Exekutive Funktionen: Welche Bedeutung haben sie für die Potenzialentfaltung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen?

Hofmann, Carmen; Stegmüller, Anna M.; Walk, Laura M. Exekutive Funktionen: Welche Bedeutung haben sie für die Potenzialentfaltung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen? Frankfurt am Main : Karg-Stiftung 2025, 119 S. Quellenangabe/ Reference: Hofmann, Carmen; Stegmüller, Anna M.; Walk, Laura M.: Exekutive Funktionen: Welche Bedeutung haben sie für die Potenzialentfaltung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen? Frankfurt am Main : Karg-Stiftung 2025, 119 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344558 - DOI: 10.25656/01:34455 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344558 https://doi.org/10.25656/01:34455 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.karg-stiftung.de https://www.fachportal-hochbegabung.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Stegmüller, Laura M. Walk ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm Exekutive Funktionen: Welche Bedeutung haben sie für die Potenzialentfaltung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen? Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über www.dnb.de Dieses Werk (inkl. aller Texte, Bilder und Grafiken) ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb des Urheberrechts, insbesondere die Vervielfältigung/Bearbeitung, Übersetzung, Verbreitung und Wiedergabe, bedarf der schriftlichen Zustimmung durch die KargStiftung als Herausgeberin. Die Inhalte dürfen nicht zur Entwicklung, zum Training und/oder zur Anreicherung von KI-Systemen, insbesondere generativen KI-Systemen, verwendet werden. 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Seit Oktober 2016 ist sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen tätig. Im Rahmen ihrer Promotion beschäftigte sie sich – unter Verwendung von Verhaltensund EEG-Messungen – mit den Auswirkungen des Schreibmediums auf den Schriftspracherwerb bei Kindern im Vorschulalter. Während ihres Studiums und in ihrer Tätigkeit am ZNL befasst sie sich im Rahmen grundlagenund anwendungsorientierter Forschung mit den Exekutiven Funktionen bei Kindergartenund Grundschulkindern. Anna M. Stegmüller ist Psychologin (M. Sc.) und seit April 2018 als wissenschaftliche Mitarbeiterin am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen tätig. Im Rahmen anwendungsorientierter Forschung liegt ihr Schwerpunkt in der wissenschaftlichen Evaluation und Umsetzung von Förderkonzepten zur Stärkung der Exekutiven Funktionen sowie der sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern im Kindergartenund Grundschulalter. Zudem qualifiziert sie pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Laura M. Walk ist Diplom-Sportwissenschaftlerin und seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen. Ihr Arbeitsschwerpunkt liegt auf der Förderung von Exekutiven Funktionen und Selbstregulation in unterschiedlichen Anwendungskontexten. In verschiedenen Projekten – unter anderem in Kooperation mit Schulen, Kindertageseinrichtungen und Sportvereinen – entwickelt sie entsprechende Konzepte, begleitet Implementierungsprozesse und führt anwendungsorientierte Forschung mit der Praxis durch. Darüber hinaus qualifiziert sie pädagogische Fachkräfte im körperlichen, kognitiven und spielerischen Training Exekutiver Funktionen. Die Autorinnen Dr. Carmen Hofmann, Anna M. Stegmüller und Laura M. Walk haben gleichberechtigt zur Erstellung der Expertise beigetragen. Die Reihenfolge der Nennung erfolgt alphabetisch und stellt keine Gewichtung der Beiträge dar. Copyright Autorinnenfotos: Elvira Eberhardt/Universität Ulm Das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm versteht es als seine Aufgabe, bildungsrelevante Erkenntnisse der Neurowissenschaften, der Psychologie und der Erziehungswissenschaften für die Praxis nutzbar zu machen. Hierzu betreibt das ZNL Forschung mit der und für die Praxis, entwickelt und evaluiert Konzepte und begleitet Bildungseinrichtungen, Praktiker:innen sowie Entscheidungsträger:innen bei der Weiterentwicklung ihrer Arbeit. Zusammenfassung Die wissenschaftliche Expertise untersucht die Bedeutung der Exekutiven Funktionen (EF) für die Potenzialentfaltung hochbegabter Kinder und Jugendlicher. Im Fokus stehen zentrale kognitive Steuerungsprozesse wie Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität, die wesentlich zur Selbstregulation, zu zielgerichtetem Handeln und zur Anpassungsfähigkeit beitragen. Auf Basis einer umfassenden Literaturrecherche werden theoretische Grundlagen zu EF und Intelligenz dargestellt, deren Überschneidungen und Abgrenzungen analysiert sowie Zusammenhänge mit Bildungserfolg, Lernverhalten und Potenzialentfaltung beleuchtet. Die Entwicklung der EF ist ein komplexer, durch biologische, soziale und familiäre Faktoren beeinflusster Prozess. Defizite in den EF können dazu führen, dass Kinder und Jugendliche ihr kognitives Potenzial nicht vollständig entfalten. Hochbegabte benötigen anregende, kognitiv herausfordernde Lerngelegenheiten, die ihnen aufgrund ihrer schnellen Auffassungsgabe im (pädagogischen) Alltag jedoch oft fehlen. In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung einer differenzierten Diagnostik der EF ergänzend zur Intelligenzmessung hervorgehoben, um individuelle Stärken und Entwicklungspotenziale frühzeitig zu erkennen und gezielt zu unterstützen. In der Expertise wird dargestellt, wie die EF pädagogisch gefördert werden können, insbesondere auch mit Blick auf Underachievement. Eine gezielte Förderung – sowohl alltagsintegriert als auch durch strukturierte Programme – könnte daher neue Wege eröffnen, Potenziale wirksam und nachhaltig zu entfalten. Bisher fehlen jedoch spezifische, wissenschaftlich fundierte Förderkonzepte für hochbegabte Kinder und Jugendliche. Die Expertise leistet einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit den EF als Schlüsselkompetenzen im Kontext von Hochbegabung. Sie bietet wissenschaftliche Grundlagen, praxisnahe Empfehlungen und benennt Forschungsbedarfe, um Begabungsgerechtigkeit zu stärken und individuelle Entwicklungschancen gezielter zu unterstützen. Schlüsselbegriffe: Exekutive Funktionen, Selbstregulation, Hochbegabung, Kindheit und Jugend, Intelligenz, Potenzial, Begabungsentfaltung, Entwicklung, Diagnostik, Förderung Abstract This scientific report examines the importance of executive functions (EF) for the realization of potential in gifted children and adolescents. It focuses on central cognitive control processes such as working memory, inhibition, and cognitive flexibility, which are essential for self-regulation, goal-directed behavior, and adaptive functioning. Drawing on an extensive review of the literature, this report outlines the theoretical foundations of EF and intelligence, examines their points of convergence and divergence, and explores their relevance to educational achievement, learning behavior, and talent development. The development of EF is a complex process shaped by biological, social, and familial factors. Gifted children and adolescents in particular require stimulating and cognitively challenging learning opportunities. However, due to their rapid comprehension, such opportunities are often lacking in everyday (educational) settings. In this context, the importance of differentiated assessment of EF as a complement to intelligence testing is emphasized. This facilitates the early recognition of individual cognitive profiles and enables the design of targeted interventions that support optimal development. The report outlines pedagogical approaches to foster EF, with particular attention to underachievement. Targeted support, either integrated into everyday contexts or delivered through structured programs, may open up new pathways for effectively unlocking individual potential. Specific, evidence-based intervention approaches especially designed for gifted children and adolescents are still lacking. This report contributes to the discourse on EF as key competencies in the context of giftedness and the unfolding of cognitive potential. It provides theoretical foundations, practice-oriented recommendations, and identifies areas in need of further research, with the aim of strengthening educational equity and enhancing opportunities for individual development. Keywords: Executive Functions, Self-Regulation, Giftedness, Childhood and Adolescence, Intelligence, Potential, Talent, Talent Development, Development, Assessment, Educational Support Inhalt Vorwort ...................................................................11 Einführung und Ziel der Expertise ...............................................13 1. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz ........................16 1.1 Was sind Exekutive Funktionen und wie grenzen sie sich von verwandten Konzepten ab? .......................................................16 1.1.1 Herausforderungen bei der Definition der Exekutiven Funktionen ..........16 1.1.2 Inhaltliche Beschreibung der Exekutiven Funktionen .....................17 1.1.3 Exekutive Funktionen und verwandte Konzepte: Abgrenzung und Schnittmengen ..................................................20 1.2 In welchem Verhältnis stehen Exekutive Funktionen und Intelligenz? .............22 1.2.1 Herausforderungen bei der Definition von Intelligenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.2.2 Das Cattell-Horn-Carroll-Modell ......................................24 1.2.3 Theoretische und empirische Überschneidungen zwischen den Exekutiven Funktionen und Intelligenz .........................................25 2. Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen ................................................28 2.1 Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen Exekutiven Funktionen und Bildungserfolg? .......................................................28 2.1.1 Zusammenhänge zwischen Exekutiven Funktionen und allgemeinem Lernverhalten ...................................................28 2.1.2 Zusammenhänge zwischen Exekutiven Funktionen und verschiedenen Lernleistungen ..................................................30 2.2 Wie gestalten sich die Zusammenhänge zwischen den Exekutiven Funktionen und besonderen Begabungen? ...........................................31 2.3 Welche Rolle spielen die Exekutiven Funktionen bei der Verwirklichung von intellektuellen Potenzialen? .............................................33 2.3.1 Verknüpfung Exekutiver Funktionen mit weiteren Domänen ...............36 2.4 Welche Rolle spielen die Exekutiven Funktionen im Zusammenhang mit schulischem Underachievement? .........................................37 3. Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen .................................40 3.1 Wie entwickeln sich die Exekutiven Funktionen im Kindesund Jugendalter?. . . . . . . . 40 3.1.1 3 bis 6 Jahre ....................................................41 3.1.2 6 bis 11 Jahre ...................................................42 3.1.3 11 bis 19 Jahre ..................................................43 3.2 Welche familiären und individuellen Faktoren stehen mit den Exekutiven Funktionen und deren Entwicklung in Zusammenhang? .......................45 3.2.1 Sozioökonomischer Status .........................................45 3.2.2 Sprache ........................................................47 3.2.3 Geschlecht .....................................................49 3.3 Welche Faktoren beeinflussen die Entwicklung der Exekutiven Funktionen? ........51 3.4 Welche Spezifika zeigen sich in der Entwicklung der Exekutiven Funktionen bei besonders begabten Kindern und Jugendlichen? ..........................52 3.5 Welche Risikofaktoren bestehen für die Entwicklung der Exekutiven Funktionen mit Blick auf besondere Begabungen? .....................................53 3.5.1 (Kognitive) Herausforderungen ......................................54 3.5.2 Lerngelegenheiten ...............................................54 3.5.3 Psychosoziale Belastungen und Stress ................................55 3.5.4 Motivation (Achievement Orientation Model) ...........................57 3.5.5 Frühe Entwicklungsphasen .........................................58 3.5.6 Soziale Interaktion und Peer-Beziehungen .............................59 4. Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen .............................61 4.1 Wie können die Exekutiven Funktionen im Kindesund Jugendalter erfasst werden? ..61 4.1.1 Besonderheiten bei der Erfassung der Exekutiven Funktionen ..............61 4.1.2 Einsatz von leistungsbasierten Tests ..................................62 4.1.3 Einsatz von Beurteilungsverfahren ...................................66 4.1.4 Differenzierung zwischen „heißen“ und „kühlen“ Exekutiven Funktionen .....68 4.2 Inwieweit stellt die Erfassung der Exekutiven Funktionen eine Ergänzung zur Intelligenzdiagnostik dar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.1 Zusammenhang zwischen Maßen für Exekutive Funktionen und Intelligenz ...69 4.2.2 Mehrwert der Erfassung der Exekutiven Funktionen im Lernund Sozialverhalten bei besonderen Begabungen ...........................70 4.3 Welche spezifischen Aspekte sind bei der Erfassung der Exekutiven Funktionen bei besonders begabten Kindern und Jugendlichen zu beachten? ................71 4.3.1 Auswahl der Verfahren ............................................72 4.3.2 Durchführung der Verfahren ........................................73 4.3.3 Interpretation der Ergebnisse .......................................74 5. Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit ....................................................77 5.1 Wie können die Exekutiven Funktionen von Kindern und Jugendlichen explizit und implizit gefördert werden? ...........................................77 5.2 Welche Rolle spielen individuelle Einflussfaktoren für die Förderung von Exekutiven Funktionen? ................................................84 5.3 Gibt es veröffentlichte Konzepte zur Förderung der Exekutiven Funktionen bei hochbegabten Underachiever:innen? ...................................85 5.4 Welche Anforderungen ergeben sich gegebenenfalls für die Förderung der Exekutiven Funktionen von besonders begabten Kindern und Jugendlichen? .......86 6. Zusammenfassende Empfehlungen und Ableitungen für Wissenschaft und Praxis ........89 6.1 Welche Bedarfe ergeben sich für Wissenschaft und Forschung? .................89 6.1.1 Grundlagenforschung .............................................89 6.1.2 Anwendungsorientierte Forschung ...................................91 Einführung und Ziel der Expertise 15 Anhaltspunkte, zeigt aber zugleich auf, in welchen Bereichen weiterer Forschungsbedarf besteht. Sie soll als Basis für eine vertiefte Diskussion und weitergehende Überlegungen dienen, um Begabungsgerechtigkeit und Begabungsentfaltung nachhaltig zu fördern. 16 1. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz Wie so oft ist für ein eindeutiges Verständnis von Inhalten eine gemeinsame Sprache zentral. Im Kontext der psychologischen Forschung geschieht dies oft durch Konstruktdefinitionen. Diese sollen helfen, nicht direkt beobachtbare Eigenschaften, Merkmale oder Zustände (= Konstrukt) zu beschreiben und inhaltlich zu definieren. Sowohl bei den EF als auch bei Intelligenz handelt es sich um solche Konstrukte. Daher werden im Folgenden die EF definiert und versucht, eine möglichst klare Abgrenzung zwischen ihnen und anderen Konstrukten, wie zum Beispiel Selbstregulation, vorzunehmen. Anschließend wird das Konstrukt der Intelligenz definiert, um dann die theoretischen und empirischen Überschneidungen mit den EF zu beleuchten. 1.1 Was sind Exekutive Funktionen und wie grenzen sie sich von verwandten Konzepten ab? In den folgenden Abschnitten wird der Begriff der EF definiert und inhaltlich beschrieben, bevor im Anschluss eine Abgrenzung zu den Konstrukten der Selbstregulation, Selbstkontrolle, Effortful Control und Metakognition erfolgt. 1.1.1 Herausforderungen bei der Definition der Exekutiven Funktionen In den letzten Jahrzehnten gab es eine Vielzahl an Veröffentlichungen zur Entwicklung, Bedeutung und Förderung der EF sowie möglicher Einflussfaktoren auf die EF (z. B. Best, Miller & Naglieri, 2011; Clark, Sheffield, Wiebe & Espy, 2013b; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Welsh, Nix, Blair, Bierman & Nelson, 2010). Dennoch stehen eine einheitliche Definition der EF und ein disziplinenübergreifendes Verständnis des Konstrukts weiterhin aus. Denn eine klare Definition des Begriffs beziehungsweise des damit beschriebenen Konstrukts ist nicht trivial. In den letzten Jahrzehnten haben verschiedene Disziplinen parallel zu diesem Thema geforscht (Miyake & Friedman, 2012). Dabei haben diese Forschungsdisziplinen unterschiedliche Foki. Während sich die einen auf die Verhaltensebene beziehen, also auf die Beschreibung von verhaltensbezogenen Fähigkeiten und Kompetenzen, stehen bei anderen die zugrunde liegenden kognitiven Prozesse und mentalen Zustände stärker im Zentrum des Interesses. So werden oft die gleichen Begriffe benutzt, obwohl Unterschiedliches gemeint ist. Zudem zeigt sich, dass in der bisherigen Literatur zu den EF zwei oder mehr Konstrukte zwar unterschiedliche Namen haben, jedoch im Wesentlichen gleich definiert werden. In den frühen Arbeiten wurden die EF als Zielformulierung, Planung und Ausführung von zielgerichtetem Verhalten und effektive Performanz bei der Umsetzung eines Plans beschrieben (Baddeley & Hitch, 1974; Lezak, 1982). Diese Liste an Fähigkeiten wurde in den letzten Jahren weiter ergänzt. So wurden Fähigkeiten wie Hemmung, Antizipation, Umstellung, Reflexion, Problemlösen, Emotionsregulation, Erkennen und Beheben von Fehlern sowie Aufmerksamkeitslen- Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 17 kung hinzugenommen (Anderson, 2002; Banich, 2009; Burgess & Simons, 2005; Carlson, 2003; Friedman & Miyake, 2017; Miller & Cohen, 2001; Senn, Espy & Kaufmann, 2004). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bei dieser Aufzählung um Basisfähigkeiten auf der kognitiven Ebene geht, welche die Grundlage für eine effektive Steuerung des eigenen Verhaltens und der eigenen Handlungen bilden. Die EF werden zum Beispiel bei unerwarteten Ereignissen, neuen Situationen oder aber beim Setzen von langfristigen Zielen erforderlich (Norman & Shallice, 1986). Sie werden immer dann gebraucht, wenn eine Situation ein Verhalten erfordert, welches von automatischen oder schematischen Handlungsroutinen abweicht, beziehungsweise wenn das momentane Handeln nicht zielführend ist (Drechsler, 2007). Wesentliche Inhalte bei diesem Konzept sind die Modulation von Gedanken, Affekten, Verhalten und Aufmerksamkeit mithilfe spezifischer kognitiver Mechanismen und unterstützender Metaskills (Karoly, 1993). Übergeordnet betrachtet umfasst das Konstrukt der EF Regulationsund Kontrollmechanismen, die ein zielgerichtetes und situationsangepasstes Verhalten ermöglichen (Drechsler, 2007). Es handelt sich dabei um eine Gruppe mentaler top-down-Prozesse, welche primär im Frontalhirn und temporalen Kortex verortet werden (Burgess & Shallice, 1996; Collette et al., 2005; Fuster, 2001) und intentionales Handeln ermöglichen (Best, Miller & Jones, 2009; Blair, 2016a; Diamond, 2013; Friedman et al., 2006). Die EF sind also in unterschiedlichen Situationen bedeutsam und kommen in verschiedenen Kontexten zum Tragen. Daher ist es nachvollziehbar, dass verschiedene Disziplinen zu unterschiedlichen Formulierungen der Definitionen der EF gekommen sind. Baggetta und Alexander (2016) arbeiteten in ihrer Übersichtsarbeit heraus, welche Aspekte den bis dahin bekannten Definitionen gemeinsam waren. Sie beschreiben die EF als kognitive Prozesse, die Handlungen und Verhaltensweisen steuern, welche für Aspekte des Lernens und alltäglicher menschlicher Leistungsaufgaben wesentlich sind. Sie dienen außerdem zur Überwachung oder Regulierung dieser Aufgaben und beziehen sich nicht nur auf den kognitiven Bereich, sondern auch auf sozial-emotionale und behaviorale Bereiche menschlicher Leistung. Diese Definition zeigt die Breite des Konstrukts mit verschiedenen Facetten. Eine nähere Beschreibung des Konstrukts der EF ist sinnvoll und notwendig und erfolgt daher im nächsten Abschnitt. 1.1.2 Inhaltliche Beschreibung der Exekutiven Funktionen Die Forschung beschäftigte sich mit der grundsätzlichen Frage danach, wie die EF bei Kindern und Erwachsenen konzipiert sind. Handelt es sich um einen komplexen Mechanismus oder kann von voneinander abgrenzbaren Subkomponenten ausgegangen werden, die zusammen das Konstrukt der EF bilden? Es gibt in der Literatur sowohl Arbeiten, die die EF als einen gemeinsamen Faktor verstehen, durch den alle Aspekte der EF erklärt werden können (Baddeley, 1992; McCabe, Roediger, McDaniel, Balota & Hambrick, 2010; Zelazo, Carter, Reznick & Frye, 1997), als auch Arbeiten, in denen die EF durch distinkte Komponenten beschrieben werden (z. B. Baggetta & Alexander, 2016). In ihrem anerkannten integrativen Modell der EF postulieren Miyake und Kolleg:innen (2000b) eine grundsätzliche konzeptuelle Reduktion der EF auf interkorrelierte, aber dennoch distinkte Basismechanismen. Durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse kommen sie auf drei Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 18 latente Hauptkomponenten der EF, welche sie als Updating, Inhibition und Shifting bezeichnen. Im Folgenden werden die drei Komponenten kurz erläutert. Updating. Dieser Faktor wird auch als Arbeitsgedächtnis bezeichnet. Dabei geht es darum, ankommende Informationen im Arbeitsgedächtnis bezüglich ihrer Relevanz für aktuelle Aufgaben zu überwachen und Informationen im Arbeitsgedächtnis zu aktualisieren. Die aktive Manipulation von Informationen ist dabei ein zentraler Aspekt, der über die reine Aufrechterhaltung und Kurzzeitspeicherung hinausgeht (Miyake et al., 2000b). Inhibition. Diese Komponente ist definiert durch die Fähigkeit, dominante, automatische oder präpotente Reaktionen und Handlungen bewusst und intentional zu unterbrechen beziehungsweise zu unterdrücken, falls dies notwendig ist. Inhibition ermöglicht es uns, irrelevante Reize auszublenden, um zum Beispiel Ablenkungen zu reduzieren, aber auch automatisierte Handlungsgewohnheiten zu unterbrechen oder Reaktionstendenzen zu unterdrücken, um zielorientiert zu handeln (Miyake et al., 2000b). Shifting. Diese Komponente der EF wird auch als kognitive Flexibilität bezeichnet. Miyake und Kolleg:innen (2000b) beschreiben diese Komponente inhaltlich durch den Wechsel zwischen verschiedenen Aufgaben oder mentalen Sets. Auch der Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus wird dieser Komponente zugeordnet. Dieser ermöglicht eine präzise Aufmerksamkeitslenkung auf aufgabenrelevante Merkmale (Miyake et al., 2000b). Zudem wird dieser Komponente auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme zugeschrieben (Diamond, 2020). Betrachtet man die Varianzanteile dieser drei Komponenten an Leistungen der EF, so zeigt die Empirie, dass diese drei Faktoren für sich unabhängige Varianzanteile erklären. Jedoch interkorrelieren sie auch (siehe Abbildung 1 auf der nächsten Seite). Diese Disparität wird im Modell explizit thematisiert. Das Modell geht auf der einen Seite von einer Unterschiedlichkeit (diversity) der Subkomponenten und auf der anderen Seite von ihrer Einheitlichkeit (unity) aus, da sie substanziell miteinander korrelieren. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 19 Abbildung 1: Integratives Modell der Exekutiven Funktionen (übersetzt von Miyake et al., 2000b). Näher an der Originalquelle wären folgende Begriffsbezeichnungen: Shifting = „mentaler Setwechsel“, Updating = „Aktualisierung des Arbeitsgedächtnisses“ und Inhibition = „gezielte Reaktionshemmung“. Die in der Abbildung verwendeten Übersetzungen (rechte Seite) sind allgemein etabliert und werden im Rahmen dieser Expertise genutzt. Die jeweilige inhaltliche Beschreibung zu den genutzten Aufgaben (linke Seite) ist in Miyake und Kolleg:innen (2000b) zu finden. Es gibt also eine übergreifende, einheitliche Komponente, die den einzelnen EF gemeinsam ist. Diese Einheitlichkeit bedeutet, dass die EF trotz unterschiedlicher spezifischer Aufgaben dennoch auf einer gemeinsamen Basis oder einem gemeinsamen Mechanismus beruhen. Diese gemeinsame Grundlage wird oft als genereller exekutiver Faktor bezeichnet (Miyake & Friedman, 2012; Miyake et al., 2000b). Obwohl es in den letzten Jahren sowohl für die Annahme der Einheitlichkeit als auch der Unterschiedlichkeit der EF kumulative Evidenz gab (Garon, Bryson & Smith, 2008), zeigt sich in der Literatur zunehmend eine Tendenz, die beiden Perspektiven in integrative Modelle wie jenes von Miyake und Kolleg:innen (2000b) einzugliedern (Garon et al., 2008). Wie die Beschreibung der EF zeigt, handelt es sich um ein komplexes Konstrukt. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die EF Überlappungen mit anderen Konstrukten wie Selbstregulation, Selbstkontrolle und Effortful Control (Allan & Lonigan, 2011; Denham, Warren-Khot, Bassett, Wyatt & Perna, 2012) aufweisen. In der wissenschaftlichen Literatur lässt sich eine Vielzahl von Arbeiten finden, welche sich mit der Beschreibung und Abgrenzung dieser Begriffe beschäftigen (z. B. Blair & Ursache, 2011; Diamond, 2013; Eisenberg, Smith & Spinrad, 2004; Hofmann, Schmeichel & Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 20 Baddeley, 2012; Jurado & Rosselli, 2007; Nigg, 2017; Rothbart, Sheese, Rueda & Posner, 2011; Welsh & Peterson, 2014; Zhou, Chen & Main, 2012). Im Folgenden werden zentrale Abgrenzungen und Schnittmengen zwischen den EF und den verwandten Konstrukten aufgezeigt. 1.1.3 Exekutive Funktionen und verwandte Konzepte: Abgrenzung und Schnittmengen Selbstregulation und Selbstkontrolle Der Begriff der Selbstregulation definiert sich sehr breit als zielgerichtetes Verhalten, welches über einen gewissen Zeitraum aufrechterhalten wird, Selbstkontrolle dagegen kann als Teilmenge davon verstanden werden und beinhaltet diejenigen Selbstregulationsprozesse, die darauf ausgerichtet sind, unerwünschte oder präpotente Verhaltensweisen, Impulse und Dränge zu unterdrücken beziehungsweise zu kontrollieren (Hofmann et al., 2012). Präpotente Verhaltensweisen resultieren dabei in der Regel aus Gewohnheiten. Als Drang versteht man ein starkes, oft länger anhaltendes Bedürfnis oder auch Verlangen, etwas zu tun. Während bei dieser Definition die Verhaltenskomponente stark im Fokus steht, nähern sich Pauen und die EDOS-Gruppe3 (2016) der Unterscheidung zwischen Selbstregulation und -kontrolle aus einer anderen Sicht. Sie nehmen eine Unterscheidung in eine mentale Ebene (Selbstregulation) und eine stärker verhaltensbezogene Ebene (Selbstkontrolle) vor. Selbstregulation schließt sowohl top-down- (z. B. kognitive Kontrolle mentaler Zustände) als auch bottom-up-Prozesse (z. B. Induktion von emotionalem Erleben durch interne oder externe Reize) ein (Nigg, 2017). Selbstregulation meint dabei also die Steuerung und Modulation bewusster und unbewusster kognitiver Prozesse, während Selbstkontrolle sich auf die Umsetzung von Verhaltensimpulsen in konkrete Handlungen bezieht. Dabei kann sich Selbstkontrolle sowohl auf die Aktivierung eines Verhaltens als auch auf dessen Hemmung (z. B. etwas nicht zu tun, obwohl man den Impuls dazu hat) beziehen. Als den beiden übergeordneten Begriff kann nach Pauen und der EDOS-Gruppe (2016) Selbststeuerung verstanden werden. Während Hofmann und Kollegen (2012) die EF in diesem Kontext eher allgemein als notwendige Grundlage für eine erfolgreiche Selbstregulation verstehen, postulieren andere Autoren eine Unterscheidung von Selbstregulation und den EF (Blair, 2016b; Garon et al., 2008; Nigg, 2017; Zelazo & Cunningham, 2007). Die EF umfassen dabei hauptsächlich top-down-Prozesse, die der kognitiven Kontrolle mentaler Zustände dienen, wohingegen Selbstregulation auch bottom-upProzesse umfasst. Effortful Control Unter Effortful Control versteht man eine Temperamentseigenschaft, die auch als ein Kernaspekt der Selbstregulation zugeschrieben werden kann (Eisenberg, 2012; Rothbart, Ellis, Rueda & Posner, 2003). Dabei geht es um die Fähigkeit, Aufmerksamkeit und Verhalten willentlich zu steuern, also beides situationsangemessen zu hemmen oder zu aktivieren (Eisenberg, 2012). Diesem Konstrukt wird somit eine angeborene Disposition zugeschrieben. Das heißt, es wird davon ausgegangen, 3 Die EDOS-Gruppe umfasst die folgenden Forscher:innen, die alle zur Entwicklung des EDOSund des PROSECO-Modells beigetragen haben (in alphabetischer Reihenfolge aufgelistet): Bechtel, S.; Cierpka, M.; Gärtner, K.; Hertel, S.; Holodynski, M.; Kärtner, J.; Rauch, W. A.; Reuner, G.; Sidor, A.; Voigt, B.; Vonderlin, E.; Wissner, J. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 21 dass Menschen eine angeborene, individuell unterschiedliche, aber relativ stabile Tendenz haben, auf spezifische Umweltbedingungen mit bestimmten Verhaltensmustern zu reagieren. Mit Blick auf die EF steht Effortful Control inhaltlich der Inhibition besonders nahe (Diamond, 2013). Metakognition Das Konstrukt der Metakognition wird in der Psychologie unterschiedlich definiert (Lai, 2011). Ende der Siebzigerjahre beschrieb Flavell (1979, S. 906) Metakognition als „Denken über das Denken“. Diese durchaus prägnante Definition wird dem komplexen Konstrukt jedoch nicht in seiner Tiefe gerecht. Inhaltlich kann man Metakognition zwei zentrale Komponenten zuschreiben: metakognitive Regulierung und metakognitives Wissen. Unter metakognitiver Regulierung versteht man die Überwachung der eigenen Kognition. Dies meint zum Beispiel Planungsprozesse, aber auch die Bewertung der Wirksamkeit von Überwachungsstrategien. Zum metakognitiven Wissen zählt man Aspekte wie Wissen über sich selbst als Lernenden und Denkenden sowie Wissen über Faktoren, die sich auf das eigene Gelingen auswirken können. Zudem wird auch Wissen über zum Beispiel Lernstrategien und deren Einsatz dem metakognitiven Wissen zugeordnet (Cross & Paris, 1988; Hennessey, 1999; Lai, 2011; Martinez, 2006). Ein Aspekt zur Abgrenzung zu den EF liegt nach Roebers (2017) im Prozess des Überwachens (= Monitoring). Während das Monitoring bei der Metakognition einen sehr expliziten Bestandteil der Konzeptualisierung darstellt (Nelson & Narens, 1994), wird es bei den EF eher impliziert postuliert. Versteht man Monitoring hierbei als kontinuierlichen bottom-upund top-down-Prozess mit Rückkopplungsschleifen während der kognitiven Verarbeitung, so bietet das Konstrukt der Metakognition hierzu theoretische Erklärungen. Es ermöglicht auf dieser Basis empirische Vorhersagen darüber, wann, warum und unter welchen Umständen exekutive Prozesse eingeleitet, verändert oder abgebrochen werden. Zwar gibt es auch bei den EF den Prozess des Monitorings, dieser scheint allerdings eher ein „Alles-oder-nichts-Prozess“ (z. B. Fehler entdeckt oder nicht) zu sein (Yeung & Summerfield, 2012). Abbildung 2 (siehe nächste Seite) veranschaulicht, wie sich die hier diskutierten Konstrukte in ihrer Beziehung zu den EF einordnen lassen, und macht die zuvor beschriebenen Überschneidungen wie auch Abgrenzungen sichtbar. Sie dient damit als Orientierungshilfe, um die teils komplexen theoretischen Verbindungen zu strukturieren und visuell zugänglich zu machen. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 22 Abbildung 2: Visualisierung eines Teils der Konstrukte im Kontext der Exekutiven Funktionen und deren Beziehung zu diesen (adaptiert von Diamond, 2013) In dieser Expertise werden die Begriffe entsprechend den hier dargestellten Definitionen verwendet. Nutzen die in der Expertise genannten Studien andere Begrifflichkeiten, nehmen die Autorinnen einen inhaltlichen Abgleich vor und verwenden im Rahmen der Expertise den Begriff, der inhaltlich mit den eben beschriebenen Definitionen übereinstimmt. Das heißt, die Nutzung der hier verwendeten Begriffe erfolgt definitionsbezogen, was in Einzelfällen zu Unterschieden in den Begrifflichkeiten zwischen den ursprünglichen Quellen und der Expertise führen kann, was aber der inhaltlichen Verständlichkeit und besseren Lesbarkeit dienen soll. Weitere wichtige Grundlagen zum tieferen Verständnis zu den EF (z. B. zu Besonderheiten bei der Erfassung) finden sich im Kapitel 4.1. 1.2 In welchem Verhältnis stehen Exekutive Funktionen und Intelligenz? Die EF zeigen zudem Überlappungen mit dem Konstrukt der Intelligenz (z. B. Conway, Kane & Engle, 2003; Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005), wenngleich trotz gewisser inhaltlicher Überschneidungen von unterschiedlichen Konstrukten ausgegangen wird (Benedek, Jauk, Sommer, Arendasy & Neubauer, 2014; Röthlisberger, Neuenschwander, Michel & Roebers, 2010). Um sich dieser Überschneidung anzunähern sowie Schnittmengen und Unterschiede herauszuarbeiten, bedarf es im ersten Schritt einer klaren Definition sowie einer inhaltlichen Beschreibung von Intelligenz. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 23 1.2.1 Herausforderungen bei der Definition von Intelligenz Hierbei steht man vor einer ähnlichen Herausforderung wie bei dem Versuch, die EF zu definieren. So ist die psychologische Forschung zwar in der Lage, Intelligenz zu messen, aber es gelingt ihr bis heute nicht, einen Konsens zur Definition zu finden. Die in der Psychologie oft als Negativbeispiel herangezogene Definition von Boring (1923), die Intelligenz als das definiert, was der Intelligenztest misst, ist zirkulär und von daher wenig hilfreich für das Verständnis. Sie macht jedoch das immer noch vorherrschende Problem der Definition deutlich sichtbar. Intelligenz wird ganz allgemein als die Fähigkeit verstanden, eine aktuelle Situation gelingend bewältigen zu können, indem man in der Lage ist, diese gut zu verstehen und zu beurteilen und innerhalb dieser zuverlässig denken zu können (Binet & Simon, 1916). Dabei geht es nach Wechsler (1964, S. 13) um eine „zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen“ – wobei auch die Fähigkeit, Wissen zu erwerben, der Intelligenz zugeschrieben wird (Cattell, 1963). Oft wird versucht, Intelligenz darüber zu definieren, in welchen Bereichen sich Menschen – je nach Intelligenzkonzept – unterscheiden. Als Beispiel sei hier die Definition der American Psychological Association genannt: „Individuals differ from one another in their ability to understand complex ideas, to adapt effectively to the environment, to learn from experience, to engage in various forms of reasoning, to overcome obstacles by taking thought. Although these individual differences can be substantial, they are never entirely consistent: a given person’s intellectual performance will vary on different occasions, in different domains, as judged by different criteria. Concepts of ‚intelligence‘ are attempts to clarify and organize this complex set of phenomena.“ (Neisser et al., 1996, S. 77). Festzuhalten gilt: Auch nach einem Jahrhundert der Forschung zu Intelligenz gibt es bisher keine Einigkeit über die Definition von Intelligenz (Wasserman, 2012). Es gibt nur eine Vielzahl an verschiedenen Intelligenztheorien, die unterschiedliche Operationalisierungen dieses Konstrukts postulieren (z. B. Zwei-Faktoren-Theorie von Spearman, Cattels Zwei-Faktoren-Modell, Guilfords Facettenmodel, das Berliner Intelligenzstrukturmodell und viele mehr). Durch die verschiedenen Intelligenztheorien gibt es zumindest Aufstellungen zur Klassifikation kognitiver Fähigkeiten (Taxonomie), die der Intelligenz zugeordnet werden. Durch die Beschreibung der verschiedenen spezifischen Teilfähigkeiten (Facetten) und deren Beziehung zueinander kann eine inhaltliche Annäherung an das Konstrukt Intelligenz erfolgen. Zudem zeigt sich inzwischen, dass die führenden Autor:innen von Intelligenztheorien und Forscher:innen in diesem Feld einen generellen Intelligenzfaktor (g, „allgemeine Intelligenz“) einvernehmlich anerkennen (Wasserman, 2012). Um theoretische und empirische Überschneidungen zwischen den EF und Intelligenz darzulegen, wird im Rahmen der vorliegenden Expertise das vornehmlich anerkannte und stetig aktualisierte Cattell-Horn-Carroll-Modell als definierender Rahmen für das Konstrukt der Intelligenz herangezogen. Grundlagen der Exekutiven Funktionen und der Intelligenz 24 1.2.2 Das Cattell-Horn-Carroll-Modell Das Cattell-Horn-Carroll-Modell (CHC-Modell) zählt zu den faktorenanalytischen Intelligenzstrukturmodellen mit einer hierarchischen Struktur. Als Strukturmodell enthält es Annahmen über die Struktur von Intelligenz. Es basiert auf faktorenanalytischen Auswertungen kognitiver Testbatterien. Dabei werden den so identifizierten Faktoren interindividuelle Unterschiede in der Intelligenz als latente Ursache zugeschrieben. Das hierarchische Modell besteht aus mehreren Ebenen unterschiedlich breiter Faktoren. Abbildung 3 soll dies schematisch verdeutlichen. Abbildung 3: Vereinfachte Darstellung eines hierarchischen Intelligenzstrukturmodells mit generellem g-Faktor (adaptiert von Schneider & McGrew, 2018) Auf oberster Ebene steht dabei ein g-Faktor (allgemeine Intelligenz, Stratum III). Wie der Name schon verdeutlicht, stellt das Modell eine Zusammenführung verschiedener Vorläufermodelle dar. Einbezogen wurden hierbei das Spearman’sche g-Faktor-Modell, die Strukturtheorie nach Thurstone mit unabhängigen Faktoren (primäre mentale Fähigkeiten) und die zwei konkurrierenden neueren Ansätze, nämlich das hierarchische Modell von Cattell und Horn mit interkorrelierten Faktoren sowie das Modell von Carroll. Dabei wurde versucht, über konfirmatorische Faktorenanalysen eine Entscheidung über die unterschiedlichen Modellannahmen der verschiedenen Vorläufermodelle zu erreichen. So konnte dadurch zum Beispiel bei den Gedächtnisleistungen eine Unterscheidung zwischen einem Faktor für das Kurzzeitund einem Faktor für das Langzeitgedächtnis erreicht werden. Jedoch befindet sich das Modell stetig in der Weiterentwicklung und Überarbeitung. So wird nach aktuellem Stand von mehr als 20 möglichen breiten Fähigkeiten (Stratum II) ausgegangen, wie zum Beispiel fluide Intelligenz, Arbeitsgedächtniskapazität und emotionale Intelligenz, von denen aber noch nicht alle definiert und/oder empirisch fundiert sind. Diese breiten Fähigkeiten bündeln jeweils eine Reihe von schmaleren Fähigkeiten (Stratum I). Zur Verdeutlichung: Arbeitsgedächtniskapazität als breite Fähigkeit beinhaltet als schmalere Fähigkeiten das auditive und das visuell-räumliche Kurzzeitgedächtnis sowie die Aufmerksamkeitskontrolle. Dabei Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 31 Leistungen in Mathematik und Deutsch von Schüler:innen im Alter von 5 bis 17 Jahren stehen nachweislich in engem Zusammenhang mit den EF (Best et al., 2011). Die Forschungsgruppe schlussfolgert, dass die EF kognitive Prozesse beinhalten (z. B. Planerstellung, Selbstbeobachtung und Aktualisierung), die für verschiedene Aspekte der akademischen Leistung grundlegend sind. Auch in einer Studie von Malanchini und Kolleg:innen (2019) konnten bei den mathematischen Fähigkeiten individuelle Unterschiede vor allem durch die EF erklärt werden (im Vergleich zu berichtsbasierten Messungen der Impulskontrolle, Motivation und Ausdauer als Teil der Selbstregulation). Bei der Lesefähigkeit wurden individuelle Unterschiede sowohl durch die EF als auch durch persönlichkeitsbezogene Aspekte der Selbstregulation (u. a. Offenheit, Gewissenhaftigkeit) erklärt (Malanchini et al., 2019). In einem Review von Bull und Lee (2014) wird die hohe Relevanz des Arbeitsgedächtnisses für mathematische Leistungen bei Kindern ab 9 Jahren betont. In Bezug auf Inhibition und kognitive Flexibilität sind die zusammengetragenen Ergebnisse unterschiedlicher, zeigen aber ähnliche Zusammenhänge vor allem dann, wenn die verwendeten Tests einen Arbeitsgedächtnis-Anteil (Updating) beinhalten (Bull & Lee, 2014). Auch im Bereich des naturwissenschaftlichen Denkens deuten Studienergebnisse darauf hin, dass die Planungsfähigkeit als Teil des Arbeitsgedächtnisses besonders beim Erlernen von Fakten wichtig ist. Für das konzeptuelle Lernen ist dagegen eine breitere Palette von Exekutivfunktionen von Bedeutung, was die Rolle der EF beim Verstehen und Anwenden von Wissen über das Gelernte im naturwissenschaftlichen Unterricht unterstreicht (Rhodes et al., 2014). Diese Ausführungen verdeutlichen, dass die EF bei durchschnittlich entwickelten Kindern und Jugendlichen wichtige Faktoren für die Schulbereitschaft und den weiteren Schulerfolg darstellen – sowohl im Zusammenhang mit allgemeinem Lernverhalten und Arbeitsgewohnheiten als auch mit Leistungen in Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften und vor allem im Bereich von konzeptuellem Verständnis. 2.2 Wie gestalten sich die Zusammenhänge zwischen den Exekutiven Funktionen und besonderen Begabungen? Wie in Kapitel 1.2 beschrieben, zeigen sich bei den EF und Intelligenz sowohl Überlappungen zwischen verschiedenen Subkomponenten als auch allgemein positive Zusammenhänge, vor allem im Kontext der fluiden Intelligenz. Dennoch bleiben die EF und Intelligenz zwei unterschiedliche Konstrukte. In diesem Kapitel wird die Rolle der EF bei Kindern und Jugendlichen mit besonderen intellektuellen Begabungen genauer betrachtet. Dabei ist anzumerken, dass sich sowohl die eingesetzten Erhebungsinstrumente bei den EF als auch die Erhebungsverfahren zur Beurteilung des intellektuellen Potenzials in den Studien zum Teil unterscheiden und auch verschiedene Begrifflichkeiten verwendet werden. So wird beispielsweise im Kita-Alter häufig von „begabten oder fortgeschrittenen Lernenden“ gesprochen im Sinne eines Entwicklungsvorsprungs. Dieser ist allerdings in diesem Alter noch nicht notwendigerweise stabil, sodass eine Beurteilung einer möglichen Hochbegabung allgemein schwierig ist und einer differenzierten Diagnostik und genauen Beobachtung bedarf (Mähler, Cloos, Schuchardt & Zehbe, 2023). Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 32 Vermutlich ist mitunter aus diesem Grund die Altersgruppe Unter 6 am wenigsten untersucht. Dennoch deuten verschiedene Studien im Kindergartenalter darauf hin, dass es einen Zusammenhang zwischen besser entwickelten EF und einem höheren intellektuellen Potenzial gibt. Howard und Vasseleu (2020) konnten beispielsweise zeigen, dass hochbegabte Vorschulkinder in einer kombinierten EF-Aufgabe, die alle drei Kernkomponenten benötigt, besser abschnitten als durchschnittlich begabte Kinder (dies war nicht der Fall bei Einzelmessungen zu den EF). Weiter konnte in dieser Studie gezeigt werden, dass verschiedene Faktoren eine Hochbegabung von Kindern ein Jahr später voraussagen können. Dazu zählten besonders kognitive Faktoren (kombinierte EF und kognitive Aspekte der Selbstregulation). Interessanterweise wiesen diese Kinder niedrigere Werte bei der verhaltensbezogenen Selbstregulation auf. Sowohl die kognitiven als auch die verhaltensbezogenen Aspekte der Selbstregulation wurden anhand einer Fremdbeurteilung erhoben. Die Autor:innen interpretieren die Ergebnisse dahingehend, dass der Vorteil in den EF bei fortgeschrittenen Lernenden vor allem durch eine effektivere Kombination und Anwendung dieser bei komplexen kognitiven Aufgaben charakterisiert werden kann. Niedrigere Werte bei der verhaltensbezogenen Selbstregulation könnten für fortgeschrittene Lernende dadurch zustande kommen, dass sie beispielsweise auf andere Kinder warten müssen, die mehr Zeit benötigen, oder von Kindern gedrängt werden, während sie noch verschiedene Optionen mental abwägen. Solche niedrigeren Werte in der verhaltensbezogenen Selbstregulation könnten somit eine Folge bei jungen begabten Lernenden sein, da ein langsames Arbeitstempo und viele Wiederholungen bei ihnen zu Langeweile, Frustration und dadurch Minderleistung führen (Howard & Vasseleu, 2020). Eine weitere Studie, die die Zusammenhänge zwischen den EF und besonderer kognitiver Begabung bei Kindern untersuchte, kommt zu ähnlichen Ergebnissen. So zeigen besonders begabte Kinder im Alter von ca. 5 Jahren bessere EF als durchschnittlich begabte Kinder (Al-Hmouz & Abu-Hamour, 2017). Ab dem Grundschulalter wurden die Zusammenhänge zwischen den EF und intellektuellen Potenzialen (meist anhand des IQ beurteilt) häufiger untersucht, wenn auch hier unterschiedliche Studiendesigns und Messinstrumente zu teilweise voneinander abweichenden Ergebnissen führen. So konnte beispielsweise gezeigt werden, dass intellektuell begabtere Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren höhere Werte in der mentalen Aufmerksamkeitskapazität erzielten, die eng mit der Arbeitsgedächtnisleistung verbunden ist. Sie reagierten außerdem schneller bei Reaktionsund Inhibitionsaufgaben unterschiedlicher Komplexität und waren besser in der Lage, ablenkende Stimuli zu unterdrücken (Johnson, Im-Bolter & Pascual-Leone, 2003). Auch zeigen überdurchschnittlich begabte Kinder bessere Leistungen in verschiedenen „klassischen“ EF-Tests (Wisconsin Card Sorting Test, Stroop Color and Word Test, Controlled Oral Word Fluency Test, Design Fluency Test), nicht aber in kognitiven Tests, die den Einsatz der EF nicht oder kaum erfordern (Arffa, 2007). Besonders bei den Leistungen im Arbeitsgedächtnis deuten Studien auf bessere Leistungen von begabteren Kindern im Alter von 8 bis 14 Jahren hin (Aubry & Bourdin, 2021; Aubry, Gonthier & Bourdin, 2021; Viana-Sáenz, Sastre-Riba, Urraca-Martínez & Botella, 2020, für eine Übersicht). Ein systematischer Review von Bucaille und Kolleg:innen (2022) liefert ähnliche Erkenntnisse: Begabtere Kinder und Jugendliche im Alter von 6 bis 18 Jahren zeigten bessere Leistungen im Vergleich zu durchschnittlich begabten Kindern unter anderem in den Bereichen Aufmerksamkeit, verbales Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität. Auf der anderen Seite hatten die beiden Gruppen vergleichbare Fähigkeiten in der visuell-räumlichen Verarbeitung, bei Gedächtnisaufgaben, in der Planungsfähigkeit, in der Inhibition und im visuellen Arbeitsgedächtnis. Für die EF-Messungen Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 33 kamen dabei verschiedene leistungsbasierte Messinstrumente zum Einsatz. Ob die gefundenen Unterschiede primär auf den IQ zurückzuführen sind, ist aufgrund des Einsatzes verschiedener Instrumente zur Erfassung des IQ, die teilweise eher für die Erkennung von Defiziten als für überdurchschnittliche Leistungen entwickelt wurden, nicht eindeutig zu sagen. Die Übersichtsarbeit liefert zwar Tendenzen zugunsten intellektuell begabterer Kinder, aber keine allgemeingültige Unterstützung der Annahme, dass diese generell über bessere EF verfügen (Bucaille et al., 2022). In einer späteren Studie mit Kindern im Alter von 6 bis 16 Jahren konnte die Forschungsgruppe um Bucaille (2023) diese Tendenzen anhand von (leistungsbasierten) EF-Tests nicht bestätigen. Die Ergebnisse der Tests unterschieden sich nicht signifikant zwischen der Gruppe der hochbegabten Kinder und Jugendlichen und der mit durchschnittlicher Intelligenz. In der Beurteilung der EF anhand eines zusätzlichen Fragebogens zeigten sich Unterschiede sogar eher zugunsten der durchschnittlich intelligenten Kinder. Überdurchschnittlich begabte Kinder und Jugendliche wurden von ihren Eltern – und teilweise auch von ihren Lehrkräften – weniger gut bewertet. Diese Diskrepanz zwischen leistungsbasierten Messungen und beobachtungsbasierten Bewertungen ist nicht ungewöhnlich, da im Alltag andere Aspekte betrachtet werden können, wie zum Beispiel die Emotionsregulation, und nicht nur die reine kognitive Leistung (Bucaille et al., 2023). Die Studie von Rocha und Kollegen (2020) kommt wiederum zu dem Ergebnis, dass Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 15 Jahren mit einem höheren intellektuellen Potenzial bessere Leistungen in den meisten EF-Tests aufweisen als durchschnittlich intelligente Kinder. Dazu zählen das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität sowie Tests zu komplexeren kognitiven Fähigkeiten wie Problemlösen und logisches Denken. Allerdings lassen sich auch in dieser Studie keine Unterschiede bei der Inhibition finden (Rocha et al., 2020). Die unterschiedlichen Ergebnisse der vorliegenden Studien lassen keine eindeutige Aussage darüber zu, ob hochbegabte Kinder und Jugendliche über besser entwickelte EF verfügen. Die konträren Befunde machen deutlich, dass hier noch weiterer Forschungsbedarf besteht. Vor allem eine Vereinheitlichung bei der Testauswahl würde die Vergleichbarkeit der Ergebnisse erleichtern. Darüber hinaus erscheinen Replikationsstudien sinnvoll, um die Stabilität von Befunden zu überprüfen. 2.3 Welche Rolle spielen die Exekutiven Funktionen bei der Verwirklichung von intellektuellen Potenzialen? Anhand der vorliegenden Studien kann von einem gewissen Zusammenhang zwischen den EF und besonderen Begabungen bei Kindern und Jugendlichen ausgegangen werden, wenn auch die Ergebnisse nicht einheitlich sind. Ob dieser Zusammenhang auch zu sichtbar besseren Leistungen in verschiedenen Domänen führt, soll folgend näher betrachtet werden: Wie ist der Zusammenhang zwischen den EF und der Verwirklichung von (kognitiven) Potenzialen? Diese Fragestellung wird anhand des Talent Development in Achievement Domains (TAD) framework näher betrachtet (Preckel & Vock, 2021). Konkrete wissenschaftliche Studien zum Zusammenhang zwischen den EF und dem TAD-Modell liegen aktuell nicht vor. Auf Grundlage der Theorien zum TAD-Modell sowie zu den EF können aber dennoch theoriebasierte Beziehungen hergestellt werden, die auch für die Praxis relevante Erkenntnisse und Ansätze liefern könnten. Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 34 Das TAD-Modell untergliedert die Leistungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen in vier Abschnitte: 1) Potenzial, 2) Kompetenz, 3) Expertise und 4) außergewöhnliche Leistung (siehe Abbildung 4). Innerhalb dieser Abschnitte wird von einer zunehmenden Spezialisierung ausgegangen. Zu jedem Entwicklungsabschnitt definieren die Autorinnen unterschiedliche Indikatoren und Prädiktoren. Diese lassen sich empirisch erheben und bewerten und können daher zur Ermittlung des Leistungspotenzials auf verschiedenen Ebenen verwendet werden. Dadurch können Fortschritte im Talentbereich verfolgt und mögliche Interventionen entsprechend gestaltet werden. Deshalb schenkt das TAD-Modell vor allem den Prädiktoren von Leistung besondere Beachtung. Es setzt einzelne Prädiktoren und ihre Relevanz für die Talententwicklung in Beziehung zu den unterschiedlichen Entwicklungsstufen. Wichtig an dieser Stelle zu erwähnen ist, dass das TADModell die Talententwicklung aus psychologischer Perspektive betrachtet und den Fokus auf die Person legt. Genetische oder Umwelteinflüsse sind als Prädiktoren ebenfalls von großer Bedeutung in diesem Kontext, werden im Modell aber nicht explizit aufgenommen (Preckel & Vock, 2021). Abbildung 4: Das TAD-Modell nach Preckel (2021) mit den Prädiktoren und Indikatoren im Zusammenhang mit den Entwicklungsabschnitten und der zunehmenden Spezialisierung (Adaption von Koop, 2024) Im Zusammenhang mit den EF können sowohl die Prädiktoren als auch die Indikatoren näher betrachtet werden, da diese an verschiedenen Stellen Überschneidungen aufzeigen. Da die meisten der im TAD-Modell beinhalteten Aspekte allerdings einen eigenen wissenschaftlichen Diskurs darstellen (z. B. Motivation, Selbstkonzept), sollen hier nur die Beziehungen betrachtet werden, die eine besonders große Schnittstelle mit den EF darstellen. Die fortschreitende Spezialisierung und Weiterentwicklung von Fähigkeiten erfordern grundsätzlich ein kontinuierliches Dranbleiben, Durchhaltevermögen und Fokussierung. Dafür sind die EF notwendig – wobei davon ausgegangen werden kann, dass deren Bedeutung im Verlauf der Entwicklung zunehmend wächst. Bei den einzelnen Prädiktoren und Indikatoren lassen sich in diesem Modell die EF zum Beispiel in diesen Aspekten erkennen: Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 35 • intelligente Nutzung von Wissen v. a. Arbeitsgedächtnis und Flexibilität • Persistenz v. a. Inhibition • Selbstregulation Arbeitsgedächtnis, Inhibition und Flexibilität • zahlreiche Optionen für effektives Handeln v. a. Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität • effektives Problemlösen v. a. Arbeitsgedächtnis • neue Fragen und Antworten v. a. kognitive Flexibilität Preckel und Kolleg:innen (2020) beschreiben bei der Talententwicklung allgemein vier psychologische Bereiche: Kognition, Persönlichkeit, Motivation und psychosoziale Fähigkeiten. Auch anhand dieser lässt sich der Zusammenhang mit den EF weiter verdeutlichen, da die EF in all diesen Bereichen eine entscheidende Rolle spielen. So werden in den Ausführungen der Forschungsgruppe für eine gelingende Talententwicklung zum Beispiel Zielsetzung, Kreativität und eine allgemeine Anstrengungsbereitschaft genannt sowie emotionale Stabilität und Empathie. Diese (und weitere) Aspekte stehen in engem Zusammenhang mit den EF beziehungsweise mit Fähigkeiten, die auf den EF aufbauen (z. B. Diamond, 2020; Schmeichel, Volokhov & Demaree, 2008; Taiwo, Bezdek, Mirabito & Light, 2021). Einige Aspekte dieser vier psychologischen Bereiche lassen sich wiederum unterschiedlichen Prädiktoren und Indikatoren der vier Entwicklungsabschnitte des TAD-Modells zuordnen. Der erste Abschnitt Potenzial zeigt relativ wenige Überlappungen mit den EF. Hier sind Aspekte zu nennen wie Reaktionsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit, wenn es um die Neugier und Offenheit beim Lernen neuer Inhalte geht. Dafür sind in erster Linie das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität von Bedeutung (z. B. Diamond, 2020; Dumont et al., 2022). Im Abschnitt Kompetenz zeigen sich eher indirekte Überschneidungen mit den EF. Genannt werden hier Engagement und Gewissenhaftigkeit, die ein hohes Maß an Selbstkontrolle und Zielstrebigkeit verlangen. Auch die Möglichkeit, auf verschiedene Handlungsoptionen zurückgreifen zu können, ist hier aufgeführt. Bei diesen Aspekten spielen das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition sowie die kognitive Flexibilität eine wichtige Rolle (vgl. Diamond, 2013). Der Abschnitt der Expertise geht über allgemeine Lernfähigkeiten hinaus. Um erworbenes Wissen intelligent anwenden zu können, benötigt es verschiedene metakognitive Fähigkeiten sowie soziale Kompetenzen, um die eigene Expertise erfolgreich einbringen zu können. Sowohl die Metakognition (z. B. Roebers, 2017) als auch soziale Kompetenzen (z. B. Caporaso, Boseovski & Marcovitch, 2019) stehen in engem Zusammenhang mit den EF. Der höchste Entwicklungsabschnitt außergewöhnliche Leistung erfordert kontinuierlich hohe Investitionen, die nur mit einem hohen Maß an psychischer Stärke und Resilienz geleistet werden können. Hierbei ist es unter anderem wichtig, mit Misserfolgen und Ablehnungen umgehen zu können. In diesem Bereich wird vor allem die Selbstkontrolle als ein Aspekt im Zusammenhang mit den EF gesehen (z. B. Beaver, Wright & Delisi, 2007). Somit kann sowohl auf Ebene der allgemeinen psychologischen Bereiche als auch bei den konkret benannten Indikatoren und Prädiktoren die bedeutende Rolle der EF für die Talententfaltung aufgezeigt werden. Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 36 2.3.1 Verknüpfung Exekutiver Funktionen mit weiteren Domänen Laut Preckel und Kolleg:innen (2020) können die verschiedenen Aspekte in der Leistungsentwicklung im TAD-Modell generell domänenunabhängig betrachtet werden. In diesem Kapitel wurde anfangs die Bedeutung der EF für verschiedene Schulleistungen herausgestellt (siehe Kapitel 2.1). Bezogen auf Fachinhalte sind zum Beispiel die mathematischen und sprachlichen Leistungen positiv mit den EF assoziiert (z. B. Best et al., 2011). Ergänzend dazu sollen folgend die Bereiche MINT und Musik näher betrachtet sowie mit den Ausführungen zum TAD-Modell zusammengeführt werden. Die EF spielen beim naturwissenschaftlichen Denken im Rahmen von MINT grundsätzlich eine wichtige Rolle (Bascandziev, Powell, Harris & Carey, 2016). Naturwissenschaftliches Denken kann dabei mit dem systematischen Beobachten, Hinterfragen, Erklären und Überprüfen von Phänomenen beschrieben werden. Das Arbeitsgedächtnis ist vor allem für das Aktivieren und Bereithalten von Fakten sowie für die Durchführung von mentalen Operationen bedeutsam. Inhibition und kognitive Flexibilität beeinflussen sowohl verschiedene Denkprozesse als auch die zugrunde liegenden Konzepte, um zum Beispiel falsche Annahmen zu unterdrücken oder Unerwartetes einzuordnen. Sie helfen dabei, bestehende Vorstellungen anzupassen und damit Wissen zu strukturieren. Der Zusammenhang zwischen den EF und naturwissenschaftlichem Denken konnte in zahl reichen Studien nachgewiesen werden. Dabei wurde im Zusammenhang mit MINT die Rolle des Arbeitsgedächtnisses am stärksten beforscht. Für Inhibition und kognitive Flexibilität liegen weniger und zum Teil gemischte Untersuchungsergebnisse vor, sie zeigen aber vergleichbare Tendenzen (vgl. Evers, Pauen, Rittelmeyer & Walk, 2018). Diese Ergebnisse decken sich mit den Annahmen zu mathematischem Denken in Anlehnung an das TAD-Modell, in dem verschiedene Aspekte identifiziert wurden, die im Bereich der Mathematik eine hohe Leistungsentwicklung unterstützen. Einige dieser Aspekte haben Überschneidungen mit den EF und spielen auch für die anderen MINT-Domänen eine wichtige Rolle. Dazu zählen beispielsweise die Aufmerksamkeitslenkung, die Problemlösefähigkeit zum Beispiel bei Mustererkennungsaufgaben, die Flexibilität, um zwischen mentalen Prozessen wechseln zu können, und die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit des Arbeitsgedächtnisses (vgl. Preckel et al., 2020). Für den Erfolg in der MINTBildung sind die EF somit von großer Bedeutung. Im Bereich Musik konnte in Studien gezeigt werden, dass eine musikalische Begabung im Zusammenhang mit Intelligenz steht (z. B. Schellenberg, 2011) sowie mit kognitiven Fähigkeiten, unter anderem einem guten Arbeitsgedächtnis (Wallentin, Nielsen, Friis-Olivarius, Vuust & Vuust, 2010). Degé und Kolleginnen (2011) haben untersucht, ob der Zusammenhang zwischen außerschulischem Musikunterricht und Intelligenz durch die EF vermittelt wird. Es zeigten sich signifikante Zusammenhänge zwischen Musikunterricht und verschiedenen Maßen der EF. Die EF vermitteln dabei den Zusammenhang zwischen Musikunterricht und Intelligenz, vor allem die selektive Aufmerksamkeit und die Inhibition (Degé et al., 2011). In Anlehnung an das TAD-Modell können auch für den Bereich Musik einige Überschneidungen mit den EF identifiziert werden. So wird beispielsweise bei der kognitiven und perzeptuellen Erkennung und Verarbeitung komplexer Regelmäßigkeiten in der musikalischen Struktur das Arbeitsgedächtnis benötigt. Auch bei weiteren kognitiven auditiven Fähigkeiten spielen die EF eine Rolle, zum Beispiel bei dem Sequenzgedächtnis und der Fähigkeit zur Wahrnehmungsunterscheidung. Ein anderer Zusammenhang Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 37 mit den EF zeigt sich in der Fähigkeit, mit Misserfolg umzugehen, wofür hauptsächlich eine gute Inhibition und Emotionsregulation benötigt werden. Außerdem bedeutet Musiktraining meist einen enormen Zeitaufwand, der nur mit einem hohen Maß an Engagement und Durchhaltevermögen geleistet werden kann (Preckel et al., 2020). 2.4 Welche Rolle spielen die Exekutiven Funktionen im Zusammenhang mit schulischem Underachievement? Die vorangegangenen Ausführungen zeigen die Zusammenhänge sowie die Bedeutung der EF für hohe Leistungen in verschiedenen Domänen. Auch wenn gemischte Erkenntnisse dazu vorliegen und weitere Studien nötig sind, scheinen die EF eine große Rolle zu spielen, wenn es darum geht, Potenziale auszuschöpfen. Folgend soll auf den besonderen Fall von Minderleistung eingegangen werden. Bei Minderleistung handelt es sich um eine gezeigte Leistung, die hinter den Erwartungen aufgrund des vorliegenden (Hoch-)Begabungspotenzials liegt (= erwartungswidrige Minderleistung). Wenn von Minderleistung gesprochen wird, kommt häufig der Ausdruck Underachievement zum Einsatz. Eine einheitliche Definition von Underachievement existiert aufgrund der vielfältigen Kontexte und Bezugspunkte nicht. Eine verbreitete Begriffserklärung beschreibt Underachievement als eine andauernde Diskrepanz zwischen dem intellektuellen Potenzial und der gezeigten Leistung, die auf allen Fähigkeitsniveaus vorkommen kann. Dementsprechend werden Kinder, auf die diese Beschreibung zutrifft, als (hochbegabte) Underachiever:innen bezeichnet (Preckel & Vock, 2021). Insgesamt ist die Studienlage zum Zusammenhang zwischen Underachievement und den EF sehr überschaubar. Eine Studie von McCoach und Kolleg:innen (2020) zeigt vor allem Berührungspunkte mit dem Aspekt Unaufmerksamkeit. Hochbegabte Underachiever:innen im Alter von 9 bis 17 Jahren wurden sowohl von den Eltern als auch von den Lehrkräften als überdurchschnittlich unaufmerksam bewertet. Die dabei abgefragten Verhaltensweisen lassen sich besonders der Inhibition im Sinne der gezielten Aufmerksamkeitssteuerung zuordnen. Die in der Studie befragten Underachiever:innen schätzten außerdem ihre Selbstregulation als schlechter ein, wenn sie auch höhere Unaufmerksamkeitswerte zeigten, verglichen mit Underachiever:innen mit besseren Aufmerksamkeitsleistungen. Im Bereich Hyperaktivität/Impulskontrolle konnten keine Unterschiede zwischen den hochbegabten Underachiever:innen und durchschnittlich begabten Schüler:innen festgestellt werden (McCoach et al., 2020). Einen weiteren interessanten Zusammenhang liefert die Studie von Crouzevialle und Kolleg:innen (2015). Diese betrachtete den Einfluss von sozialem Druck sowie den Zusammenhang zwischen Leistung und persönlichem Status. Die Studie wurde mit durchschnittlich begabten Studierenden im Alter von ca. 22 Jahren durchgeführt. In zwei Experimenten konnte gezeigt werden, dass Studierende mit besonders guten Leistungen im Arbeitsgedächtnis umso schlechter in Arbeitsgedächtnisaufgaben abschneiden, je stärker der soziale Vergleich hervorgehoben wird. Das heißt, diese Studierenden konnten unter Hinzunahme eines Leistungsvergleichs und sozialen Drucks ihr höheres Potenzial nicht abrufen und blieben hinter den Erwartungen zurück. Die Autor:innen vermuten, dass es bei Studierenden unter diesen Bedingungen zu Statusbedenken hinsichtlich ihrer normalerweise besseren Leistungen kommt, da diese Bedenken die kognitive Leistung beeinträchtigen. Die Studie zeigt damit, dass hohe kogniti- Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 38 ve Fähigkeiten zur Belastung werden können, wenn es darum geht, sich gegenüber anderen zu beweisen und den eigenen Status zu halten (Crouzevialle et al., 2015). Aufgrund der geringen Anzahl an Studien zu den EF und ihrem Zusammenhang mit Underachievement werden hier Studien hinzugenommen, die Konstrukte untersuchten, die nah an den EF liegen. So identifizierte eine Übersichtsarbeit von White und Kolleginnen (2018) Motivation, Emotionskontrolle und Schuleinstellung als die am häufigsten untersuchten Faktoren im Zusammenhang mit Underachievement bei Kindern und Jugendlichen. Die Motivation bei begabten Underachiever:innen wird durchgehend als niedriger berichtet verglichen mit begabten Kindern und Jugendlichen. In diesem Zusammenhang finden sich auch Aspekte, die der Selbstregulation zugeordnet werden können. Festzuhalten ist jedoch, dass relativ viele und unterschiedliche selbstberichtete Indikatoren der Motivation in den Studien verwendet wurden (z. B. Motivation, Selbstregulation, Lernzielorientierung, kognitives Motiv, Leistungsambition und Lernfreude). Bei der Emotionsregulation sind die Ergebnisse weniger konsistent und je nach untersuchtem Aspekt sehr variabel. Den Zusammenhang zwischen Motivation und selbstreguliertem Lernen mit Leistungsperformanz unterstützt die qualitative Studie von Paz-Baruch und Hazema (2023). Diese zeigt, dass hochbegabte Schüler:innen (ohne Underachievement) der Oberstufe eine höhere Motivation sowie den Einsatz von mehr selbstregulierten Lernstrategien (u. a. Organisation des eigenen Lernens und Anstrengungsbereitschaft) zeigen als durchschnittlich begabte Schüler:innen. Es scheint somit ein Unterschied zwischen hochbegabten Schüler:innen und hochbegabten Underachiever:innen bei motivationalen Aspekten vorzuliegen. Ein weiterer systematischer und metaanalytischer Review über die letzten 80 Jahre vergleicht Underachiever:innen und Nicht-Underachiever:innen in Bezug auf verschiedene motivationale und selbstregulatorische Lernkorrelate (Fong et al., 2023). Berücksichtigt werden dabei Kinder und Jugendliche von der Grundschule bis zur Hochschule. Die Ergebnisse zeigen, dass Underachiever:innen im Vergleich zu Nicht-Underachiever:innen unter anderem über geringere Ausprägungen in den Bereichen selbstregulierte Lernstrategien, Motivation und Kontrollüberzeugungen (sowohl für Erfolg als auch für Misserfolg) verfügen. Im Durchschnitt neigen Underachiever:innen dazu, sich selbst als Lernende weniger positiv zu sehen, ihnen fällt es schwer, ihr Lernen zu regulieren, und sie zeigen weniger Motivation, ihre akademischen Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Das Gefühl, dass die Ergebnisse des eigenen Handelns von äußeren Faktoren abhängen, scheint dabei die Fähigkeit zu beeinträchtigen, das Lernverhalten erfolgreich zu kontrollieren (Fong et al., 2023). Aufgrund der Bedeutung von Selbstregulation und selbstreguliertem Lernen im Zusammenhang mit Underachievement betonen mehrere Forschungsgruppen die Notwendigkeit, möglichst früh mit passenden Interventionen gegen die Entstehung beziehungsweise Manifestierung von Underachievement vorzugehen. Defizite im selbstregulierten Lernen können sowohl die frühe Entstehung von Underachievement aufdecken als auch Ansatzpunkt für hilfreiche Maßnahmen zum Überwinden dieser Minderleistungen darstellen (vgl. Ridgley, Rubenstein & Callan, 2020). Auch Reis und Greene (o. D.) sehen in der Fähigkeit, selbstreguliert lernen zu können, einen vielversprechenden Ansatz, um entstehendes Underachievement zu mindern. Indem sowohl verhaltensorientierte Strategien als auch umweltorientierte Unterstützungsstrategien zum Einsatz kommen, können Kinder darin gezielt gefördert werden. Bei verhaltensorientierten Strategien handelt es sich zum Beispiel um die Fähigkeit, den eigenen Fortschritt oder die Qualität der Arbeit zu überprüfen, indem Handlungen während des Lernprozesses beobachtet und reflektiert werden. Die Bedeutung der Exekutiven Funktionen für Bildungserfolg und die Entwicklung von besonderen Begabungen 39 Bei Strategien, die die Umwelt oder Umgebung in den Blick nehmen, werden unter anderem externe Ressourcen verstärkt genutzt oder das Umfeld der Kinder angepasst (z. B. Minimierung von Ablenkungen oder Aufteilung der Lernzeiten und deren zeitliche Verteilung). Trotz einiger vielversprechender Studien stellt die Erforschung von akademischem Underachievement – also die Diskrepanz zwischen dem kognitiven Potenzial und der akademischen Leistung von Kindern und Jugendlichen – auch nach fast einem Jahrhundert immer noch ein wenig durchdrungenes Phänomen dar. Seine Komplexität macht es schwierig, die beteiligten Faktoren eindeutig zu definieren oder zu unterscheiden, die mit der Minderleistung von Begabten in Verbindung stehen (vgl. Fong et al., 2023; White et al., 2018). Underachievement tritt sehr unterschiedlich in Erscheinung und ist stark von individuellen Konstellationen und Faktoren anhängig. Wichtig ist auch festzuhalten, dass sich die meisten Studien der Selbstregulation und selbstregulierten Lernen widmen, welche durchaus Überschneidungen mit den EF aufweisen, aber nicht dasselbe Konstrukt beschreiben. 40 3. Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen Die Entwicklung der EF ist ein komplexer Prozess, der sowohl von neurobiologischen Veränderungen als auch von individuellen Faktoren, Erfahrungen und der Umwelt beeinflusst wird. Im folgenden Kapitel wird dargestellt, wie sich die EF im Alter zwischen 3 und 19 Jahren entwickeln, und inwiefern sich die drei exekutiven Kernkomponenten gegenseitig in ihrer Entwicklung beeinflussen. Des Weiteren wird beleuchtet, welche Faktoren (u. a. familiäres Umfeld, Sprache, Geschlecht) mit den EF in Zusammenhang stehen und welche Faktoren die Entwicklung der EF begünstigen beziehungsweise behindern und warum. Abschließend werden diese Ausführungen mit Hochbegabung in Zusammenhang gebracht und Besonderheiten in der Entwicklung bei dieser speziellen Zielgruppe erläutert. 3.1 Wie entwickeln sich die Exekutiven Funktionen im Kindesund Jugendalter? Das in Kapitel 1 vorgestellte Modell von Miyake und Kolleg:innen (2000b) wurde bei Erwachsenen am häufigsten repliziert und verwendet (Baggetta & Alexander, 2016). Auch wenn die Befundlage gerade bei Kindern inkonsistent ist, geht ein Großteil der Forscher:innen von einem integrativen Ansatz mit mehreren, sich entwickelnden Subfaktoren aus (Garon et al., 2008; McKenna, Rushe & Woodcock, 2017; van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012). Ganz allgemein kann gesagt werden, dass sich die EF von der Geburt bis ins frühe Erwachsenenalter entwickeln (Anderson, 2002; Diamond, 2002; Zelazo & Carlson, 2012). Diese ausgedehnte Entwicklungsphase lässt sich auf die lange andauernde Reifung des präfrontalen Kortex (PFC) zurückführen (Diamond, 2002; Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006), der Hirnregion, in welcher die EF primär verortet sind (Burgess & Shallice, 1996; Collette et al., 2005; Fuster, 2001; Moriguchi & Hiraki, 2013). Diese neurologische und neurophysiologische Entwicklung, insbesondere die strukturellen und funktionellen Veränderungen im PFC (Dumontheil, Burgess & Blakemore, 2008; Stuss & Alexander, 2000), sind verantwortlich für eine sich zunehmend ausdifferenzierende Entwicklung der EF gerade in der Kindheit. Wie in Kapitel 1 zur Definition der EF beschrieben, wird von einer Unterschiedlichkeit der Subkomponenten bei gleichzeitiger Einheitlichkeit ausgegangen, da sie substanziell miteinander korrelieren (Miyake & Friedman, 2012; Miyake et al., 2000b). Mit Blick auf die Entwicklung der EF über die Lebensspanne wird dabei zudem vermutet, dass es ein globales Muster abnehmender Zusammenhänge der EF-Komponenten mit dem Alter gibt (= Altersdifferenzierungshypothese). Die Annahme besteht, dass sich die Faktorenstruktur der kognitiven Fähigkeiten (also nicht nur der EF) mit zunehmendem Alter verändert, sodass es im Laufe der Entwicklung von einem stark allgemeinen Faktor zu trennbaren, aber korrelierten Faktoren kommt (Garrett, 1946). Diese Hypothese der Altersdifferenzierung wurde im Kontext von Intelligenz vielfach untersucht und teilweise bestätigt (z. B. Hildebrandt, Lüdtke, Robitzsch, Sommer & Wilhelm, 2016; Hülür, Wilhelm & Robitzsch, 2011). Bei den EF dagegen gibt es nur wenige Studien, welche die Altersdifferenzierungshypothese direkt und umfassend untersucht haben (Hartung, Engelhardt, Thibodeaux, Harden & Tucker-Drob, 2020). Eine Studie, die sich dieser Aufgabe mittels drei komplementärer Techniken Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 47 teil lebten, bei EF-Tests schlechter abschnitten als Kinder aus Familien mit vergleichbar niedrigem sozioökonomischem Status, die hingegen mit beiden Elternteilen zusammenlebten. Darüber hinaus konnten Aspekte wie elterliche Responsivität, anregende Aktivitäten und gemeinsame Familienzeit als vermittelnde Variablen identifiziert werden, die den Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und den EF – insbesondere Inhibition und Arbeitsgedächtnis – erklärten. Die Gründe dafür sind multifaktoriell und wahrscheinlich auf Prozesse zurückzuführen, die auf vielen Ebenen wirken – das familiäre Umfeld betreffend zum Beispiel der Erziehungsstil oder materielle Ressourcen (Sarsour et al., 2011) sowie weitere Faktoren wie beispielsweise zeitliche Ressourcen oder eine höhere Stressbelastung. Da der sozioökonomische Status in Studien unterschiedlich operationalisiert wird und teilweise Variablen (z. B. Einkommen und Bildung) zusammengefasst werden (Lawson et al., 2018), lassen sich die Effekte nur schwer bewerten, und es kann nicht klar differenziert werden, was in welchem Umfang Einfluss auf die EF hat. 3.2.2 Sprache Im folgenden Abschnitt zum Zusammenhang zwischen Sprache und den EF werden neben den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes auch die Rolle der Familiensprache sowie Bilingualität betrachtet. Sprachfähigkeiten und die EF durchlaufen im Vorschulalter eine rasche Entwicklung, und es gibt zahlreiche Belege dafür, dass sie in der Kindheit miteinander in Verbindung stehen (Shokrkon & Nicoladis, 2022). Trotz umfangreicher Forschung zum Zusammenhang zwischen den EF und Sprachentwicklung im Kindesalter ist nur wenig darüber bekannt, wie genau sich die EF und Sprache gegenseitig beeinflussen. Einige theoretische Ansätze gehen davon aus, dass die Sprachentwicklung eine wichtige Grundlage für die EF darstellt – und somit wichtiger für die EF ist als umgekehrt (Shokrkon & Nicoladis, 2022). Nach diesen Theorien werden Sprachfähigkeiten aktiv bei der Ausführung exekutiver Aufgaben genutzt (Winsler, Fernyhough & Montero, 2009), weshalb bessere sprachliche Fähigkeiten zu besseren Leistungen bei dieser Art von Aufgaben führen sollten. So kann beispielsweise inneres Sprechen dazu beitragen, Handlungsanweisungen mental aufrechtzuerhalten (Shokrkon & Nicoladis, 2022). Das steht im Einklang mit Vygotskys Theorie, die besagt, dass Sprache ein psychologisches Werkzeug ist, das Kinder in ihrer Selbstregulation unterstützt und es ihnen ermöglicht, Selbstregulationsprozesse zu internalisieren (Vygotsky, 1962). Die Internalisierung von Sprache spielt insbesondere im Kleinkindsowie Kindergartenalter eine wichtige Rolle für den Übergang von Fremdzu Selbstregulation (Winsler, Diaz, Atencio, McCarthy & Adams Chabay, 2000). Es wird angenommen, dass über die innere Sprache hinaus auch die Kommunikation durch Sprache Kindern dabei hilft, ihre Denkund Argumentationsfähigkeiten weiterzuentwickeln, was wiederum die Entwicklung der EF unterstützt (Shokrkon & Nicoladis, 2022). Studien bestätigen, dass bessere Sprachfähigkeiten mit besseren EF-Leistungen korrelieren (z. B. Röthlisberger et al., 2010). Eine Erklärung für den positiven Zusammenhang könnte darin liegen, dass der Gebrauch von Sprache das Ausführen von EF-Aufgaben erleichtert und dadurch die Leistung des Kindes in diesen Aufgaben verbessert (Brace, Morton & Munakata, 2006). Kinder mit spezifischen Sprachstörungen zeigen in Studien hingegen erhebliche Defizite in EF-Aufgaben Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 48 im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern mit normal entwickelter Sprache (z. B. Henry, Messer & Nash, 2012). Empirische Evidenz gibt es aus Längsschnittstudien auch dafür, dass die frühen Sprachfähigkeiten die späteren EF vorhersagen. So konnten Kuhn und Kolleg:innen (2016) in einer Studie zeigen, dass der Zuwachs im Wortschatz im Alter zwischen 15 und 36 Monaten sowohl mit der Entwicklung der EF zwischen 36 und 60 Monaten als auch mit dem Entwicklungsstand der EF im Alter von 60 Monaten zusammenhängt. Vallotton und Ayoub (2011) untersuchten in einer Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten (im Alter von 14, 24 und 36 Monaten) bei 120 Kindern den Einfluss expressiver Sprachfähigkeiten auf die Entwicklung der EF. Dabei zeigte sich, dass insbesondere der Wortschatz im Alter von 24 Monaten prädiktiv für die Entwicklung der EF ist. Auch Slot und von Suchodoletz (2018) untersuchten in einer Studie mit zwei Messzeitpunkten den Zusammenhang zwischen den EF und Sprachfähigkeiten bei 3bis 4-jährigen Kindern in deutschen Kitas: Kinder mit besseren Wortschatzfähigkeiten zu Beginn der Studie erzielten im Studienverlauf bessere Leistungen in EF-Aufgaben. Ebenso zeigten Kinder, die zu Beginn der Studie bessere EF aufwiesen, größere Fortschritte in ihren Sprachfähigkeiten. Die Ergebnisse stützen die Annahme eines bidirektionalen Zusammenhangs zwischen den EF und sprachlichen Fähigkeiten, wobei sich Sprache als ein stärkerer Prädiktor für die Entwicklung der EF erwies als umgekehrt. Aus ihren Ergebnissen leiten Slot und von Suchodoletz (2018) ab, dass die Sprachentwicklung entscheidend für die Anregung der EF-Entwicklung ist und dass Sprache eine spezifische Art des Denkens und der Informationsverarbeitung fördern könnte, die die EF verbessern kann. Insgesamt zeigt die empirische Forschungslage unterschiedliche Ergebnisse auf, die unter anderem auf variierende Methoden zur Messung der EF und der sprachlichen Fähigkeiten zurückzuführen sind (Sarsour et al., 2011; Slot & von Suchodoletz, 2018). Studienergebnisse von den Forschungsgruppen um Noble (2007; 2005) weisen darauf hin, dass die Sprachfähigkeit eine wichtige Mediatorvariable ist, die den Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und den EF-Leistungen bei Kindern vermittelt. Der sozioökonomische Status scheint demnach einen Einfluss auf die Sprachentwicklung des Kindes zu haben, die wiederum die Entwicklung der EF beeinflusst (Röthlisberger et al., 2010). Nach Hackman und Farah (2009) variieren sowohl die EF als auch die Sprachfähigkeiten stark in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status. Zahlreiche Studien belegen den Zusammenhang zwischen Indikatoren des sozioökonomischen Status und den sprachlichen Fähigkeiten von Vorschulkindern (z. B. Linberg & Wenz, 2017; Weinert & Ebert, 2013). Besonders eindrücklich zeigt dies auch die Studie von Hart und Risley (1995): Der durchschnittliche Wortschatz von 3-jährigen Kindern aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status war mehr als doppelt so groß als der von Kindern mit niedrigem sozioökonomischen Status. Ein weiterer Aspekt im Zusammenhang zwischen sprachlichen Fähigkeiten und den EF ist Bilingualität. Etwa die Hälfte der Weltbevölkerung ist zweioder mehrsprachig (Giovannoli, Martella, Federico, Pirchio & Casagrande, 2020). Einige Studien berichten in diesem Zusammenhang von kognitiven Vorteilen bei zweisprachig aufwachsenden Kindern, besonders in Bezug auf die EF (z. B. Carlson & Meltzoff, 2008; Crivello et al., 2016). Es wird angenommen, dass die ständige Notwendigkeit, beide im Gehirn aktiven Sprachen zu kontrollieren, um die jeweils passende Sprache für den jeweiligen Kontext zu wählen und die andere Sprache zu hemmen, die kognitiven Funktionen und insbesondere die EF beansprucht beziehungsweise verbessert (Bialystok, 2011; Giovannoli et al., 2020). Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 49 So ließ sich beispielsweise in einer Studie von Crivello und Kolleg:innen (2016), die den Zusammenhang zwischen Zweisprachigkeit und den EF bei 2bis 3-jährigen Kindern untersuchte, ein aufgabenspezifischer Vorteil für die Inhibition bei einer Conflict Task bei den zweisprachigen Kindern nachweisen. Zu gleichen Ergebnissen kamen Carlson und Meltzoff (2008) in einer früheren Studie: Zweisprachig aufwachsende Kitakinder erzielten (unter Kontrolle von Alter, allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten und dem sozioökonomischen Status) bessere Leistungen in Conflict Tasks, jedoch nicht in Delay Tasks zur Messung der Inhibition. Zweisprachige Kinder zeigen demnach insbesondere eine überlegene Leistung bei Conflict Tasks, bei denen sie ihre Aufmerksamkeit auf einen nicht zielgerichteten beziehungsweise irrelevanten Reiz hemmen und sich auf den relevanten Reiz konzentrieren müssen (Aufmerksamkeitskonflikt), nicht aber bei Delay Tasks, bei denen sie eine gewünschte Handlung unterdrücken müssen (Carlson & Meltzoff, 2008; Crivello et al., 2016; Kempert & Hardy, 2012). In einer weiteren Studie zeigte sich ein Vorteil für zweisprachige Kinder im Alter von 5 bis 7 Jahren in Arbeitsgedächtnisaufgaben, insbesondere dann, wenn die Aufgaben zusätzliche Anforderungen an die EF stellen – etwa das Ignorieren von Störreizen oder eine parallele Informationsverarbeitung (Morales, Calvo & Bialystok, 2013). Demnach schneiden bilinguale Kinder in Situationen, in denen Ressourcen der Aufmerksamkeitskontrolle und der Inhibitionsfähigkeit beansprucht werden, besser ab als monolinguale Vergleichsgruppen (Kempert & Hardy, 2012). Durch das gleichzeitige Erlernen verschiedener Sprachen und die Anforderung, bereits im frühen Alter zwei Sprachsysteme zu steuern beziehungsweise voneinander zu trennen, sowie dem damit verbundenen Wechsel zwischen lexikalischen Systemen, werden die EF der Kinder, insbesondere die Aufmerksamkeitskontrolle und Inhibition, gestärkt (Carlson & Meltzoff, 2008; Kempert & Hardy, 2012). Während die genannten Studien den Zusammenhang zwischen Zweisprachigkeit und besseren EF bei Kindern bestätigen (z. B. Carlson & Meltzoff, 2008; Crivello et al., 2016), finden andere Studien diesen Zusammenhang nicht oder nicht konsistent (Nicoladis, Hui & Wiebe, 2018). Giovannoli und Kolleginnen (2020) zeigen mit ihrem Review, dass ein bilingualer Vorteil bei Inhibition und kognitiver Flexibilität zu beobachten ist, nicht jedoch beim Arbeitsgedächtnis. Aufgrund widersprüchlicher Befunde lassen sich keine eindeutigen Schlussfolgerungen zum „bilingualen Effekt“ ziehen. Zukünftige Studien sollten potenzielle Einflussfaktoren wie Sprachbiografie oder methodische Unterschiede stärker berücksichtigen. 3.2.3 Geschlecht Die Anzahl der Studien (insbesondere auch solcher mit bildgebenden Verfahren), welche geschlechtsspezifische Unterschiede in den EF innerhalb einer gesunden Stichprobe untersuchen, ist in den letzten Jahren stark gestiegen. Dennoch ist der Einfluss des Geschlechts auf die EF nach wie vor nicht gut erforscht, nicht zuletzt wegen der großen methodischen Variabilität in den Studien, beispielsweise aufgrund der Auswahl der EF-Aufgaben oder der Einund Ausschlusskriterien für eine Studienteilnahme (Gaillard, Fehring & Rossell, 2021). Verhaltensstudien, die geschlechtsspezifische Unterschiede in den EF untersucht haben, kommen zu widersprüchlichen Ergebnissen (Gaillard et al., 2021). Sowohl das Alter, die Kultur als auch die Testmethode scheinen die Ergebnisse zu den Geschlechtsunterschieden zu beeinflussen. Häu- Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 50 fig finden sich in Studien Geschlechtsunterschiede zum Vorteil der Mädchen (z. B. Carlson & Moses, 2001; Kochanska, Murray, Jacques, Koenig & Vandegeest, 1996; Matthews, Ponitz & Morrison, 2009; Röthlisberger et al., 2010). In der Studie von Slot und von Suchodoletz (2018) zeigten sich bei 3bis 4-Jährigen aus deutschen Kitas beispielsweise (entgegen der Erwartung der Autorinnen) keine Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die EF. Eine weitere Studie aus Deutschland von Gunzenhauser und von Suchodoletz (2015) untersuchte in einem längsschnittlichen Design Kinder in den letzten zwei Jahren vor dem Schuleintritt: Jungen zeigten zu Beginn eine schlechtere Selbstregulation als Mädchen, ihre Fortschritte waren im Laufe der Zeit jedoch größer als die der Mädchen, was darauf hindeutet, dass Jungen vor dem Schuleintritt aufholen könnten. Kulturübergreifende Studien ergänzen die uneinheitliche Forschungslage zu den geschlechtsspezifischen Unterschieden im Hinblick auf die EF. Bei Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren zeigen sich beispielsweise Unterschiede in der Selbstregulation zugunsten der Mädchen nur in westlichen Ländern (z. B. USA); in den asiatischen Ländern China, Taiwan und Südkorea zeigen sich hingegen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede (Wanless et al., 2013). Schirmbeck, Rao und Maehler (2020) erfassten in ihrem systematischen Review 26 Studien mit Kindern und Jugendlichen, die zwischen 2006 und 2018 veröffentlicht wurden. Dabei wurden Ähnlichkeiten und Unterschiede in den Entwicklungsmustern von den EF in verschiedenen Ländern identifiziert. Hier zeigte sich im Hinblick auf länderübergreifende Unterschiede in der Entwicklung der EF unter anderem, dass Geschlechtsunterschiede in den EF-Messungen zwischen den Ländern variieren. So schneiden beispielsweise Mädchen bei EF-Aufgaben und der Beurteilung durch Eltern und Lehrkräfte hinsichtlich der EF in westlichen und in ostasiatischen Stichproben besser ab als Jungen. Im Iran und in Tansania zeigen Jungen jedoch höhere EF-Werte (Schirmbeck et al., 2020). Die Studie von Thorell und Kolleg:innen (2013) untersuchte den Zusammenhang zwischen Schulleistungen und der Beurteilung der EF durch Eltern und Lehrkräfte (mittels CHEXI, siehe Kapitel 4.1) bei 6bis 11-jährigen Kindern in vier Ländern (Schweden, Spanien, Iran und China). Es zeigte sich unter anderem, dass die EF von Jungen im Allgemeinen niedriger eingeschätzt wurden als die von Mädchen. Eine Ausnahme bildet der Iran, wo Eltern, jedoch nicht Lehrkräfte die EF der Mädchen niedriger bewerteten (Thorell et al., 2013). Dies könnte auf kulturell bedingte Verzerrungen in der Wahrnehmung zurückgeführt werden (Schirmbeck et al., 2020; Thorell et al., 2013). Eine mögliche Erklärung für diese zum Teil widersprüchlichen Ergebnisse könnte damit zusammenhängen, wie die EF erfasst werden. So beruhen manche Studienergebnisse auf der Messung der Verhaltensregulation mithilfe von Tests, andere basieren auf Beurteilungen durch Lehrkräfte oder Eltern. Diese könnten möglicherweise durch geschlechtsspezifische Erwartungen an das Verhalten von Jungen und Mädchen beeinflusst sein und dadurch, im Gegensatz zu leistungsbasierten Tests, zu einer verzerrten Wahrnehmung führen (Slot & von Suchodoletz, 2018). Eine Studie von Assari, Boyce, Bazargan und Caldwell (2020), die Geschlechtsunterschiede im Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und den EF bei 9bis 10-jährigen Kindern in den USA untersuchte, konnte zeigen, dass ein hohes Haushaltseinkommen mit höheren EF bei den Kindern assoziiert war. Dabei ergab sich eine statistisch signifikante Interaktion zwischen Geschlecht und Haushaltseinkommen, die auf einen stärkeren positiven Einfluss des Haushaltseinkommens auf die EF von Mädchen im Vergleich zu Jungen hinweist. Besonders Mädchen aus einkommensschwachen Haushalten scheinen der Studie nach stärker gefährdet, ihre EF nicht gut entwickeln zu können (Assari et al., 2020). Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 51 Andere Studien haben sich (hirn-)funktionelle Unterschiede zwischen den Geschlechtern angeschaut, um Einblicke in die Mechanismen zu erhalten, die für verhaltensbedingte Geschlechtsunterschiede verantwortlich sind. Gaillard und Kolleg:innen (2021) bezogen 21 Studien mit funktionellen bildgebenden Verfahren in ihren Review ein, um geschlechtsspezifische Unterschiede in den EF bei Erwachsenen zu untersuchen. Sie fanden Hinweise auf geschlechtsspezifische Unterschiede in den neuronalen Netzwerken, die allen in diese Untersuchung einbezogenen Aufgaben der exekutiven Kontrolle zugrunde liegen. Dies könnte darauf hindeuten, dass Männer und Frauen je nach Aufgabenanforderung unterschiedliche Strategien anwenden. 3.3 Welche Faktoren beeinflussen die Entwicklung der Exekutiven Funktionen? Betrachtet man die vorangegangenen Ausführungen zu den Faktoren, die mit den EF in Zusammenhang stehen, sind es grundsätzlich die gleichen Faktoren, die die Entwicklung der EF sowohl begünstigen als auch beeinträchtigen können. Denn so wie die EF positiv durch begünstigende Faktoren unterstützt werden können, kann ihre Entwicklung von anderen beziehungsweise dem Fehlen von günstigen Bedingungen beeinträchtigt werden. Je nach Faktor können diese leichter oder stärker beeinflusst werden. Folgend soll genauer betrachtet werden, wodurch die Entwicklung der EF negativ beeinflusst werden kann. Die kognitive Entwicklung von Kindern und Jugendlichen wird durch verschiedene Aspekte während des Aufwachsens beeinflusst. Wie bereits dargelegt, gehören dazu unter anderem die häusliche Umgebung und die vorherrschenden Familienverhältnisse, die elterliche Fürsorge sowie die sozialen Ressourcen. Je schlechter diese ausfallen, desto stärker ist die kognitive Entwicklung gefährdet (z. B. Berry et al., 2016; Lipina & Colombo, 2009; Rhoades, Greenberg, Lanza & Blair, 2011). Zu den negativen Faktoren zählen damit beispielsweise Armut, ein niedriger sozioökonomischer Status, erlebte Gewalt, häufige Umzüge, getrennt lebende Eltern oder die Angehörigkeit zu einer diskriminierten Minderheit. Auch ungünstiges Erziehungsverhalten spielt eine Rolle (vgl. Blair, 2016a; Diamond, 2016). Darüber hinaus werden ein niedriges Geburtsgewicht und ein junges Schwangerschaftsalter, die beide mit dem sozioökonomischen Status korrelieren (Bradley & Corwyn, 2002), mit großen Unterschieden in den EF in Verbindung gebracht (vgl. Hackman et al., 2015). Vor diesem Hintergrund nimmt auch der Migrationshintergrund eine besondere Rolle ein. Familien mit Migrationshintergrund können mit vielfältigen psychosozialen Herausforderungen konfrontiert sein, die sich negativ auf die EF auswirken können, etwa infolge belastender Fluchterfahrungen, sprachlicher oder auch kultureller Barrieren, des Verlusts des sozialen Status oder geringer finanzieller Ressourcen (Busch et al., 2020). Ein Mechanismus, über den sich diese Faktoren nachteilig auf die EF auswirken, ist der mit ihnen einhergehende Stress. Ist dieser Stress länger andauernd (= Distress, negativ erlebter Stress) wirkt er negativ auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. hierzu Family Stress Models, z. B. Barnett, 2008; Masarik & Conger, 2017). Denn all diese (ungünstigen) Lebensumstände verursachen ein erhöhtes Stresserleben, das sich genauso wie Krankheit, Schlafmangel oder soziale Ausgrenzung negativ auf die EF auswirken kann (Blair, 2010; Blair & Raver, 2016; Diamond & Ling, 2016). Sozioökonomische Belastungen wirken sich negativ auf die Anatomie und Funktionalität des Gehirns Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 52 aus. Tendenziell zeigen Kinder aus einkommensschwachen und armen Familien sowohl ein reduziertes Volumen der grauen Gehirnsubstanz frontal und parietal, langsamere Wachstumsverläufe als auch eine verminderte EEG-Aktivität im frontalen Kortex (z. B. Hanson et al., 2013; Lawson, Duda, Avants, Wu & Farah, 2013; Tomalski et al., 2013). Diese negativen Folgen besonders in präfrontalen Gehirnregionen stehen direkt in Verbindung mit einem weniger erfolgreichen Einsatz der EF. Lange galt besonders ein Mangel an stimulierenden und anregenden Lerngelegenheiten als zentrale Erklärung für weniger gut entwickelte EF im Zusammenhang mit (chronischem) Stress. Besonders frühe Belastungen, wie mütterliche Depressionen oder elterlicher Stress, werden in diesem Zusammenhang als potenzielle Risikofaktoren für die kognitive Entwicklung – insbesondere der EF – betrachtet. Denn in solchen familiären Situationen stehen Kindern oft weniger anregende Lernund Interaktionsmöglichkeiten zur Verfügung (Grace, Evindar & Stewart, 2003; Hughes, Roman, Hart & Ensor, 2013; McLoyd, 1998). Aber ebenso führt auch ein ungünstiges „Überangebot“ an Stimuli zu negativen Auswirkungen auf die Entwicklung der EF (Coley, Lynch & Kull, 2015; McEwen & Gianaros, 2010). So kommt es durch chronische Stressoren wie zum Beispiel Lärm, unbeaufsichtigten TV-Konsum, ein chaotisches Umfeld zu Hause und Konflikte in der Familie zu einer veränderten physiologischen Stressreaktion im Körper. Dies liegt an den Auswirkungen von Stresshormonen (u. a. gesteigerte Cortisol-Ausschüttung) auf das sich entwickelnde Gehirn. Diese veränderte neuroendokrine und neuronale Aktivität beeinflusst den Entwicklungsverlauf des Gehirns und hat negative Folgen auf Kognition, Emotion und Verhalten. Es kommt zu veränderten Verhaltensmustern, die geprägt sind durch reaktive und defensive anstatt reflektierte und zielorientierte Reizantworten (Blair & Raver, 2012; Perry & Sullivan, 2014). Zu den Zusammenhängen zwischen Stress und den EF ist hinzuzufügen, dass sich nicht jede Art von Stress negativ auswirken muss, da das akute Stresserleben stark individuell geprägt und vom Alter abhängig ist. Igazság und Kolleg:innen (2019) sprechen dabei von altersbedingter Stresssensitivität. Ein gewisses Maß an Stress kann den Einsatz von den EF demzufolge sogar verbessern, je nachdem, wann es zu Stresssituationen kommt. Befinden sich die EF noch stark in der Entwicklung, wirkt sich Stress meist negativ auf ihren Einsatz aus. So hat akuter Stress beispielsweise für das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität noch bis zu einem Alter von etwa 15 bis 17 Jahren meist negative Auswirkungen, wohingegen er die inhibitorische Leistung, die früher ausgereift ist, auch begünstigen kann (Igazság et al., 2019). Die Ausführungen zum Zusammenhang mit Stress machen deutlich, dass die externen und internen Faktoren, die die Entwicklung der EF beeinflussen, vielschichtig und von vielen individuellen Komponenten abhängig sind. 3.4 Welche Spezifika zeigen sich in der Entwicklung der Exekutiven Funktionen bei besonders begabten Kindern und Jugendlichen? Analog zur Betrachtung der Entwicklung der EF im Alter zwischen 3 und 19 Jahren in diesem Kapitel war das Ziel mit Blick auf hochbegabte Kinder und Jugendliche ebenfalls, sowohl den Verlauf der Faktorenstruktur der EF-Komponenten als auch den Entwicklungsverlauf zu beleuchten, um dann im Abgleich Besonderheiten sichtbar machen zu können. Hierbei ergibt sich die Herausforderung einer nur sehr begrenzten, unzureichenden empirischen Befundlage für diese beiden Aspekte bei der Entwicklung der EF bei Hochbegabten. Die Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 53 wenigen Arbeiten gehen davon aus, dass Hochbegabte bei den EF ihren nicht hochbegabten Altersgenossen voraus sind (bei 9bis 20-Jährigen; Hilscher, 2022), also sich die EF früher entwickeln (Desvaux, Danna, Velay & Frey, 2024). Bei den hochbegabten Kindern und Jugendlichen scheinen sich dabei die EF-Komponenten ähnlich aufbauend wie bei der Gruppe der Nicht-Begabten zu entwickeln (Hilscher, 2022), also das Arbeitsgedächtnis und die Inhibition vor der kognitiven Flexibilität. Es wird postuliert, dass die frühere Entwicklung der EF vermutlich mit der veränderten Reifung präfrontaler Regionen bei Hochbegabten im Zusammenhang steht. So weisen Hochbegabte eine größere neuronale Plastizität auf (Gómez León, 2020). Mit Blick auf den Verlauf der Faktorenstruktur wird von einer früheren Reorganisation der EF bei Hochbegabten ausgegangen als bei nicht begabten Kindernund Jugendlichen (Hilscher, 2022). 3.5 Welche Risikofaktoren bestehen für die Entwicklung der Exekutiven Funktionen mit Blick auf besondere Begabungen? Mögliche Risikofaktoren mit Blick auf hochbegabte Kinder und Jugendliche, die sich auf die Entwicklung der EF auswirken können, sind vielfältig und lassen sich nicht für alle Hochbegabten generalisieren. Solche Risikofaktoren können beispielsweise individuell und/oder familiär bedingt sein oder auch auf Ebene der Kita beziehungsweise Schule liegen. Die EF entwickeln sich wie die meisten Fähigkeiten stark in Wechselwirkung mit der Umwelt (Diamond, 2013). Gerade bei Hochbegabten können sich spezifische Herausforderungen in der Interaktion mit der Umwelt ergeben, „[…] beispielsweise durch dauerhafte schulische Unterforderung, mangelnde Anerkennung vorhandener Fähigkeiten, soziale Benachteiligungen und Hürden oder durch vermutete Vorurteile gegenüber Hochbegabten. Probleme ergeben sich damit kaum als direktes Resultat einer Hochbegabung, sondern vielmehr als Konsequenz einer ungünstigen Interaktion mit der Umwelt (Passungsproblem)“ (Preckel & Vock, 2021, S. 142–143). Da für die spezifische Fragestellung („Gibt es mit Blick auf Hochbegabung besondere Risikofaktoren, die die Entwicklung der EF erschweren könnten?“) keine empirischen Befunde oder Studien vorliegen, die genau diese Zusammenhänge betrachtet haben (auf der Grundlage einer spezifischen Literaturrecherche und nach dem aktuellen Wissensstand der Autorinnen), werden im Rahmen der Expertise ausgewählte Faktoren abgeleitet und diskutiert, die die Entwicklung der EF bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen sowohl begünstigen als auch beeinträchtigen können. Grundlage dafür sind beispielsweise die von Diamond (2013) formulierten förderlichen Prinzipien, wie etwa kontinuierliche (kognitive) Herausforderung, wiederholte Übungsmöglichkeiten und vielfältige Lerngelegenheiten. Ebenso werden die Bedeutung früher Entwicklungsphasen (Blair, 2017) sowie die Bedeutung positiver sozialer Beziehungen für die Entwicklung der EF (Diamond & Ling, 2020) diskutiert. Bleiben entsprechende Lerngelegenheiten, Motivation oder soziale Unterstützung aus, kann dies die Entwicklung der EF beeinträchtigen, ebenso wie psychosoziale Belastungen und daraus resultierender Stress. Im folgenden Abschnitt werden die genannten Faktoren anhand von Lehrsowie Handbüchern in den Kontext (Hoch-)Begabung gesetzt und auf die spezifische Situation hochbegabter Kinder und Jugendlicher übertragen (vgl. Müller-Oppliger & Weigand, 2021; Preckel & Vock, 2021; Webb, Gore, Amend & DeVries, 2017). Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 54 3.5.1 (Kognitive) Herausforderungen Damit sich die EF gut entwickeln und Verbesserungen erzielt werden können, müssen sie kontinuierlich herausgefordert werden (Diamond & Ling, 2016). Die EF werden insbesondere in Situationen aktiviert, die neuartig sind und ein Abweichen von automatisierten Reaktionen erfordern (Hagmann-von Arx & Möhring, 2024). Sie werden dann gebraucht, wenn vom default mode abgewichen werden muss, beispielsweise bei unerwarteten Ereignissen und in neuen Situationen, beim Setzen von Zielen oder bei der mehrschrittigen Handlungsplanung (Drechsler, 2007). Die EF brauchen den Einsatz, damit sie sich entwickeln können: Wiederholte Übung, Erfahrungen und Aktivitäten, solange sie nicht zu langweilig und repetitiv sind, sondern (mäßig) herausfordernd bleiben, fördern die Entwicklung der EF (Blair, 2017). Ericsson (z. B. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Ericsson, Nandagopal & Roring, 2009; Ericsson & Towne, 2010) erforschte, was Expert:innen in unterschiedlichen Bereichen auszeichnet. Das Ergebnis war stets das gleiche: unermüdliches Üben – und zwar nicht das einfache Üben oder Wiederholen, sondern das ständige Streben und kontinuierliche Bemühen, die eigene Komfortzone oder das aktuelle Kompetenzniveau zu überschreiten (Diamond & Ling, 2016). Entwicklungsfortschritte und außergewöhnliche Leistungen werden im Wesentlichen also durch die anstrengungsorientierte und zielgeleitete Übung, die sogenannte deliberate practice (dt. „gezielte Übung“), determiniert (Ericsson et al., 2009; Grabner & Meier, 2021; Preckel & Vock, 2021). Dabei handelt es sich um eine hoch organisierte Lernaktivität, bei der es stets um die Verbesserung der eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse geht (Preckel & Vock, 2021). Das steht auch im Einklang mit dem, was Vygotsky (1962, 1986) als Zone der nächsten Entwicklung beschreibt. Gemeint ist damit der Bereich, der knapp über dem liegt, was ein Kind selbstständig bewältigen kann, in dem es durch Anleitung einer erfahrenen Person erfolgreich sein kann (Diamond & Ling, 2016). Bruner (1985) verwendete den Begriff Scaffolding (dt. „Gerüst“) als Bezeichnung für eine passgenaue Unterstützung, die dem lernenden Kind helfen soll, eine Aufgabe zu bewältigen, die es anfangs nicht eigenständig lösen kann, um Selbstwirksamkeit zu ermöglichen. In Bezug auf die Entwicklung der EF ist es von besonderer Relevanz, stets zu versuchen, das zu meistern, was knapp über dem aktuellen Kompetenzniveau liegt (Diamond & Ling, 2016; Ericsson et al., 2009). Wenn der Schwierigkeitsgrad nicht steigt, kann es andernfalls dazu kommen, dass die Aktivität langweilig wird und man das Interesse verliert (Diamond, 2013). Angemessene Herausforderungen geben demnach die Möglichkeit, die eigenen Kompetenzen zu erweitern und die EF zu trainieren. Wichtig dabei ist jedoch, dass die Herausforderungen bewältigt werden können. Denn nur so erleben die Kinder Erfolgserlebnisse, was wiederum zu einer Verbesserung der EF führen kann (Walk & Evers, 2013). Hochwertige Anregungsprozesse liefern somit einen wichtigen Beitrag sowohl im Hinblick auf die Entwicklung der EF als auch für eine gelingende Begabungsentfaltung bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen. 3.5.2 Lerngelegenheiten Hochbegabte Kinder haben oft Vorteile im Unterricht, weil sie sich leichttun, Inhalte zu erfassen oder Zusammenhänge herzustellen. Sie eignen sich in vielen Fällen den Lernstoff oder Informationen relativ mühelos an und brauchen weniger Übung als Gleichaltrige ohne besondere Bega- Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 55 bung, um sich Dinge einzuprägen (Webb et al., 2017). Deshalb könnte man annehmen, dass sie aufgrund ihres hohen intellektuellen Potenzials weniger für bestimmte Entwicklungsprozesse nötige herausfordernde Lerngelegenheiten bekommen. Preckel und Vock (2021) schreiben in ihrem Lehrbuch zur Hochbegabung, dass dauerhafte Unterforderung, beispielsweise durch nicht genügend herausfordernde Angebote in Kita oder Schule, zu Enttäuschung bei Kindern mit hohem intellektuellem Potenzial und starken intellektuellen Interessen führen kann. Hochbegabte Kinder können so eine ständige Diskrepanz zwischen den eigenen Fähigkeiten und den ihnen zu niedrigen Anforderungen erleben. Dies kann der Fall sein, wenn nicht auf ihre bereits entwickelten Fähigkeiten eingegangen wird und sie dazu angehalten werden, Inhalte zu lernen beziehungsweise zu wiederholen, die sie längst beherrschen. Merkmale des Unterrichts (z. B. Lehrpläne mit wenig Differenzierung, fehlende Passung zwischen Unterrichtsangebot und individuellen Fähigkeiten oder Lernbedürfnissen) können in diesem Zusammenhang als schulische Risikofaktoren diskutiert werden (Preckel & Vock, 2021). Wenn sich ein Kind immer wieder einem Lerntempo anpassen muss, das seinen Fähigkeiten nicht entspricht, kann sich dies langfristig äußerst negativ auf seine intrinsische Lernmotivation auswirken. In der Folge kann dies etwa zu verminderter Anstrengungsbereitschaft führen (Preckel & Vock, 2021). Das sogenannte Modell der Spirale der Enttäuschungen (Wieczerkowski & Prado, 1993) beschreibt in diesem Kontext, wie sich solche frustrierenden Erlebnisse bei hochbegabten Kindern mit der Zeit ansammeln und zu zunehmender Enttäuschung führen, was durch lang anhaltende Unterforderung über die Zeit zur Entwicklung von Underachievement beitragen kann (Preckel & Vock, 2021). Durch das Fehlen von herausfordernden Lerngelegenheiten fehlt auch das Übungsfeld, die EF „am Limit“ zu trainieren, was für die Entwicklung der EF jedoch maßgeblich ist. Damit sich die EF gut entwickeln können, ist es bedeutsam, Kindern zahlreiche Lerngelegenheiten entsprechend ihrem Entwicklungsstand zu bieten (Walk & Evers, 2013). Diese sollten von den Kindern als Herausforderung erlebt werden, ihre Anstrengungsbereitschaft sowie ihre selbstregulatorischen Fähigkeiten erfordern sowie Möglichkeiten bieten, ihre Perspektiven zu erweitern. Wenn Kinder auch ohne den Einsatz von Lernstrategien bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Bildungskarriere sehr gute Ergebnisse erzielen können, verstärkt sich ihr Eindruck, dass Erfolge ohne Anstrengung erreicht werden können. Dies kann sie jedoch daran hindern, sich passende Arbeitsund Lernstrategien anzueignen (Preckel & Vock, 2021; Stöger, Balestrini & Ziegler, 2021). Das systematische Einüben, die Aufrechterhaltung der Konzentration über einen längeren Zeitraum oder die Auseinandersetzung mit zunächst unattraktiven Inhalten werden kaum gelernt (Preckel & Vock, 2021). Für die Entwicklung der EF ist es jedoch wichtig, genau das wiederholt zu üben: dranbleiben, um die eigenen Ziele zu erreichen, die Aufmerksamkeit fokussieren und konzentriert bleiben, sich selbst motivieren, Lernprozesse planen, ständig überwachen und reflektieren. 3.5.3 Psychosoziale Belastungen und Stress Es gibt verschiedene Faktoren, die ein Kind anfälliger für Stress machen. Hochbegabte Kinder und Jugendliche können dabei in besonderem Maße betroffen sein, da sie nicht nur andere Formen von Stress erleben, sondern diesen aufgrund ihrer erhöhten Sensitivität auch intensiver wahrnehmen als durchschnittlich begabte Gleichaltrige (Webb et al., 2017). Zu den stressauslösenden Fak- Entwicklungsverläufe der Exekutiven Funktionen 56 toren gehören beispielsweise ein Mangel an (kognitiven) Herausforderungen sowie fehlende Passung zwischen Lernbedürfnissen und schulischem Angebot. Daneben gelten auch übersteigerte Erwartungen durch andere (z. B. begleitende Erwachsene) oder sich selbst (z. B. ungesunder Perfektionismus) als Risikofaktoren, die mit Stress einhergehen können. Ein überhöhter Perfektionsanspruch kann dabei so stark wirken, dass Herausforderungen aus Angst vor dem Scheitern gemieden werden (Webb et al., 2017), was wertvolle Lernchancen und somit auch die Entwicklung der EF beeinträchtigen kann. Ein weiterer relevanter Aspekt ist die schulbezogene Ängstlichkeit. Der Studie von Bakaeva und Valuiskaya (2019) zufolge zeigen hochbegabte Kinder häufiger schulbezogene Ängste als ihre gleichaltrigen Mitschüler:innen. Diese Ängste beziehen sich vor allem auf die Angst vor Selbstäußerung, die soziale Interaktion mit Lehrkräften und Peers sowie auf Leistungsund Testsituationen. Auch sozial-emotionale Herausforderungen durch Mobbing, Ausgrenzung und Ablehnung durch Peers können zu Stress führen (Evers, 2024; Webb et al., 2017). Stress wiederum kann die Entwicklung wie auch die Anwendung der EF beeinträchtigen (z. B. Diamond, 2013; Shields, Sazma & Yonelinas, 2016), siehe auch Kapitel 3.3. Allerdings ist noch nicht vollständig geklärt, ob Stress alle EF-Komponenten gleichermaßen negativ beeinflusst oder ob er sich unterschiedlich auf einzelne EF auswirkt (Shields et al., 2016). Eine Vielzahl an Studien, die die Auswirkungen von Stress auf die Kognition untersucht haben, ergibt ein uneinheitliches Bild darüber, ob und unter welchen Bedingungen Stress vorteilhafte oder nachteilige Auswirkungen auf die EF hat. Die Übersichtsarbeit von Plieger und Reuter (2020) gibt einen Überblick über das Konzept von Stress und seine Neurobiologie sowie moderierende Faktoren, die beim Zusammenhang zwischen Stress und den EF zu berücksichtigen sind. Das Gefühl, einer Anforderung oder Aufgabe nicht gewachsen zu sein, kann negative Emotionen wie Angst auslösen, Frust hervorrufen und mit Stress einhergehen. Besonders wenn Kinder viele solcher Momente und Situationen erleben, kann sich die Erfahrung von Misserfolg verfestigen, und es kann zu einem Verlust des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten kommen, Herausforderungen bewältigen und Ziele erreichen zu können (Selbstwirksamkeit). Kinder vermeiden folglich Herausforderungen und verpassen damit Chancen, ihre EF zu verbessern (Walk & Evers, 2013). Wenn Kinder Angst haben, sich überfordert oder bedroht fühlen, wird das meist schnell in ihrem Verhalten (z. B. Schwierigkeiten bei der Regulation von Emotionen und Verhalten) sichtbar – Stress beeinflusst so direkt ihr Lernund Sozialverhalten. Besonders begabte Kinder, die häufig unter Stress stehen und sich so weniger gut selbst regulieren können, verpassen so unter Umständen wichtige Lerngelegenheiten (Evers, 2024), die auch für die Entwicklung der EF bedeutsam sind. Hat ein Kind eine Aufgabe hingegen erfolgreich gelöst und erhält dazu positive Rückmeldung, stärkt dies das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten. Diese positive Selbstwahrnehmung führt dann dazu, dass man sich eher zutraut, sich mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen, bei Rückschlägen weniger schnell aufgibt und an den eigenen Erfolg glaubt (Preckel, 2021). Für hochbegabte Kinder können sich aufgrund der überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten Gelegenheiten zum Üben viel seltener ergeben (z. B. mit Rückschlägen und Frustrationen beim Lernen umzugehen), was dazu führen kann, dass die Regulation nicht so gut gelingt, wenn die Anforderungen höher werden und Aufgaben nicht mehr so erfolgreich wie gewohnt gelöst werden können. Gerade in Bezug auf Underachievement wurden zahlreiche Faktoren identifiziert, die mit erlebtem Stress in Zusammenhang stehen und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 63 Um die Komponenten der EF zu messen, gibt es zahlreiche Aufgaben, die ähnlichen Grundprinzipien/Aufgabenparadigmen folgen und auch in standardisierten Tests zum Einsatz kommen (vgl. Drechsler & Steinhausen, 2013; Rauch, 2022). Die von Rauch (2022) in seinem Beitrag aufgeführten Prinzipien sollen im Folgenden kurz dargestellt werden, um ein Verständnis dafür zu bekommen, wie die EF erfasst werden können. Ausführliche Übersichten zu leistungsbasierten Aufgaben für verschiedene Altersbereiche finden sich zum Beispiel in den Beiträgen von Carlson (2005), Chan und Kolleg:innen (2008), Diamond (2013), Drechsler (2007), Kurgansky (2022) sowie Souissi und Kolleginnen (2022). Zum Arbeitsgedächtnis liegen die meisten standardisierten Testverfahren vor. Sehr oft kommt dabei das Prinzip der Rückwärtsspanne zum Einsatz. Die Aufgabe besteht darin, eine vorgegebene Reihe von zu merkenden Reizen (z. B. Ziffern, Worte) rückwärts wiederzugeben. Bei den sogenannten Updating-Aufgaben ist neben dem Kurzzeitgedächtnis auch das Arbeitsgedächtnis gefordert, da die gespeicherte Information nicht einfach wiedergegeben, sondern mental manipuliert werden muss. Das grundsätzliche Prinzip dieses Aufgabentyps lässt sich anhand der sogenannten nback-Aufgaben erklären (siehe Abbildung 6). Hierbei werden Reize (z. B. visuell) für kurze Zeit präsentiert. Die Aufgabe besteht darin, anzugeben, ob der aktuelle Reiz mit dem n-Durchgänge zuvor gezeigten Reiz (1-back, 2-back, …) übereinstimmt. Bei den sogenannten komplexen Spannen-Aufgaben werden gleich zwei unterschiedliche Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis gestellt: Bei einer Zählspannenaufgabe zum Beispiel sollen in mehreren Durchgängen (Spanne) Objekte gezählt und anschließend die jeweiligen Anzahlen wiedergegeben werden, wodurch die eine Anforderung (Zählen) die andere (Speicherung im Arbeitsgedächtnis) erschwert (Rauch, 2022). Abbildung 6: Schematische Darstellung einer n-back-Aufgabe für n = 0, 1, 2, 3 (übersetzt von Aghajani, Garbey und Omurtag, 2017). Bei der dargebotenen Serie von Buchstaben soll nur auf solche Buchstaben reagiert werden, die mit dem Buchstaben übereinstimmen, der n-Durchgänge (1-back, 2-back, …) zuvor präsentiert wurde. Um die Inhibition zu erfassen, kommen häufig Variationen der sogenannten Flanker-Aufgabe zum Einsatz (siehe Abbildung 7 auf der nächsten Seite). Hierbei wird in mehreren Durchgängen ein Zielreiz präsentiert, der entweder nach rechts oder nach links weist. Die Aufgabe besteht darin, entsprechend der Richtung, in die der Zielreiz zeigt, mit Tastendruck (rechts, links) zu reagieren. Der Zielreiz wird dabei durch andere Reize, sogenannte Distraktoren, flankiert, was die Aufgabe erschwert. Diese Distraktoren können zum Beispiel in die entgegengesetzte Richtung zeigen und müssen inhibiert werden (Rauch, 2022). Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 64 Abbildung 7: Schematische Darstellung einer Flanker-Aufgabe mit den verschiedenen Bedingungen (übersetzt von Cheng und Kolleg:innen, 2021). Reagiert werden soll auf die Richtung des Zielreizes (hier mittlerer Pfeil), der von flankierenden Reizen (= Distraktoren) umgeben ist. In der kongruenten Bedingung stimmt die Richtung der Distraktoren mit der Richtung des zentralen Pfeils überein, in der inkongruenten Bedingung weichen sie ab. Solche Interferenzen (= Störeinflüsse auf die eigentlich zu bearbeitende Aufgabe) spielen auch beim Farbe-Wort-Interferenztest (Stroop-Test, siehe Abbildung 8) eine Rolle. Bei dieser Aufgabe werden farbig gedruckte Farbwörter präsentiert, z. B. das Wort „Gelb“ in der Farbe Rot. Der Auftrag besteht darin, die Farbe zu nennen, in der das Wort geschrieben ist (Rot) und nicht aber das Farbwort (Gelb) wiederzugeben, was die automatisierte Reaktion ist (Rauch, 2022). Abbildung 8: Schematische Darstellung des Farbe-Wort-Interferenztests mit den verschiedenen Bedingungen (übersetzt von Tam, 2013). Genannt werden soll die Farbe, in der das Wort geschrieben ist, nicht aber das Farbwort. In der kongruenten Bedingung stimmen Wort und Farbe überein (z. B. „Gelb“ in gelber Schrift), in der inkongruenten Bedingung weichen sie voneinander ab (z. B. „Gelb“ in roter Schrift). Daneben finden auch Go/No-Go-Aufgaben häufig Anwendung. Hier besteht die Aufgabe darin, so schnell wie möglich zu reagieren, wenn ein bestimmter Zielreiz (Go-Reiz) erscheint, und bei anderen Reizen (No-Go-Reize) nicht zu reagieren, sprich sich zu inhibieren (Rauch, 2022). Gemessen werden bei solchen häufig computerisierten Aufgaben die Reaktionszeiten und Fehleranzahl, wobei bei jüngeren Kindern häufiger das Fehlermaß und bei älteren Kindern sowie Jugendlichen und Erwachsenen häufig Reaktionszeitveränderungen als Maß für Inhibition genutzt werden. Gängige Aufgaben zur Erfassung der kognitiven Flexibilität sind Sortieraufgaben. Im Kindesalter wird beispielsweise der Dimensional Change Card Sort Task (DCCS) eingesetzt (siehe Abbil- Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 65 dung 9). Dabei sollen Bilder nach unterschiedlichen (mindestens zwei) Dimensionen (z. B. Farbe, Form) sortiert werden. Zunächst werden die Bilder nach einer Dimension sortiert (z. B. alle blauen, alle roten, …), danach nach einer anderen (z. B. alle Rauten, alle Sterne, …). Gemessen werden die Sortierfehler (Rauch, 2022). Abbildung 9: Schematische Darstellung der Dimensional Change Card Sort Task (DCCS) nach Zelazo (2006). Die Aufgabe besteht darin, Bildkarten nacheinander nach unterschiedlichen Dimensionen zu sortieren (z. B. erst nach Farbe, dann nach Form). In der erweiterten Version wird abhängig vom Vorhandensein eines breiten Rahmens um die Bildkarte zwischen den Sortierregeln gewechselt (adaptiert von Wilbourn, Kurtz und Kalia, 2012). Nach einem ähnlichen Prinzip, dem switching, funktionieren auch einige computerisierte Aufgaben, wobei ab einem bestimmten Alter weniger die Fehleranzahl, sondern die Reaktionszeitveränderung unmittelbar nach einem Aufgabenwechsel (die sogenannten Wechselkosten) als Maß für die kognitive Flexibilität herangezogen wird. Beim Wisconsin Card Sorting Test (WCST), einer Aufgabe für Jugendliche und Erwachsene, wird der Dimensionswechsel nicht explizit angekündigt, sondern muss aus den sich verändernden Rückmeldungen beziehungsweise Belohnungen beim Sortieren erschlossen werden (Rauch, 2022). Kritikpunkte gerade bei solchen leistungsbezogenen Aufgaben sind die mangelnde ökologische Validität und die eingeschränkte Verallgemeinerbarkeit auf Alltagssituationen, da sie die EF unter kontrollierten Bedingungen messen und dadurch möglicherweise keinen Aufschluss über die alltägliche Nutzung dieser Fähigkeiten geben (Diamond, 2020; Drechsler, 2007; Rivella et al., 2023; Toplak et al., 2013; Zelazo et al., 2016). Viele Aufgaben liegen zudem lediglich in experimentellen Versionen vor (z. B. im Rahmen von Forschungsarbeiten) und sind nicht als standardisierte und diagnostische Erhebungsverfahren verfügbar, die anhand deutscher Stichproben normiert und validiert wurden (Drechsler, 2007; Rauch, 2022; Reinelt & Petermann, 2018). Dies führt jedoch zu Problemen bei der Ergebnisinterpretation und schränkt ihre Eignung für eine Individualdiagnostik ein (Rauch, 2022). Für die Individualdiagnostik sind einige Intelligenztestbatterien verfügbar (Reinelt & Petermann, 2018), die einzelne Aufgaben enthalten, die zur Erfassung der EF grundsätzlich geeignet sein können. Rauch (2022) sowie Reinelt und Petermann (2018) führen beispielsweise folgende Verfahren an, die im deutschsprachigen Raum verbreitet sind: Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 66 • Die Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung (TAP; Zimmermann & Fimm, 2017) dient der Evaluation von Aufmerksamkeitsfunktionen und ist auch in der Kinderversion für den Altersbereich von 6 bis 10 Jahren verfügbar (KITAP; Zimmermann, Gondan & Fimm, 2002). • Die Arbeitsgedächtnisbatterie für Kinder (AGTB 5-12; Hasselhorn et al., 2012) ist für den Altersbereich von 5 bis 12 Jahren konzipiert. • Die deutschsprachige Adaptation des Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch; Manly, Robertson, Anderson & Nimmo-Smith, 2006) ist eine Testbatterie zur Aufmerksamkeitserfassung bei Kindern im Alter von 6 bis 16 Jahren. • Die Kaufman Computerized Assessment Battery (K-CAB; Petermann, 2010) ist ein computer gestütztes Diagnoseinstrument zur Erfassung von Aufmerksamkeit und kognitiven Fähigkeiten bei Kindern im Alter von 6 bis 11 Jahren. • Ergänzt werden kann diese Aufzählung durch die Intelligenzund Entwicklungsskalen für Kinder und Jugendliche (IDS-2; Grob & Hagmann-von Arx, 2018), die im Alter von 5 bis 20 Jahren eingesetzt werden können, um die Intelligenz und Entwicklung in ihrer Gesamtheit zu erfassen. Die IDS-2 umfassen die Funktionsbereiche Intelligenz, Exekutive Funktionen, Psychomotorik, sozial-emotionale Kompetenz, schulische Kompetenzen und Arbeitshaltung. Der Auszug der hier vorgestellten Verfahren soll lediglich einen Einblick geben. Dabei ist jedoch zu beachten, dass solche Verfahren zwar Untertests enthalten, die auf die EF abzielen, jedoch nicht primär zur Diagnostik der EF konstruiert wurden (Rauch, 2022) und die EF deshalb auch nicht umfassend messen. Für jedes dieser Verfahren sollte daher vor seinem Einsatz im Einzelnen geprüft werden, inwieweit es tatsächlich zur Erfassung der EF geeignet ist und welche spezifischen Aussagen über die EF damit jeweils getroffen werden können. Bestehende Verfahren werden fortlaufend weiterentwickelt, beispielsweise die Anpassung der englischsprachigen EF-Touch-Testbatterie zur Erfassung der EF bei 3bis 5-jährigen Kindern für den deutschen Sprachraum (Ulitzka et al., 2023; Willoughby & Blair, 2011). Die deutsche Version ist bisher als Forschungsinstrument zu empfehlen, jedoch noch nicht für die Individualdiagnostik einsatzbereit (Ulitzka et al., 2023). Dabei ist gerade bei Kindern im Kindergartenalter darauf zu achten, dass der Test von der Durchführung und Aufmachung her kindgerecht und ansprechend ist. Können sich die Kinder nicht gut auf die Erfassung der EF mithilfe von standardisierten Tests einlassen, können die Abbruchraten steigen. Das kann insbesondere dann der Fall sein, wenn die Verfahren lang und monoton sind oder viele Tests hintereinander durchgeführt werden. 4.1.3 Einsatz von Beurteilungsverfahren Neben den bereits genannten leistungsbasierten Tests können auch Beurteilungsverfahren zur Erfassung der EF eingesetzt werden. Fragebogen und Beurteilungsverfahren sind als Fremdbeziehungsweise Selbstbeurteilungsverfahren verfügbar und beinhalten die Beobachtung und Einschätzung der EF zum Beispiel durch Eltern, pädagogische Fachund Lehrkräfte sowie – abhängig vom Alter – auch die Einschätzung durch die Person selbst (Rauch, 2022). Beurteilungsskalen wurden entwickelt, um eine ökologisch valide Einschätzung der Fähigkeiten in komplexen, alltäg- Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 67 lichen Situationen zu erhalten (Isquith, Gioia & Espy, 2004). Wie bei allen Fragebogen sind die Einschätzungen subjektiv (Diamond, 2020), da diese mit den eigenen Erfahrungen und der Wahrnehmung der zu beurteilenden Person zusammenhängen, was zu Beurteilungsfehlern und -verzerrungen führen kann. Auch bestimmte Erwartungen von Eltern oder Lehrkräften an das Verhalten des Kindes können die Einschätzung beeinflussen (Isquith et al., 2004). Um ein objektiveres Bild zu erhalten, kann es deshalb sinnvoll sein, verschiedene Perspektiven beziehungsweise Beobachter:innen (z. B. pädagogische Fachund Lehrkräfte, Eltern) einzubeziehen. Londono, Dionne und Lacharité (2025) beschäftigten sich in diesem Zusammenhang in ihrem aktuellen ScopingReview mit dem Ansatz zur „authentischen Messung“ der EF in der Kindheit. Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit, multidimensionale und alltagsnahe Bewertungsinstrumente zu entwickeln, um die EF in der Kindheit valide erfassen zu können. Diese sollten auch für Kinder mit bestimmen Entwicklungsrisiken oder -störungen einsetzbar sein. Fragebogen sind oft ökonomischer als leistungsbasierte Tests, da sie meist ohne umfangreiche Schulung oder Einübung anwendbar sind und in der Regel weniger Zeit für die Durchführung benötigen (Rauch, 2022; Rivella et al., 2023; Zelazo et al., 2016). Teilweise liegen für die Beurteilungsverfahren (z. B. bei klinischen Fragebogen) Normwerte zur Einordnung vor, bei anderen geht es eher um den individuellen Vergleich der einzelnen Funktionen, um zum Beispiel persönliche Stärken und Schwächen zu identifizieren. Die Items einer Skala können helfen, den Blick für die EF zu schärfen, indem sie Hinweise darauf geben, wie zum Beispiel Merkfähigkeit, Planungsvermögen oder die Inhibition im alltäglichen Leben aussehen (Evers, 2022). Normierte Verfahren Einer Literaturrecherche von Toplak und Kolleginnen (2013) zufolge ist die am häufigsten verwendete Beurteilungsskala das Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Espy & Isquith, 2003; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000; Guy, Isquith & Gioia, 2004). Ziel ist die Erfassung exekutiver Funktionsbeeinträchtigungen im Alltagsverhalten. Die deutschsprachige Adaptation Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen (BRIEF; Drechsler & Steinhausen, 2013) liegt in drei Versionen vor: zur Fremdbeurteilung durch Eltern, durch Lehrkräfte (jeweils 6 bis 16 Jahre) und zur Selbstbeurteilung (11 bis 16 Jahre). Dieses klinische Fragebogenverfahren kann als Screeningverfahren zur Identifikation von Kindern und Jugendlichen mit Defiziten in den EF eingesetzt werden, um Richtungen und Ziele für eine intensivere Diagnostik abzuleiten oder auch um Anhaltspunkte für spezifische Fördermaßnahmen zu gewinnen (Rauch, 2022). Für jüngere Kinder im Alter von 2 bis 6 Jahren liegt die Version Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen für das Kindergartenalter (BRIEF-P; deutsche Bearbeitung: Daseking & Petermann, 2013; Gioia et al., 2003) vor. Eltern oder andere Bezugspersonen können so das Verhalten des Kindes mit Fokus auf die EF sowohl in der häuslichen Umgebung als auch in Betreuungseinrichtungen einschätzen. Das Verfahren wurde ursprünglich entwickelt, um Defizite in den EF vor dem Schuleintritt zu identifizieren, kann aber wegen seiner Sensibilität für individuelle Variabilität auch häufig in Studien mit normal entwickelten Kindern eingesetzt werden (Garon, Piccinin & Smith, 2016). Auch die Conners Skalen zu Aufmerksamkeit und Verhalten – 3 enthalten eine Inhaltsskala zu den EF (Lidzba, Christiansen & Drechsler, 2013). Eingesetzt werden kann dieses Verfahren zur Erfassung von Aufmerksamkeitsstörungen und zur Diagnostik von ADHS im Alter von 6 bis 18 Jah- Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 68 ren. Für jede Version der Conners Skalen steht jeweils ein Eltern-, Lehrkraftund Selbstbeurteilungsfragebogen (ab 8 Jahren) zur Verfügung. Der Einsatz eignet sich insbesondere bei Vorliegen eines Verdachts auf eine Aufmerksamkeitsstörung (Rauch, 2022). Die psychometrische Güte beider Verfahren (BRIEF, Conners Skalen) wurde umfassend geprüft, eine Normierung liegt vor. Weitere Beobachtungsund Fragebogen Neben den beiden normierten, eher klinisch ausgerichteten Fragebogenverfahren gibt es auch frei verfügbare Beurteilungsskalen. Das Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI; Thorell & Nyberg, 2008) ist beispielsweise ein Instrument, das speziell zur Bewertung der EF bei Kindern im Alter von 4 bis 12 Jahren entwickelt wurde und die Inhibition und das Arbeitsgedächtnis erfasst. Es besteht aus 24 Items/Statements, die von Eltern oder Lehrkräften eingeschätzt werden können. Für Jugendliche gibt es das Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI; Thorell, Lazarevi´c, Milovanovi´c & Bugarski Ignjatovi´c, 2020) als Eltern-, Lehrkraftoder Selbstbeurteilungsversion. Beide Beurteilungsskalen sind frei zugänglich und in verschiedenen Sprachen (auch Deutsch) verfügbar. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl an weiteren Beurteilungsskalen und Fragebogen, die Teilaspekte oder verwandte Konstrukte wie zum Beispiel Selbstregulation erfassen (z. B. Souissi et al., 2022; Ulitzka, Daseking & Kerner auch Koerner, 2022). 4.1.4 Differenzierung zwischen „heißen“ und „kühlen“ Exekutiven Funktionen Im Zuge der Erfassung der EF ist die Unterscheidung zwischen den „heißen“ und „kühlen“ EF interessant (z. B. Zelazo & Carlson, 2012). Ein Großteil der vorgestellten Aufgaben zur Erfassung der EF in diesem Kapitel beansprucht eher kognitive Aspekte der EF, die sogenannten cool EF. Testverfahren wie beispielsweise Go/No-Gooder n-back-Aufgaben werden eher mit den kühlen EF in Verbindung gebracht, die in abstrakten, dekontextualisierten Aufgaben zum Einsatz kommen (Zelazo & Carlson, 2012, 2020). Die sogenannten hot EF zeigen sich hingegen in motivational und emotional herausfordernden Aufgaben (Zelazo & Carlson, 2012, 2020), zum Beispiel bei Aufgaben zum Aufschub von Belohnungen (z. B. Marshmallow-Test; Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989) oder bei Glücksspielaufgaben (z. B. Iowa Gambling Task; Bechara, Damasio, Damasio & Anderson, 1994; Bechara et al., 2001). In Abhängigkeit davon, ob eine Aufgabe mehr oder weniger emotional beziehungsweise motivational aufgeladen ist, kommen eher kühle oder heiße EF zur Anwendung. Daher handelt es sich vermutlich eher um ein Kontinuum als um klar zu separierende Funktionen (Evers et al., 2018). Heiße EF können auch mithilfe von Beurteilungsverfahren eingeschätzt werden, indem Situationen beurteilt werden, die mit emotionalen und motivationalen Prozessen verbunden sind. Aufgaben und Beurteilungsverfahren wie Fragebogen zur Messung der heißen EF bei Kitakindern werden zum Beispiel in einem Review der Forschungsgruppe um Mehsen (2022) vorgestellt. Einen Einblick in die neuropsychologische Entwicklung der kühlen und heißen EF im Alter zwischen 6 und 12 Jahren sowie Instrumente zu deren Erfassung bietet beispielsweise der Review von Fernández García und Kolleginnen (2021). Die darin aufgeführten Studien umfassen eine Vielzahl von Aufgaben zur Messung kühler EF, während Messinstrumente für heiße EF in begrenzter Anzahl existieren (Fernández García et al., 2021). Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 69 Der Blick auf die heißen EF könnte eine wertvolle Ergänzung zur Erfassung der kühlen EF sowie auch zur Intelligenzdiagnostik und Intelligenztests darstellen, die vorrangig allgemeine kognitive Fähigkeiten in einem „coolen“ Setting messen. Dabei ist zu beachten, dass Tests zur Erfassung der heißen EF in der Durchführung und Auswertung zeitintensiver sein können (z. B. der MarshmallowTest). Ebenfalls kann es sein, dass sie eine Aufgabe beinhalten, die für Kinder abhängig von ihren Vorlieben keine emotionale oder motivationale Herausforderung darstellt (Kind mag z. B. nichts Süßes). 4.2 Inwieweit stellt die Erfassung der Exekutiven Funktionen eine Ergänzung zur Intelligenzdiagnostik dar? Wie in Kapitel 1.2 beschrieben, gibt es zwischen den beiden Konstrukten EF und Intelligenz sowohl theoretische als auch empirische Überschneidungen. Dabei ist neben dem Zusammenhang zwischen den EFund Intelligenzmaßen auch von Interesse, inwieweit die Messung der EF als Ergänzung zur Intelligenzdiagnostik von Vorteil sein kann und in welchen Fragestellungen die Erfassung der EF wichtige Antworten liefern könnte. 4.2.1 Zusammenhang zwischen Maßen für Exekutive Funktionen und Intelligenz Studien deuten darauf hin, dass die EF und Intelligenz zusammenhängen (Friedman et al., 2006). Im Rahmen der Forschung zum Zusammenhang zwischen Intelligenz und den EF lag der bisherige Fokus vor allem auf dem Arbeitsgedächtnis (z. B. Benedek et al., 2014; Conway, Getz, Macnamara & Engel de Abreu, 2011). Zahlreiche Studien finden moderate bis starke Zusammenhänge zwischen Intelligenz(maßen) und dem Arbeitsgedächtnis (z. B. Ackerman, Beier & Boyle, 2005). Die Metaanalyse von Ackerman und Kolleginnen (2005) ergab im Durchschnitt eine moderate Korrelation (r = .48) zwischen Intelligenz und Arbeitsgedächtniskapazität. Dies deutet darauf hin, dass beide zwar zusammenhängen, aber dennoch auf der manifesten Ebene unterscheidbar sind. Arbeitsgedächtnis und Intelligenz können als korrelierte Konstrukte betrachtet werden, sind jedoch nicht isomorph (Ackerman et al., 2005; Benedek et al., 2014). Aufgaben zur Erfassung des Arbeitsgedächtnisses (z. B. Digit Span Task) sind häufig Bestandteil von gängigen Intelligenztests (Ackerman et al., 2005). Deutlich weniger Forschung gibt es zum Zusammenhang zwischen Intelligenz und den anderen beiden EF-Komponenten (Benedek et al., 2014). Eine häufig zitierte Studie ist die von Friedman und Kolleg:innen (2006). Sie untersuchten angelehnt an das Modell von Miyake und Kolleg:innen (2000b), inwieweit die EF-Komponenten (Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität) mit Intelligenzmaßen (basierend auf Gf, Gc, WAIS-IQ) bei durchschnittlich entwickelten jungen Erwachsenen zusammenhängen. Sie zeigten, dass die drei EF-Komponenten in unterschiedlicher Beziehung zur Intelligenz stehen, wobei das Arbeitsgedächtnis am engsten mit Intelligenz zusammenhängt, während die Zusammenhänge mit Inhibition und kognitiver Flexibilität klein oder nicht vorhanden sind. Benedek und Kollegen (2014) untersuchten im Rahmen ihrer Forschung bei jungen Erwachsenen die Zusammenhänge zwischen den EF und fluider Intelligenz Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 70 (Gf). Diese wurde signifikant durch das Arbeitsgedächtnis vorhergesagt, jedoch zeigten sich erneut weder mit Inhibition noch kognitiver Flexibilität signifikante Zusammenhänge. Eine Studie von Ardila und Kolleg:innen (2000) mit durchschnittlich entwickelten 13bis 16-Jährigen zeigte ebenfalls nur sehr schwache Zusammenhänge zwischen traditionellen Intelligenztests (Wechsler Intelligence Scale for Children; Wechsler, 2003) und Messungen der EF. Obwohl die Bedeutung von Inhibition und kognitiver Flexibilität für intelligentes Verhalten beschrieben wird, scheinen Tests, die zur Beurteilung der Intelligenz bei durchschnittlich entwickelten Erwachsenen verwendet werden, diese nicht oder nur kaum zu erfassen (Friedman et al., 2006). Insbesondere die schwachen bis nicht vorhandenen Zusammenhänge zwischen den Intelligenzmaßen und den EF-Komponenten Inhibition sowie kognitive Flexibilität verdeutlichen die unzureichende Übereinstimmung zwischen psychometrischen Intelligenzmaßen und vielen theoretischen Intelligenzkonzepten (Ardila et al., 2000; Friedman et al., 2006). Aus den bisherigen Forschungsergebnissen lässt sich schließen, dass traditionelle Intelligenztests die EF-Komponenten Inhibition und kognitive Flexibilität nicht umfassend abbilden, was jedoch auch nicht das primäre Ziel dieser Verfahren darstellt. Vielmehr sprechen Intelligenztests und Verfahren zur Erfassung der EF unterschiedliche Fähigkeiten (mit Ausnahme von Arbeitsgedächtnis) an. So kann die zusätzliche Erfassung der EF (insbesondere der Inhibition und der kognitiven Flexibilität) eine wertvolle Ergänzung zur Intelligenzdiagnostik darstellen. 4.2.2 Mehrwert der Erfassung der Exekutiven Funktionen im Lernund Sozialverhalten bei besonderen Begabungen Die Erfassung der EF kann bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen eine wertvolle Ergänzung zur Intelligenzdiagnostik darstellen und Antworten auf Fragestellungen beispielsweise zum Lernund Sozialverhalten liefern. Hochbegabte Kinder und Jugendliche verfügen nicht nur über eine überdurchschnittliche Intelligenz, sondern oft auch über ein breites Spektrum besonderer Fähigkeiten, weshalb die Diagnostik über die Intelligenzmessung und Fremdeinschätzungen hinausgehen sollte (Mähler et al., 2023). Die Erfassung der EF könnte unter anderem dazu beitragen, ein ganzheitliches Bild der Stärken und Entwicklungsvorsprünge zu erhalten, aber auch um Hinweise abzuleiten, in welchen Bereichen mögliche Schwierigkeiten bei der Umsetzung des kognitiven Potenzials bestehen können (Mähler et al., 2023). Ein Blick auf die EF könnte insbesondere dann relevant sein, wenn eine Diskrepanz zwischen gemessener Intelligenz beziehungsweise dem intellektuellen Potenzial und der gezeigten Leistung besteht, zum Beispiel bei hochbegabten Underachiever:innen, die trotz hoher intellektueller Begabung erwartungswidrig niedrige Schulleistungen erbringen (Preckel & Vock, 2021). Die EF spielen vermutlich eine wichtige Rolle bei der Umsetzung von Potenzial in Leistung (siehe Kapitel 2.3 und 2.4). Sie ermöglichen es beispielsweise, anspruchsvolle Aufgaben zu bewältigen und langfristige Ziele zu verfolgen (siehe Kapitel 1.1). Defizite in Bereichen wie Durchhaltevermögen, Aufgabenfokussierung, Frustrationstoleranz sowie Zielsetzung und Motivationsaufbau – Fähigkeiten, die eng mit den EF verknüpft sein dürften – könnten erklären, warum einige hochbegabte Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten haben, ihre kognitiven Potenziale zu entfalten und in Leistung umzusetzen. Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 71 Auch bei der sozial-emotionalen Entwicklung und beim Sozialverhalten spielen die EF eine wichtige Rolle (z. B. Riggs, Jahromi, Razza, Dillworth-Bart & Mueller, 2006; Romero-López, Pichardo, Ingoglia & Justicia, 2018). In diesem Zusammenhang könnte die Erfassung der EF beispielsweise im Hinblick auf die Entwicklung von Empathie und Theory of Mind, sozial-emotionalen Fähigkeiten und den Umgang mit zwischenmenschlichen Herausforderungen im Allgemeinen Aufschluss geben. Bei Underachievement können auch Schwierigkeiten im sozialen Bereich, dem Wohlbefinden und der Motivation sowie Konflikte in der Familie, mit Lehrkräften und in der Klasse eine Rolle spielen (Preckel et al., 2020), sodass auch in diesem Zusammenhang die EF eine wertvolle Ergänzung darstellen könnten. Im Hinblick auf die Individualdiagnostik könnten frühe EF-Defizit-Screenings einen wertvollen Ansatzpunkt darstellen, um Kinder mit einem Risiko für ADHS zu identifizieren (Kerner auch Koerner, Daseking & Gawrilow, 2022). Ein genauer Blick auf die EF könnte insbesondere beim Verdacht auf Twice Exceptionality wichtige Hinweise liefern. Als twice exceptional werden hochbegabte Kinder bezeichnet, die neben ihrer Begabung eine weitere Besonderheit aufweisen, wie beispielsweise AD(H)S (Preckel & Vock, 2021). Die Erfassung der EF kann dabei helfen, ihre spezifischen Bedürfnisse zu verstehen und gezielte Unterstützung anzubieten, etwa durch Maßnahmen, die sowohl die Förderung der Begabung als auch die Bewältigung der zusätzlichen Herausforderungen adressieren. Unter Berücksichtigung der genannten Aspekte können die Erfassung und ein gezielter Blick auf die EF zu einem umfassenderen Verständnis der (kognitiven) Fähigkeiten von hochbegabten Kindern und Jugendlichen beitragen. Sie liefern nicht nur diagnostische Einblicke, sondern bieten auch wertvolle Ansatzpunkte für die gezielte Förderung und Unterstützung hochbegabter Kinder und Jugendlicher im schulischen wie auch im außerschulischen Kontext, sodass sie ihre Stärken optimal entfalten und mögliche Hindernisse erfolgreich überwinden können. 4.3 Welche spezifischen Aspekte sind bei der Erfassung der Exekutiven Funktionen bei besonders begabten Kindern und Jugendlichen zu beachten? Da besonders im Kindesalter große interindividuelle Unterschiede im Entwicklungsstand bei Hochbegabten vorliegen können (Koop & Seddig, 2021), erfordert die Erfassung der EF bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen besondere Überlegungen. Die bestehenden Herausforderungen bei der Diagnostik/Erkennung von Hochbegabung (siehe Gauck & Reimann, 2021; Preckel & Vock, 2021) können herangezogen werden, um Kriterien abzuleiten, die bei der Erfassung der EF bei Hochbegabten zu beachten sind. Im Folgenden werden relevante Aspekte aufgeführt, die im Rahmen der Erfassung der EF bei Hochbegabten, also sowohl bei der Testauswahl als auch bei der Durchführung und Interpretation der Ergebnisse, Berücksichtigung finden sollten. Erkennung und Erfassung der Exekutiven Funktionen 72 4.3.1 Auswahl der Verfahren Zunächst sollte die Auswahl des Verfahrens zur Erfassung der EF auf die Zielformulierung (z. B. Was soll erfasst werden? Wozu soll getestet werden?) und die Testperson angepasst sein. Während leistungsbasierte Tests die kognitiven Fähigkeiten in einer meist standardisierten und künstlichen Testumgebung messen, erfassen Beurteilungsverfahren beziehungsweise Fragebogen die EF im alltäglichen Verhalten in verschiedenen Kontexten (Gioia et al., 2000; Zelazo et al., 2016). Eine Kombination kann empfehlenswert sein, wenn verschiedene Facetten der EF erfasst werden sollen. Mehrere Perspektiven einzubeziehen (z. B. Beobachtungen und Beurteilungen durch Eltern, pädagogische Fachund Lehrkräfte), kann helfen, ein umfassenderes Bild in verschiedenen Kontexten zu erhalten (siehe Kapitel 4.1). Standardisierte und normierte Verfahren lassen es zu, den Entwicklungsstand mit den erwartbaren Werten für die jeweilige Altersgruppe zu vergleichen. Steht jedoch die individuelle Ausprägung einzelner Fähigkeiten im Vordergrund, können auch nicht normierte Verfahren wertvolle Einblicke liefern. Im Rahmen der individuellen Diagnostik bieten Gespräche beispielsweise mit der Familie, dem Kind sowie mit Lehrkräften eine wichtige Grundlage (Gauck & Reimann, 2021). So kann auch ein erster Eindruck vom Entwicklungsstand der EF des Kindes gewonnen werden. Um die Fähigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher genau messen zu können, ist bei der Auswahl von EF-Tests zu berücksichtigen, dass Verfahren gewählt werden, die ausreichend anspruchsvoll und differenziert sind. Deckeneffekte (ceiling-Effekte) treten bei Testungen dann auf, wenn ein Test keine oder zu wenige ausreichend schwere Aufgaben enthält, sodass höhere Testwerte gar nicht zu erreichen sind, also weit überdurchschnittliche Leistungen nicht differenziert abgebildet werden können (Gauck & Reimann, 2021; Preckel & Vock, 2021). Stößt man „an die Decke“ des jeweiligen Testverfahrens, kann dies die Abschätzung der wahren Fähigkeit der Person verhindern und zu ungenauen Schätzungen führen (Kipman, Kohlböck & Weilguny, 2012). Bekannt ist beispielsweise, dass Kinder mit intellektueller Hochbegabung häufig überdurchschnittliche Arbeitsgedächtnisleistungen zeigen (z. B. Schuchardt & Mähler, 2012). Deckeneffekte könnten auch bei der Erfassung der EF mittels standardisierter Verfahren ein Problem darstellen. Vor dem Hintergrund, dass viele klassische leistungsbasierte Verfahren zur Erfassung der EF entwickelt wurden, um Beeinträchtigungen auf einem niedrigen Fähigkeitsniveau zu erkennen, eignen sich diese nur eingeschränkt, um Kinder über das gesamte Fähigkeitsspektrum hinweg zu differenzieren oder um entwicklungsbedingte Veränderungen in den EF zu betrachten (Zelazo et al., 2016). Zeigen sich Anzeichen dafür, dass die EF beim Kind überdurchschnittlich entwickelt sind, können folgende Optionen bei der Testauswahl in Betracht gezogen werden. Zum einen könnte man auf Testverfahren ausweichen, die eigentlich für ältere Kinder oder Jugendliche entwickelt und normiert wurden, um sicherzustellen, dass ausreichend Aufgaben mit hohem Schwierigkeitsgrad enthalten sind (Preckel & Vock, 2021). In der Intelligenzdiagnostik spricht man in diesem Zusammenhang von Above-Level-Testing (Warne, 2012) oder auch Off-Level-Testungen (Koop & Seddig, 2021). Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Testleistungen aufgrund fehlender Vergleichswerte/Normen für die jüngere Altersgruppe nicht einfach eingeordnet werden können, Entwicklungsvorsprünge jedoch identifiziert werden können (Koop & Seddig, 2021). Denkbar wäre auch der Einsatz von Verfahren im Sinne eines „Vor-Screenings“ oder die Nutzung computerisierter Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 79 Meltzer, Pollica & Barzilla, 2007). Wichtig ist an dieser Stelle, darauf hinzuweisen, dass sich die untersuchten Studien zum Teil in mehreren Aspekten unterscheiden: Art des EF-Trainings, Dauer und Häufigkeit, Alter der Proband:innen, verwendete Erhebungsinstrumente oder Laborversus Feldstudien. Unabhängig von der speziellen Ausrichtung der EF-Fördermaßnahmen haben Diamond und Ling (2016) verschiedene allgemeine Prinzipien identifiziert, die für den Erfolg der Maßnahmen eine wichtige Rolle spielen. Sie betonen vor allem die Bedeutung einer alltagsintegrierten, ganzheitlichen und freudvollen Förderung, die zu den größten (Transfer-)Effekten führt. Der ganzheitliche Ansatz wird zum Beispiel auch dadurch unterstützt, wie Piccolo und Kolleginnen (2018) nachweisen konnten, dass bereits das Schulklima an sich Auswirkungen auf die EF hat. Es geht bei der Förderung der EF also nicht nur um direkte Trainingsmaßnahmen, sondern auch um eine indirekte Unterstützung. Aspekte, die die EF beeinträchtigen (z. B. Trauer, Stress), sollten reduziert werden und Aspekte, die die EF unterstützen (z. B. Freude, soziale Integration, körperliche Fitness) sollten verstärkt werden (siehe Abbildung 10). Abbildung 10: Direkte und indirekte Förderrouten, die Programme und Maßnahmen bei der erfolgreichen Förderung der Exekutiven Funktionen berücksichtigen sollten (übersetzt von Diamond, 2012) Bei der direkten Route (gezielte Förderung der EF) ist ein wichtiger zu berücksichtigender Aspekt die Förderung am Limit (siehe Kapitel 3.5 und 5.4). Nur wenn die EF herausgefordert werden und keine Handlungsroutinen oder Automatismen eingesetzt werden, können sich diese kognitiven Funktionen weiterentwickeln und verbessern (Diamond, 2009; Diamond & Ling, 2016). Wenn man die vorliegende Literatur zu wissenschaftlich evaluierten Programmen zur Förderung der EF im Lebensalltag von Kindern und Jugendlichen betrachtet, gibt die folgende Tabelle Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 80 eine vereinfachte Übersicht der Programme und Konzepte, die verschiedene Effekte in den Teilkomponenten der EF zeigen konnten (ohne Anspruch auf Vollständigkeit). Diese Auswahl stellt keine allgemeingültige Empfehlung für die hier vorgestellten Programme dar. Welche Fördermaßnahme für welche Zielgruppe unter welchen Bedingungen wirksam sein kann, ist pauschal nicht zu beantworten. Hier bedarf es der Entscheidung im jeweils speziellen Kontext. Tabelle 1: Auswahl und Übersicht evaluierter Programme und Konzepte zur Förderung der Exekutiven Funktionen, durch die positive Effekte auf Teilkomponenten der Exekutiven Funktionen gezeigt werden konnten Programm Zielgruppe Inhalt 1 The Chicago School Readiness Project (CSRP) Raver et al. (2011) Kita (einkommensschwache Familien) CSRP ist ein Add-on für Head-Start-Kindergärten mit Schwerpunkt auf der Entwicklung verbaler Strategien zur Emotionsregulierung, z. B. Einführung klarer Regeln und Routinen, Belohnung von positivem Verhalten, Umlenkung von negativem Verhalten, Regulierungsunterstützung 2 START – AR Yamamoto und ImaiMatsumura (2023) Kita Social Thinking and Academic Readiness Training (START) program – Academic Readiness (AR); das Programm zielt darauf ab, Kinder für ihre EF und Selbstregulierungsfähigkeiten zu sensibilisieren und ihre Fähigkeiten zu stärken. AR-Stundeninhalte: • Kommunikationsregeln • Konzentration • Fokussierung • Aufmerksamkeitslenkung • Emotionsregulierung 3 Tools of the Mind Diamond et al. (2007), Solomon et al. (2018) Kita Fortbildungskonzept mit Lehrplan und Unterrichtspraktiken für pädagogische Fachkräfte; Kern sind 40 EF-fördernde Aktivitäten in folgenden Bereichen: • „selbstregulierendes privates Sprechen“ (= private speech) • begleitetes Rollenspiel • Hilfen zur Förderung von Gedächtnis und Aufmerksamkeit 4 EMIL Walk et al. (2018) Kita Ganzheitliche, alltagsintegrierte Förderung der EF und Selbstregulation in 4 Domänen: • Haltung (Einstellung gegenüber Kind) • Dialog und Interaktion (Dialogverhalten, Kommunikationsformen) • Strukturen (Zeiten, Raumgestaltung, Material, Regeln, Rituale, Gruppenstruktur) • pädagogische Angebote (EF-Spiele, körperliche Aktivität, Rollenspiele, Entspannungsund Achtsamkeitstechniken) Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 81 Programm Zielgruppe Inhalt 5 Spielbasierter Ansatz für das Training von EF Traverso, Viterbori und Usai (2015) Kita Fantasiegeschichten mit Spielaktivitäten in kleinen Gruppen, die Arbeitsgedächtnis, Inhibitionskontrolle und kognitive Flexibilität erfordern 6 Nele und Noa im Regenwald Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel und Roebers (2012), Benzing et al. (2019) Kita, Vorschule (bis 8 Jahre) Spielebox mit EF-Spielen für (Klein-)Gruppen und Einzelsituationen (1:1) sowie Hintergrundinformationen, u. a. zu Reaktionshemmung, Arbeitsgedächtnis, flexibler Aufmerksamkeitslenkung; als festes Trainingsprogramm oder zur freien, flexiblen Umsetzung 7 Montessori Lillard und Else-Quest (2006) Kita und Schule Bild des Kindes als „Baumeister seiner Selbst“ mit offenem Unterricht und Freiarbeit in einer vorbereiteten Lernumgebung. Wichtige Montessori-Aspekte: • altersübergreifende Klassenzimmer • spezielles Set an Unterrichtsmaterialien • selbst gewählte Aufgaben über längere Zeit • Zusammenarbeit • Einzelund Kleingruppenunterricht 8 PIAFEx Dias und Seabra (2015) 5 bis 7 Jahre Intervention für Selbstregulation und die EF bestehend aus 43 strukturierte Aktivitäten in 10 Basismodulen: • Interaktion zwischen Lehrer und Kind/Klasse • externe Vermittler • private speech • Ermutigung zur Heteroregulation 9 Elli’s World Rivella, Bombonato, Pecini, Frascari und Viterbori (2024) Grundschule Schulbasiertes Interventionsprogramm für Grundschulkinder zur Verbesserung ihrer EF und Selbstregulierung: • schulische Aktivitäten zur Förderung metakognitiver Reflexion über selbstreguliertes V erhalten • integrative Schulaktivitäten, die den Kindern die Möglichkeit geben, ihre Selbstregulierung zu nutzen • Elli’s World Serious Game, ein digitales spielbasiertes Training, das als Heimaktivität genutzt werden kann (für Inhibition, Reaktionshemmung, Arbeitsgedächtnis) Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 82 Programm Zielgruppe Inhalt 10 abc – achtsam, bedacht, clever Piller et al. (2024) Grundschule EF und Selbstregulation als Grundlage für eine gesunde Entwicklung und Bildungserfolg in der Grundschule. abc ist ein Qualifizierungskonzept für Grundschullehrkräfte zur alltagsintegrierten, ganzheitlichen Förderung der EF und Selbstregulation. Ansatzpunkte der Förderung: • Dialog und Interaktion • Strukturen und Lernumgebung • Lehrund Lernarrangements • Feedback und Orientierung 11 PATHS Riggs, Greenberg, Kusché und Pentz (2006) Grundschule PATHS-Lehrplan; universeller schulbasierter Präventionslehrplan für die Reduzierung von Aggression und Verhaltensproblemen durch Förderung von sozial-emotionaler Kompetenz: • Vermittlung von Fähigkeiten zur Selbstbeherrschung • Umgang mit und Erkennen von Gefühlen • Lösung zwischenmenschlicher Probleme 12 MindUp Schonert-Reichl et al. (2015) Kita bis 8. Klasse Lehrplan mit neurologischem Bezug, um die Fähigkeit der Schüler zu stärken, ihre Emotionen zu regulieren, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren und Empathie aufzubauen; bestehend aus 15 Einheiten zu 4 Themen, ergänzt um tägliche kurze Atemübungen: • Getting Focused (Einführung in die Struktur und Funktion des Gehirns) • Sharpening Your Senses (innere Erfahrungen wie achtsames Riechen und Schmecken) • It’s All About Attitude (positives Denken, Perspektivenübernahme, Dankbarkeit) • Taking Action Mindfully (freundliche Handlungen für andere, positive Beziehungen) 13 ESA Program Gentile et al. (2020) (Grund-) Schule, 7 bis 14 Jahre ESA steht für Enriched Sports Activity Program; aufwärmen mit kognitiven Reizen für Inhibition, Arbeitsgedächtnis, Flexibilität (27 Einheiten): • Baseline-Phase und Stimulationsphase mit Kombination von kognitivem Stimulus und Bewegung Anzumerken bei dieser Übersicht an evaluierten Programmen und Konzepten ist, dass generell eine Vergleichbarkeit beziehungsweise die Ableitung von allgemeingültigen Prinzipien problematisch ist, da sich Design (u. a. Matching der Gruppen, Erhebungsinstrumente), Methodik (u. a. Häufigkeit, Dauer, Inhalt der Intervention) sowie Stichprobe (u. a. Alter, sozioökonomischer Status) in den Studien zum Teil stark unterscheiden. Besonders der Einsatz einer aktiven Kontrollgruppe, die an einer vergleichbaren alternativen Maßnahme zu dem zu untersuchenden Programm teilnimmt, Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 83 ist in wissenschaftlichen Untersuchungen unter möglichst realen, alltäglichen Bedingungen häufig schwierig umzusetzen. Die hier gelisteten Maßnahmen verfügen zwar alle über Kontrollgruppen, diese unterscheiden sich aber im Hinblick darauf, ob diese eine aktive Vergleichsgruppe oder eine Wartekontrollgruppe mit business as usual war. Die Robustheit der Evaluationen ist im Allgemeinen schwer einzuschätzen, da in den veröffentlichten Studien nicht immer alle dafür zu berücksichtigenden Aspekte detailliert dargestellt werden. Zu unterschiedlichen Ergebnissen kann es außerdem aufgrund weiterer Aspekte kommen: • EF-Training und Aktivitäten während des gesamten Kitaoder Schultags integriert versus Add-on-Programme mit zusätzlichen Einheiten und Inhalten • Aufgaben und Übungen, die nah an den Anforderungen der EF-Tests liegen, versus Aktivitäten, die stärker am alltäglichen Handeln von Kindern und Jugendlichen ansetzen • Durchführung der Programme oder Konzepte von Expert:innen versus Umsetzung durch neu geschulte Pädagog:innen • Erwartungen und Haltungen der Pädagog:innen oder Trainer:innen, die die Ergebnisse beeinflussen können, versus objektive Programmeffekte (z. B. durch Verblindung) Neben speziell entwickelten Interventionen zur Förderung der EF lohnt es auch, bereits existierende Maßnahmen in diesem Zusammenhang zu betrachten. Hier können wissenschaftliche Untersuchungen noch weiteren Aufschluss geben. Diamond und Ling (2020) postulieren, dass gerade in „realen“ Aktivitäten eine große Chance für die Förderung der EF liegen könnte, wie zum Beispiel: • gemeinschaftliche Projekte (z. B. Musikprojekte, Theater) • musikalische Gruppenaktivitäten (z. B. Bands, Chöre) • spezielle achtsame Bewegungsaktivitäten (z. B. Aikido, Jiu-Jitsu, Qigong) • ausgewählte Sportaktivitäten (z. B. Tanz, Mannschaftssport, Synchronschwimmen, Klettern) • spezielle körperliche Aktivitäten (z. B. Orientierungslauf, Jugendzirkus) • kreative Aktivitäten (z. B. Filmemachen) • soziale Aktivitäten (z. B. Pfadfinder) • Aktivitäten zur Pflege und Fürsorge von Tieren Die Ausführungen dieses Kapitels sowie die Übersicht evaluierter Interventionen machen deutlich, dass es mittlerweile zahlreiche Ansätze gibt, die in Kindergärten, Schulen und weiteren Settings von hierfür speziell qualifizierten Personen wirksam umgesetzt werden können, um die Entwicklung der EF zu fördern. Verschiedene implizite Förderansätze bieten auch Familien Erfolg versprechende Ansatzpunkte. Durch gezielte Maßnahmen wie strukturierte Tagesabläufe, spielerische Trainings, Bewegungsangebote sowie das bewusste Einüben von (Lern-)Strategien können Kinder und Jugendliche dabei unterstützt werden, diese grundlegenden Steuerungsprozesse zu stärken. Eine förderliche Beziehungsgestaltung und klare, nachvollziehbare Regeln schaffen zusätzlich einen Rahmen, der die Entwicklung der EF begünstigt. Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 84 5.2 Welche Rolle spielen individuelle Einflussfaktoren für die Förderung von Exekutiven Funktionen? Der Zusammenhang zwischen den EF und Faktoren wie Geschlecht, sozioökonomischer Status oder Sprache wurde in Kapitel 3.2 ausführlich beschrieben. Beim Geschlecht zeigt die Studienlage gemischte Ergebnisse (z. B. Gaillard et al., 2021), wohingegen die vorliegenden Studienergebnisse zum sozioökonomischen Status andeuten, dass in der Regel ein geringerer Status mit schlechteren Ausgangswerten bei den EF assoziiert ist (Hackman et al., 2015; Last et al., 2018). Bei der Förderung der EF kann deshalb davon ausgegangen werden, dass der sozioökonomische Status ebenfalls eine Rolle spielt, da der „Ist-Stand“ der EF immer auch Bedeutung für eine entsprechende Förderung hat. Ähnlich verhält es sich beim Zusammenhang mit Sprache. Sprachfähigkeit und die EF sind eng verbunden, wobei vor allem gut entwickelte sprachliche Fähigkeiten einen positiven Einfluss auf die EF und ihren Einsatz haben (Shokrkon & Nicoladis, 2022). Es kann angenommen werden, dass Kinder und Jugendliche, die über weniger gut entwickelte sprachliche Fähigkeiten verfügen, anders in ihren EF gefördert werden müssen als Kinder und Jugendliche mit besser ausgebildeten Sprachfähigkeiten. Da die Entwicklung von Sprache wiederum stark mit dem sozioökonomischen Umfeld zusammenhängt (Hackman & Farah, 2009; Röthlisberger et al., 2010), ist hier eine detaillierte Betrachtung des EF-Förderansatzes wichtig. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Erkenntnis, dass die Kinder und Jugendlichen, bei denen die EF weniger gut ausgebildet sind, am stärksten von Förderprogrammen profitieren (Diamond & Lee, 2011; Diamond & Ling, 2016). Da Kinder und Jugendliche aufgrund ganz unterschiedlicher (Umwelt-)Faktoren über (noch) gering ausgeprägte EF verfügen können, kann hier mit direkten und indirekten Fördermaßnahmen sehr viel erreicht werden. Da prinzipiell alle Kinder von der Förderung der EF beziehungsweise einer EF-förderlichen Umgebung und Interaktion profitieren (Diamond & Lee, 2011), müssen Interventionen nicht nur Risikokinder einbeziehen. Allerdings ist zu beachten, dass Maßnahmen, die sich an heterogene Gruppen richten, ein hohes Maß an individueller Anpassung erfordern. So braucht beispielsweise ein Kind mit geistiger Beeinträchtigung eine andere Begleitung, um von Fördermaßnahmen zu profitieren, als ein durchschnittlich oder überdurchschnittlich begabtes Kind. Für hochbegabte Kinder kann bei kognitiven Ansätzen, die zum Beispiel mit Arbeitsgedächtnisentlastungen arbeiten, der Anspruch zu gering sein, sodass erstens kein Fördereffekt eintritt und zweitens die Kinder sich langweilen. Letzteres sollte man ernst nehmen, denn es ist ein guter Hinweis darauf, ob die Förderung zum Entwicklungsstand des Kindes passt. Aus den genannten Gründen kann ein Ansatz bei den „Bedürftigeren“ also zu besonders großen Effekten führen. Eine (frühzeitige) Förderung der EF kann zu Chancengleichheit und Teilhabe von Kindern sowohl mit Beeinträchtigungen als auch mit besonders herausragenden Leistungspotenzialen beitragen. Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 85 5.3 Gibt es veröffentlichte Konzepte zur Förderung der Exekutiven Funktionen bei hochbegabten Underachiever:innen? Bislang scheint es kein wissenschaftlich evaluiertes EF-Förderkonzept zu geben, das sich an Hochbegabte beziehungsweise speziell an hochbegabte Underachiever:innen richtet. Vereinzelt gibt es Studien, in denen die Effekte von Arbeitsgedächtnistraining oder des Ansatzes Teaching for successful intelligence (Sternberg & Grigorenko, 2003) auf Aspekte der EF in Kohorten von hochbegabten Kindern untersucht wurden (Karada˘g & Yıldız-Demirta¸s, 2022; Malekpour, Shooshtari, Abedi & Ghamarani, 2016). Keines der beiden Konzepte ist im Kern darauf ausgelegt, die drei Komponenten der EF zu fördern; sie enthalten aber Anforderungen, die den EF im weiteren Sinne zugeordnet werden können (z. B. Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität). Im Allgemeinen enthält der Ansatz des Teaching for successful intelligence (Sternberg & Grigorenko, 2003) interessante Elemente (z. B. die Förderung der kognitiven Flexibilität durch Aufgabenstellung aus verschiedenen Perspektiven (analytisch, kreativ, praktisch)). Allerdings weist die wissenschaftliche Evaluierung in der Arbeit von Malekpour und Kolleg:innen (2016) sichtbare Schwächen auf (z. B. geringe Stichprobe, schlechte Reliabilität des genutzten EF-Fragebogens), was die Robustheit und Verlässlichkeit der gefundenen Ergebnisse stark einschränkt. Hier wäre eine Replikation unter höheren wissenschaftlichen Standards ein wichtiger Schritt. Zudem wurde in der Studie zwar eine kleine Gruppe von hochbegabten Grundschüler:innen untersucht, jedoch wurde der Aspekt des Underachievements hier in keiner Weise betrachtet. Eine aktuelle Studie untersuchte, ob ein Arbeitsgedächtnistraining bei hochbegabten 5bis 6-Jährigen eine Steigerung dieser Fähigkeit bewirken kann (Karada¸s & Yıldız-Demirta¸s, 2022). Wie schon aus anderen Studien bekannt (Niebaum & Munakata, 2023), sind Effekte von Trainings, die sehr nahe an dem späteren Outcome sind, erwartbar (Nahtransfer). Auch in der Arbeit von Karada˘g und Yıldız-Demirta¸s (2022) gibt es solche Effekte des Nahtransfers. Signifikante Verbesserungen im Arbeitsgedächtnis fanden sich dabei nicht nur in der Gruppe der Hochbegabten, sondern auch bei den typisch entwickelten Kindern, wenngleich ihre Ausgangsfähigkeiten geringer waren. Aus dieser Studie könnte man ableiten, dass gut evaluierte und wirksame Konzepte, auch wenn sie nicht spezifisch für Hochbegabte entwickelt wurden, trotzdem (in Ansätzen) für diese nutzbar und hilfreich sein könnten. Dies ist vermutlich vom Konzept abhängig (vom Anforderungsniveau sowie der individuellen Anpassungsfähigkeit an die Fähigkeiten der Kinder) und bedürfte zwingend empirischer Überprüfung. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es nach aktuellem Wissensstand kein wissenschaftlich evaluiertes Konzept zur Förderung der EF bei Hochbegabten beziehungsweise speziell bei hochbegabten Underachiever:innen gibt. Die wenigen verfügbaren empirischen Befunde bieten kaum eine Basis, um gut fundierte Prinzipien für EF-Förderansätze für Hochbegabte und Ausgangspunkte für ein solches Konzept abzuleiten. Die systematische Betrachtung und theoriegeleitete Übertragung von nachweislich wirksamen Konzepten zur Förderung der EF auf hochbegabte Underachiever:innen scheinen hier die vielversprechendsten Ansätze zu sein, um diese Bedarfslücke zu schließen. Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 86 5.4 Welche Anforderungen ergeben sich gegebenenfalls für die Förderung der Exekutiven Funktionen von besonders begabten Kindern und Jugendlichen? Wie gezeigt wurde, existiert in der Forschung zu den EF eine durchaus umfangreiche Evidenz zu Konzepten und Programmen, die auf die Förderung der EF abzielen. So gibt es bereits einige Erkenntnisse darüber, welche Maßnahmen besonders wirkungsvoll sind. Im Kontext von Hochbegabung zeigt sich jedoch eine erhebliche Forschungslücke: Empirische Studien, die die Wirksamkeit spezifischer EF-Förderkonzepte (z. B. Arbeitsgedächtnis) bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen untersuchen, sind wie eben beschrieben bisher kaum verfügbar. Ausgehend von den bestehenden Erkenntnissen zur Förderung der EF stellt sich die Frage, wie diese für die Entwicklung von Konzepten und Programmen zur Förderung der EF bei Hochbegabten genutzt werden könnten. Um beurteilen zu können, ob bestehende Förderansätze für hochbegabte Kinder und Jugendliche tatsächlich geeignet sind oder ob spezifische Anpassungen notwendig wären, ist eine empirische Überprüfung erforderlich. Dennoch lassen sich aus der vorhandenen Literatur einige Ableitungen treffen, die für die Bewertung bestehender Konzepte sowie für die Neubeziehungsweise Weiterentwicklung von Trainings und Programmen vielversprechend sein könnten. Die Besonderheiten, die sich für die Entwicklung von Konzepten und Programmen zur Förderung der EF bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen ergeben, lassen sich aus den spezifischen Herausforderungen und Merkmalen dieser Gruppe ableiten. Hochbegabte zeichnen sich häufig durch eine hohe kognitive Kapazität, schnelle Auffassungsgabe und ein tiefes Interesse an komplexen Themen aus. Gleichzeitig können Unterforderung in Kitas oder im Unterricht, Langeweile und daraus resultierende Frustration gegebenenfalls Underachievement begünstigen, sodass das tatsächliche Leistungspotenzial nicht ausgeschöpft wird. Diese Aspekte sollten in Fördermaßnahmen gezielt berücksichtigt werden, um sowohl die EF-Entwicklung als auch die spezifischen Bedürfnisse hochbegabter Kinder und Jugendlicher zu adressieren. Ein zentrales Ziel der EF-Förderung bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen ist es, Programme und Ansätze zu entwickeln, die über allgemeine Methoden hinausgehen und die besonderen Merkmale dieser Gruppe berücksichtigen. Dabei sollten folgende Aspekte beachtet werden (beispielhafte Nennung): 1. Förderung am Limit Die Herausforderung am Limit spielt eine entscheidende Rolle bei der Förderung der EF. Damit Hochbegabte profitieren können, benötigen sie eine Förderung, die sie gezielt an die Grenzen ihrer EF-Fähigkeiten führt. Dafür braucht es Inhalte, die es den Kindern und Jugendlichen ermöglichen, zu erfahren, was „Lernen“, also die wiederholte, umfassende und tiefgreifende Beschäftigung mit Inhalten sowie die Nutzung passender Lernstrategien, bedeutet. Dabei ist es wichtig, Hochbegabten auch die Erfahrung zu ermöglichen, die Notwendigkeit zu lernen als bereichernden Prozess und nicht als Indikator für die Ausprägung der eigenen Hochbegabung zu erkennen („hochbegabt = ich muss nicht lernen“). Zudem eröffnet eine Förderung am Limit ein Lernfeld für die Frustrationstoleranz der Hochbegabten. Sie erfahren, wie es ist, etwas nicht zu wissen oder zu Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 87 können, und können in einem begleiteten Rahmen lernen, zielführend mit den aufkommenden Gefühlen umzugehen und aktive Strategien entwickeln, um diesen Umstand selbst zu ändern. So wird Rückzug oder Vermeidung auch in anderen herausfordernden Situationen vorgebaut. An dieser Stelle sind das Prinzip des Enrichment sowie eine herausfordernde Lernumgebung von Bedeutung (siehe nächster Punkt). 2. Herausfordernde Lernumgebungen Hochbegabte benötigen kognitiv anspruchsvolle und stimulierende Aufgaben, um ihre EF weiterzuentwickeln. Aufgaben, die oberflächliche oder repetitive Tätigkeiten beinhalten, fördern keine EF und führen bei Hochbegabten oft zu Langeweile, Unaufmerksamkeit und Passivität. Stattdessen scheinen Projekte und Problemstellungen, die kreatives Denken und komplexe Problemlösungsstrategien erfordern, besonders geeignet. Hier kann eine alltagsintegrierte Förderung ansetzen, die an die Entwicklung des Kindes angepasst ist. Ein zentrales Konzept im Bereich der Hochbegabtenförderung ist hierbei das Prinzip des Enrichment. Dabei handelt es sich um eine Anreicherung der Lernumgebungen durch zusätzliche Angebote, die den regulären (pädagogischen) Alltag ergänzen, ohne die Verweildauer in der jeweiligen Jahrgangsstufe zu verkürzen. Enrichment-Maßnahmen zielen darauf ab, vielfältige Lerngelegenheiten zu schaffen, die den besonderen Fähigkeiten und Interessen hochbegabter Kinder und Jugendlicher entsprechen. Ein solcher Ansatz findet vereinzelt auch in der EF-Förderung Anwendung und kann somit genutzt werden (Mähler et al., 2023). Zudem kann es sinnvoll und nützlich sein, hochbegabten Kindern und Jugendlichen im Sinne von selbstreguliertem Lernen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen in die „eigenen Hände“ zu geben. Dies kann durch eine kooperative und unterstützende Begleitung gelingen. Hierfür kann man zum Beispiel den Kindern und Jugendlichen in Anpassung an ihre individuellen Fähigkeiten die Möglichkeit geben, über einen längeren Zeitraum selbstorganisiert an einem Thema oder Projekt zu arbeiten. Eine weitere Stellschraube kann die Größe des eigenen Entscheidungsraums sein, zum Beispiel in der Wahl der inhaltlichen Schwerpunkte und der Herangehensweise an diese, der Art der Dokumentation und der Präsentation der Ergebnisse. 3. Wiederholung und Übung Trotz ihrer hohen kognitiven Kapazität benötigen auch hochbegabte Kinder und Jugendliche regelmäßige EF-Übung, um ihre EF zu fordern und zu festigen. Dabei sollten die EF-Übungen so gestaltet sein, dass sie weiterhin anspruchsvoll bleiben und nicht zu einem routinierten Automatismus führen. Adaptive Lernumgebungen sowie entsprechende Materialien können hier eine Möglichkeit darstellen. 4. Individuelle Anpassung Die Förderung sollte an die spezifischen Stärken und Schwächen der Hochbegabten angepasst werden. Hochbegabte Kinder und Jugendliche können in einigen EF-Bereichen besonders stark sein, während andere Bereiche, wie zum Beispiel das flexible Einstellen auf neue Situationen und Anforderungen oder die Interferenzkontrolle, gezielte Unterstützung benötigen. Eine genaue Beobachtung des Kindes oder Jugendlichen sowie gegebenenfalls eine differenzierte Diagnostik sind hierfür unerlässlich. Dies bedarf einer entsprechenden professionellen und stärkenorientierten Förderung der Exekutiven Funktionen als Beitrag zur Begabungsentfaltung und Begabungsgerechtigkeit 88 Haltung und ausreichend Wissen der begleitenden Erwachsenen, um mögliche Halo-Effekte (siehe Kapitel 3.5) in den eigenen Beobachtungen zu erkennen und zu vermeiden, sowie die nötigen Kompetenzen, die Anforderungen an die individuellen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen anzupassen. 5. Ganzheitliche Förderung EF-Förderung sollte nicht isoliert erfolgen, sondern eingebettet sein in kognitive und soziale Anregungen. Interdisziplinäre Ansätze, die zum Beispiel sprachliche und naturwissenschaftliche Inhalte miteinander verknüpfen, fördern die EF-Entwicklung umfassender und motivieren hochbegabte Kinder und Jugendliche durch abwechslungsreiche Inhalte. Motivation und Freude wiederum stellen eine wichtige Grundlage für gelingende EF-Förderung dar. 6. Kooperative Lernformen Die Förderung in sozialen Interaktionen bietet für die Entwicklung der EF einen großen Mehrwert. Hochbegabte Kinder und Jugendliche können in Gruppenarbeiten oder Mentoring-Programmen, in denen sie andere unterstützen oder auch selbst gefördert werden, ihre sozialen und emotionalen Fähigkeiten stärken (z. B. Inhibition: andere ausreden lassen, sich mit Antworten zurückhalten; kognitive Flexibilität: die Sichtweise des anderen verstehen und annehmen können). Je nach Kontext könnte man bei den Inhalten solcher Aktivitäten darüber hinaus auch gezielt breitere Aspekte der EF in den Fokus rücken (z. B. Unterstützung in der Planungsfähigkeit oder im strukturierten Handeln). Da die empirische Basis zur EF-Förderung bei Hochbegabten begrenzt ist, erscheint ein explorativer Ansatz zur Weiterentwicklung von Fördermaßnahmen vielversprechend. Da davon ausgegangen werden kann, dass die für durchschnittlich entwickelte Kinder geltenden Prinzipien, auf denen der Erfolg von Interventionen zu beruhen scheint (vgl. Diamond & Lee, 2011), auch für die Gruppe der hochbegabten Kinder und Jugendlichen gelten, könnte untersucht werden, ob bestehende EFTrainings, die für typisch entwickelte Kinder und Jugendliche konzipiert und evaluiert wurden, auch auf Hochbegabte anwendbar sind oder ob spezifische Anpassungen erforderlich sind. Abschließend lässt sich festhalten, dass eine gezielte und differenzierte EF-Förderung durch Konzepte und Programme bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen eine vielversprechende Möglichkeit bietet, ihre Potenziale besser auszuschöpfen und gleichzeitig ihre kognitiven und sozialen Kompetenzen umfassend zu stärken. Zusammenfassende Empfehlungen und Ableitungen für Wissenschaft und Praxis 95 übernehmen, überfordert sein können. Hier könnten zielgerichtete Elterntrainings oder Elternseminare hilfreich sein, die Eltern dabei unterstützen, eine Balance zwischen Autonomiegewährung und notwendiger Struktur zu finden. Solche Angebote könnten beispielsweise über Beratungsstellen für Hochbegabung vermittelt werden, um Eltern praktische Ansätze an die Hand zu geben, wie sie ihre Kinder über ihre elterliche Begleitung und die familiären Strukturen in deren EF fördern können. Die gezielte Unterstützung von Eltern in ihrer Rolle könnte nicht nur die Entwicklung der EF der Kinder positiv beeinflussen, sondern auch den Alltag der Familien erleichtern und langfristig zu einem besseren Wohlbefinden aller Beteiligten beitragen. Neben der grundlegenden pädagogischen Haltung und dem notwendigen Wissen beim Wahrnehmen, Beobachten, Planen und Fördern der EF im Kontext der Hochbegabung bei Kindern und Jugendlichen braucht es allgemeine Handlungskompetenzen, passende Lösungsstrategien sowie konkrete Umsetzungsideen in Bezug auf die Förderung der EF. Um die EF bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen effektiv zu fördern, sollten Alltagsund Lernumgebungen folgende Merkmale aufweisen: • Die Gestaltung der Umgebung basiert auf dem Wissen über die EF, ihre Bedeutung und Entwicklung sowie auf der Berücksichtigung von Zusammenhängen und Abgrenzungen zur Intelligenz. • Die spezifischen kognitiven und emotionalen Anforderungen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen werden gezielt berücksichtigt, und basierend auf sorgfältiger Beobachtung und Diagnostik darauf eingegangen. • Es werden konkrete und zielgerichtete Maßnahmen zur Förderung der EF implementiert. • Die Lernumgebung ist anregend und herausfordernd und motiviert zur aktiven Auseinandersetzung. • Soziale und kooperative Lernformen werden gezielt eingesetzt, um auch soziale Kompetenzen zu stärken. • Es bestehen langfristig angelegte Übungsund Anwendungsmöglichkeiten, die eine nachhaltige Entwicklung fördern. • Das familiäre Umfeld wird mitberücksichtigt, und die Familie wird aktiv in den Förderprozess einbezogen. 96 7. Exekutive Funktionen: Schlüsselkompetenzen für Bildungsund Lebenswege Wie Studien zeigen, spielen die EF eine zentrale Rolle für Lernprozesse, Sozialverhalten und Selbstregulation. Die Bedeutung der EF im Kontext von Hochbegabung und Underachievement zeigt sich auf verschiedenen Ebenen, die Studienlage ist jedoch (noch) sehr gemischt. Wie die vorliegende Expertise zeigt, gibt es noch viele offene Fragen, dennoch kann davon ausgegangen werden, dass die EF eine wichtige Rolle bei der Entfaltung des individuellen Potenzials darstellen könnten. Ein vertieftes Verständnis ihrer Bedeutung kann dazu beitragen, hochbegabte Kinder und Jugendliche gezielter zu begleiten und zu fördern. Folgendes Bild stellt in vereinfachter Form die Beziehung der EF zu besonderen Begabungen her: „PS“ im Kopf Das exekutive System kann man sich gut wie das Steuersystem eines leistungsstarken Autos vorstellen. Dieses Auto steht für einen besonders begabten Menschen mit einem außergewöhnlich kraftvollen „Gedankenmotor“, der schneller und vielseitiger arbeitet als bei anderen. Hochbegabte Kinder und Jugendliche haben oft viele Ideen, denken vernetzt, sind neugierig und nehmen Informationen mit hoher geistiger Geschwindigkeit auf. Doch wie bei einem echten Auto nützt der stärkste Motor nichts, wenn die Steuerung nicht gut funktioniert. Denn damit ein Fahrzeug sicher und zielorientiert unterwegs ist, braucht es ein System, das den Überblick behält, richtig steuert und im richtigen Moment Entscheidungen trifft. Genau das leisten die EF. Sie helfen dabei, die Aufmerksamkeit zu lenken, Handlungen zu planen, Störungen auszublenden, (ablenkende) Emotionen zu regulieren und flexibel auf neue Situationen zu reagieren. Gerade bei Hochbegabung ist eine effektive Selbststeuerung besonders wichtig. Denn je mehr „PS“ im Kopf stecken, desto wichtiger ist es, diese auch bewusst einsetzen zu können. Wenn zum Beispiel eine Aufgabe langweilig erscheint, weil man sie gedanklich schon weit durchdrungen hat, braucht es trotzdem Durchhaltevermögen und Impulskontrolle, um sie sorgfältig zu Ende zu bringen. Oder wenn sich Gedanken überschlagen und viele Ideen auf einmal auftauchen, ist es Aufgabe des exekutiven Systems, Ordnung ins innere Chaos zu bringen. Wenn es an der „inneren Steuerung“ fehlt, kann sich der Alltag für Kinder chaotisch, frustrierend oder überfordernd anfühlen – selbst wenn bei ihnen eigentlich „viel PS unter der Haube“ stecken. Hochbegabung heißt also nicht automatisch, dass alles schnell und wie von selbst läuft. Vielmehr braucht es eine gute innere Steuerung, damit die besonderen Fähigkeiten nicht ins Leere laufen, sondern wirksam, zielgerichtet und sozial verträglich eingesetzt werden können. Hierfür stellen die EF eine wichtige Instanz dar. Da die EF einen zentralen Ansatzpunkt darstellen, um Entwicklungsund Lernprozesse zu fördern, sollte das Wissen über ihre Bedeutung für die gesamte Entwicklung – sei es im sozialen, emotionalen oder kognitiven Bereich sowie im Bildungsverlauf – verstärkt in die Praxis getragen werden. Exekutive Funktionen: Schlüsselkompetenzen für Bildungsund Lebenswege 97 Gerade im spezifischen Kontext der Hochbegabung zeigt sich die Studienlage jedoch noch als überschaubar und teils heterogen. Ein differenzierteres Verständnis ist erforderlich, um die Rolle der EF klarer zu definieren und vorhandene Erkenntnisse gezielt für Diagnostik, Beratung und Förderung nutzbar zu machen. Neben den zentralen Fragestellungen dieser Expertise rücken auch weitere Themenfelder in den Fokus, die für die pädagogische und psychologische Praxis von hoher Relevanz sind. So stellen etwa Wohlbefinden, Resilienz und mentale Gesundheit vielversprechende ergänzende Aspekte dar. Studien zeigen, dass gut entwickelte EF nicht nur mit akademischen Leistungen (siehe Kapitel 2.1), sondern auch mit Resilienz (Mecha, Rodriguez-Morales & Sanchez-Lopez, 2024) und Wohlbefinden (Lau & Yang, 2025) in Verbindung stehen. Gerade hochbegabte Kinder und Jugendliche sind mitunter besonderen Erwartungen und Leistungsdruck ausgesetzt (Webb et al., 2017). In diesem Zusammenhang können die EF als zentrale Ressource verstanden werden, die zur Selbstregulation, Zielorientierung und letztlich zu einem stabilen, erfüllten Leben beitragen. Zwar lassen sich die EF als eine wichtige Stellschraube betrachten, um die Diskrepanz zwischen Potenzial und tatsächlicher Leistung – etwa bei Underachievement – zu erklären und zu beeinflussen, doch sollten sie nicht isoliert betrachtet werden. Neben individuellen Voraussetzungen sind auch Umweltbedingungen wie familiäre oder schulische Faktoren maßgeblich beteiligt und liegen häufig außerhalb der direkten Einflussnahme der betroffenen Kinder und Jugendlichen. Die EF sind daher als Teil eines komplexen Zusammenspiels verschiedener Einflussgrößen zu verstehen. Ein umfassenderes Verständnis der Rolle der EF im Kontext Hochbegabung erfordert es, den Blick gezielt zu erweitern. Ergänzende Konstrukte wie Motivation, Selbstwirksamkeit sowie der Blick auf die „heißen“ und „kühlen“ EF können wertvolle Anknüpfungspunkte bieten. Auch verwandte Konzepte wie Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen sind in diesem Zusammenhang bedeutsam und könnten neue Perspektiven und Ableitungen für Diagnostik, Förderung sowie Beratung liefern. Um das volle Potenzial der EF entfalten zu können, bedarf es einer ganzheitlichen Sichtweise, die kognitive, emotionale und soziale Dimensionen gleichermaßen einbezieht. Dies erscheint dabei nicht nur theoretisch sinnvoll, sondern auch praktisch bedeutsam. Weitere Forschung ist notwendig, um diese Zusammenhänge besser zu verstehen, in anwendungsbezogene Konzepte zu überführen und letztendlich individuelle Entwicklungspotenziale zu stärken. 98 8. Literatur Ackerman, P. L., Beier, M. E. & Boyle, M. O. (2005). Working memory and intelligence: the same or different constructs? Psychological Bulletin, 131(1), 30–60. 10.1037/0033-2909.131.1.30 Aghajani, H., Garbey, M. & Omurtag, A. (2017). Measuring mental workload with EEG+ fNIRS. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 359. 10.3389/fnhum.2017.00359 Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E. & Davis-Kean, P. (2019). Executive function and academic achievement: longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational Psychology, 111(3), 446–458. 10.1037/edu0000296 Al-Hmouz, H. & Abu-Hamour, B. (2017). 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