber hinaus ist die Gesamtschule Rastbachtal mit dem Saarländischen Staatstheater, der Hochschule für Bildende Künste (HBK) sowie dem Bundesverband Musikunterricht vernetzt . „Durch die KULTURleben!-Leute sind wir auch direkt vernetzt zum Bundesverband Musikunterricht; also sprich, zu den ganzen Musikern im Land oder Musiklehrenden . Und da passiert unheimlich viel und da kann man unheimlich gut die Fühler ausstrecken zu anderen Schulen, zu anderen Pädagogen“ (IN11_2, 83) . 116 Schulporträts Weitere Kooperationspartner:innen stellen zudem der LSVS (Landessportverband für das Saarland), der Lionsclub sowie das Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM) dar . Hierbei werden vor allem die vom LPM (heute: Bildungscampus Saarland) organisierten Fortbildungen als besonders nachhaltig und lehrreich bewertet . Durch die Projektteilnahme profitiere die Schule zudem von einer engen Vernetzung mit der Presse, wodurch Fernsehauftritte und Zeitungsartikel zu spezifischen Projekten ermöglicht werden . Hierbei bewertet die Schule die Pressekultur insgesamt jedoch als „ausbaufähig“ (IN11_2, 53) und strebt an, auch im digitalen Raum eine stärkere Präsenz zu erreichen . „Da ist auch das Programm der Kulturwoche . Presse schreiben wir an . Und gut, da haben wir manchmal schon das Pech, dass nicht immer jemand von der Zeitung kommt . Aber bemüht sind wir“ (IN11_2, 49) . Als finanzielle Partner:innen stehen der Schule u . a . die Sparda-Bank Südwest sowie die Sparkasse zur Seite, welche einen Beitrag zum monetären Sponsoring leisten . „(…) es gibt natürlich auch Partner, die jetzt nicht so kulturelle, sondern auch finanzielle Partner sind an der Schule, wie zum Beispiel SPARDA-Bank Südwest oder die Sparkasse sponsert oft was“ (IN11_2, 30) . Besonders positiv bewertet die Gesamtschule Rastbachtal die Vernetzung zu anderen Schulen, welche ebenfalls am KULTURleben!-Projekt teilnehmen . Durch die Netzwerktreffen erhalte die Schule zahlreiche Impressionen, welche zu neuen Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten anregen . „Und das ist aber auch immer sehr interessant zu sehen, was die anderen Schulen machen und auch sich einzugestehen, dass nicht nur das Rastbachtal wichtige Ideen hat an dieser Stelle, sondern auch die ein oder andere Schule, von der man sich vielleicht auch mal eine Idee nicht klauen, aber sie mal anpassen kann auf uns oder so . (…) Also ein Projekt, was mir da so aufgefallen ist, ist zum Beispiel, eine Schule hat so die Kultur der Ruhe, also so einen Ruheraum entwickelt . So was Tolles (…), also so einen tollen Raum habe ich in einer Schule noch nie gesehen und das hat mich nachhaltig beeindruckt“ (IN11_2, 112) . Seit der Teilnahme an KULTURleben! bilanziert ein Teil des Kollegiums der Gemeinschaftsschule Rastbachtal sowohl eine positive Entwicklung der regionalen als auch der überregionalen Vernetzung (vgl . Kap . 8 .1 .5) . 117 Gemeinschaftsschule Rastbachtal 8.1.10 Ausblick Insgesamt empfindet die Gesamtschule Rastbachtal Freude über den andauernden Prozess des Kulturprojektes . „Ja und das macht ja auch Spaß, dass man da noch in diesem Prozess ist . Sonst müssten wir ja sagen: ‚Ach, war das so schön . Ist es schon alles rum?‘ (lacht) . Das wäre so schrecklich“ (IN11_2, 102) . Fast alle Lehrkräfte (95,8%) geben an, dass sie es gut finden, dass ihre Schule eine KULTURleben!-Schule ist und möchten diesen Status gerne weiterhin beibehalten (vgl . Abbildung 24) . Abb. 24: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (RBT) Die Schule hofft darauf, „das Schuljahr positiv ausklingen zu lassen“ (IN11_2, 144) und nach Corona in einer „Kultur des Miteinanders“ (IN11_2, 144) mit neuem Mut an den Start gehen zu können . Hierbei möchte sie den Kulturfahrplan stärker in den Fokus nehmen, wobei das Stattfinden eines weiteren Runden Tisches angestrebt wird . „Jetzt konkret hier wäre es eigentlich ganz wichtig nochmal einen Runden Tisch zu machen, um (…) im Prozess zu bleiben“ (IN11_2, 112) . Ziel ist es, auf Eis liegende Projekte weiterzuführen, wozu auch Projekte im Bereich ‚Tanz‘ und ‚Spracherwerb‘ zählen . In konkreter Planung befindet sich der Bau einer Litfaßsäule, für welche die Schüler:innen Porträts von Personen anfertigen sollen, „die entweder im Nationalsozialismus gelitten haben oder die es einfach wert sind, nicht vergessen zu werden“ (IN11_2, 157) . Hierbei wird 118 Schulporträts eine aktive Einbindung der Schüler:innen angestrebt, sodass sich diese verstärkt in die Gestaltung miteinbringen und „selber mit ihren Händen“ (IN11_2, 157) etwas schaffen können, worauf sie stolz sein können . „Das ist jetzt zum Beispiel ein konkretes Projekt, was jetzt gar nicht finanziell so eine große Belastung darstellt, aber wo wenigstens mal was stattfindet, so in Richtung Kultur“ (IN11_2, 157) . Des Weiteren ist eine Ausstellung von Stolpersteinen zu Personen, über welche die Schüler:innen im Unterricht referieren, als kulturelles Projekt im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich geplant . Auch die Kulturwoche soll trotz schwieriger Situation weiterhin aufrechterhalten werden . Mit der Fortführung der Projekte gehen zudem einige bauliche Maßnahmen einher, um erweiterte Räume der Kulturellen Bildung zu schaffen . 119 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle 8.2 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle Die Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle verfolgt eine inklusive Schulkultur und stellt laut ihrem pädagogischen Selbstverständnis eine Schule für Kinder unterschiedlicher Begabungen dar . Hierbei wird sie durch eine offene Unterrichtsund Schulkultur sowie innovative Weiterentwicklung geprägt und möchte den Schüler:innen durch das Setzen eines kulturellen Schwerpunktes neue Horizonte eröffnen und zu Selbstverwirklichung und Autonomie verhelfen . Zu diesem Zweck setzt die Schule auf eine enge Netzwerkarbeit zwischen Schüler:innen, Eltern und Lehrkräften . 8.2.1 Rahmendaten und Umfeld der Schule In der 1992 gegründeten Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle werden im Schuljahr 2019/2020 1 .097 Schüler:innen von 93 Lehrkräften in 44 Klassen von Jahrgangsstufe 5 bis 13 unterrichtet . Der Schulentwicklungsplan des Landkreises St . Wendel prognostiziert eine leicht rückläufige Schüler:innenquote, welche sich knapp oberhalb einer Marke von 1 .000 Schüler:innen bewegt . Das Einzugsgebiet der Schule ist sehr breit gefächert und erstreckt sich sowohl über den ländlichen als auch den städtischen Bereich . Neue Schüler:innen bezieht die Schule primär aus vier Grundschulen in St . Wendel, aber auch aus dem Nachbarland Rheinland-Pfalz . Im näheren Umfeld der Schule befinden sich vier Gymnasien sowie mehrere Gemeinschaftsschulen, wobei mit der Gemeinschaftsschule in Freisen ein gemeinsamer Oberstufenverbund besteht . Um der Leistungsentwicklung der Schüler:innen gerecht zu werden, bleiben die Bildungswege – Hauptschulabschluss, mittlerer Bildungsabschluss, Fachhochschulreife und Abitur – bis zur Klassenstufe 9 offen . Die Schule versteht sich selbst als lernende Schule, welche sich in einem stetigen Reflexionsund Evaluationsprozess permanent weiterentwickelt . Seit über 15 Jahren gilt die Gemeinschaftsschule als ‚Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage‘, welche für ein couragiertes Füreinander-Einstehen eintritt . Dies spiegelt sich auch in der Teilnahme am Pilotprojekt ‚Inklusive Schule‘ wider, mit dem die Konzepte eines individualisierten Unterrichts sowie einer inklusiven Förderung erarbeitet und erprobt werden . 2020 wurde die Schule als erste Schule des Landkreises aufgrund ihres Engagements im Bereich des demokratischen Handelns und nachhaltiger Bildung zudem als ‚Fairtrade School‘ ausgezeichnet . Zum Untersuchungszeitpunkt bietet das Schulgebäude 35 Unterrichtsräume und acht Differenzierungsräume . Hierbei existieren spezifische Räume für die jeweiligen Fachbereiche, wie Naturwissenschaften, Musik, Kunst, Technik und Arbeitslehre sowie Hauswirtschaft und Informatik . Auch eine Turnhalle sowie verschiedene Sozialund Kommunikationsräume in Form einer Aula, 126 Schulporträts „Mittlerweile nutzen wir (…) unseren eigenen Kanal auf unserer digitalen Plattform . Und hier kommunizieren wir, indem wir hier die Nachrichten einstellen, Ideen einstellen und dann Schriftstücke an die Kollegen weitergeben mit der Möglichkeit der Aussprache“ (IN21, 59) . Neben der Arbeitsgemeinschaft von KULTURleben! wird auch die Steuergruppe als wichtiges Instrument angesehen, da in dieser eine Besprechung von größeren Projekten erfolgt, welche ebenfalls in das Kollegium oder die Schulgremien weitergeleitet werden . Zudem fungiert die Steuergruppe unter einer aktiven Mitwirkung der Elternschaft . „(…) in der Steuergruppe [wird] auch die intensivere Mitarbeit der Eltern gewährleistet . Das wollen wir auf dieser Ebene natürlich auch mitbesprechen und die mit ins Boot holen . Und da wird es weitergegeben und dann kommt es in die großen Gremien“ (IN21, 55) . Insgesamt werde die innerschulische Zusammenarbeit der Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle von einer Offenheit und gegenseitigen Unterstützung sowie einem konstruktiven Miteinander geprägt . Ziel ist es, jegliche Impulse aus dem Kollegium sowie der Schüler:innenund Elternschaft aufzugreifen und gemeinsame Entscheidungen zu treffen . Auch neue Kolleg:innen werden offen empfangen und aktiv in Planungen miteinbezogen . „(…) was uns auszeichnet, das ist einfach die Schulgemeinschaft (…) . Sehr enge Schüler-Lehrer-Beziehungen, ein Kollegium, das sich gegenseitig unterstützt und sehr konstruktiv miteinander umgeht (…) und versucht, sich gegenseitig weiter zu entwickeln“ (IN21, 6) . Vor dem Hintergrund der kulturellen Schwerpunktsetzung bemüht sich die Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle zudem geeignete Kolleg:innen, welche über spezifische Zusatzqualifikationen verfügen, einzubinden, mithilfe derer auch die Netzwerkarbeit in hohem Maße gefördert wird . „(…) und da es keine Musiker und Künstler auf dem Markt gibt, die wir in der Schule festanstellen können, haben wir Kollegen gesucht mit solchen Zusatzqualifikationen (…), sodass wir auch die (…) Experten noch mehr hier haben . Und zwar Experten, die auch viele Bezirke nach außen haben, weil sie auch künstlerisch tätig sind und uns dann zu anderen Kulturschaffenden auch einen guten Zugang nochmal verschaffen von ihrer Seite aus“ (IN21, 42) . Zum Befragungszeitpunkt ist ein Großteil des Kollegiums (96,4%) der Meinung, dass für KULTURleben! ein gemeinsames Leitbild entwickelt worden ist und dass eine Verständigung über das zugrundeliegende Bildungsverständnis stattfindet . Auch einer gemeinsamen Zielformulierung sowie einer breiten Basis für die Zielstellungen wird mit rund 93% zu großen Teilen zugestimmt . Eher kritisch 127 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle wird hingegen die Zeit zur Planung des kulturellen Angebots bewertet . Hier zeigt sich über ein Drittel des Kollegiums unzufrieden mit den bestehenden zeitlichen Ressourcen (36,7%) . Dennoch teilen jeweils über 80% des Kollegiums die Meinung, dass ein regelmäßiger Austausch über das kulturelle Schulprofil (82,8%) sowie viel interne Kommunikation über kulturelle Aktivitäten (86,7%) stattfinden (vgl . Abbildung 27) . Abb. 27: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (NT) 8.2.5 Bilanzierung der Kulturellen Schulentwicklung Zum Befragungszeitpunkt bilanziert das Kollegium der Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle vor allem die Entwicklung im Bereich kultureller Aktivitäten an der Schule positiv . Fast das gesamte Kollegium (96,2%) ist der Meinung, dass sich diesbezüglich eine Zunahme seit der Teilnahme an KULTURleben! feststellen lässt . Darüber hinaus geben jeweils über drei Viertel des Kollegiums an, dass sich sowohl die regionale Vernetzung (77,3%) als auch die überregionale Vernetzung (76,2%) der Schule seit der Programmteilnahme verbessert haben . Im gleichen Zuge erfährt die Gemeinschaftsschule laut 72% der Befragten eine größere Anerkennung von außen (vgl . Abbildung 28) . 128 Schulporträts Abb. 28: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (NT) Insbesondere bei Ausstellungen erhalte die Schule viel positives Feedback und unterstützende Worte, durch welche die Schüler:innenschaft „beflügelt“ (IN21, 46) werde . „(…) also wir laden ja auch zu allen Ausstellungen oder zu diesem Fair-Trade-Projekt regelmäßig Gäste von außen ein . (…) und es gibt dann auch (…) sehr wertschätzende Worte für uns, unterstützende Worte“ (IN21, 46) . Insgesamt werde der Schule zudem eine große Aufmerksamkeit und Unterstützung von Seiten des Bürgermeisters entgegengebracht . „Die Gemeinde Nohfelden kann hier profitieren von einem ambitionierten Bürgermeister, der (…) uns sehr wertschätzt, das auch immer zum Ausdruck bringt und das ist natürlich schon (…) ein großes Plus für uns, dass wir auf diese Unterstützung zurückgreifen können“ (IN21, 23) . Auch die Elternschaft sei „sehr engagiert mit dabei“ (IN21, 6) und beteilige sich regelmäßig an Schulprojekten sowie der Festkultur in Form von Jubiläen, Schulfesten oder Adventskonzerten . „Ich glaube, (…) was die Elternschaft angeht, die sind stolz, so nehme ich das wahr“ (IN21, 46) . Ein positives Merkmal, welches oftmals von Elternseite angeführt werde, sei der hohe Stellenwert von Kultur an der Schule und, „dass sich die Kinder kreativ 129 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle in vielen Feldern ausleben können, wenn sie wollen“ (IN21, 27) . Insbesondere das Projekt der Nationalparkklasse sowie das Musikprogramm stoßen laut den Interviewteilnehmer:innen auf positive Resonanz seitens der Elternschaft . Neben dem positiven Feedback der Eltern erhalte die Gesamtschule NohfeldenTürkismühle des Weiteren großes Lob von externen Kolleg:innen . „Wir sehen ja viele Dinge als selbstverständlich an, aber wir hören immer wieder, wenn externe Kolleginnen und Kollegen aus den Netzwerken kommen, dass sie unheimlich freundlich in der Schule empfangen werden . Auch von den Schülerinnen und Schülern . (…) Und das ist anscheinend eine Selbstverständlichkeit bei uns an der Schule, die nicht überall so ist“ (IN21, 17) . 64% des Kollegiums sind zum Befragungszeitpunkt der Meinung, dass sich im Zuge von KULTURleben! sowohl die öffentliche Präsenz als auch die Attraktivität der Schule verbessert haben (vgl . Abbildung 28) . Auch auf Seiten der Lehrkräfte selbst stößt die Projektteilnahme auf äußerst positive Resonanz . So lässt sich in allen Fachbereichen ein großes Interesse an der Unterrichtsentwicklung sowie eine Offenheit gegenüber der Kulturellen Schulentwicklung erkennen . Hierbei sind rund zwei Drittel des Kollegiums zum Befragungszeitpunkt der Meinung, dass Aktivitäten zur Unterrichtsentwicklung seit der Teilnahme an KULTURleben! zugenommen haben (vgl . Abbildung 28) . Über 40% des Lehrpersonals geben in diesem Zuge an, dass sie ihr eigenes Methodenrepertoire in den Bereichen Kreativität sowie ästhetisch-kulturelle Bildung bereits ausbauen konnten (42,3%) und dass ihr persönliches Interesse an Kunst und Kultur (40%) zugenommen hat . Zusätzlich empfindet jeweils über ein Viertel der Lehrkräfte eine höhere persönliche Identifikation mit der eigenen Schule (27,6%) sowie eine stärkere Bindung an die Region (26,7%) seit der Teilnahme an KULTURleben! (vgl . Abbildung 29) . Im Rahmen der Interviews erfahren insbesondere die Fortbildungen des Bildungscampus, welche „wunderbar organisiert“ (IN21, 35) seien und „unheimlich viele Impulse“ (IN21, 35) bieten würden, großes Lob durch die Lehrkräfte . Neben einer guten Auswahl der Referent:innen wird auch das „offene Ohr“ (IN21, 35) der Ansprechpartner:innen positiv hervorgehoben und betont, dass „keine Sekunde verschenkt“ (IN21, 35) gewesen sei . Vor allem die Vorort-Fortbildungen werden positiv bilanziert, da sie viele Anregungen und Impressionen zur Schulentwicklung bieten würden . „Weil bei solchen Schulbesuchen sieht man immer andere Möglichkeiten, (…) man bekommt unheimlich viele Anregungen . Einfach auch nur durch vorbeigehen . (…) Also diese Vorort-Fortbildungen finde ich ganz, ganz wichtig“ (IN21, 66) . 130 Schulporträts Abb. 29: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (NT) Insgesamt wird ein Wunsch nach mehr Fortbildungen erkennbar, was zur Zeit der Corona-Pandemie jedoch nur schwer umsetzbar war . Darüber hinaus berichtet fast die Hälfte der Befragten (46,4%) von einer erhöhten Arbeitsbelastung seit der Teilnahme an KULTURleben!, weswegen sich die Frage stellt, inwiefern weitere Qualifizierungsmaßnahmen von Seiten des Lehrpersonals getragen werden können, ohne zu einer noch stärkeren Belastung zu führen (vgl . Abbildung 29) . „Ich kann eigentlich nur sagen, ich würde mir viel mehr davon wünschen . (…) Aber es ist halt im Moment auch schwierig, wenn es nur auf digitalem Weg ist, Fortbildungen durchzuführen“ (IN21, 63) . Hinsichtlich der Schüler:innenschaft wird bedauert, dass viele geplante kulturelle Veranstaltungen an der Schule mit Künstler:innen sowie Theaterund Museumsbesuche pandemiebedingt ausfallen mussten . Zudem sei die familiäre Situation mancher Schüler:innen durch die Pandemie stark belastet gewesen, sodass kulturelle Aktivitäten stellenweise in den Hintergrund gerückt seien . Nichtsdestotrotz biete das Projekt zahlreiche Möglichkeiten für Impulse, Ideen und Anregungen und sorge für Netzwerke und Austausch mit Personen, welche einem weiterhelfen, Projekte vermitteln oder sogar selbst durchführen . Insbesondere im Bereich der Oberstufe habe sich in den vergangenen Monaten viel im Bereich der Kulturellen Bildung getan . 131 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle „Was mir noch besonders aufgefallen ist, ist, dass sich im Bereich der Oberstufe auch viel mehr mit Kultur auseinandergesetzt wird“ (IN21, 44) . Über drei Viertel der Lehrkräfte (76%) sind in diesem Zuge der Meinung, dass das Engagement und die Initiative der Schüler:innen seit der Teilnahme an KULTURleben! zugenommen haben . Fast 60% berichten des Weiteren von einem gesteigerten Selbstbewusstsein (58,3%) sowie einer höheren Selbstständigkeit (60%) auf Seiten der Schüler:innen . Über die Hälfte (52%) vermerkt darüber hinaus einen stärkeren Zusammenhalt der Schüler:innen untereinander sowie 40% eine höhere Lernmotivation dieser (vgl . Abbildung 30) . Abb. 30: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (NT) Die Schüler:innen selbst weisen im Vergleich zu den Lehrkräften eine etwas kritischere Sichtweise hinsichtlich der Kulturellen Schulentwicklung auf . Die größte Zustimmung hinsichtlich wahrgenommener Veränderungen seit der Teilnahme an KULTURleben! lässt sich in Bezug auf das Ansehen der Schule in der Öffentlichkeit feststellen . Hier sind rund 44% der Schülerinnen und Schüler der Meinung, dass eine Zunahme des Ansehens der Schule stattgefunden hat . Über 30% resümieren des Weiteren, dass kreative Unterrichtsmethoden (31,3%) sowie die Häufigkeit von Aufführungen an der Schule (36,7%) zugenommen haben . Insgesamt gibt zudem über ein Viertel (26,9%) der Schüler:innen an, dass der eigene Spaß an der Schule im Zuge von KULTURleben! zugenommen hat und 17,3% stellen eine höhere Motivation der Lehrer:innen im Unterricht fest . Anzumerken ist jedoch, dass in allen Kategorien fast die Hälfte oder mehr 132 Schulporträts keinerlei Effekte konstatieren und eine Minderheit des Weiteren sogar negative Effekte beschreibt (vgl . Abbildung 31) . Abb. 31: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (NT) 8.2.6 Organisation von Unterricht und Kulturaktivitäten Zur Organisation und Gestaltung von Kulturaktivitäten hat die Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle eine eigene Arbeitsgruppe gegründet, welche jedoch stets unter einer aktiven Mitwirkung der Elternund Schüler:innenschaft fungiert (vgl . Kap . 8 .2 .4) . „Es finden sich auch in Kooperation mit den Eltern, immer Eltern und Schüler, die gerne mitmachen . Und da pflegen wir schon wirklich echt eine Kultur“ (IN21, 11) . In ihrer kulturellen Ausgestaltung versucht die Schule, alle „absolut verschiedenen Bereiche abzudecken“ (IN21, 42), wozu die kulturellen Aktivitäten in Fachbereiche mit obligatorischen und fakultativen Angeboten untergliedert werden . Die fächerspezifische Ausrichtung impliziert dabei jedoch ebenso eine systematische fächerübergreifende Arbeit . Innerhalb des Gesamtkollegiums lässt sich zum Befragungszeitpunkt eine große Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge konstatieren . So geben 70% der befragten Lehrkräfte an, Interesse am tieferen Kennenlernen kreativer und ästhetischer Unterrichtszugänge zu haben und über drei Viertel (76,7%) können sich zudem vorstellen, innerhalb ihres eigenen Unterrichts derartige Zugänge auszuprobieren (vgl . Abbildung 32) . 133 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle Abb. 32: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (NT) Zu bereits bestehenden obligatorischen Aktivitäten im Bereich der Bildenden Kunst lassen sich u . a . die Ausstellung einer Galerie von Schüler:innenarbeiten im Schulhaus sowie die Teilnahme an diversen Wettbewerben zählen . Fakultativ können Schüler:innen der Jahrgangsstufe 11 zusätzlich an der Gestaltung der Jahrbücher und Schüler:innen der Jahrgangsstufe 12 an der Gestaltung von Hausaufgabenbüchern mitwirken . Für alle Jahrgangsstufen wird zudem ein Design von Kalendern, Schulplakaten, Weihnachtskarten u .ä . angeboten . Im Bereich der AGs und Pausenangebote existieren des Weiteren Arbeitsgemeinschaften zu den Themen Graffiti, Fotografie, Mosaik und Basteln . Außerdem können sich die Schüler:innen in der Schulhausgestaltungs-AG oder der kreativen Holzwerkstatt einbringen . Im Rahmen der außerschulischen Aktivitäten finden zudem Besuche von Museen, wie beispielsweise der Modernen Galerie oder dem Zeitungsmuseum in Wadgassen, statt . Außerdem werden Ausstellungen von Schüler:innenarbeiten auch in öffentlichen Gebäuden, wie dem Rathaus, Banken und dem Ministerium für Bildung und Kultur, ermöglicht sowie gemeinsame Projekte mit freischaffenden Künstler:innen angeboten . Als künftige Vision strebt die Schule u . a . die Etablierung eines Kunst LKs sowie ein Seminarfach Kunst in den Klassen 12 und 13 unter wechselnden Themen, wie Plastik, Malerei und Grafik, an . Zudem sollen eine dauerhafte Präsentationswand mit aktuellen Arbeiten eingerichtet sowie eine Kunstwoche während der Themenwoche eingeführt werden . Auch im Fachbereich Literatur, MuKu und Darstellendes Spiel pflegt die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle bereits eine Ausstellungsund 134 Schulporträts Präsentationskultur, welche im Rahmen von KULTURleben! zusätzlich verstärkt wurde . „(…) auch immer diese Darbietung in verschiedenen Formen von künstlerischen Dingen, Ergebnissen aus dem Unterricht oder aus Projekten, dass die präsentiert werden . Ob das eine Lichtinstallation ist oder andere Dinge . Umrahmungen von Darbietungen aus dem Darstellenden Spiel . Also das haben wir ganz enorm verstärkt“ (IN21, 42) . Die Ausstellung erfahren laut den Befragten zumeist ein großes Interesse seitens der Öffentlichkeit . So lädt die Schule regelmäßig Gäste von außen ein, welche eine Begeisterung für die Projekte ausdrücken, die insbesondere auf Seiten der Schüler:innen zu Stolz und Freude führe . „Und für unsere Schülerinnen und Schüler, also ich würde sagen, für die ist das immer ein Highlight . Also, sie dürfen sich da mit ihren besonderen Dingen darstellen (…)“ (IN21, 46) . Insbesondere im Rahmen einer Ausstellung des Fairtrade-Projektes, bei welcher sich die Schule an einer künstlerischen Ausgestaltung des Themas versuchte, seien eine große Rückmeldung und aktive Einbindung der Gäste erfolgt . „Das heißt, wir haben verschiedene Stationen geplant, an denen oder in denen das Feld ‚Fairtrade‘ künstlerisch unseren Gästen nähergebracht wurde“ (IN21, 43) . Neben den Ausstellungen finden wahlweise Theateraufführungen der TheaterAG, den Kursen aus dem Bereich Darstellendes Spiel sowie den MuKuGruppen oder anderen Unterrichtsgruppen statt . Insbesondere der Bereich des Darstellenden Spiels stelle hierbei ein „sehr nachgefragtes Fach“ (IN21, 48) in der Oberstufe dar . Gelegentlich lädt die Schule hierzu auch Schauspieler:innen in das Schulgebäude ein, welche Vorträge halten und für Fragen seitens der Schüler:innenschaft offen sind . Im Bereich der außerschulischen Aktivitäten werden zudem diverse Theateraufführungen, beispielsweise im Staatstheater oder dem überzwerg-Theater, besucht . Als Vision stehen laut Kulturfahrplan u . a . die Einführung eines verpflichtenden Theaterbesuchs mit Führung in Klasse 12 .1 sowie die Gestaltung von Kulturtagen im Raum . Im Bereich Musik wird bereits eine Bandklasse ab Klassenstufe 5/6 einschließlich der Möglichkeit zum Erlernen eines Instruments angeboten . Auch hier erhalten die Schüler:innen die Chance, ihre Darbietungen bei Festen, Konzerten und sonstigen Veranstaltungen, wie beispielsweise dem Adventskonzert oder Abschlussfeiern, vor Publikum zu präsentieren . „Also wir (…) sind sehr musikalisch unterwegs bei allen möglichen Festen, Feiern, Vernissagen, was da alles so ist“ (IN21, 42) . 135 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle Darüber hinaus können die Schüler:innen Workshops zur Eigenkomposition sowie Gesangscoachings mit diversen Künstler:innen belegen . Im Bereich der AGs werden bislang u . a . die Themen Karaoke, Musical, Paartanz sowie Band abgedeckt . Insgesamt habe das künstlerische Angebot der Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle im Rahmen der Projektteilnahme an KULTURleben! bereits eine deutliche Erweiterung erfahren . „Wir haben die Konzertreihe oder die Künstler in der Schule nochmal im musikalischen Bereich verstärkt“ (IN21, 42) . Für die Zukunft sind u . a . gemeinsame Projekte mit Studierenden der Hochschule für Musik Saarbrücken, ein Schulradio sowie die Gründung einer Schüler:innenLehrer:innen-Eltern-Band geplant . Fakultativ wird im künstlerischen Bereich für die Jahrgangsstufen 5 bis 11 auch eine Mitwirkung an Projekten in Kooperation mit der Bosener Mühle angeboten . Hierbei werden beispielsweise gemeinsame Kunstwerke zum Prinzip der Nachhaltigkeit entwickelt, wodurch eine Verknüpfung der Aspekte ‚Kunst‘ und ‚Nachhaltigkeit‘ gelingt . „Also einmal in Zusammenarbeit mit der Bosener Mühle, (…) wo ich mit den Kindern gemeinsam diese Nachhaltigkeitsebene mit der Kunstebene verknüpfen konnte“ (IN21, 43) . Im Fachbereich Fremdsprachen bietet die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle die Sprachen Französisch, Englisch und Spanisch an . Im Rahmen der inner - schulischen Aktivitäten kommt vor allem dem szenischen Lernen (Wortschatz, Lektüre, Landeskunde) in allen Jahrgangsstufen eine große Bedeutung zu . Für die fünften Klassen findet außerdem ein obligatorisches französisches Frühstück statt . Fakultativ werden darüber hinaus die Esskulturen verschiedener Länder thematisiert sowie die Teilnahme an Flamenco-Kursen und dem landesweiten Chanson-Wettbewerb ermöglicht . Im Bereich der außerschulischen Aktivitäten veranstaltet die Jahrgangsstufe 6 im Rahmen eines Wandertages eine Fahrt nach Sarreguemines einschließlich dem Besuch eines Wochenmarktes sowie eine Stadtrallye . Fakultativ wird für die Jahrgangsstufen 11 bis 13 zudem eine Wanderung des Jakobwegs angeboten, während die Jahrgangsstufe 7 eine Fahrt nach Metz einschließlich einem Besuch des Centre Pompidou veranstaltet . Als künftige Visionen werden u . a . die jährliche Zuweisung eines Fremdsprachenassistenten, Abende der Poesie mit Poetry Slam sowie jahrgangsübergreifende Exkursionen angestrebt . Einen weiteren Fachbereich stellt das Fach Deutsch dar . Hierbei existiert für die Jahrgangsstufen 5 bis 13 ein obligatorischer Lesungsfahrplan mit jeweils zehn bis zwölf Terminen pro Schuljahr . Zudem nimmt die Schule am bundesweiten 142 Schulporträts Abb. 34: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (NT) Um die Teilhabechancen aller Schüler:innen zu fördern, bietet die Schule spezifische Programme sowie diverse AGs in Abhängigkeit der Bedürfnisse der Kinder an und versucht, „jeden dort ab[zu]holen, wo er ist“ (IN21, 13) . Prägend für den Inklusionsgedanken ist beispielsweise die AG ‚Begegnungen‘, welche sich an Schüler:innen aller Jahrgangsstufen richtet, die an einer Förderung des gleichberechtigten Zusammenlebens von behinderten und nichtbehinderten Menschen mitwirken wollen . Alle Projekte und Aktivitäten sind hierbei inklusiv konzipiert, sodass von Anfang an alle Kinder gleichberechtigt miteinander auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten können . Auf diese Weise gelingt es der Gemeinschafsschule Nohfelden-Türkismühle auf die Relevanz von Gleichberechtigung aufmerksam zu machen und einen großen Beitrag zu einer gleichberechtigten Teilhabe aller Schüler:innen zu leisten . Die spezifische Fokussierung auf kulturelle Teilhabe war bereits vor der Projektteilnahme an KULTURleben! vorhanden, wurde im Rahmen des Projekts jedoch weiter verstärkt . So kommen den Schüler:innen u . a . durch die Teilnahme an Runden Tischen sowie die Mitwirkung in der Steuergruppe große Teilhabechancen an kulturellen Entscheidungsprozessen zu (vgl . Kap . 8 .2 .4 und 8 .2 .7) . 143 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle 8.2.9 Kooperation und Vernetzung Die Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle profitiert laut eigenen Angaben von einer Verknüpfung verschiedenster, langjähriger Netzwerkpartner:innen . „Wir haben langjährige, ganz enge Netzwerkpartner, die hier quasi wie Schulmitglieder ein und ausgehen und mit denen wir dann auch Schulentwicklung betreiben“ (IN21, 6) . Als positiv hebt die Schule die Impressionen hervor, welche sich durch die enge Verknüpfung mit den verschiedenen Partner:innen ergeben . So trage die Netzwerkarbeit u . a . zu einem Ausbau von Beziehungen bei und öffne neue Türen . „Und das Tolle, was sich dann hier immer ergibt, es gibt dann auch weitere Ideen, wie wir das noch weiter machen können . Also wenn Netzwerkpartner da sind, die dann sagen: ‚Also in die und die Richtung können wir doch noch gehen und so und so können wir es noch machen . Und da kenne ich noch jemanden und da werde ich unterstützen .‘ (…) Und dann stellen sich immer so neue Bezüge her und es öffnen sich neue Türen“ (IN21, 46) . Als wichtige Partner:innen im Werteund Demokratiebereich führt die Schule das Adolf-Bender-Zentrum sowie die Landeszentrale für Politische Bildung und die Europäische Akademie an . Insbesondere das Adolf-Bender-Zentrum stelle einen langjährigen und besonders relevanten Partner der Schule dar, welcher diverse Programme entsprechend der Referenzen der unterschiedlichen Jahrgangsstufen anbiete . „(…) und das Adolf-Bender-Zentrum (…) das ist eigentlich einer der wichtigsten Partner, die wir haben im Rahmen von Demokratiebildung . (…) da kommt so viel Input in die Schule (…), also so Spurensuche jüdischen Lebens, da sind wir seit 17 Jahren mit dem Adolf-Bender-Zentrum unterwegs . Stolpersteinverlegung, Gedenktafeln, Wege der Erinnerung . Also Exkursionen oder Expertengespräche, Zeitzeugenbegegnungen und Aufarbeitung von Zeitzeugenbegegnungen . Also das ist eigentlich ein ganz stabiler und wichtiger Partner“ (IN21, 53) . Darüber hinaus fungiert die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle u . a . mit der Stiftung Demokratie, der Synagogengemeinde, der Lebenshilfe St . Wendel sowie den Werkstätten für Menschen mit Beeinträchtigungen . Auch in den Bereichen Kunst, Musik, Darstellendes Spiel sowie Sport lässt sich eine starke Vernetzung der Schule mit außerschulischen Partner:innen feststellen . Der sportliche Bereich wird hierbei primär durch Netzwerkpartner:innen in Form von diversen Sportvereinen abgedeckt . Einen wichtigen Kooperationspartner im Bereich Kunst und Schauspiel stellt laut den Befragten das Saarländische Staatstheater dar, welches die Schule im Fach des Darstellenden 144 Schulporträts Spiels begleitet und Schauspieler:innen für Vorträge in der Schule stellt . Im Rahmen des Kollegiums bilden zudem die Saarbrückener Museen einen wichtigen Partner, wobei die Corona-Krise jedoch einschränkend wirkte . „Wir hatten ja eigens auch einen Kollegiumstag durchgeführt, wo wir verschiedene Museen, Kulturorte im Saarland besucht haben . So nochmal um Anregungen an das Kollegium zu geben . Da haben wir gute Ansprechpartner . Im Moment sind halt die Besuche eingestellt“ (IN21, 48) . Neben dem Staatstheater und diversen Museen ist die Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle zudem mit der Freien Kunstschule sowie diversen Musikschulen, Musikvereinen und Künstler:innen vernetzt, welche eine Unterstützung und Begleitung von musikalischen und künstlerischen Projekten ermöglichen . „Die Musikhochschule, mit der sind wir sehr eng mit der Schulmusikabteilung verknüpft . Und es sind die Musikschulen hier im Landkreis, mit denen wir zusammenarbeiten . (…) Und dann halt unterschiedliche Künstler, die wir (…) in Projekten hatten, ob es jetzt Gesangscoaching war für unsere Bandklasse oder für einzelne Schülerinnen und Schüler . Oder wenn es um Songwriting geht, dass dann verschiedene Künstler kommen . Also das sind dann einzelne Personen, die angesprochen werden“ (IN21, 48) . Große Fortschritte im Nachhaltigkeitsbereich konnten darüber hinaus in Kooperation mit der Bosener Mühle erzielt werden, wodurch eine verstärkte Vernetzung der Themen ‚Kultur‘ und ‚Nachhaltigkeit gelinge‘ (vgl . Kap . 8 .2 .6) . „Wobei die Bosener Mühle dann auch jetzt mittlerweile an uns herantritt und Projekte, Angebote macht oder uns auf wichtige Dinge hinweist“ (IN21, 48) . Im Rahmen der Leseförderung der Schüler:innen ist zudem die Vernetzung mit dem Friedrich-Bödecker-Kreis anzuführen, welcher beispielsweise diverse Lesungen von Kinderund Jugendbuchautor:innen vermittelt . Von zentraler Bedeutung für das Schulprofil sind laut Angabe der Befragten außerdem die Kooperation mit dem Nationalpark Hunsrück-Hochwald sowie die enge Zusammenarbeit mit Ranger:innen, durch welche die Auseinandersetzung mit regionaler Kultur gefördert werde . „(…) und auch den Nationalpark . Das ist halt unsere Kultur der Region, die wir eben dann auch (…) mit den ästhetischen Mitteln verknüpft haben (…) . Und eben auch die Zusammenarbeit mit den Rangern, die auch in die Schule kommen“ (IN21, 51f .) . Insgesamt erfreut sich die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle zudem über eine enge Beziehung zum Bürgermeister, welcher die Schule sowohl finanziell 145 Gemeinschaftsschule Nohfelden-Türkismühle als auch ideell unterstütze und an diversen schulischen Veranstaltungen teilnehme . Die Schule selbst beschreibt diesen als: „Bürgermeister, der sehr bedacht (…) das Wohl der Schule vor Augen hat und ( . . .) in jeglicher Hinsicht unterstützt . Ob das mal eine finanzielle Unterstützung ist (…), oder auch ideell“ (IN21, 23) . Im Bereich Beruf und Studium steht die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle zudem in einem engen Austausch mit etwa sechzig Betrieben der Region, Fachhochschulen, der Arbeitsagentur und kommunalen Arbeitsförderung sowie der Organisation ALWIS (‚ArbeitsLeben, WIrtschaft, Schule‘) . Zusammenfassend zeigt sich, dass die Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle eine enge Partner:innenschaft zu unterschiedlichsten Netzwerkpartner:innen aus diversen Bereichen pflegt . Hierbei stellt der weitere Ausbau des Netzwerkes einen zentralen Schwerpunkt in der Ausgestaltung als Kulturschule dar . 8.2.10 Ausblick Aufgrund der Corona-Pandemie konnten einige im Kulturfahrplan festgelegten Ziele an der Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle zum Befragungszeitpunkt noch nicht in Gänze umgesetzt werden . „Es ist schade, dass wir etwas ausgebremst wurden, einfach, dass wir unsere ganzen Projekte, die wir dort noch begonnen hätten und im Kulturfahrplan festgelegt hatten, dass wir das jetzt nicht so aufgreifen konnten wie wir es eigentlich vorhatten“ (IN21, 40) . Dennoch soll der Kulturfahrplan weiterhin als Vision dienen, weswegen eine Weiterverfolgung des Plans trotz schwieriger Zeiten als oberstes Ziel gilt . Zum Befragungszeitpunkt gibt fast das gesamte Kollegium an, die Teilnahme an KULTURleben! gut zu finden und auch in Zukunft an diesem Konzept festhalten zu wollen (vgl . Abbildung 35) . 146 Schulporträts Abb. 35: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (NT) Bleibendes Ziel ist es, „(…) verstärkt die Kulturschaffenden in die Schule holen“ (IN21, 72) und diverse Kulturstätten besichtigen zu können . Neben einem verstärkten Austausch mit den Kulturschaffenden wird zudem auch ein besserer Austausch mit der Schüler:innenschaft in Krisenzeiten angestrebt . „Ich glaube, die Baustelle, die wir jetzt wirklich ganz intensiv bearbeiten müssen, das ist einfach der Austausch . Die Schülermitbestimmung, wie wir das mehr pushen können (…), weil der direkte Austausch einfach fehlt . (…) und dass die Schüler da mit ins Boot genommen werden können, auch aus der Ferne (…)“ (IN21, 72) . Geplant ist außerdem die Realisierung von Themenwochen zur Berufsorientierung und dem kulturellen Leben in Unterstützung mit diversen WorkshopPartner:innen, da diese aufgrund der Pandemie bisher ebenfalls lediglich eingeschränkt umgesetzt werden konnten . „Und ich denke, dass da die Kolleginnen und Kollegen auch schon drauf warten und auch schon Ideen haben, was sie da im Rahmen dieser Themenwoche dann an kulturellen Orientierungsklassen angehen können“ (IN21, 73) . Des Weiteren wird eine stärkere Schwerpunktsetzung im Bereich ‚Tanz‘ angestrebt, wobei neben tanzaffinen Kolleg:innen „zum Beispiel die Landesarbeitsgemeinschaft für Tanz (…) mit Workshops“ (IN21, 74) eingebunden werden soll . Mit den angeführten Plänen gehen einige Umbaumaßnahmen einher, da aktuell ein „Platzproblem“ (IN21, 72) bestehe und mehr Raum für offene, künstlerische Pausenangebote geschaffen werden soll . 147 Lothar-Kahn-Schule Rehlingen 8.3 Lothar-Kahn-Schule Rehlingen Die Lothar-Kahn-Schule Rehlingen kennzeichnet sich durch eine Schwerpunktsetzung im Bereich der Erinnerungskultur sowie die Ermöglichung einer gleichberechtigten Teilhabe für Schüler:innen unterschiedlichster Lebenslagen . Folglich nehmen die Vermittlung demokratischer Werte sowie die Förderung des Verantwortungsbewusstseins auf Seiten der Schüler:innen einen hohen Stellenwert innerhalb der Schulprinzipien ein . Mit der Teilnahme an KULTURleben! möchte die Schule ihre Leitlinien fördern und gleichberechtigte Zugänge zu Kultureller Bildung für alle Schülerinnen und Schüler ausbauen . 8.3.1 Rahmendaten und Umfeld der Schule Die Lothar-Kahn-Schule Rehlingen ist eine Gemeinschaftsschule mit rund 330 Schüler:innen, die von 28 Lehrkräften unterrichtet werden, wobei der Schulentwicklungsplan des Landkreises Saarlouis eine leicht ansteigende Schüler:innenzahl prognostiziert . In zwölf Klassen, verteilt auf sechs Klassenstufen, führt die Schule zum mittleren Bildungsabschluss . Alternativ ist der Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife über eine gemeinsame gymnasiale Oberstufe im Verbund mit anderen Schulen möglich . Die Schule trägt seit 2009 den Namen ‚Lothar-Kahn-Schule‘ . Ihre Wurzeln kann die Gemeinschaftsschule – zunächst als Dorfschule, dann als Volksschule, Sekundarschule und Erweiterte Realschule – bis zum Anfang des 19 . Jahrhunderts zurückverfolgen . Zu den zentralen Leitbildern der Lothar-Kahn-Schule zählen die Erziehung der Schüler:innen zu Selbstständigkeit und Verantwortung sowie die Befähigung zu demokratischem Denken und Handeln, wozu auch die Teilnahme am Programm ‚Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage‘ beitragen soll . Auch der Namensgeber der Schule, Lothar Kahn, sowie zahlreiche Projekte zur Auseinan - dersetzung mit dem Nationalsozialismus weisen diesen Schwerpunkt aus . Die Schule bietet außerdem einen ausdrücklichen fremdsprachlichen Schwerpunkt an: So haben die Schüler:innen ab Klasse 7 die Möglichkeit, an bilingualem Unterricht (Deutsch und Französisch) in den Sachfächern teilzunehmen . Im Schulgebäude befinden sich insgesamt dreißig Unterrichtsräume, davon u . a . 16 Klassenräume, mehrere Fachräume, ein Mehrzweckraum sowie ein Differenzierungsraum mit Schüler:innenbibliothek . Des Weiteren verfügt die Schule über eine eigene Sporthalle, eine Cafeteria und umfangreiche AußenSportanlagen in der direkten Nachbarschaft . Der Landkreis Saarlouis, in dessen Westen die 1974 gebildete Gemeinde Rehlingen-Siersburg liegt, hat ca . 193 .000 Einwohner:innen (Stand 2021) . Die Lothar-Kahn-Schule selbst liegt im Ortsteil Rehlingen der Gemeinde, die aus neun weiteren Teilen besteht und über 14 .000 Einwohner:innen (Stand 2021) aufweist . Kulturelle Sehenswürdigkeiten der Gemeinde sind u . a . das 148 Schulporträts Heimatmuseum Hemmersdorf, die Lothringerhäuser sowie die Keltensiedlung und die Burg Siersberg . Zudem verfügt die Gemeinde über eine umfangreiche und vielfältige Vereinskultur, insbesondere Sportvereine, aber auch Gruppen, die im Bereich der Erinnerungskultur tätig sind . Abb. 36: Eingangsbereich und Hauptgebäude der Lothar-Kahn-Schule Rehlingen 8.3.2 Ausgangsbedingungen der Schule Die Lothar-Kahn-Schule kann bereits auf einige schulische Projekte, u . a . im Bereich der Kulturellen Bildung, zurückblicken . Hintergrund einer stärkeren Einbindung von Projekten stellte ein in der Vergangenheit wahrgenommenes ‚Imageproblem‘ der Schule dar . Im Themenfeld der Kulturellen Bildung gab es neben der Schaffung des Wahlpflichtbereichs ‚Musisch-Kulturelle Erziehung‘ (MuKu) zahlreiche weitere projekthafte Unternehmungen, bei denen laut Meinung der Befragten jedoch über lange Zeit „noch keine rote Linie, kein roter Faden“ (IN31_1, 34) bestanden habe . Durch die Teilnahme an verschiedenen Programmen und die Durchführungen von Projekten wurde hier – in Verbindung mit einer personellen Neuaufstellung – positive Eigenwerbung betrieben, die zu einer Verbesserung des Ansehens der Lothar-Kahn-Schule geführt habe (vgl . Kap . 8 .3 .5) . 149 Lothar-Kahn-Schule Rehlingen Als grundsätzliches Dilemma der schulischen Kulturellen Bildung an der Lothar-Kahn-Schule nehmen die Befragten jedoch die Notwendigkeit wahr, dass nähere räumliche Umfeld der Schule zu verlassen, um außerschulische Einrichtungen zu besuchen . „Im Bereich Kulturelle Bildung, da ist man darauf angewiesen, rauszugehen aus der Schule“ (IN31_1, 21) . Wenngleich Angebote der Gemeinde Rehlingen-Siersburg von den befragten Lehrer:innen durchaus als Bereicherung für den Unterricht im Bereich musisch-kultureller Erziehung empfunden werden, sei deren Besuch aufgrund der weiten räumlichen Verteilung der verschiedenen Ortsteile erheblich erschwert . So erstreckt sich die Verbundgemeinde Rehlingen-Siersburg auf über 60 km², wodurch die Verbindungen des öffentlichen Personennahverkehrs keinen Besuch außerschulischer Lernorte im Zeitraum des ‚normalen‘ Unterrichts ermöglichen . „Also ein Nachteil ist die Busanbindung . Die öffentlichen Verkehrsmittel . (…) Da fahren Schulbusse und wenn man mal am Nachmittag noch etwas machen möchte- . Oder wenn es ein, gerade jetzt im musisch-kulturellen Bereich, ein Projekt gibt, dann müssen wir echt immer gucken, dass die Kinder nachmittags noch nach Hause kommen“ (IN31_1, 20) . Insgesamt erhoffen sich die Akteur:innen der Kulturellen Bildung an der LotharKahn-Schule zum Befragungszeitpunkt eine Erweiterung der Möglichkeiten zum Besuch außerschulischer Lernorte sowie eine Reduzierung der Abhängigkeit von öffentlichen Verkehrsmitteln . 8.3.3 Zielsetzungen der Schule Innerhalb der quantitativen Befragung geben alle teilnehmenden Lehrkräfte an, ihren Schüler:innen im Rahmen der Teilnahme an KULTURleben! neue Horizonte eröffnen und ihren eigenen Unterricht anschaulicher und lebendiger gestalten zu wollen (100%) . Über 90% möchten in diesem Zuge nicht ausschließlich auf eine reine Wissensvermittlung setzen (95,2%), sondern Alternativen zum herkömmlichen Lernen bieten (90,5%) und auch einmal Neues ausprobieren (90,5%) . Einem Großteil der befragten Lehrkräfte ist es hierbei wichtig, ihren Schüler:innen ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen (71,4%) sowie Kenntnisse über Kunst und Kultur zu vermitteln (71,4%) . Rund 62% der Lehrkräfte möchten den Kindern und Jugendlichen zudem einen eigenen künstlerischen Ausdruck ermöglichen (vgl . Abbildung 37) . Außerhalb des regulären Unterrichts erhofft sich die Schule durch die Teilnahme am KULTURleben!-Projekt Angebote, die im Wahrpflichtbereich 150 Schulporträts der musisch-kulturellen Erziehung durchgeführt werden können . Gleichzeitig sollen hierüber Möglichkeiten der Fortund Weiterbildung in der Kulturellen Bildung für Lehrer:innen, aber auch für Schüler:innen, geschaffen werden . Über das Projekt sollen die Angebote zur musisch-kulturellen Erziehung ‚Starthilfe‘ erhalten und fest implementiert werden . Rund 86% der befragten Lehrkräfte geben an, in diesem Zuge soziale Benachteiligungen ausgleichen zu wollen und über die Hälfte (55%) zielt auf eine grundsätzliche Veränderung von Schule ab (vgl . Abbildung 37) . Abb. 37: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (REH) Weitere Zielsetzungen, die mit der Teilnahme am KULTURleben!-Projekt verbunden werden, sind die Vernetzung und der Austausch mit anderen beteiligten Schulen . Hiermit sollen eine informierte Rückmeldung zu den schulischen Maßnahmen im Bereich der Kulturellen Bildung sowie ein Vergleich zu anderen Schulen erreicht werden . „Also Sie hatten es vorhin ja schon angesprochen, für mich wäre interessant Rückmeldung zu kriegen . Also wo wir als Schule, als Lothar-Kahn-Schule, auch im Vergleich mit anderen Schulen stehen . Das (…) fände ich gut . Nicht damit es unter Druck setzt, einfach nur damit wir wissen, wo wir stehen . Ich glaube, das ist ganz gut“ (IN31_1, 97) . 151 Lothar-Kahn-Schule Rehlingen 8.3.4 Innerschulische Zusammenarbeit Das mit dem KULTURleben!-Projekt an der Lothar-Kahn-Schule betraute Projektteam besteht aus zwei Fachlehrerinnen sowie der Schulleitung und organisiert sich in Sitzungen, die gerade zu Beginn des Projektes regelmäßig stattgefunden haben . Allerdings leidet auch diese sogenannte Steuerungsgruppe unter dem Personalmangel der Schule, was eine Weiterentwicklung der Inhalte und Aktivitäten im Bereich der Kulturellen Bildung ausbremse . „Also wir hatten gerade zu Beginn (…) öfter auch mal Sitzungen gehabt zusammen . Also wir sind eigentlich so die, ja nennen wir uns mal Steuerungsgruppe für den Bereich . Das ist jetzt ein bisschen weggebrochen . (…) Im Moment sind wir eh, also wir haben ein personelles Problem . (…) also wir halten es im Moment am Laufen, also jetzt inhaltliche Arbeit, aber Weiterentwicklung findet im Moment nicht statt“ (IN31_1, 52f .) . Die Steuerungsgruppe informiert das Kollegium über neue Entwicklungen bezüglich des KULTURleben!-Projektes zum einen über Aushänge und Flyer, die im Lehrer:innenzimmer ausgelegt werden . Die Informationsmaterialien enthalten hierbei auch Hinweise und Anregungen für den eigenen Unterricht . Zusätzlich erfolgt eine Informierung des gesamten Kollegiums durch die Steuerungsgruppe auch in Dienstbesprechungen . Neben größeren Sitzungen werden des Weiteren auch die kurzen und unbürokratischen Zwischengespräche im Kollegium, z . B . in Pausen, dazu genutzt, um Informationen an einzelne Lehrer:innen weiterzugeben . „Und das ist das, was ich gerade eben zu Anfang angesprochen habe, mit den kurzen Wegen . (…) In der großen Pause sprechen wir dann darüber: ‚Ey, du hast doch das gemacht, wie komme ich denn da ran? Hast du eine Telefonnummer? Hast du eine E-Mail?‘ Und dann gebe ich das dann weiter . Und dann macht das der nächste Lehrer dann halt so oder für sich zugeschnitten . Auch mit einem Partner oder einfach durch einen Tipp von mir in seiner Klasse, wo das dann umgesetzt wird . Also das ist bei uns ganz unbürokratisch (B1: Hat sich so etabliert .), würde ich sagen“ (IN31_1, 54) . Zum Befragungszeitpunkt sind über drei Viertel der befragten Lehrkräfte der Meinung, dass im Zuge von KULTURleben! ein gemeinsames Leitbild entwickelt wurde und Ziele in gemeinschaftlicher Arbeit formuliert werden (77,8%) . Des Weiteren stimmen rund 82% der Existenz einer breiten Basis für Zielstellungen zu . Während die Regelmäßigkeit der internen Kommunikation von rund 78% der Befragten als positiv bewertet wird, wird die Häufigkeit des Austauschs über das kulturelle Schulprofil insgesamt etwas kritischer gesehen . Hier sind lediglich knapp 60% des Kollegiums der Meinung, dass ein regelmäßiger Austausch stattfindet, wohingegen sich über 40% unzufrieden mit 254 Schüler:innenpartizipation entlang und jenseits von Gremienstrukturen etwas zu unterscheiden . So bewerten männliche Schüler die Interessenvertretung durch die SV signifikant etwas schlechter als weibliche Schülerinnen; die Mittelwertdifferenz beträgt hier 0,12 bei einem p-Wert von <0,05 . 9.3 Repräsentationsund Kommunikationsprobleme der Mitbestimmung Im Rahmen der Datenauswertung ließen sich Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen hinsichtlich deren Repräsentation in spezifischen Mitbestimmungsstrukturen erkennen, welche vor allem bei einem Vergleich zwischen Schüler:innen mit und ohne Migrationshintergrund12 deutlich werden . Hinsichtlich des langfristigen politischen Engagements (z . B . Mitgliedschaft in einer Partei, Jugendorganisation, Gewerkschaft oder Bürgerinitiative) gaben 8,5% der Schüler:innen, bei denen Zuhause kein Deutsch gesprochen wird, an, regelmäßig aktiv zu sein . Der Anteil an Schüler:innen, die Deutsch und eine andere Sprache im eigenen Haushalt sprechen, lag mit einem Wert von 7,1% nur knapp darunter, während von den Schüler:innen, bei denen Zuhause ausschließlich Deutsch gesprochen und folglich kein Migrationshintergrund angenommen wird, lediglich 4,6% angaben, langfristig politisch aktiv zu sein . Eine Odds-Ratio-Berechnung kann diesen Unterschied bestätigen . So ist die relative Chance, sich politisch zu engagieren, bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund um 61,7% höher als bei Schüler:innen ohne Migrationshintergrund (95%-Konfidenzintervall [1 .162, 2 .241], p<0,05) . Noch stärker tritt dieser Unterschied bei der Teilnahme an Runden Tischen im Schulkontext hervor: Hier gaben 12,2% der Schüler:innen mit ausschließlich nichtdeutscher Sprache und immerhin knapp 6% der Schüler:innen mit nichtdeutscher und deutscher Sprache im eigenen Haushalt an, bereits an Runden Tischen partizipiert zu haben, wohingegen dies auf lediglich 2,5% der Schüler:innen zutraf, in deren Haushalt ausschließlich Deutsch gesprochen wird . In diesem Fall zeigt das Odds Ratio, dass die relative Chance, an Runden Tischen teilzunehmen bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund 2,81-mal so hoch ist wie bei Schüler:innen ohne Migrationshintergrund (95%-Konfidenzintervall [1 .890, 12 Der Migrationshintergrund wurde im Rahmen der Studie über die Zuhause gesprochenen Sprachen erfasst . Die Schüler:innen konnten zwischen den Optionen: „ausschließlich Deutsch“, „Deutsch und eine andere Sprache“ sowie „gar kein Deutsch“ wählen . Eine derartige Operationalisierung wurde aufgrund der Erkenntnisse von Kemper (2015: 223) ausgewählt, welcher in seiner Studie zeigen konnte, „dass unter den nach KMK-Definition verfügbaren Migrationsmerkmalen die nichtdeutsche Familiensprache das bedeutsamste Einzelmerkmal zur Erfassung von Schülern mit Migrationshintergrund darstellt .“ . Da der Migrationshintergrund zunächst keinen zentralen Forschungsgegenstand im Rahmen des Projektes darstellte, wurde diese verkürzte Erhebungsform gewählt . 255 Kulturelle Teilhabe 4 .187], p<0,001) . Darüber hinaus fällt bei der Betrachtung der Anteilswerte an Runden Tischen auf, dass Schüler:innen mit Migrationshintergrund über die Hälfte (60,4%) der Teilnehmenden ausmachen, obwohl deren Fallzahl in der Gesamtstichprobe im Vergleich zu Schüler:innen ohne Migrationshintergrund insgesamt deutlich geringer ist . Auch hinsichtlich der Teilnahme an Schüler:innenvertretungen sowie bei Fridays-for-Future-Demonstrationen zeigen sich prozentual höhere Quoten bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund, wenngleich diese nicht ganz so stark ausgeprägt sind wie bei der Teilnahme an Runden Tischen und dem langfristigen politischen Engagement . Die Odds-Ratio-Berechnung ergibt, dass die relative Chance, Mitglied der SV zu sein für Schüler:innen mit Migrationshintergrund um 68,7% höher ist im Vergleich zu Schüler:innen ohne Migrationshintergrund (95%-Konfidenzintervall [1 .315, 2 .152], p<0,001) . Für die Teilnahme an Fridays-for-Furture lässt sich hingegen kein signifikant höheres Odds Ratio bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund feststellen . Bei Betrachtung möglicher Geschlechterunterschiede lässt sich in Bezug auf das langfristige politische Engagement (m=52,3%; w=45,8%; d=2%) sowie die Teilnahme an Runden Tischen (m=53,8%; w=44,3%; d=1,9%) insgesamt ein höherer männlicher Anteil konstatieren, während die weiblichen Kinder und Jugendlichen etwas stärker bei Fridays-for-Future-Demonstrationen (w=52,8%; m=43,1%; d=4,1%) sowie in Ämtern, wie der Schüler:innenvertretung oder als Klassensprecherinnen (w=51%; m=48,3%; d=0,7%) aktiv sind . Auch hier wurden Odds Ratios berechnet, die jedoch bei der Teilnahme an Runden Tischen und politischem Engagement keine signifikant höheren Chancen für männliche Schüler ergeben . Auch bei der Teilnahme an Fridays-for-FutureDemonstrationen sowie bei Ämtern in der Schüler:innenvertretung gibt es keine signifikant höheren Chancen im Vergleich von weiblichen und männlichen Kindern und Jugendlichen . 9.4 Kulturelle Teilhabe Hinsichtlich der Teilhabe in Bezug auf kulturelle Angebote, die mit der Schule besucht werden konnten, lassen sich für das Schuljahr 2019/20 die höchsten Teilnahmequoten bei Museumsund Ausstellungsbesuchen (40,8%) sowie Theateraufführungen (39,1%) feststellen . Immerhin rund ein Fünftel aller Schüler:innen gab des Weiteren an, gemeinsam mit der Schule ein Konzert in Form einer Bandaufführung, eines Musicals, einer Oper o . ä . besucht zu haben . Die geringste Teilnahmequote lässt sich bei Künstlerprojekten feststellen: hier gaben nur 13,3% aller Schüler:innen an, bereits gemeinsam mit einem Künstler bzw . einer Künstlerin ein derartiges Projekt realisiert zu haben (vgl . Abbildung 81) . 256 Schüler:innenpartizipation entlang und jenseits von Gremienstrukturen Abb. 81: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (schulübergreifend) Bei einem Vergleich der Teilnahme von Schüler:innen mit und ohne Migra - tionshintergrund fällt auf, dass Schüler:innen, die über einen Migrationshintergrund verfügen, sowohl an Theaterund Konzertbesuchen als auch an Künstlerprojekten sowie Museumsund Ausstellungsbesuchen prozentual häufiger teilgenommen haben . So gaben beispielsweise 17,1% der Schüler:innen mit Migrationshintergrund an, im Schuljahr 2019/20 zusammen mit einem Künstler bzw . einer Künstlerin an einem Projekt gearbeitet zu haben, wohingegen die Teilnahmequote bei den Schüler:innen ohne Migrationshintergrund lediglich bei 11,1% lag . Das Odds Ratio ergibt hier einen Wert von 1,649, was bedeutet, dass Schüler:innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Schüler:innen ohne Migrationshintergrund eine um 64,9% erhöhte Chance haben, an einem Künstlerprojekt teilzunehmen (95%-Konfidenzintervall [1 .319, 2 .061] . Dieser Unterschied ist zudem hochsignifikant (p<0,001) . Auch mit Blick auf den Besuch eines Theaterstücks lässt sich ein hochsignifikanter Unterschied zwischen beiden Gruppen feststellen . Während 43,3% der Schüler:innen mit Migrationshintergrund angaben, im Schuljahr 2019/20 mit der Schule ein Theaterstück besucht zu haben, liegt die Teilnahmequote bei den Schüler:innen ohne Migrationshintergrund etwas geringer bei 36,8% . Eine Berechnung des Odds Ratio ergibt, dass die relative Chance, ein Theaterstück zu besuchen, für Schüler:innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund um 31,5% höher ist (95%-Konfidenzintervall [1 .123; 1 .539]; p<0,001) . 257 Kulturelle Teilhabe Auch in Bezug auf Konzertbesuche ergibt die Berechnung des Odds Ratio, eine höhere relative Chance für Schüler:innen mit Migrationshintergrund . So ist die relative Chance, ein Konzert zu besuchen, für Schüler:innen mit Migrationshintergrund um 33,7% höher als für Schüler:innen ohne Migrationshintergrund, wobei der Unterscheid signifikant ist (95%-Konfidenzintervall [1 .104; 1 .620], p<0,05) . Insgesamt haben 22,6% der Schüler:innen mit Migrationshintergrund an einem Konzertbesuch teilgenommen, während es bei den Schüler:innen ohne Migrationshintergrund weniger als ein Fünftel waren (17,9%) . Der geringste Unterschied zwischen beiden Gruppen hinsichtlich der Teilnahmequote lässt sich hingegen bei Museumsund Ausstellungsbesuchen feststellen . Während 42,2% der Schüler:innen mit Migrationshintergrund angaben, ein Museum oder eine Ausstellung besucht zu haben, sind es bei den Schüler:innen ohne Migrationshintergrund 39,7% . Bei der Berechnung des Odds Ratio ergibt sich, dass die relative Chance, ein Museum oder eine Ausstellung zu besuchen, für Schüler:innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Schüler:innen ohne Migrationshintergrund zwar um 11,8% höher ist; jedoch ist dieser Unterschied nicht signifikant (95%-Konfidenzintervall [0 .955; 1 .309], p>0,05) . Bei Betrachtung weiblicher und männlicher Kinder und Jugendlicher lassen sich hingegen keine großen Unterschiede in den Teilnahmequoten feststellen . So hat in beiden Gruppen knapp ein Fünftel im Schuljahr 2019/20 an einem Konzertbesuch teilgenommen (m=19,2%, w=19,9%) und jeweils rund 41% haben gemeinsam mit der Schule ein Museum oder eine Ausstellung besucht (m=40,8%, w=40,9%) . Folglich ergibt auch die Berechnung der Odds Ratio, dass die relative Chance, ein Konzert 13 oder ein Museum bzw . eine Ausstellung 14 zu besuchen, für männliche Schüler in etwa gleich hoch ist wie für weibliche Schülerinnen . Auch im Hinblick auf die Teilnahme an Künstlerprojekten weisen beide Gruppen ähnlich hohe Teilnahmequoten auf (m=14,2%, w=12,7%) und es ergibt sich kein signifikanter Unterschied . Lediglich in Bezug auf den Besuch eines Theaterstücks lässt sich ein kleiner Unterschied zwischen beiden Gruppen feststellen . Während 36,8% der männlichen Schüler an einem Theaterbesuch teilgenommen haben, sind es bei den weiblichen Schülerinnen 41,7% . Bei Berechnung des Odds Ratio ergibt sich ein Wert von 0,815 (95%-Konfidenzintervall [0 .698; 0 .951]), was bedeutet, dass die relative Chance, ein Theater zu besuchen, für männliche Schüler um 18,5% geringer ist im Vergleich zu weiblichen Schülerinnen . Zudem ist der Unterschied signifikant (p<0,05) . 13 Die Odds Ratio liegt bei 0,96 (95%-Konfidenzintervall [0 .795; 1 .162], p>0,05) . 14 Die Odds Ratio liegt bei 0,94 (95%-Konfidenzintervall [0 .853; 1 .159], p>0,05) . 258 Zusammenfassung und Diskussion 10 Zusammenfassung und Diskussion Im Nachfolgenden werden die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und im Hinblick auf den aktuellen Forschungsstand diskutiert . Hierbei soll in einem ersten Schritt der Frage nachgegangen werden, inwiefern mittels Kultureller Bildung eine neue Ebene der Schüler:innenpartizipation ermöglicht werden kann (Kap . 10 .1) . In einem weiteren Schritt wird der Mehrwert Kultureller Bildungsprogramme im Vergleich zu additiven kulturellen Angeboten diskutiert (Kap . 10 .2), bevor abschließend auf die Rolle von Unterstützungssystemen in Schulentwicklungsprozessen eingegangen wird (Kap . 10 .3) . 10.1 Eine neue Ebene der Schüler:innenpartizipation in der Kulturellen Bildung? Da die Vermittlung von Partizipation und demokratischen Prozessen über künstlerische und kreative Methoden einen zentralen Schwerpunkt des Programms KULTURleben! charakterisiert, werden die erhobenen Befunde hinsichtlich der Schüler:innenpartizipation abschließend zusammenfassend betrachtet und kritisch diskutiert . So zielt das Programm KULTURleben! auf eine Erweiterung diverser Partizipationsmöglichkeiten für alle Schülerinnen und Schüler, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichtsgeschehens, ab . Neben gängigen informellen (z . B . aktives Zugehen auf Lehrpersonen) sowie formellen Strukturen (z . B . Beteiligung in der SV) sollen hierbei zugleich neue Formen der Partizipation für die Schüler:innen etabliert werden, beispielsweise im Rahmen sogenannter ‚Runder Tische‘ (vgl . Kap . 4 .3 .3) . Inwiefern diese Ziele von den am Programm teilnehmenden Schulen verfolgt bzw . erreicht worden sind, und ob in diesem Zuge von einer „neuen Ebene der Schüler:innenpartizipation“ gesprochen werden kann, soll nachfolgend kritisch diskutiert werden . Als positiv hervorheben lässt sich zunächst der Befund, dass bei Betrachtung aller Schulen insgesamt mehr Schüler:innen positive (21,5%) als negative Effekte (16,1%) hinsichtlich ihrer Partizipationsmöglichkeiten seit der Teilnahme an KULTURleben! wahrnehmen . Zugleich geht an jeder Schule jedoch jeweils über die Hälfte der Schüler:innenschaft von keinen Veränderungen in Bezug auf ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten aus . Bei Betrachtung der konkreten Arten der Partizipation lässt sich der höchste Wert in Bezug auf das Vorschlagen und Umsetzen eigener Projekte feststellen . Fast 60% aller Schülerinnen und Schüler geben an, dass an ihrer Schule Raum bestehe, um eigene Projektideen 259 Eine neue Ebene der Schüler:innenpartizipation zu realisieren . In Bezug auf die Planung und Durchführung kultureller Projekte, wie Kunst-, Musikoder Schauspielprojekte, nimmt hingegen lediglich über ein Drittel der Schüler:innen (34,2%) Einflussmöglichkeiten wahr, während hinsichtlich der Auswahl von Unterrichtsthemen knapp 30% Mitbestimmungsmöglichkeiten konstatieren (vgl . Kap . 7 .2 u . 7 .4) . Auffällig ist an dieser Stelle, dass insgesamt starke Unterschiede zwischen der Sichtweise der Schüler:innen und der Lehrkräfte bestehen . So lässt sich auf Seiten der Lehrer:innen insgesamt eine deutlich positivere Einschätzung der Einflussmöglichkeiten seitens der Schüler:innenschaft erkennen: 63% aller befragten Lehrkräfte sind der Meinung, die Schüler:innen ausreichend an der Gestaltung des kulturellen Schulprofils zu beteiligen . Eine derartige Diskrepanz zwischen Lehrer:innenund Schüler:innenwahrnehmung konnte zuvor auch im Rahmen anderer Studien festgestellt werden (vgl . u . a . Müller-Kuhn et al . 2020; Rieker et al . 2016) und wird stellenweise etwas abschätzig mit einer Form von „Scheinpartizipation“ (Gamsjäger/ Wetzelhütter 2020: 207) assoziiert, was verdeutlicht, dass sich „Partizipation von Kindern häufig in einem Spannungsfeld bewegt, bei dem diese sowohl als Lernfeld oder Ermächtigungskontext als auch als fremdbestimmte Inszenierung bzw . als Farce erlebt werden kann“ (Gamsjäger/Wetzelhütter 2020: 195) . Dieser Befund macht auf die besondere Bedeutung der Berücksichtigung der vier Qualitätsdimensionen von Partizipation nach Lundy (2007) aufmerksam, welche verdeutlichen, dass es wichtig ist, dass Schüler:innen ihre Meinungen nicht nur äußern können, sondern dass diese letztlich auch gehört werden und einen Einfluss (influence) auf ihre lebensweltnahen Entscheidungsprozesse haben (vgl . 2 .1) . Der Befund von Rieker et al . (2016), dass Kinder und Jugendliche, die bereits positive Partizipationserfahrungen gemacht haben, insgesamt höhere Beteiligungsquoten aufweisen, unterstreicht die besondere Relevanz, Formen der ‚Scheinpartizipation‘ zu vermeiden und eine Erfüllung der vier Qualitätsdimensionen für Partizipation nach Lundy (2007) sicherzustellen . Anzumerken ist des Weiteren, dass sich neben den Unterschieden in der Beurteilung der Mitbestimmungsmöglichkeiten zwischen Schüler:innenund Lehrkräfteperspektive auch starke Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen feststellen lassen . So nimmt beispielsweise die Zustimmungsquote der Lehrkräfte zu der Aussage, dass Schülerinnen und Schüler an der Ausgestaltung des Kulturprofils beteiligt werden, je nach Schule Werte zwischen rund 24% und 93% an, was eine sehr starke – fast schon maximale – Diskrepanz dargestellt . Darüber hinaus variieren auch die Ansichten der Schüler:innenschaften zwischen den einzelnen Schulen – wenn auch nicht so stark wie bei den Lehrkräften (vgl . Kap . 7 .4 u . 8) . Dies lässt sich mit der sehr verschieden ausgelegten Realisierung der Idee, eine kulturbezogene Schulentwicklung zu verfolgen, erklären: Die Mitwirkung an einem Schulentwicklungprogramm wie 260 Zusammenfassung und Diskussion KULTURleben! stellt jeweils ein Einzelschulspezifikum dar, das von den schulischen Akteuren individuell ausgelegt und verschieden umgesetzt wird . Hinsichtlich der Mitbestimmungsmöglichkeiten innerhalb des Unterrichts lässt sich kein guter Vergleich zu den in Kapitel 2 .2 dargestellten Studien ziehen . So bezog sich das Item zur Unterrichtsmitbestimmung in der vorliegenden Studie ausschließlich auf das Unterrichtsthema und nicht auf Unterrichtsformate, Prüfungsformen etc ., wie dies in anderen Studien der Fall ist (vgl . Wetzelhütter et al . 2013; Rieker et al . 2016; Müller-Kuhn et al . 2020) . Zwar könnte die Diskrepanz zwischen der Einschätzung der Einflussnahme auf die Unterrichtsthemen und der Möglichkeit, eigene Projekte zu realisieren, als weitere Bestätigung der These, dass Schüler:innenpartizipation primär an den „Randbereichen“ (Wetzelhütter et al . 2013: 163) von Schule stattfindet, gesehen werden, jedoch sind insbesondere Unterrichtsthemen i .d .R . sehr strikt durch den Lehrplan festgelegt, sodass die eher geringen Zustimmungswerte kaum verwunderlich sind . Rückblickend erscheint an dieser Stelle eine Einbindung von Items sinnvoll, mit welchen der wahrgenommene Einfluss auf unterschiedliche Unterrichtsaspekte wie beispielsweise Mitbestimmung hinsichtlich Arbeitsformen (z . B . Gruppenoder Partnerarbeit) oder Ergebnisdarstellungen (z . B . Textform oder kreative graphische Darstellungen), geprüft werden kann . Da ein zu großer Ausschluss von Beteiligungsmöglichkeiten am „Kerngeschäft Unterricht“ auf Seiten der Schüler:innen die Wahrnehmung fördern kann, auf zentrale Entscheidungen schlussendlich sowieso keinen Einfluss nehmen zu können, erscheint es wichtig, die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Schüler:innen im Hinblick auf den Unterricht zu fördern und – sofern möglich – die Wünsche der Kinder und Jugendlichen zu berücksichtigen . Und letztendlich wären bei einer Einschätzung, welche Auswirkungen eine Programmteilnahme auf die Unterrichtsentwicklung an den beteiligten Schulen zeitigen könne, zuvorderst die Fortbildungsmaßnahmen der Steuerungsebene auf ihre unterrichtsverändernden Motive und Maßnahmen hin zu analysieren, was die vorliegende Studie nicht intendierte . Der in mehreren Studien ermittelte Befund, dass ältere Schüler:innen ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten geringer einschätzen als jüngere Schüler:innen (vgl . u . a . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020; Rieker et al . 2016; Müller-Kuhn et al . 2020), ließ sich anhand der Daten der vorliegenden Studie nicht bestätigen . Die Zustimmungsquote zu ausreichenden Mitbestimmungsmöglichkeiten schwankte zwischen den Jahrgangsstufen zwischen 7% und 25,8%, wobei sich jedoch kein Muster im Sinne einer Abnahme der wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten mit ansteigender Klassenstufe erkennen ließ (vgl . Kap . 9 .1) . Dieser Befund könnte als positives Ergebnis von KULTURleben! gedeutet werden, da sich das Gefälle zwischen höheren und niedrigeren Jahrgangsstufen aufzulösen scheint . Da im Rahmen der vorliegenden Studie jedoch kein Prä-Post-Design 261 Eine neue Ebene der Schüler:innenpartizipation verwendet wurde, ist unklar, wie die wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten vor der Teilnahme an KULTURleben! zwischen den unterschiedlichen Jahrgängen aussahen, wodurch an dieser Stelle lediglich Vermutungen angestellt werden können . Als positiv hervorheben lässt sich hingegen der Befund, dass das Ziel, verstärkte Partizipationsmöglichkeiten auf Seiten der Schüler:innen durch die Bereitstellung neuartiger Beteiligungsstrukturen (z . B . Runde Tische) zu schaffen, Erfolg zu haben scheint . So lässt sich ein hochsignifikanter Unterschied in der Wahrnehmung der Beteiligungsmöglichkeiten zwischen Schüler:innen, die bereits an derartigen Formaten partizipiert haben und jenen, die dies nicht haben, feststellen . Ein derartiges Ergebnis verdeutlicht einerseits positive Effekte der angebotenen Mitbestimmungsstrukturen, macht anderseits zugleich jedoch auf eine gewisse Spaltung zwischen Schüler:innen, die Mitglieder in Gremienstrukturen sind, und der restlichen Schüler:innenschaft aufmerksam . Auch Rieker et al . (2016) konnten innerhalb ihrer Studie Unterschiede in den wahrgenommenen Partizipationschancen und folglich eine Spaltung zwischen Gremienmitgliedern und den restlichen Schüler:innen erkennen . Eine künftige Aufgabe lässt sich daher in der Stärkung von Gemeinschaftsgefühlen verorten, um die Schüler:innen stärker zu vereinen und Konkurrenzgefühlen entgegenzuwirken . So sollte jede/r Schüler:in vielmehr eigene Chancen durch das Bestehen formeller Strukturen wahrnehmen und Schüler:innen in bestimmten Ämtern als Vertreter:innen der eigenen Bedürfnisse und Wünsche ansehen . Dies setzt jedoch regelmäßige Austauschmöglichkeiten zwischen allen Schüler:innen und Parteien sowie das Ernstnehmen jedes/jeder Einzelnen voraus . Als problematisch erscheint in diesem Zuge jedoch eine hohe Unsicherheit im Wissen über formelle Mitbestimmungsstrukturen seitens der Schüler:innenschaft, was sich ebenfalls mit vorherigen Studienergebnissen deckt (vgl . u . a . Wetzelhütter et al . 2013) . So gibt im Rahmen der vorliegenden Studie nur knapp über ein Drittel der Schüler:innen an, sich gut über die SV informiert zu fühlen (vgl . Kap . 9 .2) . An dieser Stelle zeigt sich eine dringende Notwendigkeit der Etablierung von besseren Informationsstrukturen sowie einer stärkeren Motivierung zur Wahrnehmung formeller Angebote durch die Schüler:innen . Zu diesem Zweck könnten die Stärkung der politischen Bildung der Kinder und Jugendlichen sowie eine Verbesserung des Klassenklimas erfolgreiche Instrumente sein, da beide Aspekte laut Gamsjäger & Wetzelhütter 2020 positive Effekte auf die formelle Partizipation von Schüler:innen zeigen . Zugleich konnten wir in unserer Studie einen hochsignifikanten Zusammenhang zwischen dem Grad der Informiertheit und der Beurteilung der Interessensvertretung durch die SV feststellen (vgl . Kap . 9 .2), was ebenfalls den Stellenwert der Aufklärung über formelle Strukturen unterstreicht . Durch eine Adressierung aller Schülerinnen und Schüler kann auch der von Rieker et al . (2016) festgestellten Problematik, 262 Zusammenfassung und Diskussion dass Schule eher als ‚Übungsfeld‘ für diejenigen Schüler:innen fungiert, die bereits über gewisse Kompetenzen und Kenntnisse verfügen, entgegengewirkt werden . Vielmehr sollten tendenziell alle Kinder und Jugendlichen – und insbesondere diejenigen, die bislang wenig Erfahrung mit demokratischen und partizipativen Prozessen gemacht haben – erreicht werden, um höhere Partizipationsquoten auf beiden Seiten zu erzielen . Zu diesem Zweck leitet sich die Notwendigkeit ab, Schule stärker in Richtung eines „Lernfeld[es]“ (Rieker et al . 2016: 189) zu entwickeln, statt bloß ein „Übungsfeld“ (Rieker et al . 2016: 190) für Kinder und Jugendliche darzustellen, die bereits über partizipative Kenntnisse und Kompetenzen verfügen . Bei Betrachtung von Partizipation im Sinne einer bloßen Teilhabe an kulturellen Angeboten statt im Sinne aktiver Mitbestimmung lassen sich positive Ergebnisse in Bezug auf mögliche Gruppenspaltungen erkennen . Wie in Kapitel 2 .2 erwähnt, reicht das bloße Recht auf Partizipation oftmals nicht aus, um eine gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen sicherzustellen . Vielmehr erscheinen ‚wechselseitige Ausgrenzungsmechanismen‘ zu existieren, durch welche „[v]ielen Jugendlichen (…) der Zugang zu Partizipation von vorneherein durch ihr Geschlecht oder ihre Herkunft erschwert [ist]“ (Moser 2010: 322) . Innerhalb der vorliegenden Studie lässt sich jedoch positiv hervorheben, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Hinblick auf die Teilhabe an kulturellen Angeboten, die gemeinsam mit der Schule wahrgenommen wurden, generell über gleiche Teilhabechancen wie Kinder und Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu verfügen scheinen . So ließen sich im Rahmen der vorliegenden Studie prozentual sogar höhere Teilnahmequoten an allen abgefragten kulturellen Angeboten (Theaterbesuch, Konzertbesuch, Museums-/Ausstellungsbesuch, Künstlerprojekt) auf Seiten der Schüler:innen mit Migrationshintergrund feststellen . Ausgrenzungsmechanismen im Sinne von Moser (2010) konnten folglich nicht bestätigt werden, wobei angemerkt werden sollte, dass unklar ist, über welche anderweitigen Ressourcen die teilhabenden Schüler:innen mit Migrationshintergrund verfügen . So wäre es natürlich möglich, dass ein Großteil der teilhabenden Schüler:innen zwar über einen Migrationshintergrund, jedoch nicht zwangsläufig über schwache soziale oder finanzielle Ressourcen verfügt, wodurch es folglich zu keinen ‚wechselseitigen Ausgrenzungsmechanismen‘ kommt (vgl . Kap . 2 .2) . Darüber hinaus ließen sich auch hinsichtlich der Teilhabe an spezifischen Gremien, wie beispielsweise der SV, keine Ausgrenzungen aufgrund eines Migrationshintergrundes oder des Geschlechts erkennen . Vielmehr ließen sich ganz im Gegenteil höhere Partizipationsraten in der SV sowie bei der Teilnahme an Runden Tischen auf Seiten der Schüler:innen mit Migrationshintergrund feststellen (vgl . Kap . 9 .3) . Diese Befunde decken sich zu Teilen mit den in Kapitel 2 .2 angeführten Studienergebnissen, welche ebenfalls höhere Partizipationsraten 263 Kulturschul-Programme: Ein Mehr an Kultur? von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Schulkontext konstatieren (vgl . u . a . Stuth et al . 2020) und den stärkeren Partizipationsgrad beispielsweise auf den Wunsch nach kultureller, sozialer und/oder emotionaler Integration (vgl . Huth 2012) oder auch eine stärkere Betroffenheit der Gruppe je nach Themengebiet (vgl . Stuth et al . 2020) zurückführen . Neben dem Migrationshintergrund konnten des Weiteren keine stark unterschiedlichen Teilhabequoten zwischen männlichen und weiblichen Kindern und Jugendlichen innerhalb der verschiedenen Gremien und folglich auch hier keine Ausgrenzungsmechanismen festgestellt werden (vgl . Kap . 9 .3) . Die von Rieker et al . (2016) sowie Burdewick (2003) gemachte Beobachtung, dass weibliche Schülerinnen eher „die Last der mit Mitbestimmungsmöglichkeiten verbundenen Verantwortung betonen“ (Rieker et al . 2016: 193), während die Jungen zu Teilen vielmehr den „Zugewinn an Einflussmöglichkeiten“ (Rieker et al . 2016: 193) hervorheben, konnte im Rahmen der vorliegenden Studie nicht genauer untersucht werden, macht jedoch auf einen interessanten geschlechtsspezifischen Aspekt aufmerksam, an dem weitere Forschung ansetzen kann, um die dahinterliegenden Wirkungsmechanismen genauer zu erforschen . Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass insbesondere die Ermöglichung innovativer Beteiligungsformate wie Runde Tische durchaus einen positiven Effekt auf die Partizipationschancen der Schülerinnen und Schüler hat und deren Beteiligung gewissermaßen auf eine „neue Ebene“ hebt . Nichtsdestotrotz erscheinen die allgemeinen Partizipationsmöglichkeiten noch ausbaufähig, da in vielen Dingen lediglich ein Drittel der Schüler:innen der Ansicht ist, über ausreichend Mitbestimmungsmöglichkeiten zu verfügen . Auch die Diskrepanzen zwischen der Ansicht der Lehrkräfte und der der Schülerinnen und Schüler machen auf einen Handlungsbedarf aufmerksam . Als zukünftige Notwendigkeiten erscheinen folglich ein stärkerer Austausch zwischen Schüler:innenund Lehrkräfteseite, um bestehende Bedürfnisse besser zwischen beiden Parteien kommunizieren zu können . Darüber hinaus erscheint auch eine größere Kommunikation der Schülerinnen und Schüler untereinander sinnvoll, um Spaltungen der Schüler:innenschaft entgegenwirken zu können . Erst im Dialog der Parteien können optimale Voraussetzungen für die Partizipation der Schülerinnen und Schüler geschaffen und eine bestmögliche und folglich wahrhaftig „neue Ebene“ der Schüler:innenpartizipation erreicht werden . 10.2 Kulturschul-Programme: Ein Mehr an Kultur? Zentrales Ziel von Kulturschul-Programmen stellen der Ausbau und die nachhaltige Verankerung von Kultureller Bildung an Schulen dar . Hierbei umschließt der Begriff „Kultur“ meist nicht bloß die gestaltendenden und darstellenden Künste, sondern auch transkulturelle und demokratische Aspekte 270 Zusammenfassung und Diskussion Im nachfolgenden Kapitel werden die einzelnen Unterstützungsleistungen nochmals detailliert aufgegriffen und deren Vorteile beleuchtet . 10.3 Zur Rolle von Unterstützungssystemen in Schulentwicklungsprozessen Schulische Unterstützungssysteme nehmen sowohl national als auch international zunehmend einen Stellenwert in politischen und wissenschaftlichen Diskussionen ein (vgl . Webs/Manitius 2021: 9; Arbeitsgruppe Internationale Vergleichsstudie 2007) . Allgemein sollen diese systematische Hilfestellungen für Schulen, Schulleitungen und Lehrkräfte bieten, wobei sich die Unterstützungsleistungen „sowohl auf die Sicherung eines funktionierenden schulischen Alltagsbetriebs beziehen [können] als auch auf die Erarbeitung von Lösungen bei aufkommenden Problemen und die Generierung neuer Ideen für die Weiterentwicklung von Schule und Unterrichten“ (Webs/Manitius 2021: 9, in Anlehnung an Altrichter 2010, 2019) . In der vorliegenden Monografie stehen spezifisch Unterstützungssysteme im Bereich Kultureller Schulentwicklung im Fokus . Die Unterstützungsleistungen im Rahmen des Programms KULTURleben! zielen hierbei sowohl auf teilnehmende Projektschulen als auch die mit den Schulen zusammenarbeitenden Kulturschaffenden ab und inkludieren neben finanziellen Fördermaßnahmen und Unterstützungen hinsichtlich der (über-)regionalen Vernetzung auch Beratungsund Unterstützungsangebote im Bereich des allgemeinen Projektmanagements sowie diverse Qualifizierungsangebote (vgl . Kap . 4 .3 .1) . In diesem Zuge werden die Projektschulen primär von Vertreter:innen des Landesinstituts für Pädagogik und Medien (LPM) sowie dem dortigen Zentrum für Kulturelle Bildung begleitet, die wiederum mit dem zuständigen Fachreferat für Kulturelle Bildung im MBK, Hochschulen sowie diversen Kultureinrichtungen und Kulturschaffenden vernetzt sind, woraus sich Synergieeffekte der Unterstützung ergeben . Übergeordnet ist das Projekt im durch die Stiftung Mercator geförderten Rahmenprogramm ‚Kreativpotentiale‘ 16 eingebettet, was zugleich die Vernetzung und den Wissenstransfer zwischen den einzelnen Bundesländern befördert (vgl . Kap . 4) . Im Bereich der finanziellen Förderung besteht eine grundlegende Unterstützungsleistung in der Beratung der Schulen und Kooperationspartner:innen hinsichtlich spezifischer Programme und Fördermöglichkeiten sowie der 16 Mit dem Programm ‚Kreativpotentiale‘ verfolgt die Stiftung Mercator das Ziel, „kulturelle Bildung nachhaltig in schulischen Kontexten zu verankern“ (Kreativpotentiale im Dialog 2022: 5) . Nach einer ersten Phase der Kreativpotentiale mit sechs Bundesländern folgten nach und nach bis 2021 neun weitere Länder, die sich den Kreativpotentialen anschlossen (vgl . Kreativpotentiale im Dialog 2022: 5) . 271 Zur Rolle von Unterstützungssystemen in Schulentwicklungsprozessen Unterstützung bei den dazugehörigen Beantragungsverfahren . Innerhalb der Interviews werden diese Unterstützungsleistungen als besonders wertvoll hervorgehoben, da auf diese Weise Kooperationen und Angebote ermöglicht wer - den konnten, welche laut Angabe der Befragten ohne finanzielle Unterstützung nur schwer bis gar nicht realisierbar gewesen wären (vgl . u . a . 8 .4 .5, 8 .5 .5) . Auch die durch das Programm gewährleistete Unterstützung bei der Vernetzung schulischer und außerschulischer Akteuer:innen wird von Seiten der Befragten sehr positiv bilanziert . Insgesamt registriert über die Hälfte (53,1%) des befragten Lehrpersonals eine Zunahme ihrer regionalen Vernetzung seit der Teilnahme an KULTURleben! und rund 47% stellen derartige Effekte auch auf überregionaler Ebene fest (vgl . Kap . 7 .2) . Auch innerhalb der Interviews werden eine Zunahme an Kooperationen mit außerschulischen Partner:innen sowie eine verstärkte Einbindung dieser – sowohl im AG-Bereich als auch auf der Unterrichtsebene – hervorgehoben . Infolge der Projektteilnahme und die damit erhaltenen Unterstützungsleistungen im Bereich der Vernetzung sei der Zugang zu außerschulischen Partner:innen und Lernorten deutlich erleichtert und zugleich die Qualität der Angebote durch das verstärkte Hinzuziehen von ‚Fachleuten‘ erhöht worden (vgl . u . a . 8 .4 .9, 8 .6 .9) . Als besonders gewinnbringend wird darüber hinaus die Vernetzung mit anderen Schulen, die ebenfalls an der Etablierung eines Kulturprofils arbeiten, bewertet . So seien durch die Netzwerktreffen zahlreiche Impressionen entstanden, die laut Angabe der Interviewteilnehmenden wiederum zu neuen Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten an der eigenen Schule geführt haben (vgl . u . a . 8 .1 .9) . Der Netzwerkbegriff hat sich in den letzten drei Jahrzehnten „zu einem Schlüsselkonzept interdisziplinärer Forschung entwickelt“ (Berkemeyer et al . 2011: 230) und gilt mittlerweile als „fester Bestandteil der erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsforschung“ (Berkemeyer et al . 2011: 230), wobei ein heterogener Gebrauch des Begriffs vorherrscht . Die Potentiale des Netzwerkgedankens werden dabei zunehmend im Bildungsbereich genutzt, um Innovationen voranzutreiben und das Lernen von und miteinander zu fördern . Die soeben beschriebenen Ergebnisse bestärken hierbei die Annahme, dass durch Netzwerke Synergieeffekte geschaffen werden, die die Unterrichtsund Schulentwicklung in besonderem Maße vorantreiben (vgl . Manitius et al . 2009; Berkemeyer et al . 2011) . Schulübergreifende Netzwerke führen zur „Notwendigkeit, eigene Überzeugungen, Routinen und Handlungsmuster im Netzwerk verschiedenen Beobachtungsperspektiven auszusetzen und zu hinterfragen“ (Berkemeyer et al . 2011: 230), wodurch Veränderungsprozesse angeregt werden . Laut Black-Hawkins (2008) liegt das Potential hierbei im Aufeinandertreffen diverser Personen, die nicht nur unterschiedliche Persönlichkeiten aufweisen, sondern zusätzlich „unterschiedliche organisationale und somit schulkulturelle Perspektiven mit einbringen, sodass die Fremdreferenz deutlich stärker ausgeprägt ist als in inner-organisationalen 272 Zusammenfassung und Diskussion Kooperationsprozessen“ (Berkemeyer et al . 2011: 230) . Einige Studien konnten in diesem Zuge bereits eine gesteigerte Innovationsbereitschaft und größere Motivation seitens des Lehrpersonals feststellen (vgl . u . a . Earl et al . 2006; Hußmann et al . 2009), was sich mit den Interviewergebnissen der Lehrkräfte der KULTURleben!-Schulen deckt . Als ein relevanter Unterstützungsfaktor hinsichtlich der Schüler:innenschaften kann in diesem Zuge die Organisation ‚Runder Tische‘ angesehen werden, welche neben dem Austausch der verschiedenen Akteure:innen (Lehrpersonal, Schüler:innen, Elternvertreter:innen, LPM-Mitglieder, Kooperationspartner:innen) zugleich höhere Partizipationschancen für die Kinder und Jugendlichen ermöglichen . Auch wenn die Corona-Pandemie zwischenzeitlich zu starken Einschränkungen derartiger Formate führte, lassen sich die Runden Tische als wichtiger Faktor im Bereich der Austauschmöglichkeiten diverser Gruppen sowie der Verbesserung von Partizipationschancen der Schülerinnen und Schüler identifizieren und bieten Anknüpfungspotential für die weitere kulturelle und demokratische Schulentwicklung (vgl . u . a . 8 .2 .4, 8 .4 .7, 8 .6 .7, 10 .1) . Innerhalb der Interviews wurde diesbezüglich mehrfach der Wunsch nach einem Aufrechterhalten derartiger Kommunikationsund Austauschformate geäußert, was die Bedeutsamkeit der Runden Tische im Projektkontext zusätzlich unterstreicht (vgl . u . a . 8 .5 .10, 8 .6 .10) . Neben der Vernetzung von schulischen und außerschulischen Akteur:innen sowie der Finanzierung von Angeboten besteht eine weitere Unterstützungsleistung im Rahmen des Programms KULTURleben! in einem Angebot diverser Qualifizierungsund Weiterbildungsmaßnahmen . So werden Fortbildungskonzepte sowohl für die Lehrkräfte als auch die Kulturschaffenden angeboten, mit dem Ziel neben kulturinteressierten Lehrkräften auch Kulturbeauftragte, Schulleitungen und – im Rahmen Pädagogischer Tage – gesamte Kollegien zu erreichen, um diese schrittweise an die Methoden der ästhetischen Bildung heranzuführen und sie dazu zu befähigen, die Ansätze und Methoden innerhalb des eigenen Unterrichts gewinnbringend einzubinden . Für die Gruppe der Künstler:innen und Kulturschaffenden bietet das Zentrum für Kulturelle Bildung zusätzlich Angebote, innerhalb derer allgemeine Informationen zum Programm KULTURleben!, schulrechtliche und finanzielle Aspekte sowie pädagogische Grundlagen thematisiert werden, welche in enger Zusammenarbeit zwischen dem LPM und dem für Kulturelle Bildung zuständigem Fachreferat des MBK erarbeitet werden (vgl . Kap . 4 .3 .2) . Mittels der Fortbildungskonzepte können im gleichen Zuge zusätzlich die Vernetzung und der Austausch zwischen Schulen und außerschulischen Partner:innen gefördert werden, wobei sich Synergieeffekte aufgrund bereits bestehender Zusammenarbeiten zwischen dem LPM und Kultureinrichtungen im Bereich der Weiterbildung von Lehrkräften ergeben (vgl . Kap . 4 .1) . 273 Zur Rolle von Unterstützungssystemen in Schulentwicklungsprozessen Zum Befragungszeitpunkt gab fast ein Drittel der befragten Lehrkräfte (33,1%) an, an schulinternen Fortbildungen teilgenommen zu haben, während die Teilnahme an den landesweiten Fortbildungen des Programms KULTURleben! mit rund 15% deutlich geringer ausfiel . Zu beachten ist jedoch, dass sich große Unterschiede der Teilnahmequoten zwischen den einzelnen Schulen feststellen lassen (vgl . Kap . 7 .3) . Innerhalb der Interviews werden die bis dahin wahrgenommenen Fortbildungsangebote sehr positiv beschrieben und als ‚nachhaltig‘ und ‚lehrreich‘ bewertet . So haben die Angebote laut Meinung der teilnehmenden Lehrkräfte zu zahlreichen Impressionen und einer Weiterentwicklung der eigenen Unterrichtsformen geführt und zugleich die Weitertragung von Ideen in das Kollegium sowie eine stärkere Vernetzung mit anderen Schulen und außerschulischen Partner:innen befördert (vgl . u . a . 7 .3, 8 .1 .9, 8 .3 .9, 8 .2 .5) . Von Seiten der Lehrkräfte wurde innerhalb der Interviews hierbei mehrfach der Wunsch nach mehr Fortbildungsmöglichkeiten beziehungsweise der Möglichkeit zur stärkeren Wahrnehmung dieser geäußert . So wirkten sich die Einschränkungen in Folge der Corona-Pandemie während des Programmzeitraums einerseits negativ auf das allgemeine (Präsenz-)Angebot der Qualifizierungsmaßnahmen aus; zugleich wurde eine Teilnahme an den landesweiten Fortbildungen aufgrund Mobilitätshindernissen sowie unzureichenden Personaldecken – vor allem bei mehrtägigen Fortbildungen – erschwert . Auch erfordert die Teilnahme an Fortbildungen oftmals zusätzliche zeitliche und organisatorische Ressourcen, welche zu einer erhöhten Arbeitsbelastung der jeweiligen Lehrpersonen führen (vgl . u . a . 7 .7, 8 .3 .9, 8 .6 .10) . Diese Ergebnisse decken sich zu Teilen mit Befunden anderer Studien, die bereits erste Ergebnisse zu Motiven der Nicht-Teilnahme an Fortbildungen geliefert haben . Für den deutschen Raum untersuchten Beck & Ullrich (1996) sowie Richter et al . (2012, 2013) die Hintergründe der Nicht-Teilnahme mittels schriftlicher Fragebögen und identifizierten die mangelnde Vereinbarkeit von beruflichen Tätigkeiten und Fortbildungsbesuchen sowie Merkmale der Veranstaltungsorganisation, z . B . Ort und Zeitpunkt der Fortbildung, als zentrale Ursachen . Auch Daus et al . (2004) ermittelten in einer Mixed-Methods-Studie den Zeitpunkt und die Entfernung zum Veranstaltungsort sowie das Erreichen der persönlichen Belastungsgrenze als zentrale Hindernisse . Schwierigkeiten aufgrund fehlender Freistellung durch die Schulleitung sowie ein unzureichendes Fortbildungsangebot wurden hingegen sowohl in der Untersuchung von Daus et al . (2004) als auch Richter et al . (2012) vergleichsweise selten als Hindernis genannt . Im Rahmen der KULTURleben!-Fortbildungen lässt sich, wie zuvor erwähnt, eine Sondersituation aufgrund der Einschränkungen in Folge der Corona-Pandemie anführen, welche einerseits zu einer Reduzierung des allgemeinen Fortbildungsangebots als auch zu einer höheren Arbeitsbelastung der Lehrkräfte im schulischen Alltagsbetrieb, z . B . durch die Notwendigkeit zur Umstellung auf 274 Zusammenfassung und Diskussion digitale oder hybride Arbeitsformen, geführt hat, was die Teilnahmemöglichkeiten an Qualifizierungsangeboten generell erschwert hat . Gleichzeitig wird von den Befragten der KULTURleben!-Schulen jedoch mehrfach die besondere Relevanz der landesweiten Fortbildungen betont, da durch diese Begegnungen mit anderen Akteur:innen der Kulturellen Bildung sowie Lehrpersonen anderer Schulen ermöglicht und Vernetzungen und Austausch vorangetrieben werden . Auch lässt sich auf Seiten der Lehrkräfte insgesamt ein hohes Interesse an derartigen Weiterbildungsmöglichkeiten vermerken . So gaben rund 84% innerhalb der quantitativen Befragung an, ein Interesse am näheren Kennenlernen ästhetischer und kreativer Unterrichtszugänge zu haben (vgl . Kap . 7 .3) . Auch diese Ergebnisse decken sich mit bereits vorliegenden Ergebnissen allgemeiner Fortbildungsforschung, welche Teilhabebarrieren primär auf externale Faktoren (wie z . B . fehlende Zeit) und weniger auf internale/persönliche Motive (wie z . B . fehlendes Interesse) zurückführen (vgl . Richter et al . 2018: 1028ff .) . In der Umfrage von Daus et al . (2004) gaben 97% der befragten Lehrkräfte an, Fortbildungen für notwendig, davon 80% sogar für unbedingt notwendig, zu halten, wobei als primärer Nutzen ebenfalls neue Inspirationen und Informationen angesehen wurden . Zu kritisieren sind in allen Studien jedoch eventuell vorliegende Effekte der sozialen Erwünschtheit, in dem Sinne, „dass die Befragten für ihre Nicht-Teilnahme eher ihre berufliche Eingebundenheit verantwortlich machen als persönliche Gründe“ (Richter et al . 2018: 1038, in Anlehnung an Cross 1979; Scanlan 1986) . Ähnliche Effekte könnten auch das Item zum Interesse am näheren Kennenlernen ästhetischer und kreativer Unterrichtszugänge der vorliegenden Studie betreffen, jedoch ist aufgrund des quantitativen Befragungsformats – und der damit einhergehenden höheren Anonymität der Teilnehmenden – von geringeren Verzerrungseffekten im Vergleich zu qualitativen Erhebungen auszugehen . Da hohe Beteiligungsquoten an den Weiterbildungsangeboten des Programms KULTURleben! eine zentrale Komponente der langfristigen Integration von Kultureller Bildung in den schulischen Unterricht darstellen und ein entsprechendes Interesse seitens des Lehrpersonals deutlich wird, lässt sich die Stärkung der Möglichkeiten zur Teilnahme an entsprechenden Angeboten als relevante Handlungskomponente ableiten . Dies betrifft vor allem bessere Möglichkeiten der Vereinbarkeit von Berufstätigkeit und dem schulischem Alltagsbetrieb mit Fortbildungsteilnahmen sowie damit einhergehende Mobilitäten und ausreichende Personaldecken . Insgesamt wird die Unterstützung durch das Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM) und das Zentrum für Kulturelle Bildung als zentraler Faktor für die Kulturelle Schulentwicklung angesehen und die Zusammenarbeit als sehr positiv beurteilt . So hat laut Angabe der Interviewteilnehmenden stets ein regelmäßiger Austausch zwischen den Schulen und Vertreter:innen des LPMs 275 Zur Rolle von Unterstützungssystemen in Schulentwicklungsprozessen stattgefunden . Hierbei werden insbesondere eine gute Erreichbarkeit des Projektbüros sowie eine schnelle Unterstützung bei Fragen und/oder Ideen – sowohl digital als auch vor Ort – hervorgehoben . Laut Angabe der Interviewteilnehmenden seien mögliche Angebote und Projektideen sehr schnell an die Schulen weitergeleitet worden, sodass eine Diskussion von Umsetzungsmöglichkeiten in den Kulturteams und Schulkollegien erfolgen konnte . Gleichzeitig habe das LPM Unterstützung bei eigenen Projektideen seitens der Schulen geleistet und über mögliche Finanzierungen sowie Kooperationspartner:innen informiert als auch bei der Vermittlung der Kulturschaffenden unterstützt (vgl . u . a . 8 .4 .9, 8 .5 .5, 8 .6 .5) . Zusammenfassend lassen sich die im Rahmen des Programms geleisteten Unterstützungsangebote als wichtige Komponente der Kulturellen Schulentwicklungen identifizieren . Mittels der Unterstützungsleistungen konnten die zentralen Zielstellungen des Programms adressiert werden und Kulturelle Bildung verstärkt im schulischen Alltag verankert werden . Insbesondere im Bereich der Vernetzung boten sich für die Projektschulen sowohl regional als auch überregional zahlreiche neue Möglichkeiten und Austauschformate, die die Kulturelle Schulentwicklung in besonderem Maße gefördert haben . Gleichzeitig konnten Ansatzpunkte für zukünftige Unterstützungsleistungen, vor allem im Bereich der Qualifizierungsangebote, identifiziert werden . So ließen sich Teilhabebarrieren aufgrund von Mobilitätshindernissen und unzureichenden Personaldecken bei einem gleichzeitig hohen Interesse an der Teilnahme der Weiterbildungsangebote seitens der schulischen Akteur:innen erkennen, weswegen zukünftig Maßnahmen zur Reduzierung der Barrieren beziehungsweise zur Stärkung der Teilhabechancen diskutiert werden sollten, insbesondere vor dem Hintergrund, dass bisher wahrgenommene Angebote als besonders gewinnbringend für die Kulturelle Schulentwicklung bewertet werden . 276 Ausblick und offene Forschungsfragen 11 Ausblick und offene Forschungsfragen Ausblick und offene Forschungsfragen Die vorliegende Monografie stellt einen Forschungsbeitrag zum Thema der Kulturellen Schulentwicklung im Rahmen der Teilnahme an einem KulturschulProgramm dar . Vorrangiges Ziel der Studie war die Evaluation der Kulturellen Schulentwicklung von sechs Schulen im Saarland, welche am saarländischen Landesprogramm KULTURleben! teilnehmen . Im Rahmen der Evaluation sollten Veränderungen bzw . Transformationsprozesse an den Schulen sowohl auf der Schulund Unterrichtsebene als auch der Individualebene im Zuge der Programmteilnahme untersucht werden, wobei ein besonderer Fokus auf etwaige Veränderungen im Bereich der Partizipation gelegt wurde . Hierbei wurden die Befunde sowohl schulübergreifend als auch differenziert nach den einzelnen Schulen betrachtet . Zusätzlich wurden Ansichten der Schülerinnen und Schüler mit denen des Lehrpersonals kontrastiert . Allgemein ist zu beachten, dass die Projektteilnahme der Schulen in die Zeit der Corona-Pandemie fiel, wodurch geplante Projekte stellenweise gänzlich gestrichen werden mussten oder erst zeitverzögert und/oder in modifizierter Form stattfinden konnten . Obwohl im Rahmen der vorliegenden Studie eine methodische Triangulation eingesetzt wurde, lassen sich wie bei jeder wissenschaftlichen Studie Limitationen des Forschungsdesigns erkennen . Da es sich bei dem vorliegenden Studiendesign um eine Querschnittstudie handelt, sind keine direkten Aussagen über Veränderungen anhand mehrerer Messzeitpunkte möglich . So wurden Veränderungen sowohl im Rahmen der Fragebogenstudie als auch den Interviews lediglich retrospektiv in Form einer Momentaufnahme erfasst . Auch können keine Aussagen darüber getroffen werden, inwiefern geäußerte Zukunftsvisionen der Schulen tatsächlich erreicht wurden, oder ob und wenn ja, wie sich Einstellungen der Befragten nach dem Erhebungszeitraum verändert haben . Um diesen Fragen nachgehen zu können, empfiehlt sich der Einsatz eines Längsschnittdesigns mit mehreren Messzeitpunkten, was im Rahmen der vorliegenden Studie aufgrund zeitlicher und personeller Ressourcen jedoch nicht realisierbar war .17 17 Beispielsweise wären Trendoder Panelstudien denkbar: Panelstudien ermöglichen es, individuelle Veränderungen zu erfassen, bergen jedoch das Risiko des Hawthorne-Effekts, also dass sich Teilnehmende aufgrund der wiederholten Befragungen bewusst oder unbewusst anders verhalten, sowie das Risiko der Panelmortalität . Trendstudien minimieren zwar die Effekte, erfassen jedoch nicht wirklich individuelle Entwicklungen . 277 Ausblick und offene Forschungsfragen Im Bereich des qualitativen Studienteils könnte darüber hinaus das Hinzuziehen weiterer Interviewpartner:innen zusätzliche Erkenntnisse liefern . So konnten auf Schüler:innenseite lediglich fünf Schüler:innen interviewt werden, die bereits an Runden Tischen teilgenommen haben, was eine eher geringe Fallzahl darstellt . Hierbei ermöglicht die Fokussierung auf Teilnehmende der Runden Tische auf der einen Seite zwar einen spezifischen Blick auf deren Sichtweise hinsichtlich der Kulturellen Schulentwicklung und Partizipationsmöglichkeiten; auf der anderen Seite kann jedoch keine Meinung der restlichen Schüler:innenschaft über das qualitative Design abgebildet werden . Ein Vergleich verschiedener Schüler:innen-Gruppen wird zwar durch den quantitativen Studienteil aufgegriffen, könnte aber zusätzlich um qualitative Teile erweitert werden, beispielsweise wenn es um eine tiefgreifendere Identifizierung möglicher Gründe für eine unterschiedliche Wahrnehmung der Kulturellen Schulentwicklung oder Partizipationsmöglichkeiten geht . Ähnliches lässt sich auch im Rahmen der Expert:innen-Interviews anführen: So inkludierte die Stichprobe Personen aus den Schulleitungen und Kulturteams der Schulen, was im Hinblick auf spezifisches Expert:innen-Wissen durchaus positiv zu beurteilen ist . Durch Hinzuziehung von weiterem Lehrpersonal, welches weder in der Schulleitung noch in einem Kulturteam involviert ist, könnten jedoch darüber hinaus mögliche Unterschiede zwischen den Personengruppen auch auf qualitativer Ebene betrachtet werden und Gründe für etwaige unterschiedliche Sichtweisen durch gezielte Nachfragen untersucht werden . Übergeordnet deuten jedoch sowohl die quantitativen als auch qualitativen Ergebnisse darauf hin, dass das Ziel, verstärkte Partizipationsmöglichkeiten durch die Bereitstellung neuartiger Beteiligungsstrukturen (wie der Runden Tische) zu schaffen, Erfolg zu haben scheint . So lässt sich ein hochsignifikanter Unterschied in der Wahrnehmung der Beteiligungsmöglichkeiten zwischen Schüler:innen, die bereits an derartigen Formaten partizipiert haben und jenen, die dies nicht haben, feststellen; und auch im Rahmen der Interviews wird deutlich, dass die Mitbestimmungsmöglichkeiten von Teilnehmenden an Runden Tischen sehr positiv eingeschätzt werden . Dieser Befund lässt sich auf den ersten Blick als positiv ansehen, jedoch wird bei einem zweiten Blick eine gewisse ‚Spaltung‘ zwischen Schüler:innen, die Mitglieder in Gremienstrukturen sind, und der restlichen Schüler:innenschaft erkennbar, was in einer Studie von Rieker et al . (2016) bereits problematisiert wurde . In diesem Zuge lässt sich auf die Relevanz der Stärkung von Gemeinschaftsgefühlen und Reduzierung etwaiger Konkurrenzgefühle im Schulkontext verweisen, was auch im Zuge Kultureller Schulentwicklung als zentrales Ziel verankert werden sollte . Hierbei erscheint eine stärkere Aufklärung über formelle Mitbestimmungsstrukturen im Schulkontext notwendig, da ein Großteil der Schülerinnen und Schüler eine hohe Unsicherheit im Wissen über derartige Strukturen zeigt, was sich ebenfalls 278 Ausblick und offene Forschungsfragen mit den Befunden vorangegangener Studien deckt (vgl . u . a . Wetzelhütter et al . 2013) . Der Stellenwert der Aufklärung über formelle Strukturen wird zugleich durch den Befund, dass sich ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Informiertheit und der Beurteilung der Interessensvertretung durch die SV feststellen lässt, unterstrichen . Hierbei stellt sich die Frage, wie geeignete Informationsstrukturen etabliert werden können und die Schüler:innen zugleich stärker zur Wahrnehmung formeller Angebote motiviert werden können . Laut Gamsjäger & Wetzelhütter 2020 können u . a . die Stärkung der politischen Bildung der Kinder und Jugendlichen als auch die Verbesserung des Klassenklimas erfolgreiche Instrumente sein . Weitere Möglichkeiten gilt es zu identifizieren . Im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie keine ‚Gruppenspaltung‘ erkennen . So partizipierten Schüler:innen mit Migrationshintergrund sowohl in hohem Maße an den Runden Tischen als auch der SV und zeigten bei Berechnung der Odds Ratio sogar eine signifikant relativ höhere Chance, an Künstler:innenprojekten, Konzertoder Theaterbesuchen teilzunehmen . Folglich lässt sich positiv hervorheben, dass Schüler:innen mit Migrationshintergrund hinsichtlich der Teilhabe an kulturellen Angeboten, die gemeinsam mit der Schule wahrgenommen wurden, allgemein über keine geringeren Teilhabechancen als Kinder und Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu verfügen scheinen . Ausgrenzungsmechanismen auf Basis der Herkunft konnten folglich nicht beobachtet werden, wobei angemerkt werden sollte, dass unklar ist, über welche anderweitigen Ressourcen die teilhabenden Schüler:innen mit Migrationshintergrund verfügen . So wäre es natürlich möglich, dass ein Großteil der teilhabenden Schüler:innen zwar über einen Migrationshintergrund, jedoch nicht zwangsläufig über schwache soziale oder finanzielle Ressourcen verfügt, wodurch es folglich zu keinen ‚wechselseitigen Ausgrenzungsmechanismen‘ im Sinne von Moser (2010) kommt . Auch an dieser Stelle empfiehlt sich der Einsatz eines Längsschnittdesigns bzw . Prä-Post-Designs, um etwaige Veränderungen der Teilhabechancen von Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Herkunft gezielter untersuchen zu können . Im Unterschied zu anderen Studien (vgl . u . a . Gamsjäger/Wetzelhütter 2020; Rieker et al . 2016; Müller-Kuhn et al . 2020) ließ sich auch der Befund, dass ältere Schüler:innen ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten geringer einschätzen als jüngere Schüler:innen in der vorliegenden Untersuchung nicht bestätigen, was als positives Ergebnis der im Rahmen von KULTURleben! geschaffenen Partizipationsmöglichkeiten vermutet werden könnte . Da jedoch kein Prä-Post-Design verwendet wurde, ist unklar, wie die wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten vor der Teilnahme an KULTURleben! zwischen den unterschiedlichen 279 Ausblick und offene Forschungsfragen Jahrgängen aussahen . Auch hier könnte künftige Forschung mittels längsschnittlicher Formate genauere Erkenntnisse liefern . Darüber hinaus empfiehlt es sich, wahrgenommene Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schüler:innen auf der Unterrichtsebene differenzierter zu betrachten . So nahmen in der vorliegenden Studie rund 30% der Schüler:innen Mitbestimmungsmöglichkeiten bei der Auswahl von Unterrichtsthemen wahr . Das sich das Item zur Unterrichtsmitbestimmung in der vorliegenden Studie jedoch ausschließlich auf das Unterrichtsthema und nicht auf Unterrichtsformate, Prüfungsformen etc . bezieht, kann kein geeigneter Vergleich zu anderen Studien erfolgen, welche die These aufstellen, dass Schüler:innenpartizipation primär an den „Randbereichen“ (Wetzelhütter et al . 2013: 163) von Schule stattfindet . So sind i .d .R . insbesondere die Unterrichtsthemen sehr strikt durch den Lehrplan vorgegeben, weswegen bei anderen Aspekten eventuell höhere Zustimmungswerte zu erwarten sind . Für künftige Studien, die sich mit Partizipation auf der Unterrichtsebene beschäftigen, empfiehlt sich daher der Einsatz weiterer Items, wie beispielsweise zur Einschätzung der Mitbestimmung hinsichtlich Arbeitsformen (z . B . Gruppenoder Partnerarbeit) oder Ergebnisdarstellungen (z . B . Textform oder kreative graphische Darstellungen) . Zusammenfassend bietet die vorliegende Evaluation eine erste Übersicht über die Kulturelle Schulentwicklung an sechs saarländischen Schulen im Zuge ihrer Teilnahme an einem Kulturschulprogramm, mit besonderem Fokus auf Partizipationsaspekte, und stellt einen Anknüpfungspunkt für weitere Studien auf dem Gebiet der Kulturellen Bildung im Schulkontext dar . Künftige Forschung sollte hierbei einerseits die Effekte Kultureller Schulentwicklung auf der Unterrichtsebene genauer in den Blick nehmen sowie Veränderungen im Zuge eines Kulturschulprogramms mit längsschnittlichen Formaten untersuchen . Literaturverzeichnis 286 Manitius, Veronika; Müthing, Kathrin; van Holt, Nils; Berkemeyer, Nils (2009): Nutzenpotenziale schulischer Netzwerke – das Beispiel „Schulen im Team” . In: Berkemeyer, Nils; Kuper, Harm; Manitius, Veronika; Müthing, Kathrin (Hrsg .): Schulische Vernetzung . Eine Übersicht zu aktuellen Netzwerkprojekten . 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(schulübergreifend) . .76 Abb. 8: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (schulübergreifend) . . . . . .78 Abb. 9: Partizipation aus Lehrkräfteperspektive (schulübergreifend) . . . . . . . . . . . . 81 Abb. 10: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (schulübergreifend) . . . . . . . .82 Abb. 11: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (schulübergreifend) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 12: Befürwortung des Kulturprofils in den Kollegien (schulübergreifend) . . .89 Abb. 13: Befürwortung des Kulturprofils in den Schüler:innenschaften (schulübergreifend) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 Abb. 14: Hauptgebäude der Gemeinschaftsschule Rastbachtal . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 Abb. 15: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (RBT) . . . . . . . . . . . . .99 Abb. 16: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (RBT) . . . . . . . . . .101 Abb. 17: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Abb. 18: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Abb. 19: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 Abbildungsverzeichnis 290 Abb. 20: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (RBT) . .105 Abb. 21: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 Abb. 22: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112 Abb. 23: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Abb. 24: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (RBT) . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Abb. 25: Eingangsbereich der Gesamtschule Nohfelden-Türkismühle . . . . . . . . . . . 120 Abb. 26: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (NT) . . . . . . . . . . . . .124 Abb. 27: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (NT) . . . . . . . . . . .127 Abb. 28: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Abb. 29: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 Abb. 30: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 Abb. 31: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (NT) . .132 Abb. 32: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 Abb. 33: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Abb. 34: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 Abb. 35: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (NT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 Abb. 36: Eingangsbereich und Hauptgebäude der Lothar-Kahn-Schule Rehlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 Abb. 37: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (REH) . . . . . . . . . . . .150 Abb. 38: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (REH) . . . . . . . . . .152 Abb. 39: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Abb. 40: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 Abbildungsverzeichnis 291 Abb. 41: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 Abb. 42: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (REH) . 156 Abb. 43: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 Abb. 44: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 Abb. 45: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 Abb. 46: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (REH) . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 Abb. 47: Eingangsbereich und Hauptgebäude der Gemeinschaftsschule Eppelborn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 Abb. 48: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (EPP) . . . . . . . . . . . . .168 Abb. 49: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (EPP) . . . . . . . . . .171 Abb. 50: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 Abb. 51: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 Abb. 52: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Abb. 53: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (EPP) . .176 Abb. 54: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177 Abb. 55: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abb. 56: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 Abb. 57: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (EPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . .184 Abb. 58: Eingangsbereich und Hauptgebäude der Gemeinschaftsschule Vopeliuspark Sulzbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 Abb. 59: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (SUL) . . . . . . . . . . . . .193 Abb. 60: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (SUL) . . . . . . . . . .195 Abb. 61: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198 Abbildungsverzeichnis 292 Abb. 62: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Abb. 63: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 Abb. 64: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (SUL) . .203 Abb. 65: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 Abb. 66: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 Abb. 67: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 Abb. 68: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (SUL) . . . . . . . . . . . . . . . . . .216 Abb. 69: Hauptgebäude der Sophie-Scholl-Gemeinschaftsschule Dillingen . . . . . . 220 Abb. 70: Ziele der Lehrkräfte hinsichtlich Kultureller Bildung (DIL) . . . . . . . . . . . . .223 Abb. 71: Zusammenarbeit in der Kulturellen Schulentwicklung (DIL) . . . . . . . . . . .226 Abb. 72: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schulentwicklung (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 Abb. 73: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Schüler:innenschaft (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Abb. 74: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Lehrpersonen (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 Abb. 75: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive (DIL) . .233 Abb. 76: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 Abb. 77: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241 Abb. 78: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Abb. 79: Befürwortung des Kulturprofils im Kollegium (DIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 Abb. 80: Bewertung der SV durch die Schüler:innen (schulübergreifend) . . . . . . .252 Abb. 81: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (schulübergreifend) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256 Tabellenverzeichnis 293 Tabellenverzeichnis Tab. 1: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Kulturelle Aktivitäten (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 Tab. 2: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Selbstbewusstsein der Schüler:innen (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . .70 Tab. 3: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Attraktivität der Schule (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 Tab. 4: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Aktivitäten zur Unterrichtsentwicklung (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . .73 Tab. 5: Teilnahmequote schulinterne Fortbildungen (schuldifferenziert) . . . . . . . .77 Tab. 6: Offenheit für ästhetische Unterrichtszugänge (schuldifferenziert) . . . . . . .78 Tab. 7: Partizipation aus Schüler:innenperspektive (schuldifferenziert) . . . . . . . . .83 Tab. 8: Wahrgenommene Veränderungen aus Lehrkräfteperspektive: Methodenrepertoire (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 Tab. 9: Wahrgenommene Veränderungen aus Schüler:innenperspektive: Kreative Unterrichtsmethoden (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Tab. 10: Schulischer Kontakt mit Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden 2019/20 (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Tab. 11: Beurteilung der Basis für Zielstellungen hinsichtlich KULTURleben! in den Kollegien (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 Tab. 12: Beurteilung der internen Kommunikation in den Kollegien (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Tab. 13: Beurteilung der persönlichen Arbeitsbelastung in den Kollegien (schuldifferenziert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Autor:innenverzeichnis 294 Autor:innenverzeichnis Bamberger, Jana Marie ist Soziologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Gesundheit im Department Humanmedizin an der Universität Witten/ Herdecke . Zuvor war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg . Ostsieker, Frederik ist Erziehungswissenschaftler und arbeitete als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg . Derzeit absolviert er den Vorbereitungsdienst für das gymnasiale Lehramt des Landes Hessen . Retzar, Michael, Dr . ist Erziehungswissenschaftler und Leiter der „Serviceagentur Ganztägig lernen MecklenburgVorpommern“ bei der RAA – Demokratie und Bildung M-V . Zuvor leitete er das dieser Publikation zugrunde liegende Forschungsprojekt am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg . Schütz, Jan-Peter ist Soziologe und arbeitete als studentische Hilfskraft am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg . Aktuell ist er als Fallmanager im Fachbereich Integration und Arbeit des Landkreises Marburg-Biedenkopf tätig . Jana Marie Bamberger Frederik Ostsieker Michael Retzar Jan-Peter Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Kulturelle Schulentwicklung im Kontext des Programms KULTURleben! Bamberger / Ostsieker / Retzar / Schütz Partizipation in der Kulturellen Bildung Wie kann kulturelle Bildung die Mitbestimmung in der Schule fördern? Die Autor:innen gehen dieser Frage im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Begleitung des saarländischen Landesprogramms „KULTURleben!“ nach, in dem sich sechs Schulen auf den Pfad einer nachhaltigen Kulturellen Schulentwicklung begeben. Der Band verbindet theoretische Grundlagen zu Partizipation, kultureller Bildung und Schulentwicklung mit empirischen Befunden aus Interviews, Fragebogenerhebungen und Schulporträts. Er zeigt, wie kulturelle Bildungsprozesse die demokratische Teilhabe stärken, Schulkultur verändern und neue Räume für Mitbestimmung eröffnen können – und welche Herausforderungen dabei bestehen. Eine Studie über Chancen, Grenzen und Perspektiven einer partizipationsfördernden Schulkultur. 978-3-7815-2738-6 9783781 527386 Die Autor*innen Jana Marie Bamberger ist Soziologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Gesundheit im Department Humanmedizin an der Universität Witten/Herdecke. Frederik Ostsieker ist Erziehungswissenschaftler und ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg. Dr. Michael Retzar ist Erziehungswissenschaftler und Projektleiter der Studie. Er leitet die „Serviceagentur Ganztägig lernen Mecklenburg-Vorpommern“ bei der RAA – Demokratie und Bildung M-V. Jan-Peter Schütz ist Soziologe und arbeitet als Fallmanager im Fachbereich Integration und Arbeit des Landkreises Marburg-Biedenkopf.