Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen. Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung

Buchborn, Thade [Hrsg.]; Hallitzky, Maria [Hrsg.]; Hinzke, Jan-Hendrik [Hrsg.]; Martens, Matthias [Hrsg.]; Spendrin, Karla [Hrsg.] Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen. Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 317 S. - (Unterricht – Schule – Gesellschaft) Quellenangabe/ Reference: Buchborn, Thade [Hrsg.]; Hallitzky, Maria [Hrsg.]; Hinzke, Jan-Hendrik [Hrsg.]; Martens, Matthias [Hrsg.]; Spendrin, Karla [Hrsg.]: Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen. Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 317 S. - (Unterricht – Schule – Gesellschaft) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344996 - DOI: 10.25656/01:34499; 10.35468/6204 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344996 https://doi.org/10.25656/01:34499 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. This document is published under following Creative Commons-License: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.en - You may copy, distribute and transmit, adapt or exhibit the work in the public as long as you attribute the work in the manner specified by the author or licensor. You are not allowed to alter or transform this work or its contents at all. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Thade Buchborn / Maria Hallitzky Jan-Hendrik Hinzke / Matthias Martens Karla Spendrin (Hrsg.) Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung Buchborn / Hallitzky / Hinzke / Martens / Spendrin (Hrsg.) Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen Dem Titel „Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen: Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung“ folgend stellen die Autor:innen dieses Bandes verschiedene Ansätze sowie aktuelle Projekte vor und reflektieren diese mit Blick auf theoretische und methodologische Fragen an der Schnittstelle von Forschung und Entwicklung. Entwicklungsorientierte Bildungsforschung bewegt sich explizit im Grenzbereich zwischen Forschung und Entwicklung. Schulpraxis wird entwickelt und zugleich erforscht und die Entwicklung von Schulpraxis wiederum zum Gegenstand von Forschung gemacht. Das Spektrum der Forschungsformate umfasst u. a. fachdidaktische Entwicklungsforschung, Design-(Based-)Research, Lesson Study, Praxis- bzw. Aktionsforschung sowie wissenssoziologische Evaluationsforschung. 978-3-7815-2742-3 Die Herausgeber:innen Prof. Dr. Thade Buchborn ist Professor für Musikpädagogik und Studienbereichsleiter für das Lehramt Musik an der Hochschule für Musik Freiburg. Prof. Dr. Maria Hallitzky ist Professorin für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik des Sekundarbereichs an der Universität Leipzig. Prof. Dr. Jan-Hendrik Hinzke ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Lehrerbildungsforschung an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Prof. Dr. Matthias Martens ist Professor für empirische Schulforschung mit dem Schwerpunkt Unterrichtsentwicklung an der Universität zu Köln. Dr. Karla Spendrin vertritt die Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Allgemeine Didaktik an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Unterricht – Schule – Gesellschaft Buchborn / Hallitzky / Hinzke / Martens / Spendrin Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen Unterricht – Schule – Gesellschaft herausgegeben von Laura Fuhrmann, Maria Hallitzky, Christian Herfter, Matthias Martens und Matthias Proske im Auftrag der Kommission Schulforschung und Didaktik Thade Buchborn Maria Hallitzky Jan-Hendrik Hinzke Matthias Martens Karla Spendrin (Hrsg.) Schulpraxis – Entwickeln – Erforschen Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Coverabbildung: © Bevan Goldswain, iStockphoto. Satz: Vassiliki Vakaki, Samos. Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der Creative Commons-Lizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6204-2 digital doi.org/10.35468/6204 ISBN 978-3-7815-2742-3 print Die Open-Access-Bereitstellung des Bandes wurde durch die Hochschule für Musik Freiburg, die Justus-Liebig-Universität Gießen, die Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, die Universität Leipzig und die Universität zu Köln unterstützt. 5 Inhalt Thade Buchborn, Maria Hallitzky, Jan-Hendrik Hinzke, Matthias Martens und Karla Spendrin Schulpraxis–Entwickeln–Erforschen: Konzepte und Praxis entwicklungsorientierter Bildungsforschung. Eine Einführung .........................9 Differente Handlungslogiken von Schulpraxis und Schulforschung Barbara Asbrand Kommunikation auf Augenhöhe!? Zum Verhältnis von Forschungs- und Schulpraxis in der entwicklungsorientierten Bildungsforschung ......................21 Enikö Zala-Mezö, Nils Bernhardsson-Laros, Julia Häbig und Daniela Müller-Kuhn Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden. Analyse von Gesprächen in einem entwicklungsorientierten Forschungsprojekt ....................................................37 Thade Buchborn und Jonas Völker Conducting Documentary Design Research. Insights into methodology, research approach and practice ..............56 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung. Reflexionen zu Akteur:innenkonstellationen in entwicklungsorientierter Bildungsforschung ..........................76 Matthias Ritter, Anke Langner, Hannah Bartels, Marlis Pesch und Christoph Haßler „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“–Themenfelder der Schulentwicklung und Aushandlungsprozesse zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung ...................................................95 6 Inhalt Fabian Mußél und Franziska Schreiter Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen. Erste Konzeptionen einer Rückmeldepraxis als Reflexionsanlass professionalisierter Milieus im Primarschulbereich ......114 Eigenlogik von Entwicklungsprozessen Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach „Dann nennen wir es sensibler Umgang mit Diskriminierung“ (Um-)Deutungen rassismuskritischer Schulentwicklung im Fortbildungsgeschehen ...........................................135 Gabriele Klewin Wie kann aus Praxisforschung Schulentwicklung entstehen? Wege der Praxisforschung zu internem Transfer und Schulentwicklung am Beispiel des Oberstufen-Kollegs an der Universität Bielefeld .........154 Wiebke Dannecker und Kerstin Ziemen Überlagerungen von Schulpraxis und Forschung– Chancen und Grenzen von Design-Based Research im inklusiven Setting .................................................170 Annika Endres und Thade Buchborn Didaktische und rekonstruktive Perspektiven auf Hochschullehre. Zusammenarbeit von Forschenden und Lehrenden in der dokumentarischen Entwicklungsforschung .......................189 (Selbst-)Reflexion von Akteurspositionen Christian Herfter, Charlotte Schweder-Lipowski, Karla Spendrin und Emi Kinoshita Unterrichtsentwicklung im Dialog von Lehrpersonen und Forschenden. Selbstbeobachtungen der Praxis kommunikativer Wissensproduktion in der Begegnung von Unterrichtspraxis und -forschung ................215 7 Inhalt Johannes Treß Musikunterricht entwickeln, durchführen und rekonstruieren in Personalunion. Eine (Selbst-)Reflexion der Standortgebundenheit im Rahmen der Dokumentarischen Entwicklungsforschung .............235 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft reflektiert im Spiegel der Grenzarbeit. Ko-Konstruktive Schulentwicklungsbegleitung in der Initiative Schule macht stark .....................................253 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research ........273 Christopher Hempel Zwischen Zurückhaltung und Einmischung. Positionierungen in der Rekonstruktiven Begleitforschung ...............................291 Autor:innen- und Herausgeber:innenverzeichnis .......................309 14 Thade Buchborn et al. Entwicklung professionalisierter Milieus. Im Beitrag wird die Praxis der Rückmeldung von rekonstruierten Orientierungen pädagogisch Professioneller diskutiert. Hierfür werden empirische Daten mit dem Fokus auf die pädagogische Zuständigkeit der Praxisakteur:innen ausgewertet und an die Praxis zurückgemeldet. Die Autor:innen diskutieren Möglichkeiten und Grenzen des Verfahrens und Implikationen für die Entwicklung professionalisierter Praxen in Wissenschafts-Praxis-Kooperationen. Der zweite Teil des Bandes umfasst drei Beiträge, die die Eigenlogik von Entwicklungsprozessen thematisieren. Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach analysieren in ihrem Beitrag „Dann nennen wir es sensibler Umgang mit Diskriminierung“–(Um-)Deutungen rassismuskritischer Schulentwicklung in Handlungslogiken von Schulpraxis und Forschung die Kommunikation zwischen Teilnehmer:innen einer schulinternen Lehrer:innenfortbildung zu diversitätsorientierter und rassismuskritischer Schulentwicklung. Sie rekonstruieren Dynamiken im Fortbildungsgeschehen, die sie als (Um-)Deutung rassismuskritischer Schulentwicklung interpretieren. Dabei konstatieren sie eine Spannung von einerseits Ansprüchen rassismuskritischer, die Systemebene einbeziehender Schulentwicklung, die sie insbesondere auch bei sich selbst als Wissenschaftler:innen verorten und andererseits einer die Systemebene ignorierenden Reduktion des Verständnisses von Rassismus auf eine personale Einstellungs- und Handlungsebene. Auf der Basis ihrer Erkenntnisse entwickeln sie Thesen zu einer prozessualen, an den Status Quo der an Schulen vorfindlichen Verständnisse von Rassismus und Rassismuskritik anschließende Schulentwicklung. Gabriele Klewin fokussiert in ihrem Beitrag Wie kann aus Praxisforschung Schulentwicklung entstehen? Wege der Praxisforschung zu internem Transfer und Schulentwicklung am Beispiel des Oberstufen-Kollegs an der Universität Bielefeld auf den Gewinn und die Grenzen von Praxisforschung für Schulentwicklung. Dabei geht die Autorin auf Besonderheiten des Oberstufen-Kollegs ein, legt aber auch dar, inwiefern und wie diese Form der praxisnahen Forschung auch von Schulen genutzt werden kann, die keine Versuchsschulen sind. Wiebke Dannecker und Kerstin Ziemen beschreiben in ihrem Beitrag Überlagerungen von Schulpraxis und Forschung–Chancen und Grenzen von Design- Based-Research im inklusiven Setting die Komplexität eines interdisziplinär angelegten Design-Based-Research-Projekts, in dem allgemeindidaktische und sonderpädagogische Perspektiven auf Inklusion und literaturdidaktische Perspektiven zusammengebracht werden, um in Kooperation mit der Inklusiven Universitätsschule Köln ein digital unterstütztes Lehr- und Lernangebot zu entwickeln und zu erproben. Sie arbeiten heraus, welche Spannungsfelder in der Überlagerung unterschiedlicher Normativitäten–beispielsweise inklusidoi.org/10.35468/6204-Einl 15 Schulpraxis–Entwickeln–Erforschen onspädagogischer und schulsystemischer Ansprüche–sich in der Erprobung des Konzeptes zeigten. Der letzte Beitrag dieses Teils–Didaktische und rekonstruktive Perspektiven auf Hochschullehre. Zusammenarbeit von Forschenden und Lehrenden in der dokumentarischen Entwicklungsforschung –stammt von Annika Endres und Thade Buchborn. Sie zeigen, wie Forschende und Lehrende im Rahmen einer dokumentarischen Entwicklungsstudie gemeinsam Blended-Learning-Sze- narien in den Fächern Schulpraktisches Klavierspiel und Jazzklavier für den künstlerischen Unterricht an einer Musikhochschule entwickeln. Empirische Einblicke in Planungs- und Reflexionsgespräche aus dem Forschungsalltag lassen erkennen, wie sich Prozesse der Wissenskommunikation im multiprofessionellen Team vollziehen. Sie verweisen damit auf Herausforderungen und Potenziale entsprechender Forschungsdesigns. Damit bildet der Beitrag inhaltlich auch einen Übergang zum dritten Teil des Bandes, in dem Aspekte der (Selbst-)Reflexion von Akteurspositionen thematisiert werden. Christian Herfter, Charlotte Schweder-Lipowski, Karla Spendrin und Emi Kinoshita nehmen in ihrem Beitrag Unterrichtsentwicklung im Dialog: Selbstbeobachtungen der Praxis kommunikativer Wissensproduktion in der Begegnung von Schulpraxis und -forschung die Konzeption der Zusammenarbeit von Forschenden und Lehrpersonen als ‚Dialog‘ empirisch in den Blick. Entlang von aufgezeichneten Unterrichtsentwicklungsgesprächen analysieren sie Praktiken der Wissenskommunikation in zwei aufeinander folgenden Entwicklungszyklen. Dabei zeigen sich Dialogerwartungen ebenso wie ambivalente Positionierungen von Forschenden und Lehrpersonen, sowie eine Veränderung der Selbst- und Fremdpositionierungen von Forschenden und Lehrpersonen im längsschnittlichen Verlauf der Gespräche. Johannes Treß widmet sich im Beitrag Entwickeln, durchführen und rekonstruieren in Personalunion: Eine ansatzweise (Selbst-)Reflexion der eigenen Standortgebundenheit im Rahmen von Dokumentarischer Entwicklungsforschung der methodologischen Herausforderung einer Verbindung eines entwicklungsorientierten und eines rekonstruktiven Ansatzes der Unterrichtsforschung und stellt dar, wie sich der gesamte entwicklungsorientierte Forschungsprozess im Theoriegebäude der Praxeologischen Wissenssoziologie (Bohnsack 2017) verorten lässt. An seinem Dissertationsprojekt in der Fachdidaktik Musik und mit Blick auf die in seinem Fall notwendige Personalunion als Forscher und Experte der musikalischen Praxis entfaltet er differente Dimensionen der Standortgebundenheit und deren Bedeutung im Prozess der Unterrichtsentwicklung. In den Blick kommt dabei die Spannung einer (normativen) Perspektivität impliziten Wissens, die im Analyse- und Interpretationsprozess doi.org/10.35468/6204-Einl 16 Thade Buchborn et al. potenziell empirische Realitäten verstellt und andererseits notwendig orientierender Ansprüche fachdidaktischer Designentwicklung. Entlang seiner Involviertheit im Feld arbeitet der Autor die Bedeutung der Dokumentarischen Methode als Instrument zur Vergegenwärtigung und Kontrolle der eigenen Standortgebundenheit heraus und diskutiert Herausforderungen und (selbstreflexive) Potenziale der Dokumentarischen Entwicklungsforschung–nicht zuletzt hinsichtlich einer Erweiterung des möglichen Erkenntnisgewinns. Der Beitrag Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft reflektiert im Spiegel der Grenzarbeit. Ko-Konstruktive Schulentwicklungsbegleitung in der Initiative Schule macht stark stammt von Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx. Mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalysen von insgesamt 178 Interviews untersuchen sie die Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen. In der Diskussion ihrer Befunde vor dem Hintergrund des Konzeptes der Grenzarbeit stellen sie heraus, dass die Schulleitungen überwiegend Formen der Zusammenarbeit erwarten, die sich der Kooperationsform der Grenztransformation zuordnen lassen. Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius stellen in ihrem Beitrag Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research ebenfalls inhaltsanalytisch gewonnene Befunde zu einer in Projekten entwicklungsorientierter Bildungsforschung typischen Akteur:innenperspektive vor. Sie haben acht leitfadengestützte Interviews mit Forschenden-Lehrenden unterschiedlicher Fachdidaktiken geführt und zeigen, dass die befragten Akteur:innen die Doppelrolle als produktiv und Rollenwechsel als unproblematisch erlebten, insbesondere in spezifischen Phasen des Forschungsprozesses aber auch Überforderung erfahren haben. Der Beitrag eröffnet spannende empirische Einblicke in ein bislang wenig erforschtes Feld und bietet zugleich Impulse für die Reflexion von Rollenkonstellationen und -erleben in Projekten entwicklungsorientierter Bildungsforschung. Christopher Hempel befasst sich in seinem Beitrag Zwischen Zurückhaltung und Einmischung. Positionierungen in der Rekonstruktiven Begleitforschung mit einem Projekt, in dem ein Fachdidaktiker Lehrpersonen bei der Entwicklung fächerübergreifender Unterrichtskonzeptionen begleitet. Im Zentrum steht die Frage, wie sich in gemeinsamen Gesprächen durch gegenseitige Adressierungen die Position des Begleitforschers entfaltet. Erkennbar wird, dass diese Position immer wieder neu im Diskurs hervorgebracht wird und dabei zwischen verschiedenen Ausprägungen changiert. Es wird deutlich, dass die Beiträge sowohl konkrete Einblicke in die Forschungspraxis von aktuellen Projekten gewähren, als auch grundlegende methodologische und theoretische Fragestellungen entwicklungsorientierter Bildungsfordoi.org/10.35468/6204-Einl 17 Schulpraxis–Entwickeln–Erforschen schung bearbeiten. Hervorzuheben sind die verschiedenen Beiträge, die durch empirische Analysen von im Forschungsprozess gewonnenen Daten oder die Befragung an Forschungsprojekten beteiligter Akteur:innen Aspekte und Logiken des Forschungsprozesses selbst zum Gegenstand empirischer Forschung machen und somit wichtige Bezugspunkte für die Weiterentwicklung entsprechender Forschungsformate, aber auch für die methodologische Reflexion bieten. Wir hoffen daher, dass dieser Band Forschenden und Praktiker:innen zugleich wertvolle Einblicke in ein sich derzeit rasant entwickelndes und stetig ausdifferenzierendes Feld gibt und von ihm Impulse für neue Projekte entwicklungsorientierter Forschung sowie für deren grundlagentheoretische und methodologische Reflexion ausgehen. Wir wünschen eine anregende Lektüre! Das Herausgeber:innenteam Prof. Dr. Thade Buchborn (Hochschule für Musik Freiburg) Prof.in Dr.in Maria Hallitzky (Universität Leipzig) Prof. Dr. Jan-Hendrik Hinzke (Justus-Liebig-Universität Gießen) Prof. Dr. Matthias Martens (Universität zu Köln) Dr.in Karla Spendrin (Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg) Literatur Altrichter, H., Posch, P.&Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. [5., grundlegend überarbeitete Aufl.]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Asbrand, B.&Martens, M. (2021). Kollaboration von Wissenschaft und Schulpraxis. Zum Potenzial der dokumentarischen Evaluationsforschung für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. In E. Zala-Mezö, J. Häbig&N. Bremm (Hrsg.), Dokumentarische Methode in der Schulentwicklungsforschung (S.217-237). Münster: Waxmann Verlag. Asbrand, B.&Zick, A. (2021). Erfolg und Scheitern–zwei Seiten einer Medaille. Eine systemtheoretische Perspektive auf Schulentwicklung. In A. Modenhauer, B. Asbrand, M. Hummrich&T.- S. Idel (Hrsg.), Schulentwicklung als Theorieprojekt: Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (S.203-224). Wiesbaden: Springer VS. Bakker, A. (2018). Design Research in Education: A Practical Guide for Early Career Researchers. Abingdon, Oxon&New York: Routledge. Benner, D. (2012). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns [7., korrigierte Aufl.]. Weinheim, Basel: Beltz. Bohnsack, R. (2017). Praxeologische Wissenssoziologie. 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Hahn, S., Hallitzky, M., Hempel, C., Künzli, D.&Streit, C. (2018). Blaukittel und Weißkittel. (Methodologische) Reflexionen zum Verhältnis bildungswissenschaftlicher Forschung und Schulpraxis. In S. Schwab, G. Tafner, S. Luttenberger, H. Knauder, M. Reisinger (Hrsg.), Von der Wissenschaft in die Praxis? Zum Verhältnis von Forschung und Praxis in der Bildungsforschung (S.30-38). Münster, New York: Waxmann. Hallitzky, M., Herfter, C., Kinoshita, E., Leicht, J., Mbaye, M.&Spendrin, K. (2021). Lesson Study in German-Speaking Countries between Classroom Research and Teacher Education. In J. Kim, N. Yoshida, I. Shotaro&H. Kawaguchi (Hrsg.), Lesson Study-based Teacher Education (S.155-170). London: Routledge. Hamza, K., Palm, O., Palmqvist, J., Piqueras, J.&Wickman, P. O. (2018). Hybridization of practices in teacher-researcher collaboration. In European Educational Research Journal, 17(1) 170-186. Heinrich, M.&Klewin, G. (Hrsg.) (2019). Praxisforschung und Transfer. 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Herausgearbeitet werden eine Konstellation kollaborierender Partner:innen und eine Beratungskonstellation. Die vertiefte Analyse des jeweiligen Verhältnisses von Wissenschaft und Praxis zeigt, dass sich Forschungskonzepte, die sich einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung zuordnen lassen, vom Wissenschafts-Praxis-Transfer dadurch unterscheiden, dass in einer geteilten Praxis von Wissenschaftler:innen und Praxisakteur:innen neues Wissen generiert wird. Dabei sind beide Seiten unterschiedlich in Forschung und Praxis involviert. Schlüsselwörter: Design-based Research, Dokumentarische Evaluationsforschung, Entwicklungsorientierte Bildungsforschung, Partizipation, Praxisforschung Abstract: The article systematizes different approaches of research-practice-partners- hips along the modi of how the relationship between researchers and practitioners is structured. A constellation of collaborating partners and a consulting constellation are identified. The in-depth analysis of the relationship between research and practice shows a main difference of that approaches of development-oriented educational research and transfer: developmentoriented educational research is generating new knowledge in a shared practice of researchers and practitioners. In doing so both sides are involved in research and practice in different ways. doi.org/10.35468/6204-01 22 Barbara Asbrand Keywords: Action-Research, Continous Improvement Methods, Design-ba- sed Research, Documentary Evaluation-Research, Participation, Research- Practice-Partnerships 1 Einleitung Der Beitrag geht von zwei Prämissen aus. Erstens wird die Weiterentwicklung von Schule als Prozess aufgefasst, der im schulischen System emergiert und durch die in der Bildungspraxis tätigen Akteur:innen vorangetrieben wird (Heinrich 2020, Asbrand&Zick 2021). Zweitens setzen die Überlegungen voraus, dass es sich bei Schule und Wissenschaft um differente Systeme handelt, die an unterschiedlichen Systemreferenzen ausgerichtet sind (Asbrand&Bietz 2019; Steffens et al. 2019; Kerres et al. 2022). Forschung und Entwicklung, die in einem geteilten Arbeitszusammenhang von Wissenschaftler:innen und schulischen Praxisakteur:innen durchgeführt wird, muss sich dieser Herausforderung stellen. In diesem Beitrag wird zwischen Transfer als einem Konzept, das wissenschaftliches Wissen in die Praxis transferieren will (Wissenschaftsrat 2016), und Forschungsformaten unterschieden, bei denen Wissenschaftler:innen und Akteur:innen der schulischen Praxis in eine gemeinsame Forschungs- und Entwicklungspraxis involviert sind. Ausgehend von diesen Prämissen wird im ersten Abschnitt einleitend argumentiert, dass das gängige Verständnis des Wissenschafts-Praxis-Verhältnisses als Transfer und eine entwicklungsorientierte Bildungsforschung, in der Forschende und Akteur:innen aus der Schulpraxis auf unterschiedliche Art und Weise zusammenarbeiten, zwei kategorial unterschiedliche Ansätze der Verknüpfung von wissenschaftlichem und lokalem praktischem Wissen darstellen. Der Beitrag möchte das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Praxis im Transfer und in der entwicklungsorientierten Bildungsforschung klären und zielt auf die Frage, inwiefern wechselseitiger Austausch und Kommunikation auf Augenhöhe in den jeweiligen Ansätzen möglich sind. Im zweiten Kapitel wird der Versuch unternommen, ausgewählte Ansätze der entwicklungsorientierten Bildungsforschung entlang von zwei Kategorien zu systematisieren, nämlich mit Blick auf das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis (1) und die jeweiligen Gegenstände von Forschung und Entwicklung (2). Dabei schärft der analytische Blick auf Merkmale der entwicklungsorientierten Bildungsforschung die Unterscheidung zwischen Wissenschafts-Praxis-Transfer und Formaten der kollaborativen Forschung und Entwicklung. doi.org/10.35468/6204-01 23 Kommunikation auf Augenhöhe!? 2 Wissenschafts-Praxis-Transfer versus entwicklungsorientierte Bildungsforschung Im Folgenden wird die These vertreten, dass es sich bei den verschiedenen Spielarten einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung wie z. B. Praxisforschung, Design-Based Research oder Research-Practice-Partnerships, nicht um spezifische, an Praxis besonders anschlussfähige Transferkonzepte handelt, sondern dass Transfer und Entwicklungsforschung unterschiedliche Ansätze des Zusammenwirkens von Wissenschaft und Praxis darstellen. Hintergrund ist die Wertigkeit der Wissensformen: In Transferkonzepten, die darauf abzielen, wissenschaftliches Wissen in die Praxis zu vermitteln oder zu übersetzen (z. B. Manitius 2021), wird das wissenschaftliche Wissen gegenüber dem lokalen Praxiswissen als vorrangig gedacht, während in den Forschungsansätzen, die der entwicklungsorientierten Bildungsforschung zuzurechnen sind, Wissenschaft und Praxis als gleichrangig aufgefasst werden (Asbrand&Martens 2021). 2.1 Wissenschafts-Praxis-Transfer Transfer ist qua Definition eine Einbahnstraße. So lässt beispielsweise das Positionspapier des Wissenschaftsrats (2016) zum Wissens- und Technologietransfer trotz eines explizit als breit charakterisierten Verständnisses von Transfer keinen Zweifel daran, dass es im Transfer darum geht, wissenschaftliches Wissen in Gesellschaft und Praxis zu „vermitteln“ und zu „übertragen“ (Wissenschaftsrat 2016, S.7). Dabei wird wissenschaftliche Erkenntnis ausdifferenziert in unterschiedliche Wissensformen wie Beschreibungs-, Erklärungs-, Vorhersage-, Veränderungs- und Orientierungswissen, das lokale Praxiswissen kommt allerdings nicht vor. Auch wenn in dem Papier anerkannt wird, dass lineare Transfermodelle nicht ausreichend sind, vor diesem Hintergrund Vorschläge für wechselseitige Austausch- und Übersetzungsprozesse zwischen Wissenschaft und Gesellschaft bzw. Praxis gemacht und auch zukünftige partizipative Forschungsformate als eine Option zur Verbesserung des Transfers genannt werden, bleibt das dahinterliegende Verständnis von Wissen unberührt, nämlich der Bestimmung der wissenschaftlichen Erkenntnisse als die zu transferierenden Wissensbestände. Mit Blick auf das Praxisfeld Schule analysiert ein Positionspapier des Netzwerks empiriegestützte Schulentwicklung (EMSE) die Herausforderungen des Transfers (Steffens et al. 2019). Kritisiert wird, dass im Transfer, der darauf abzielt, wissenschaftliches Wissen in die Praxis zu vermitteln, die Rollen festgelegt sind: Es gibt Informierende und Rezipierende. Während die Wissenschaftler:innen in der Rolle der Expert:innen agieren, kommt den (rezipierenden) Praxisakteur:innen lediglich der Status von Laien zu (Steffens et al. 2019, S.16). Zur Überwindung doi.org/10.35468/6204-01 30 Barbara Asbrand bringen (Tillmann 2016). Die Beratungsleistung bezieht sich also vor allem auf den Forschungsprozess und die forschungsmethodische Vorgehensweise und zielt somit–indirekt–auf die forschende, reflexive Haltung der beteiligten Lehrkräfte, die mit der Praxisforschung einher geht. Die an der dokumentarischen Evaluationsforschung (Bohnsack 2006; Lamprecht 2012) orientierte Schulbegleitforschung zielt ebenfalls auf Reflexionsprozesse (Asbrand&Martens 2021; Idel et al. 2022). Anders als bei den zuvor thematisierten Konzepten wird hier nicht danach gestrebt, die Systemgrenzen zwischen Wissenschafts- und Schulsystem zu überwinden, vielmehr sind die unterschiedlichen Perspektiven auf Schule und Unterricht für dieses Forschungskonzept konstitutiv. Wissenschaftler:innen bringen ihre Forschungskompetenz in die Zusammenarbeit ein, indem sie die Forschung durchführen, während die Praxisakteur:innen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung zuständig sind (vgl. Asbrand&Bietz 2019; Asbrand&Martens 2021). Zwei methodologische Prinzipien der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014) sind für diese Art der Kollaboration zentral: (1) Erstens die Annahme, dass die Wissenschaft im Sinne einer Beobachtung zweiter Ordnung keine bessere, sondern eine andere Perspektive auf die Praxis einnimmt: Die Rekonstruktion abstrahiert von den Routinen und Theorien der Praxis und generiert wissenschaftliche Theorie, die gleichwohl empirisch in der Praxis verankert ist. Im Verhältnis zu den Routinen der Praxis handelt es sich um Reflexionswissen, das implizite Strukturen in einer theoretischen Perspektive explizit macht und es den Praxisakteur:innen erlaubt, sich in ein reflexives Verhältnis zur eigenen Praxis zu setzen. (2) Zweitens das Prinzip der Einklammerung des Geltungscharakters: Werden wissenschaftliches und Praxiswissen als zwei unterschiedliche Perspektiven auf den gleichen Gegenstand verstanden, verbietet sich die Annahme, wissenschaftliches Wissen oder empirische Evidenz verfüge über einen weitergehenden Geltungsanspruch als das praktische Handlungswissen der schulischen Akteur:innen. Methodisch kontrolliert üben die Forschenden gegenüber normativen Beurteilungen der rekonstruierten Schul- und Unterrichtspraxis größtmögliche Zurückhaltung. Der Ort des Reflexiv-Werdens impliziten Praxiswissens sind responsive Rückmeldegespräche, bei denen die Rekonstruktionsergebnisse mit den Praktiker:innen geteilt, ihre Sichtweisen der in die Forschungsergebnisse eingehen und das wissenschaftliche Wissen an die Schulpraxis anschlussfähig wird (Lamprecht 2012). Der Schulpraxis erlauben responsive Evaluationen, „systeminterne Zustände, innerhalb fallvergleichender Logiken, zu irritieren und neue Beobachtungsmöglichkeiten zu eröffnen“ (Lamprecht 2012, S.250). Responsivität bedeutet, die unterschiedlichen Systemreferenzen von Wissenschaft und Praxis ernstzunehmen, der Praxis Reflexionswissen zur Verfügung zu stellen, die Entscheidung über Schlussfolgerungen für die Praxis aber den schulischen Akteur:innen zu überlassen. doi.org/10.35468/6204-01 31 Kommunikation auf Augenhöhe!? Eine Beratungskonstellation ist diese dokumentarische Schulbegleitforschung, weil die Forschenden nicht in die Schulpraxis involviert sind. Vielmehr sind die Rückmeldungen der Rekonstruktionen als Beobachtungen zweiter Ordnung vergleichbar mit den Fragen des Beraters bzw. der Beraterin in der systemischen Beratung. In der systemischen Beratung liegt die Verantwortung für den Gegenstand bei den Klient:innen, während die Beratenden für die Fragen im Sinne von Irritationen zuständig sind, die bei den Klient:innen neue Sichtweisen erzeugen (Palmowski 2015). In diesem Sinne kann die Rückmeldung einer wissenschaftlichen, abstrakten Perspektive auf Praxis in den responsiven Gesprächen eine Irritation sein, die auf in der Schulpraxis identifizierte Proble me und dort formulierte Fragen reagiert und Problemlösungen durch die schulischen Akteur:innen im Modus der Reflexivität unterstützt. Abb. 1: Überblick (eigene Darstellung) 4 Fazit und Ausblick Sowohl die Konstellation der kollaborativen Partner:innen als auch die Beratungskonstellation können als Beziehungen auf Augenhöhe gelten. Die je eigene Dignität der Schulpraxis und der Forschung wird hier anerkannt, unterschiedlich ist lediglich der Modus, in dem Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen interagieren. Gemeinsam ist der an Partizipation orientierten design-basierten doi.org/10.35468/6204-01 32 Barbara Asbrand Entwicklungsforschung, der Praxisforschung unter Beteiligung von Wissenschaftler:innen und forschenden Lehrer:innen und der responsiven Kollaboration der dokumentarischen Evaluationsforschung, dass eine geteilte Praxis hergestellt wird, in die die jeweilige Expertise und die Erfahrungen aus beiden Feldern eingehen. Im Design-Based Research partizipieren die Wissenschaftler:innen an der Praxis und agieren sowohl als Gestaltende von Unterricht und als Forschende. Die Praxisforschung involviert Praktiker:innen in Forschung, während die dokumentarische praxisnahe Schulbegleitforschung Forschende in die Reflexionspraxis schulischer Akteur:innen involviert. Im Unterschied dazu bleibt Wissenschafts-Praxis-Transfer – unabhängig davon, mit Hilfe welcher dialogischer oder anderer Methoden der Transfer unterstützt wird–ein kommunikativer Austausch. Vermittelt werden Wissen und Erfahrung aus unterschiedlichen Dialogpositionen, diese können dabei unverbunden bleiben und hierarchisch strukturiert sein. Sich über etwas auszutauschen, ist keine geteilte Forschungs- und Entwicklungspraxis, in der beide Seiten lernen, sich verändern, sich responsiv aufeinander beziehen und neues wissenschaftliches und praktisches Wissen hervorbringen. Die Potenziale der in diesem Beitrag betrachteten Ansätze entwicklungsorientierter Bildungsforschung liegen auf der Hand: Die Anschlussfähigkeit von Forschung an schulische Praxis ist groß, denn Forschung liefert Antworten auf bzw. Reflexionsimpulse zu Fragen, die in der Praxis auch gestellt wurden, und trägt zu Innovation als transformativer Praxis bei. Denn mit der Bezugnahme auf Fragestellungen, die in der schulischen Praxis entstehen und dort formuliert werden, knüpft die Entwicklungsforschung an vorhandenes Wissen und Routinen der Praxis an und unterstützt dabei, Problemstellungen unter Hinzuziehung wissenschaftlichen Wissens bzw. mit Hilfe forschender Zugänge zu bearbeiten. Kollaborierende Partnerschaften sind dabei auf einen gemeinsamen, zumeist fachlichen Gegenstand ausgerichtet, Beratungskonstellationen eher auf die Prozesse der Veränderung. Unabhängig davon, ob die für Praxis relevanten Gegenstände oder die Reflexivität von Schul- und Unterrichtsentwicklung adressiert werden, wird an vorhandene Praxiserfahrungen der Praktiker:innen angeschlossen und neues Wissen im Modus der Transformation generiert. Die für Wissenschafts-Praxis-Transfer vielfach beschriebenen Übersetzungs- und Adaptionsprobleme spielen wenn überhaupt eine untergeordnete Rolle. Allerdings beinhalten auch die verschiedenen Ansätze einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung einige Stolpersteine. Insbesondere für die Praxisforschung besteht die Gefahr, dass zwar für einen lokalen Schulkontext neues Wissen und adäquate Problemlösungen entwickelt werden, die allerdings nicht notwendigerweise verallgemeinerbar sind (Tillmann 2016). Auch Kerres et al. (2022) formulieren die Befürchtung, dass Projekte der entwicklungs- bzw. gedoi.org/10.35468/6204-01 33 Kommunikation auf Augenhöhe!? staltungsorientierte Bildungsforschung zu sehr auf praktische Problemlösungen fokussiert sind und die wissenschaftlichen Publikationen der Befunde zu kurz kommen. An dieser Stelle ist es wichtig, dass die beteiligten Wissenschaftler:innen ihre Aufgabe als Forschende ernstnehmen, für die wissenschaftliche Qualität der Befunde Verantwortung übernehmen und für die Kommunikation in der scientific community sorgen. Auch die Fokussierung der Praxisforschung und der dokumentarischen Evaluationsforschung auf Problemstellungen, die in der Schulpraxis identifiziert werden, hat zwei Seiten: Einerseits befördert diese Perspektive Forschungsbefunde, die an die schulische Handlungspraxis anschlussfähig sind, und ermöglicht den Wissenschaftler:innen vertiefte Einblicke in die Praxis und das Entdecken praxisrelevanter Forschungsgegenstände (Textor et al. 2020; Asbrand&Martens 2021), andererseits bleiben (z. B. macht- oder rassismus-) kritische Perspektiven auf Schule und Unterricht, die in der Praxis nicht thematisch werden, möglicherweise außen vor. Eine zweite Herausforderung ist die Ausgestaltung der Beziehungen zwischen Forschenden und Praxisakteur:innen: Im Design-Based Research ist die Grenze zur Implementation wissenschaftlich fundierter Konzepte fließend, damit einhergehend eine Vorrangigkeit der Wissenschaft und die Gefahr der Scheinpartizipation der Praktiker:innen. In der Beratungskonstellation von Praxisforschung und dokumentarischer Schulbegleitforschung besteht die Gefahr, dass Forschende als Expert:innen auftreten, die mit ihrer Beratung nicht den forschenden Habitus und die reflektierte Professionalität der Lehrpersonen adressieren, sich nicht darauf beschränken, Fragen zu stellen und Beobachtungen zu teilen, sondern Ratschläge zur Gestaltung der Praxis geben. Alle genannten Herausforderungen erfordern vor allem Rollenklarheit auf Seiten der Wissenschaftler:innen, eine wertschätzende und ressourcenorientierte Perspektive auf die Praxis und ihr Wissen sowie die Bereitschaft, sich in eine gemeinsame Praxis mit der Praxis involvieren zu lassen. Eine geteilte Praxis von gleichberechtigten bzw. gleichrangigen Partner:innen benötigt vertrauensvolle Beziehungen und auf beide Seiten die Bereitschaft zur Perspektivenübernahme. Alle Forschungsansätze, die reflexive Prozesse und Innovationen in der Gestaltung von Schule und Unterricht unterstützen, setzen eine Reflexionspraxis der Praktiker:innen, Zeit und Orte für Reflexivität sowie Innovationsbereitschaft voraus. Da diese Merkmale von Schule und Profession ganz unterschiedlich ausgeprägt sind, bedarf es adaptiver Konzepte der Kollaboration von Wissenschaft und Praxis, um der Heterogenität im Feld gerecht zu werden. Angesichts der Dominanz von Transfer- und Dialogkonzepten im bildungswissenschaftlichen Diskurs besteht hier noch viel Forschungs- und Entwicklungsbedarf. doi.org/10.35468/6204-01 34 Barbara Asbrand Literatur Asbrand, B.&Bietz, C. (2019). Wissenschaftliche Begleitung und Versuchsschule: Was man aus der Evaluation schulischer Projekte über Schulentwicklung lernen kann. Die deutsche Schule, 111, S.78-90. Asbrand, B.&Martens, M. (2021). 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Positionspapier (Drs. 5665-16). https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5665-16. pdf?__blob=publicationFile&v=2 Zugegriffen: 17. Oktober 2025. Yurkofsky, M. M., Peterson, A. J., Mehta, J. D., Horwitz-Willis, R.&Frumin, K. M. (2020). Research on Continuous Improvement: Exploring the Complexities of Managing Educational Change. Review of Research in Education, 44 (1), S.403-433. doi.org/10.35468/6204-01 36 Barbara Asbrand Autorin Asbrand, Barbara, Prof.in Dr.in ORCID: 0000-0002-6426-1985 Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Allgemeine Didaktik und Schulentwicklung, Goethe-Universität Frankfurt am Main. Arbeitsschwerpunkte: Qualitativ-rekonstruktive Unterrichtsforschung, Schulentwicklungsforschung, Zusammenarbeit von Wissenschaft und Schulpraxis, partizipative Forschung. [email protected]furt.de doi.org/10.35468/6204-01 37 Enikö Zala-Mezö, Nils Bernhardsson-Laros, Julia Häbig und Daniela Müller-Kuhn Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden. Analyse von Gesprächen in einem entwicklungsorientierten Forschungsprojekt Zusammenfassung: Im Beitrag werden Teamgespräche zwischen Lehrpersonen und Forschenden analysiert, die im Rahmen eines Schulentwicklungsprojektes mit dem Ansatz des Design-Based-Research zur Förderung von Schüler:innenpartizipation zusammenarbeiten. Anhand von realen Gesprächen, die der Planung konkreter schulischer Anlässe dienen, wird vor dem Hintergrund praxistheoretischer Annahmen gefragt, wie die Beteiligten eine gemeinsame Diskurspraktik etablieren. Es werden Situationen in den Blick genommen, in denen zwischen Lehrpersonen und Forschenden unterschiedliche Ansichten erkennbar werden. In unserer Analyse nutzen wir die Dokumentarische Methode, um Unterschiede in den Orientierungen der beteiligten Gesprächspartner:innen zu identifizieren. Zudem verfolgen wir das Ziel, die Gesprächsdynamik abzubilden. Dazu arbeiten wir heraus, wie die einzelnen Gesprächsteilnehmenden sowohl sich selbst als auch die jeweils anderen im sozialen Raum des Gesprächs positionieren. Die Ergebnisse zeigen die Relationalität der diskursiven Praktiken auf und verdeutlichen die Herausforderung, zwischen den unterschiedlichen Logiken von Schulpraxis und Forschung zu vermitteln. Schlüsselwörter: Dokumentarische Methode, Design-Based-Research, partizipative Schulentwicklung, Praxistheorie, Research-Practice-Partnership Abstract: This article analyzes team discussions between teachers and researchers who are working together as part of a school improvement project using the design-based research approach to promote student participation. Badoi.org/10.35468/6204-02 38 Enikö Zala-Mezö et al. sed on real conversations that serve to plan concrete school events, the question of how the participants establish a common discourse practice is asked against the background of practice-theoretical assumptions. We look at situations in which teachers and researchers have different views. In our analysis, we use the documentary method to identify differences in the orientations of the interlocutors involved. We also aim to map the dynamics of the conversation. To this end, we work out how the individual participants in the conversation position both themselves and the others in the social space of the discourse. The results show the relationality of discursive practices and illustrate the challenge of mediating between the different logics of school practice and research. Keywords: Design-based research, Documentary Method, Praxis theory, Research-Practice Partnership, School improvement 1 Einleitung Ein gemeinsames Agieren von Bildungsforschung und Bildungspraxis wird von zahlreichen Akteur:innengruppen gefordert. So fordert z. B. der Schweizerische Nationalfonds, „Forschung für Wirtschaft, Politik und Gesellschaft besser nutzbar [zu] machen“ (Schweizerischer Nationalfonds 2023). Zur Frage, wie eine solche Nutzbarkeit ermöglicht wird und wer dafür verantwortlich ist, gibt es sehr unterschiedliche Standpunkte (Prenzel 2010; Penuel et al. 2015; Sloane 2017; Bakker 2018). Historisch gesehen dominierte die hierarchische Vorstellung (Penuel et al. 2017), dass die Bildungspraxis Forschungsergebnisse rezipieren und entsprechend handeln sollte. Dieses Konzept wurde oft im Zusammenhang mit dem Begriff Transfer (Prenzel 2010) diskutiert und es wurden erhebliche Anstrengungen–u. a. in der Lehrer:innenbildung (Gräsel 2019)–unternommen, um einen solchen Wissenstransfer umzusetzen. Diesbezüglich kommt starke Kritik auf, da der Transferbegriff eine substantialistische, lineare Übertragung von Wissen vorsieht (Schmiedl 2022) und dabei die Relationalität der Wissensgenerierung unterschätzt. Entsprechend gewinnen emanzipatorische Vorstellungen an Bedeutung, die die Gleichwertigkeit von Wissen aus Praxis und Forschung betonen (Penuel et al. 2017). In Reaktion darauf entwickelt die Forschung spezifische methodologische Ansätze wie partizipative Forschung (von Unger 2014), Design-Based-Research (McKenney&Reeves 2014) und Implementationsforschung (Peurach et al. 2022). Zudem werden institutionelle Strukturen etabliert und Räume geschaffen, die die konkrete Ausgestaltung von Kooperationsformen zwischen Praktiker:innen und Forscher:innen fördern. Dies geschieht durch die Etablierung langfristidoi.org/10.35468/6204-02 39 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden ger Partnerschaften, den sogenannten Research-Practice Partnerships (Farrell et al. 2021). Unsere Annahme–basierend auf der Kritik an der Transferierbarkeit (Schmiedl 2022) der Erkenntnisse aus der Forschung–ist, dass die Zusammenarbeit zwischen Praxis und Forschung einen Weg darstellt, gemeinsam zu Ergebnissen zu gelangen, welche sowohl für die Praxis als auch für die Forschung gewinnbringend sind (Büker et al. 2021). Entsprechend werden die Produktion und Nutzung von Forschungsergebnissen nicht getrennt gedacht, sondern es wird ein sogenannter inklusiver Produktionsmodus angestrebt (Beywl et al. 2015). Das bedeutet, dass Personen aus der schulischen Praxis in alle Forschungsphasen aktiv einbezogen werden. Allerdings bleibt die Frage offen, wie eine derartige Zusammenarbeit in situ, auf der Mikroebene, z. B. in Gesprächen, gestaltet werden kann, da schulische Praxis und Forschungspraxis unterschiedlichen Logiken folgen und mit verschiedenen Erwartungshaltungen konfrontiert sind. In diesem Beitrag wird am Beispiel von Teamgesprächen ein solcher Raum der Zusammenarbeit untersucht, in dem schulische Mitarbeitende und Forschende gemeinsame Aktivitäten und Veranstaltungen an der Schule planen, durchführen und auswerten. Die Teamgespräche finden regelmäßig statt und lassen einen Raum für den Austausch entstehen, den wir als „joint work at the boundaries“ (Penuel et al. 2015) verstehen. Wir gehen davon aus, dass die Teilnehmenden dieser Teamgespräche auf verschiedene–projektbezogene, schul- und hochschulbezogene, wissenschaftsbezogene, usw.–Anforderungen reagieren und gleichzeitig ihre Positionen zueinander in diesem neuen Teamsetting suchen und iterativ (neu-)bestimmen. In dieser neuen Situation werden die professionellen Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt und von den Teilnehmenden andere Routinen, Wissen und Fähigkeiten verlangt, welche dabei helfen, die neue berufliche Aufgabe–Kooperation mit Externen–erfüllen zu können (Howard 2021). Im Beitrag analysieren wir Sequenzen, in denen sich unterschiedliche Ansichten der Teilnehmenden offenbaren. Dabei greifen wir auf die Dokumentarische Methode (Bohnsack 2014) zurück, die uns hilft, implizite Orientierungen der Teilnehmenden zu rekonstruieren. Zusätzlich beziehen wir uns auf die Positionierungstheorie (Harré&Moghaddam 2003), mit der wir auf die Dynamik im Diskurs fokussieren. Die Analyse kann als Suche bezeichnet werden, weil wir mit unserer Fragestellung und dem zu analysierenden Material–anders als in der Dokumentarischen Methode üblich–nicht bestehende stabile, routinierte Praktiken in den Blick nehmen, sondern die Entstehung neuer Routinen untersuchen wollen. In der inter- und transdisziplinären Arbeit werden Unterschiede in den Ansichten und Orientierungen von Gesprächsteilnehmenden oft als produktiv gepriesen (z. B. Akkerman&Bakker 2011). Unsere Erfahrungen doi.org/10.35468/6204-02 46 Enikö Zala-Mezö et al. son, die die bisher diskutierten Punkte noch einmal aufnimmt und klärt. Sie positioniert sich implizit als Vermittlerin, indem sie viele konkrete Fragen an Isabel stellt. So stellt sie sicher, dass die bisher eingebrachten Orientierungen und Selbstpositionierungen trotz ihrer Gegenläufigkeit weiterhin im sozialen Raum des Diskurses zur Geltung gebracht werden können. In den weiteren Diskursschritten der Sequenz geht Luzia aktiv auf die Bedarfe der anderen Diskursbeteiligten ein. So wird sie stellvertretend für Lena aktiv, führt den weiteren Diskurs mit Isabel fort und fordert sie auf, ihre Ideen in Bezug auf die spezifische Situation der Schule weiter zu konkretisieren. Luzia unterstützt Lena dabei, ihre Selbstpositionierung als passive Zuhörerin wahrzunehmen. Mit ihrem Verhalten im Diskurs zeigt sie Lena auf, wie eine aktive Beteiligung im Projekt aussehen kann. Mit ihren konkreten Umsetzungsideen macht sie die Erwartungen für Lena greifbar und verständlich. Mit dem Vormachen der aktiven Beteiligung auf der performativen Ebene des Gesprächs scheinen Luzia und Isabel die von Lena benötige Klärung herbeizuführen. Lena: Okay. Da-, danke Luzia. @(.)@ Luzia: @(.)@ Lena: Das hat mir jetzt auch geholfen. Also und dann als _ähm am Ende dass die (Fra-), okay. Lena schließt die Sequenz ab, sie bedankt sich bei Luzia für ihren Einsatz bei der Konkretisierung von Umsetzungsideen und betont, dass es ihr „jetzt auch geholfen“ hat. Somit ist eine rituelle Konklusion erreicht. 5.2 Münzbach In den ausgewählten Sequenzen der Schule Münzbach sprechen die Forscherinnen Isabel und Luzia mit der Lehrerin Estelle darüber, wie das PASUS-Pro- jekt–ähnlich wie in Nortingen–im Schüler:innenparlament vorgestellt werden soll. Vorab ist wichtig zu erwähnen, dass in der Diskussion keine direkte Rollenklärung wie in Nortingen erfolgt, sondern die Teilnehmerinnen sich mit der Klärung des Verständnisses von Schüler:innenpartizipation befassen. Isabel: Also die, die Lehrperson von, von Haldenfeld hat am Schluss zusammengefasst, worüber die, die Lehrpersonen nachdenken. Luzia: _mhm Isabel: Also das wäre ein bisschen deine Rolle. Das so:, was sind das für Themen, die ihr diskutiert habt. Es kann auch wie ein Impuls sein für, für Estelle: Ja. Isabel: die Schülerinnen und Schüler. (1) doi.org/10.35468/6204-02 47 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden Die erste Sequenz ist davon geprägt, dass Isabel ihre Erinnerungen zum Ablauf an einer anderen Projektschule schildert und daraus einen Vorschlag für Estelle–Lehrperson aus der Schule Münzbach–ableitet. Sie schlägt vor, dass es Estelles Rolle und Auftrag wäre, die Schüler:innen der Schule Münzbach über die Themen zu informieren, welche die Lehrpersonen in Bezug auf das Thema Partizipation diskutiert hatten. Die Proposition von Isabel bezieht sich auf ein Beispiel, bei dem sich das Vorgehen anscheinend als tragfähig erwiesen hat. In der Planung der Veranstaltung orientiert sich Isabel an einem auf Transparenz basierenden Verständnis von Partizipation, gemäß dem Lehrpersonen und Schüler:innen Ideen miteinander teilen und diskutieren. Anstatt wissenschaftliche Argumente für die Begründung eines transparenten Vorgehens anzuführen, wobei Wünsche von Schüler:innen und Erwachsenen offen angesprochen werden, argumentiert sie mit ihrer Erfahrung aus einer anderen Schule. Dem könnte seitens der Forscherinnen die Annahme zugrunde liegen, dass Lehrpersonen mit Erfahrungswissen, nicht aber mit wissenschaftlichen Argumenten zu überzeugen sind. Mit der Äußerung positioniert sich Isabel als eine Person, die die Rollen für die kommende Veranstaltung verteilt, wodurch sie Estelle gleichzeitig als Auftragnehmerin positioniert. Im Anschluss an die Rollenzuweisung durch Isabel beteiligt sich Estelle wieder ausführlicher am Diskurs. Estelle: Genau das sind auch ein bisschen so Biancas [Schulleiterin], äh ihre Bedenken, dass das eben genau die Schüler zu fest schon beeinflusst. Isabel: Ja. Estelle: Also ich klar, ich hab mega viele Punkte aufgeschrieben. Also ich mein und dann find ich dann find ich dann sind es wieder sehr viele Punkte find ich, die sehe ich eigentlich nicht als problematisch an (2) _Ähm, also wie seht ihr das, was habt ihr da für Erfahrungen gemacht? Oder grad jetzt auch bei Haldenfeld ()., wo dann die Sandy [Lehrperson] das zusammengefasst hat. Das dann sehr stark _ähm die Stimmen von den Schülern beeinflusst? (3) In dieser Sequenz berichtet Estelle, dass sie das Thema mit der Schulleiterin Bianca besprochen hat und sie mit ihr die „Bedenken“ teilt, dass das von Isabel vorgeschlagene Vorgehen die Schüler:innen zu stark beeinflussen würde. Sie erwähnt auch, dass sie sehr viele Ideen des Teams für sich notiert hat. Danach fragt sie nach, ob die Schilderungen der Themen in der anderen Schule die Schüler:innen beeinflusst hätten. In Bezug zum von Isabel formulierten Vorschlag zeigt sich eine Divergenz. In ihrem und Biancas Sinne gehe es bei der Partizipation darum, die Meinung der Schüler:innen möglichst wenig zu beeinflussen. Hier scheint eine doi.org/10.35468/6204-02 48 Enikö Zala-Mezö et al. „romantische“ Vorstellung (Roberts 2012) durch, wonach die Meinungen der Erwachsenen die unberührten, natürlichen Meinungen der Jugendlichen einschränken, weshalb die Erwachsenensicht den Jugendlichen verborgen bleiben sollte. Das Ziel der Veranstaltung sollte sein, diese ursprünglichen Meinungen der Schüler:innen zu Tage zu fördern. Im Weiteren geht Estelle darauf ein, dass sie seitens ihres Kollegiums sehr viele „Punkte“ notiert hat. Dabei fällt auf, dass sie nicht in ganzen Sätzen spricht, was die uneinheitliche Natur der Meinungen im Team unterstreicht. Wie soll sie mit dieser Vielfalt an die Schüler:innen herantreten? Estelle positioniert sich als Vertreterin der Schulleitung. Durch Stützung auf die abwesende Bianca weist sie die Position, welche Isabel ihr zugewiesen hat, zurück. Sie ist nicht bereit, die Aufträge von Isabel zu erfüllen. Dennoch signalisiert sie Offenheit, weiter zu diskutieren. Sie relativiert ihre Frage, indem sie Isabel und Luzia nicht etwa als Expertinnen, sondern als Zeuginnen der schulischen Situation adressiert. Damit bestätigt sie die Annahme von Isabel, dass die Praxiserfahrung wichtig ist. Zudem signalisiert sie, dass sie sich durch Praxisbeispiele eventuell überzeugen lässt, womit sie die Orientierung, welche Isabel zu Beginn des Gesprächs proponiert hatte, aufgreift. In der darauffolgenden Beteiligung fordert Isabel dazu auf, den Schüler:innen zu erzählen, was „die Lehrpersonen denken“. Isabel: Also, ich finde, du solltest auf jeden Fall erzählen, was die Lehrpersonen denken. Weil es, Estelle: _mhm Isabel: es geht mir auch nicht darum, dass wir das verheimlichen, weil es muss sie beeinflussen, gell. Ihr müsst euch gegenseitig beeinflussen (). Es geht nicht darum, dass wir das geheim halten, was die Lehrpersonen Estelle: _mhm Isabel: denken. Weil es, es soll ein Meinungsbildungsprozess Estelle: _mhm Isabel: starten, wo ihr euch @findet@. Estelle: _mhm Isabel: Und Beeinflussung ist ein wichtiger Teil. Also nicht im negativen Sinnen, Sinne sondern im Austausch darüber Estelle: Ja. In dieser Sequenz deutet sich an, dass Isabel an ihrer Idee festhält, die Schüler:innen über die Meinungen der Lehrpersonen zur Partizipation zu informieren. Sie schildert, dass die Ideen der Lehrpersonen nicht verheimlicht werden dürfen, sondern gezielt genutzt werden sollen, um die Schüler:innen in ihrem Meinungsbildungsprozess zu beeinflussen. Isabel rahmt die Beeinflussung als Austausch, was diese in einem positiven Lichte erscheinen lässt. doi.org/10.35468/6204-02 49 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden Dieser Diskursschritt von Isabel lässt sich als divergierend beschreiben. Sie beginnt, ein relationales Verständnis von Schüler:innenpartizipation aufzubauen. Dabei nimmt sie eine Fremdrahmung des Partizipationsbegriffs von Estelle vor, indem sie die Beeinflussung als Möglichkeit für eine Aushandlung darstellt. Damit macht sie die Orientierungen an den zwei im Diskurs verhandelten Partizipationsverständnissen und deren Unterschiede fassbar. Während schulseitig von einem Konzept der möglichst unbeeinflussten Meinungsbildung ausgegangen wird, mit dem Ziel, die möglichst unberührten Meinungen der Schüler:innen zu hören, wird hochschulseitig ein relationales Konzept favorisiert, gemäss dem es bei der Partizipation gerade um den Austausch dieser Meinungen geht. In der nächsten Sequenz beteiligt sich Luzia, indem sie eine möglichst konkrete Vorstellung zum Ablauf der Situation liefert. Luzia: Also ich könnte mir auch vorstellen, dass wir zuerst mal reingehen und fragen, _he was habt ihr jetzt, was habt ihr euch überlegt und so? Und dann wenn wir merken irgendwie entweder, es ist jetzt langsam, also es klingt so ein wenig aus oder wenn du findest, _eh, jetzt ist es passend, jetzt erzähl- Estelle: _mhm Luzia: kommt vielleicht auch die Frage, ja was haben denn die Lehrpersonen(?) Das könnte ja sein, Estelle: Ja, genau. […] Estelle: Vielleicht haben wir ja dann nachher immer nochmal, nachdem, nochmal Diskussion () auf einer Art in der Mitte wäre vielleicht auch noch interessant.. (.) Je nach, eben, je nach Situation. Luzia: Genau genau Isabel: mhm Luzia: Ja. Im Rahmen ihrer Elaboration beginnt Luzia damit, zwischen Isabel und Estelle, die sich auf zwei unterschiedliche Partizipationsverständnisse berufen, zu vermitteln. Sie beteiligt sich mit einem konkreten, praxisnahen Handlungsvorschlag, der darin besteht, die Meinungen der Lehrpersonen mit einem Gespür für die jeweilige Situation in der Schüler:innenparlamentsveranstaltung möglichst ‚minimalinvasiv‘ einzubringen. Mit ihrem Vorschlag, sich vorsichtig vorzutasten, kommt sie sowohl Isabel als auch Estelle entgegen, woraufhin Estelle eine eher rituelle Konklusion formuliert, in der sie beide Partizipationsverständnisse zusammenführt. Ähnlich wie in Nortingen positioniert sich Luzia auch hier als Vermittlerin und sucht einen Kompromiss in einer von konfligierenden Vorstellungen gezeichneten Situation. doi.org/10.35468/6204-02 50 Enikö Zala-Mezö et al. 5.3 Synopse der zwei vertieften Analysen Betrachten wir unsere Forschungsergebnisse zu diesen Praktiken in der Zusammenschau, haben wir einen Einblick in zwei Teams erhalten, die sich in der Findungsphase befinden. Wie unsere Daten zeigen, kann sich diese Findungsphase in unterschiedlichen Szenarien vollziehen, die sich aus der spezifischen Konstellation ergeben, dass an den Teamgesprächen Personen aus der Hochschule und der Schule beteiligt sind. Während sich das Team in Nortingen damit befasst, die gegenseitigen Erwartungen an die gemeinsame Zusammenarbeit explizit zu klären, versucht das Team in Münzbach, grundlegende Differenzen in Bezug auf Überzeugungen zum Thema Meinungsbildung in Partizipationsprozessen aufzuschlüsseln. Auch dieses Gespräch trägt zu Klärung der Zusammenarbeit und den Positionen bei, wenn auch eher auf implizite Art und Weise. Unabhängig von den Themen verlaufen die Gespräche wie Prozesse, in denen die einzelnen Beteiligten Positionierungen vornehmen, die sich gegenseitig bedingen und beeinflussen, da sie jeweils mit Erwartungen oder Anfragen an die Positionierung der jeweils anderen Diskurspartner:innen einhergehen. Im Zuge dieses Sich-Gegenseitig-Zueinander-Positionierens etablieren die einzelnen Personen Praktiken, die fortan die gemeinsamen Diskurse strukturieren. Die wesentlichen Praktiken des sich Gegenseitig-Zueinander-Positionierens, welche wir in beiden Teamgesprächen rekonstruieren konnten, lassen sich wie folgt zusammenfassen: Auffällig ist, dass sich Isabel in beiden Teams als Ideengeberin positioniert, die klare Erwartungen im Hinblick auf die Zusammenarbeit formuliert und versucht, mit inhaltlichen Ideen und Initiativen das Vorgehen in den Schulen in Bezug auf Partizipation zu strukturieren. Wie unsere Daten zeigen, hängt die Tragfähigkeit der Selbstpositionierung von Isabel davon ab, ob sich ihre Diskurspartnerinnen bereit zeigen, aktiv an der Umsetzung ihrer Ideen mitzuarbeiten. Diesbezüglich zeigt sich in beiden Teamgesprächen, dass die jeweils schulseitig beteiligten Diskurspartnerinnen den Erwartungen von Isabel nicht bzw. nicht unmittelbar nachkommen. Sie platzieren sich im Gespräch zum einen als passive Zuhörerin, die sich mit Beteiligungen am Gespräch zurückhält (Lena), und zum anderen als praxisorientierte Interessenvertreterin der Schulleitung und des Kollegiums, welche versucht, deren inhaltlichen Überzeugungen in Bezug auf Meinungsbildung im Gespräch Geltung zu verschaffen (Estelle). Vor diesem Hintergrund hängt der Ausgang des Prozesses wesentlich davon ab, wie die entstandene, offensichtliche Differenz im Team ausgehandelt wird. In den Beispielen positioniert sich Luzia im sozialen Raum des Diskurses als Vermittlerin. Dies vollzieht sie, indem sie Isabel dabei unterstützt und die von ihr formulierten Erwartungen selbst doi.org/10.35468/6204-02 51 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden performiert. So können sowohl Lenas Anliegen–sich zurückzuhalten–als auch Estelles Wunsch–die Schüler:innen vorerst selbst Ideen entwickeln zu lassen–Berücksichtigung finden. Im Diskurs mit Lena äußert sich dies darin, dass Luzia zusammen mit Isabel deren Vorstellung einer aktiven Zusammenarbeit zur Performanz bringt und dabei gleichsam Lena die Möglichkeit einräumt, sich zurückzuziehen und sich entsprechend ihrer Orientierung am Diskurs zu beteiligen. Zudem verhilft sie Isabel im Diskurs mit Estelle dabei, ihre Vorstellung von Meinungsbildung–die sich dadurch auszeichnet, dass sich dabei unterschiedliche Interessengruppen gegenseitig beeinflussen–zu performieren, indem sie diese anhand von lebensnahen und völlig unkompliziert erscheinenden Beispielen zur Darstellung bringt, was dem von Estelle formulierten Bedarf wiederum entgegenkommt. 6 Diskussion und Ausblick Design-Based Research ist ein Forschungsansatz, der zunehmend an Popularität gewinnt, da er die Hoffnung nährt, Forschung stärker in die schulischen Entwicklungen einzubeziehen (McKenney&Reeves 2014) und „actionable knowledge“ (Bakker 2018, S.46) zu generieren. Während diese Art der Zusammenarbeit größtenteils positiv dargestellt wird, wollten wir einen Blick auf die Schwierigkeiten werfen, die sich in den konkreten Situationen zeigen und bewältigt werden müssen. Für den vorliegenden Beitrag haben wir zwei in situ Gesprächssequenzen ausgewertet, um zu zeigen, wie die Interaktionen in der Realität ablaufen. Beide Situationen behandeln zentrale Themen des Projektes und wir haben uns gefragt, wie beruflich diverse Teams mit unterschiedlichen Vorstellungen umgehen. Wir betrachteten die Gespräche vor dem Hintergrund praxistheoretischer Überlegungen als diskursive Praktiken in der Entstehungsphase (Reckwitz 2003). Wir konnten zeigen, dass die von den Lehrpersonen eingebrachten Argumentationsmuster zur Partizipation von den Forschenden zurückgewiesen wurden. Des Weiteren wurden Erwartungen bezüglich der traditionellen hierarchischen sozialen Ordnung in unterschiedlichen Formen sichtbar, obwohl die Gleichberechtigung der Partner:innen in der DBR-artigen Zusammenarbeit stark betont wird. So versuchte z. B. eine Lehrperson, sich den Wissenschaftlerinnen unterzuordnen und eine passive Rolle in der Zusammenarbeit einzunehmen. Wir interpretieren dies als eine „Anfrage nach Akteurspositionen“ (Bollig 2020, S.28f.), die von den Forscherinnen zumindest teilweise zurückgewiesen wurde. Ebenso wurde einer Lehrperson von den Forscherinnen die Rolle einer Auftragnehmerin zugeschrieben, die diese aufgrund der Erwartungen ihrer Schule ablehnte. Die Fortführung dieser oppositionellen bzw. divergenten Diskurse lässt sich einerseits auf die Bereitschaft zur Verdoi.org/10.35468/6204-02 52 Enikö Zala-Mezö et al. mittlung zurückführen. Diese Bereitschaft ist durch die Rahmenbedingungen des Projekts gestärkt, da der Zusammenarbeit eine Vereinbarung zwischen Schule und Hochschule zugrunde liegt. Andererseits entstand in den konkreten Fällen eine Rollenteilung im Forschungsteam, bei der eine Person für die Berücksichtigung verschiedener Bedürfnisse und für Vermittlung sorgt. In diesem Beitrag haben wir im Umgang mit Differenzen eine spezifische Strategie der Vermittlung gesehen. Diese Strategie ermöglichte einerseits die weitere Kommunikation zwischen den Beteiligten, ohne größere Konflikte oder Abbrüche. Es muss allerdings erwähnt werden, dass die Interventionen nicht zur weiteren Klärung der Situation beigetragen haben, was jedoch langfristig betrachtet notwendig gewesen wäre. Es stellt sich hier die Frage, ob sich weitere Strategien in ähnlichen Teamgesprächen identifizieren lassen, die weniger auf Konsens und stärker auf Klärung oder Wissensgenerierung (Zala-Mezö&Datnow 2024) ausgerichtet sind. Aus methodischer Sicht profitiert unsere Analyse von der Kontrolliertheit der Dokumentarischen Methode, auch wenn das Erkenntnisinteresse des Beitrags über die klassischen Fragen der Methode hinausgeht. Das Vorgehen nach den bekannten Schritten der Dokumentarischen Methode, die Unterschiede in den Orientierungen beschreibbar machen, hat sich als sehr hilfreich erwiesen. So konnte gezeigt werden, wie die impliziten Annahmen der Forschenden über ihre Praxispartner:innen ihre Argumentation beeinflussen. Sie stützen sich in ihrer Argumentation stärker auf Praxisbeispiele, ausgehend von der Annahme, dass diese Argumente eher überzeugen. Hier wurde über die Diskursorganisation hinaus auch die Performanz der Teilnehmer:innen berücksichtigt und beschrieben, wie sie im Gespräch agieren. Der positionierungstheoretische Zugang war ebenfalls bereichernd. Einerseits half er, die Dynamik in den Gesprächen abzubilden, andererseits förderte die Analyse interessante Erkenntnisse zu Tage, die sowohl den Forschenden als auch den Lehrpersonen Denkanstöße für den weiteren Prozess lieferten. Der subtile Umgang mit der Frage der Macht wurde durch die Positionierungen plötzlich sichtbar. Zum Abschluss stellen wir anstelle konkreter Handlungsempfehlungen die Frage, ob die Analyse solcher impliziten Prozesse dazu beitragen kann, den Handlungsspielraum der Partner:innen zu erweitern: Welche Erfahrungen machen andere Teams bezüglich Differenzen? Können solche Analysen dazu beitragen, implizite Gesprächsmuster bewusst wahrzunehmen und hilfreiche (auch explizite) Strategien in der Aushandlung zu identifizieren? Mit den Fragen möchten wir Arbeitsgemeinschaften ansprechen, die sich–ähnlich wie wir–mit der Grenze zwischen den Praktiken der Forschung und schulischer Arbeit beschäftigen. doi.org/10.35468/6204-02 53 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Forschenden Literatur Akkerman, S. F.&Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81 (2), S.132-169. https://doi.org/10.2307/23014366 Bakker, A. (2018). Design Research in Education: A Practical Guide for Early Career Researchers. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203701010 Beywl, W., Künzli David, C., Messmer, R.&Streit, C. (2015). Forschungsverständnis pädagogischer Hochschulen. Ein Diskussionsbeitrag. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 33 (1), S.134-151. Bhabha, H. (1990). Interview with Homi Bhabha: The Third Space. In J. Rutherford (Hrsg.), Identity: Community, culture, difference (S.207-221). London: Lawrence&Wishart. Bohnsack, R. (2014). 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Arbeitsschwerpunkte: Schüler:innenpartizipation, rekonstruktive Methoden und die Kooperation von Praxis und Forschung. julia.hae[email protected] Müller-Kuhn, Daniela, Dr.in ORCID: 0000-0003-3859-4118 Advanced Researcher am Zentrum für Schulentwicklung der Pädagogischen Hochschule Zürich. Arbeitsschwerpunkte: Schüler:innenpartizipation, Draussen-Lernen, Lehrmittel und Begleitung von Schulen mittels datenbasierter Schulentwicklung. [email protected] doi.org/10.35468/6204-02 62 Thade Buchborn und Jonas Völker expectations. Sf1 demonstrates an awareness of her student job5 (Breidenstein 2006, p. 260, see also Martens&Asbrand 2021) and also of the norm prohibiting racist remarks within the framework of the lesson. Overall, it can be observed that the receptive approach of an unprepared first listening to the music among the students activates ethnically holistic foreign images. In our studies, interpretations like this serve as the starting point for the further development of educational designs. The reconstructions of action-guid- ing knowledge as well as the institutional and subject-related framing of the teaching and learning situation provide detailed empirical insights into classroom practice. These findings add perspectives for educational research and can at the same time be translated into concrete recommendations for educational action. In the next section we will show how the different poles of construction and reconstruction are constructively related to each other within the framework of our design research approach as the reconstructive results provide didactic implications for the lesson design. 4 Following a design-based research approach While in the previous sections we have illustrated how we have gained reconstructive insights into interactions in the music classroom using the documentary method, we now turn to the characteristics of the development-oriented research approach of our studies6. They correspond to the five characteristics of DBR as described in the discourse: Our studies are iterative and cyclical, have an interventionist character, are ecologically valid and practice-orientat- ed, contain prospective and reflective components, and are theory-generat- ing (Cobb et al. 2003; Bakker 2018, p. 18; Prediger et al. 2015, p. 879). Drawing upon these characteristics, we will illustrate how we design our praxeologically based studies in the DBR research format and apply the working methods of the documentary method within this framework. 4.1 Iterative and cyclic research and design process We organize our research process in an iterative and cyclical research process (Bakker 2018, p. 18). The first step involves structuring the learning object in accordance with subject-specific and subject-didactic theories, culminating in the development of an initial lesson design. This design process is primarily theory-driven, integrating aspects of educational theory and subject didactics as well as empirical findings on topics that are relevant to the design development. 5 Breidenstein and Jergus (2008) translated the term „Schülerjob“ also as „doing pupil“. 6 Following Bakker (2018, pp. 6-7), we understand DBR not as a methodology but as a research approach or format. doi.org/10.35468/6204-03 63 Conducting Documentary Design Research In the next step, there is collaboration with the teachers who are involved in adapting the design for the specific practical situation. This is followed by the implementation of the design and the reflective part of the study, which is divided into two phases: Immediately after the testing, and sometimes after each lesson in the case of multi-day designs, there is a joint reflection on the intervention. During these reflection sessions, participating teachers and researchers contribute their respective expertise in didactics and practical teaching as well as their experiences with the learning group and their impressions from the participant observations during the lesson implementation. Against this backdrop, successful moments as well as challenges in the implementation and, if necessary, alternative learning and teaching approaches are explored with regard to a redesign. In the next phase, the video data collected is reviewed and selected sequences are interpreted using the video-based documentary classroom research as described above. With reference to the empirical and educational insights gained in this way, the lesson plan is redesigned and re-tested. This iterative sequence of (further) development, testing, reflection and documentary interpretation ultimately results in a cyclical procedure. Usually, our research and development processes run through two to three complete cycles, sometimes with several parallel trials of the design and associated data collection per cycle. For instance, in the study on cultural diversity, three design cycles were conducted (fig.1). Fig.2: Research design (see Völker 2023, p. 60) Looking at this research process in more detail, changes in terms of instructional organization that can be attributed to the design development process are already evident (see fig.1). In Cycle 1 Jonas Völker took on a triple role as a designer, researcher, and teacher, as the teacher co-designing the unit with him fell ill on a short notice. This experience led to the conclusion that juggling doi.org/10.35468/6204-03 64 Thade Buchborn und Jonas Völker these three roles simultaneously was too demanding. As a consequence, in cycles 2 and 3, the design was conducted in closer cooperation with teachers. They were invited to act as co-designers, adapting the proposed design to their specific classroom situation (Endres&Buchborn, in this volume). Furthermore, additional considerations led to a fundamental revision of the framework in cycle 2. Cycle 1 took place in three double lessons in a 5th-grade class at a secondary school in Baden-Württemberg. Discussions with the accompanying teacher as well as empirical insights into how learners dealt with the given tasks show that the developed teaching and learning materials were not suitable for the grade level. This led to the decision to further develop the design for a higher grade level. Moreover, the estimated time for the designed content was evaluated as too short which led to an extension of the design to four respectively five lessons in the following cycles. 4.2 The interventionist character and practice orientation As we develop designs for music lessons in school and test them in practice, our studies have the interventionist character typical of DBR (Bakker 2018, p. 18). Using the example of the study on cultural diversity we already discussed at the beginning that we choose this approach in order to develop and test new educational designs or to open up new subject areas. At the same time, our interventions in classroom practices help us to research processes of action that are underrepresented in the field. Closely linked to the interventionist character is the aspect of practical relevance, typical of DBR studies (Hußmann et al. 2013, p. 29). In this context, particular emphasis should be placed on the ”practical contributions“ (McKenney&Reeves 2019, p. 19), i. e. the results of DBR’s teaching development. Prediger et al. (2012) describe ”specified and structured learning objects“ and ”teaching-learning arrangements“ as ”development products“ of their studies and also assign the developed ”design principles“ to these (p. 7). The development results of Jonas Völker’s study encompass teaching-learning arrangements designed to engage with a piece of Arabic music. For example, the design of cycle 2 consists of four stages: Firstly, the lesson was introduced by an (unprepared) listening to the Arabic song Bint el Shalabiya (see 3.1). Following this, the song was practiced as part of class music-making, involving singing and accompanying it with percussion instruments. In the next stage, the students get to know Samir Mansour. Mansour was born in Damascus, Syria, and lives in Stuttgart since 1999. He became passionate about European orchestral music as a child (back in Syria), which led to university studies with a major in tuba at the Damascus Conservatory of Music. After his music studies, Mansour served as both a tuba player in the Syrian Symphony Ordoi.org/10.35468/6204-03 65 Conducting Documentary Design Research chestra and as an oud7 player in the State Syrian Orchestra for Arabic Music. Today, he primarily works as an oud player and singer, as well as a lecturer at the Popakademie Baden-Württemberg, Germany. Mansour is presented to the students as an artist within the local music cultural scene–rather than portraying him as a musician from a distant country. In the fourth stage, titled ”A song travels around the world“, the students get to know various versions of the song Bint el Shalabiya in different languages and genres, thereby becoming familiar with its integration into various musical practices. The aim is to encourage students to recognize the transcultural nature of music in a globalized musical landscape and to challenge the tendency to exclusive categorize music based on geographical origins. Working with designs like this in school shows the application orientation of our studies which also correspond with their ecological validity: ”Because the research is situated within real classrooms, the conditions of the study already represent the complexity of conditions of practice“ (Prediger et al. 2015, p. 879). This is precisely where our approach begins, by reconstructing the norms as well as the hidden logics (modus operandi) that guide actions of ‘real’ practice contexts and referring to this reconstructive level in the further development of practice. We already gave insights into this aspect by illustrating how we reconstructed the action-guiding knowledge of students dealing with the described tasks in cycle 2 and will now show how this empirical knowledge guided the process of redesign, especially the redefinition of the design principles. 4.3 From reconstructive to prospective components The design principles are located at the interface between reconstructive research and prospective development. In the reflection of the lessons they serve as guidelines for evaluation and can be redefined on the basis of new empirical knowledge. In the next step, they provide research-based guidance for the lesson design. In Jonas Völkers study this can be illustrated by the example of two design principles. These design principles were initially developed on the basis of literature and were increasingly differentiated in the course of the study with reference to the empirical findings obtained. Design Principle 1 Educational Presentation and Discussion of Multiple Belongings (Völker 2023, pp. 217-224) is primarily addressed in two lesson stages: ”Samir Mansour introduces himself“ and ”A song travels around the world.“ Through the analysis of instructional and learning processes, student interactions were examined for moments of success and obstacles in relation to the 7 The oud is an Arabic lute. doi.org/10.35468/6204-03 66 Thade Buchborn und Jonas Völker defined objective: fostering interest in and openness towards a piece of music that was initially unfamiliar to the students. In this context, design elements were developed and modified accordingly. For example, additional songs from different languages and music styles were integrated into the stage “A song travels around the world“. Additionally, the stage 3 and 4 were swapped to introduce Mansour as one of the interpreters of the globally popular song. Fig.3: Changes from cycle 2 to 3 Cycle 2 Cycle 3 First Listening&Free Movement Classroom music-making Bint el Shalabiya Classroom music-making Bint el Shalabiya Samir Mansour introduces himself A song travels around the world A song travels around the world Samir Mansour introduces himself Design an own version of the song Design Principle 2 is directly related to the interpreted sequence (3.1). To avoid the reinforcement of stereotypical foreign images, a musical-practical, creative initial encounter with the subject matter (Völker 2023, pp. 213-217) was selected in Cycle 3 (see fig3). By strengthening the practical elements of teaching through classroom music-making activities and the creation of their own version of the song in Cycle 3, the predominant emphasis on the song’s origin was redirected. Instead, students now primarily focus on meeting the practical musical demands, thereby shifting the narrative away from cultural stereotypes. The insights gained into the composition, structure, and form of the song also serve as reference points for subsequent receptive approaches. The example shows how educational norms, learning and teaching experiences and reconstructive insights lead to a reconfiguration of the design principles that serve as a reference point in the design process. Describing the interplay of reconstruction and development already pointed to the different levels of results we aim for in documentary design research. This will be further illustrated in the next chapter. 4.4 Levels of theory generation: reconstruction and development results A central characteristic of DBR is the intention to generate theories about learning and about measures that have been developed to support this learning (Bakker 2018, p. 18). In line with our praxeological foundation, we understand classroom practice as a complex interaction process shaped by the norms and doi.org/10.35468/6204-03 67 Conducting Documentary Design Research implicit logics of subject teaching and the institution of school. As demonstrated in the example above, the documentary method gives us empirical access to this (school) practice as well as to the implicit and explicit knowledge that guide the actions in the music classroom (Bohnsack 2017, p. 103): the implicit performative experiential knowledge and the explicit pedagogical-didactic programme, the role requirements of the school and the classroom and the identity norms of students and teachers (p. 100). Our methodological foundation therefore gives us access to certain levels of theoretical insights. Further aspects become accessible through the developmental format. We aim to structure, reconstruct, and specify the learning objects, develop design principles (s. above) and theories on learning and interaction processes in lesson contexts, reconstruct action-guiding knowledge that underlie the everyday learning and teaching practice and develop theories on the institutional and subject-specific framing of teaching practice. In comparative analy sis, it is possible to abstract from individual sequences and generate results that go beyond the specific subject of investigation–in this case, the lesson design. In the following, we will illustrate two of these levels of theoretical results by examples referring to the study on cultural diversity in the music classroom again. Theories of (subject-related) action and interaction processes: Basic orientation towards the construction of collective identities A central finding of the documentary reconstructions of group work in the researched music lessons is the basic orientation towards the construction of collective identities observed across all learning groups following their initial exposure to the Arabic song Bint el Shalabiya. The students’ initial encounter with the song triggers a dichotomous categorization of music into the familiar and unfamiliar. However, as demonstrated in the example interpretation (3.1), this listening experience not only updates musical concepts but also brings to light ethnic-holistic notions. On a practical level, this dichotomous perception manifests in the distinction between the self (ʼus‘) and an external group (ʼthe others‘). Thereby, differences between interactively negotiated group memberships are constructed, leading to either demarcation from others or the affirmation of one’s own self-image. Two forms of Doing Difference (West&Fenstermaker 1995) can be distinguished here. On the one hand, the empirical data documents global and abstract constructions of difference rooted in ethnic stereotypes, as exemplified by the following statement from a student: ”Well, I didn’t say it comes from Africa, but I can totally imagine them drumming around the fire. Because they also dance somehow, and I can imagine that very well.“ (Statement by a student in a classroom discussion; see Völker 2023, p. 156) doi.org/10.35468/6204-03 68 Thade Buchborn und Jonas Völker On the other hand, personal demarcations are established within peer interactions, both through self-representations (“Canuck music […] As if a German would listen to something like that“)8 and through attributions by others (”You are an Arabian [in the direction of a classmate] She comes from the land of Arabia“). What both forms have in common is that they unfold primarily along ethnic lines. It plays a crucial role whether students perceive themselves as ”others“ with a migration background or as members of the majority society. Those who publicly position themselves as experts in Arabic music or related topics often present their migration background as an asset, which frequently accompanies distancing and devaluation towards the majority society. Conversely, students without a migrant background rely on their membership in the majority society, delegitimizing the claims of other groups to secure their own interpretive authority. In this process, it becomes apparent that students from both ‘groups’ resort to homologous patterns of action. Thus, ethnic projections and global attributions (“Germany is all about Schlager music”) as well as the formation of fictive communities and self-ethnization in response to such attributions (“because we both are such ’deutsche Kartoffeln‘“9) are evident among both students with migrant backgrounds and members of the majority society. It is essential to consider that societal power dynamics and asymmetries have an impact on music lessons in schools and that the outlined patterns of action are thus only partially comparable against the background of different experiences of discrimination (Honnens 2023). The documentary interpretations highlight the reciprocity between self- and other-attributions, where representations of others also serve to situate oneself, while self-representations involve demarcation from the other group. Accordingly, students often navigate within the dichotomous tension between self and other attributions. All reconstructed patterns of action are rooted in the basic orientation towards the construction of collective identities, which contributes in both coping with and confirming these dichotomous orders. The results of this study reveal the significant influence of students’ extracurricular or pre-school conceptions on their engagement with the learning and teaching subject. These conceptions are implicit, socialized and not readily accessible to students through reflection. Within discussions in music education regarding cultural diversity, such forms of knowledge have been largely overlooked. However, 8 All student quotes in this section are derived from peer-cultural negotiations within group work and thus take place behind the scenes (Nolda 2014) of the classroom’s public sphere. Although it should be noted at this point that the students were aware that their conversations were being recorded as part of the research project, they nevertheless spoke with remarkable openness and candour–without holding back, as seen in 3.1. 9 "Deutsche Kartoffel" literally means "German potato" and is an informal, pejorative term used to refer to a person from Germany. doi.org/10.35468/6204-03 69 Conducting Documentary Design Research it is imperative to consider them in order to design music lessons that align with the often advocated goals of culturally sensitive and reflective music learning. Theories regarding the institutional framing of teaching and learning practice In addition to providing insights into subject-specific processes of action and interaction, the documentary reconstructions allow for (local) theory formation regarding the institutional framing of teaching and learning practices, as well as typical action patterns of students in coping with them. As a result of Völker’s documentary reconstruction, three overlapping and sometimes conflicting orientations emerge within the interaction system of learning and teaching: the subject-related orientation towards the construction of collective identities (see above), the orientation typical of learning and teaching towards the completion of school tasks and the orientation towards the establishment and stabilization of peer cultural norms (Völker 2023, p. 196). The videotaped lesson sequences show that negotiations of meaning in lessons occur behind the scenes in peer-cultural relationships. This often reveals a tension between the subjective beliefs of individual students on the one hand and the orientation towards establishing consensus within their respective peer groups on the other hand. It becomes evident that the individual ideas of students are often subordinated to or transformed in consideration of group dynamics. The negotiated positions, in turn, frequently come into conflict with existing school norms and role expectations (as seen above: “we don’t write monster because otherwise it’s somehow already racist”). The ambivalence between classroom norms and peer-cultural norms is expressed in an orientation towards the school task. Regarding the accompanying negotiation processes, it is apparent that public classroom statements and the written outcomes of group work often do not reflect the actual views of the students or peer groups. Instead, the contributions frequently mirror their expectations of their student job. As previously demonstrated, these orientations manifest behind the scenes of the classroom’s public sphere and thus cannot be incorporated by teachers into the assessment and development of their teaching. Classroom video recordings of students’ negotiation processes during group work provide access to typically unobservable dynamics and facilitates the translation of gained theories about students’ action-guiding knowledge into didactic consequences. Thus, documentary reconstructions expand the normativity of educational design and practice. This will be further examined in the next section. At the same time, the results extend beyond the specific classroom practice and research subject and are applicable to further research areas. doi.org/10.35468/6204-03 70 Thade Buchborn und Jonas Völker 5 Educational normativity and openness towards the actors’ relevance systems Central to our approach to documentary design research is the question of the relationship between the normativity of educational development work and the principle of openness towards the actors’ relevance systems, which is constitutive of the documentary research approach (Bohnsack 2014, pp. 65- 67; for classroom research Asbrand&Martens 2018, pp. 24-29). The example of the study on cultural diversity shows how research and design are closely related, yet lesson planning and direct reflection from the teacher’s perspective are distinct from documentary reconstruction. Educational theory and subject-specific educational considerations guide the design of lessons (see 4.1 and 4.2). These need to be made explicit and systematically reflected upon. At the same time, we assume that implicit evaluation standards also guide our actions in practical educational situations, even though we may not have direct control over them in our setting. In the documentary reconstruction of the observed learning and teaching practice, however, evaluations based on corresponding teaching norms must be excluded, as well as the question of factual truth and normative correctness (Asbrand&Martens 2018, p. 33) regarding the observed practice of the actors. To this end, the procedural steps of the documentary method enable us as researchers to distance ourselves from classroom practice, even if we have conducted it ourselves as teachers or are strongly involved through our role as developers (Lähnemann 2010). By this we carry out the necessary change of the analytical attitude (Asbrand&Martens 2018, p. 24; see fig.4). Fig.4: The relationship between educational normativity of educational design and an openness towards the actors’ relevance systems in documentary reconstruction doi.org/10.35468/6204-03 71 Conducting Documentary Design Research In our projects, these processes of distancing are also supported by collaborating in teams of researchers and teachers. In early stages of the design process, it can be helpful for researchers to conduct the lessons themselves in order to gain experience with the design, while teachers have the opportunity to familiarize themselves with the design as observers. However, especially in later cycles when the design has been further developed, we prefer to delegate the teaching responsibilities to the teachers involved. This further increases the ecological validity of the setting (as discussed earlier) and enables the researchers to take on the role of the observers during the survey situation. This makes it easier to maintain distance from classroom activities, especially in the later phase of documentary interpretation–particularly when analysing the teacher’s practice. Furthermore, the exchange of ideas in research groups plays a central role in our projects. The joint interpretation continuously puts the results of the reconstruction work to the test during the research process. Additionally, hidden normative positions or didactic convictions of the researchers often become visible in the critical discussion with others. In addition to distancing through the procedural steps of documentary interpretation of individual cases, comparative analysis (Bohnsack 2013, p. 270) offers the possibility of replacing the researchers’ own, often implicitly effective comparative horizons with empirical, intersubjectively comprehensible comparative horizons. This step helps to relativise the location-bound nature of the interpretation and, to some extent, makes it accessible for self-reflection (Bohnsack 2010, p. 34; Treß i. d. B). It becomes clear that by integrating the documentary method into our DBR formats, we separate normative procedural steps in the development, implementation and direct reflection of lessons from reconstruction, which is guided by the principle of excluding the idea of an objective truth. In this way, the logics of school praxis and scientific research are related to each other in our research design. 6 Conclusion and Outlook Referring to the study on cultural diversity in the music classroom we illustrated how we interconnect research and development in documentary design research. Using the praxeological sociology of knowledge as a methodological foundation for our studies and the documentary method as an approach to our reconstructive work enables us to get detailed insights into the logics of (music) educational practice. This knowledge serves as a coherent starting point for the (further) development of educational designs. We hope that the development products of our studies–including empirically grounded design principles, learning and teaching concepts and materials –, as well as our empirical findings that go beyond the specific educational design, provide inspiration doi.org/10.35468/6204-03 78 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau hen wir den Begriff der entwicklungs- und gestaltungsorientierten Bildungsforschung als Sammelbegriff, unter dem sich verschiedene Ansätze vereinen lassen, beispielsweise Design-Based Research (Reinmann 2005) und Entwicklungsorientierte Bildungsforschung (Sesink&Reinmann 2015). Mit einem entsprechenden methodologischen Verständnis, das sich zwischen den Referenzsystemen von Wissenschaft und Praxis bewegt (Kahlert 2005; Rau 2020), werden auch die Aufgaben und Verantwortlichkeiten zwischen Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen hinterfragt. Dieser Beitrag widmet sich diesen bisher wenig beachteten veränderten Kooperationsmöglichkeiten und Akteur:innenkonstellationen zwischen Wissenschaft und Schulpraxis in der entwicklungsorientierten Bildungsforschung. Eine literaturbasierte Aufarbeitung aktueller Konzepte unterstreicht, dass methodische Reflexionen zu diesem Gegenstand weitgehend fehlen und eine spezifische Betrachtung notwendig erscheint (Abschnitt 2). Das Ziel ist es somit, Möglichkeiten und Herausforderungen zur Ausgestaltung von Kooperationsstrukturen und Interaktionen am Beispiel des Darmstädter Modellschulprojektes zu reflektieren und zur Diskussion beizutragen (Abschnitt 3). Die Ergebnisse dieses Beitrags umfassen zwei aus unserer Sicht zentrale Aspekte für entwicklungsorientierte Forschungs- und Gestaltungsprojekte: (1) die Identifikation und Analyse verschiedener Kooperationsformen innerhalb des Fallbeispiels, inklusive der Rollen und Funktionen von Forscher:innen und Praktiker:innen innerhalb dieser Kooperationsformen und (2) die Betrachtung des Zusammenspiels von Projektmanagement und Beziehungsarbeit (Abschnitt 4). Abschließend wird ein Plädoyer für mehr Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung in der Schule formuliert (Abschnitt 5). 2 Zur Bedeutung von Kooperation und zur Aushandlung von Rollen in entwicklungsorientierten Ansätzen Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen können in Forschungs- und Entwicklungsprozessen unterschiedliche Rollen, Funktionen oder Aufgaben übernehmen. Wir verwenden den Begriff der ‚Rolle‘, um damit in Anknüpfung an Goffman (1959) darauf aufmerksam zu machen, dass die Zuschreibung und Annahme von Rollen Teil eines (längerfristigen) Aushandlungsprozesses sind und eine Stabilität über verschiedene Situationen aufweisen. Hingegen bezeichnen ‚Funktionen‘ oder ‚Aufgaben‘ eine kurzfristige Übernahme von Verantwortlichkeiten. Der Begriff ‚Akteur:innenkonstellationen‘ beschreibt in Anlehnung an Hippach-Schneider und Rieder (2021, S.8) den Aufbau und die dynamischen Verhältnisse zwischen Rollen und Funktionen von Individuen in unterschiedlichen Kooperationsformen. Wechselseitige Einflussnahmen auf Handlungen werden als ‚Interaktion‘ bezeichnet. doi.org/10.35468/6204-04 79 Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung 2.1 Kooperation als (unbestimmtes) Kernelement entwicklungsorientierter Bildungsforschung Die Zusammenarbeit zwischen Forschung und Praxis ist ein Schlüsselelement in gestaltungs- und entwicklungsorientierten Ansätzen, wie Tulodziecki et al. (2013) und Sesink und Reinmann (2015) betonen. Diese Kooperation wird oft als Kern verschiedener Ansätze angesehen (z. B. Altrichter&Posch 2007; Tulodziecki et al. 2013; Sesink&Reinmann 2015). Obwohl die Kooperation zwischen Forschung und Praxis ein zentrales Element dieser Ansätze ist, variiert das Verständnis von Zusammenarbeit und Kooperation zwischen den Ansätzen (Rau 2020). Altrichter und Posch (2007) heben beispielsweise hervor, dass in der Aktionsforschung Lehrkräfte oft als Forschende tätig sind und Wissenschaftler:innen vor allem beratend agieren. Während bei diesem Verständnis von Aktionsforschung insbesondere die Rolle von Lehrkräften bzw. Praktiker:innen thematisiert wird, wird im Gegensatz dazu bei integrativen Forschungsstrategien nach Stark (2004) die Rolle der Wissenschaftler:innen fokussiert. Tulodziecki et al. (2013) zeigen verschiedene Wege auf, wie Theorie und Praxis verbunden werden können, wobei sowohl einzelne Personen als auch Gruppen aus Wissenschaft und Praxis beteiligt sein können. Lehrkräfte und Wissenschaftler:innen können zeitweise Aufgaben und Funktionen des jeweils anderen übernehmen, um Erfahrungen in Forschung und Lehre zu sammeln. Laut Sesink und Reinmann (2015) ist diese Kooperation als „Entwicklungspartnerschaft“ zu verstehen, die ein gemeinsames praktisches Engagement und eine gemeinsame Verantwortung für die Entwicklung und wissenschaftliche Überprüfung von Projekten beinhaltet. Diese hier nur exemplarisch dargestellten Positionen zur Ausgestaltung der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Wissenschaftler:innen sollen in einer ersten Annäherung verdeutlichen, wie sich das Verständnis von Zusammenarbeit und Kooperation zwischen unterschiedlichen gestaltungs- und entwicklungsorientierten Ansätzen unterscheidet. Eine wesentliche Herausforderung in der Zusammenarbeit zwischen akademischen und schulischen Akteur:innen liegt in den unterschiedlichen Referenzsystemen und Zielsetzungen, in denen sie agieren: Praktische Problemlösungen in der Schule stehen oft im Kontrast zu den methodisch kontrollierten Forschungsprozessen und dem Streben nach wissenschaftlicher Publikation (Kahlert 2005; Rau 2020). Entsprechende methodologische Überlegungen verbleiben – mitunter notwendigerweise – auf einer abstrakten Beschreibungsebene. Die Art und Weise, wie diese Herausforderungen und Prozesse in der Kooperation zwischen Wissenschaft und Schulpraxis in konkreten Projekten bearbeitet werden können, scheint uns bisher nur vereinzelt auf empirischer Basis reflektiert zu werden (Getenet 2019; Grunau&Gössling 2020; Rau et al. 2022). Für die (forschungs-)praktische Umsetzung konkreter Projekte stellen sich daher häufig Fragen, welche spezifischen Rollen und Funktionen doi.org/10.35468/6204-04 80 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen einnehmen können und wie entsprechende Kooperationen praktisch ausgehandelt werden. 2.2 Erkenntnisse zu Rollen, Funktionen und Verantwortlichkeiten in Forschungsprojekten In jüngeren Publikationen werden die unterschiedlichen Rollen und Funktionen, die Praxis bzw. Praktiker:innen in entwicklungsorientierten Projekten einnehmen können als dynamisch und variabel gefasst (Reinmann&Brase 2022). Diese Variationen hängen, wie es Reinmann und Brase (2022) beschreiben, u. a. von der Dauer der Zusammenarbeit oder den Aktivitäten ab, die die Beteiligten zum jeweiligen Projektstand durchführen. Dabei ist differenzierend zu berücksichtigen, dass sich die Funktionen oder Rollen der Akteur:innen der Praxis je nach eigener Positionierung in einer Institution wesentlich unterscheiden können. Der Systematik von Dilger und Euler (2018, S.14) folgend, skizzieren Reimann und Brase ein Kontinuum von Praxisrollen für Design-Based- Research-Projekte entlang vier unterschiedlicher Aktivitätstypen (Abbildung 1). So reichen die Funktionen von Schulpraktiker:innen von ‚Umsetzer:innen‘ und ‚Ermöglicher:innen‘ in empirischen Aktivitäten bis hin zu ‚Innovator:innen‘ und ‚Validierer:innen‘ in Gestaltungsaktivitäten (Reinmann&Brase 2022; Dilger&Euler 2018). Die Möglichkeiten der Anteilnahme von Schulpraktiker:innen reichen so von einer peripheren Mitgliedschaft über aktive Mitarbeit bis hin zur vollständigen Partizipation an den Forschungs- und Entwicklungsprozessen (Denis&Lehoux 2011; Unger 2014; Reinmann&Brase 2022). Nach Einschätzung von Reinmann und Brase (2022) hängt die wahrgenommene Rolle neben den gegenwärtigen Aktivitäten auch davon ab, was die Schulpraktiker:innen an Erfahrung, Interesse, Ressourcen etc. einbringen können und wollen. Abb.1: Kontinuum von Praxisrollen in Design-Based-Research-Projekten (nach Reinmann&Brase 2022, S.6) doi.org/10.35468/6204-04 81 Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung Auch die beteiligten Wissenschaftler:innen können programmatisch bewusst oder unbewusst (Moser 2015, S.79f.) unterschiedliche Funktionen übernehmen. Hemkes et al. (2017, S.4) kennzeichnen die Funktionen der Wissenschaftler:innen zum Teil in ähnlicher Weise wie die skizzierten Ausprägungen für die Schulpraktiker:innen, z. B. als “Impulsgeber[:innen], Beobachter[:innen], critical friend, Ko-Produzent[:innen], […] Innovationsentwickler[:innen] […]”. Brater et al. (2005, S.108) fassen die Rolle der Wissenschaftler:innen als “unbefangene[:r] Dialogpartner[:innen]” oder im Verständnis von Howaldt (2008, S.37) als Moderator:innen. Funktionen und Aufgaben in der organisationalen Hierarchie und Kooperationskulturen der Schulpraxis und Wissenschaft lassen so vielfältige Verantwortlichkeiten entstehen, welche in den geteilten Gestaltungsräumen auszuhandeln sind. Nach Textor und Koch (2022) können diese Kooperationen von einer stark arbeitsteiligen Organisation, die eine Kooperation nur für bestimmte Prozessschritte–etwa zur Problemanalyse–vorsieht, bis zu einer Kooperation, die in allen Phasen intensiv gestaltet wird, reichen. Eine Aushandlung mit den Akteur:innen aus der Praxis wird in entsprechenden Ansätzen auch eingefordert (Bergold&Thomas 2012; Dimai et al. 2017)–selten wird sie jedoch empiriebasiert reflektiert. 2.3 Zielsetzung und Fragestellung Eine Reflexion ebensolcher Aushandlungsprozesse zwischen Wissenschaft und Schulpraxis in der entwicklungsorientierten Bildungsforschung erfolgt entlang der folgenden Fragen: •Welche Herausforderungen und Möglichkeiten ergeben sich bei der Ausgestaltung von Kooperationsformen zwischen Akteur:innen der Wissenschaft und Schulpraxis in Projekten, die verschiedene Schulentwicklungsdimensionen bearbeiten? •Mit welchen gegenseitigen Erwartungen und welchen Rollenvorstellungen begegnen sich Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen insbesondere in der Ausgestaltung gemeinsamer Projekte? •Welche Möglichkeiten und Herausforderungen ergeben sich aus den Rahmenbedingungen von Forschungsprojekten und den organisatorischen Strukturen der Schulpraxis? 3 Methodisches Vorgehen und Falldarstellung Zur Bearbeitung der Fragen erfolgt zunächst die Vorstellung des Darmstädter Modellschulprojektes als Fallbeispiel. Dies ermöglicht einen Einblick in die Verschränkung von Forschung und Praxis in einem entsprechenden Fordoi.org/10.35468/6204-04 82 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau schungsprojekt (Abschnitt 3.1). Die Rekonstruktion und Reflexion der Kooperationsformate, Rollen, Funktionen und Akteur:innenkonstellationen erfolgt in Form von reflexiven Selbst- und Feldbeobachtungen unter Einbezug von Memos, Protokollen und Diskussionsrunden (Abschnitt 3.2). 3.1 Darmstädter Modellschulprojekt als Gegenstand der Selbstbeobachtung Das Darmstädter Modellschulprojekt wurde in Kooperation des Schulamtes der Stadt Darmstadt und der Technischen Universität Darmstadt durchgeführt und verfolgte das übergeordnete Ziel, drei ausgewählte Schulen–eine integrierte Gesamtschule, eine berufliche Schule und eine Schule mit Fokus auf Sprachheilförderung–über zwei Jahre hinweg auf ihrem Weg zu ‚digital souverän agierenden Schulen‘ zu begleiten. Im Vergleich zur fachdidaktischen Entwicklungsforschung, die sich häufig auf spezifische Unterrichtsfächer oder Fachgruppen konzentriert, stellt sich für Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung insbesondere die Herausforderung einer Entwicklung in den sich wechselseitig bedingenden Bereichen wie Unterricht, Personal, Kooperation, Technologie und Organisation, wie es die Modelle von Schulz-Zander (2001), Eickelmann und Gerick (2017) und die Empfehlungen der KMK (2021) nahelegen. Die Auswahl der Schulen erfolgte auf Basis einer offenen Ausschreibung durch den Schulträger und verfolgte u. a. den Anspruch, die Vielfalt der Schullandschaft abzubilden. Die zur Bewerbung in den Selbstbeschreibungen formulierten schulspezifischen Ziele waren dabei vielfältig: Die integrierte Gesamtschule verfolgt mit der Projektteilnahme das Ziel, Schüler:innen zu mündigen digitalen Bürger:innen zu erziehen und legt einen Fokus auf Binnendifferenzierung durch digitale Lehrmethoden. Die berufliche Schule, spezialisiert auf Elektro- und Informationstechnik, sieht in der Digitalisierung eine Chance, Lernprozesse flexibler und praxisorientierter zu gestalten. Die Schule mit Förderschwerpunkt Sprachheilförderung konzentriert sich auf die Herausforderungen der Digitalisierung im Bereich der sonderpädagogischen Förderung und strebt eine nachhaltige Integration digitaler Medien an. Die Schulen unterscheiden sich nicht nur in ihren Zielstellungen, die sie mit der Teilnahme am Projekt verfolgen wollten, sondern auch deutlich in ihren Bildungsgängen, dem Lehrpersonal, der Schüler:innenschaft und ihrer technischen Ausstattung. Während die Schule mit Förderschwerpunkt Sprachheilförderung weniger als 200 Schüler:innen bei ca. 50 Lehrpersonen und Berater:innen umfasst, besuchen die berufliche Schule über 1200 Schüler:innen bei etwa 100 Lehrpersonen. So fächerte sich Praxis im Darmstädter Modellschulprojekt in Lernende, Lehrpersonen, schulische Projektkoordinator:innen, Mitarbeitende des städtischen Schulamtes und Schulleitungen auf. Die Technische Universität Darmstadt übernahm im Projekt die wissenschaftliche Begleitung der Schulen. Nach dem offiziellen Start im Dezember 2019 doi.org/10.35468/6204-04 83 Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung wurde zur Sensibilisierung für die Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung zunächst eine projektinterne Kick-Off-Veranstaltung im Januar 2020 mit den relevanten Stakeholdern des Gesamtprojektes durchgeführt. Dazu gehörten die Mitglieder der Schulleitungsteams der Modellschulen und das wissenschaftliche Projektteam. Außerdem waren Mitarbeiter:innen des Medienzentrums, Vertreter:innen der Digitalstadt sowie des Schulamtes Darmstadt anwesend. In Follow-up-Treffen im Februar und März 2020 zwischen wissenschaftlichen Projektmitarbeiter:innen und unterschiedlich zusammengesetzten Teams der Schulen wurden–bedingt durch die begrenzte Projektdauer–kurz- bis mittelfristige Herausforderungen diskutiert und erste Entwürfe für Umsetzungsszenarien gemeinsam erarbeitet. Die Zusammensetzung dieser Schulteams erfolgte durch die Schulen und variierte erheblich, von Schulleitung und Stellvertretung an einer Schule bis zur gesamten IT-AG (Schulleitung, IT-Beauftragter, interessierte Lehrkräfte) an einer anderen Schule. Die Dokumentation priorisierter Umsetzungsszenarien erfolgte in Form von Projektsteckbriefen, die Ziele, geplante Aktivitäten und Erkenntnisinteressen beschrieben. Die wissenschaftlichen Projektmitarbeiter:innen brachten u. a. die bildungspolitischen Leitbilder der KMK (2017, 2021) oder digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsmodelle (Zylka 2018, Schulz-Zander 2001) als Orientierungsrahmen ein. Entsprechende Modelle erschienen hilfreich, um die vielschichtigen Handlungsfelder komplexer Schulentwicklungsprozesse (von Personal- bis Unterrichtsentwicklung) zur digitalen Bildung sichtbar und diskutierbar zu machen, um die benannten Ziele in Form von Teilprojekten gemeinsam zu verfolgen. Je nach Schule entstanden unterschiedliche Teilziele, die iterativ bearbeitet wurden (Abbildung 2). Abb.2: Schematische Visualisierung priorisierter Szenarien des Darmstädter Modellschulprojektes (Rau&Geritan 2021) doi.org/10.35468/6204-04 84 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau Jede Schule konnte von eine:r an der TU Darmstadt angestellten wissenschaftlichen Projektmitarbeiter:in (50%) unterstützt werden, was eine kontinuierliche und spezifische Begleitung in den Teilprojekten ermöglichte. Studentische Hilfskräfte wurden zudem für spezielle Aufgaben in den Schulen eingesetzt. So konnten zur Etablierung fester Austausch- und Arbeitsroutinen im Projektverlauf Entwicklungsteams aufgebaut werden. Die kooperative Entwicklung von Teilprojekten wurde schulspezifisch in Aushandlung mit den jeweiligen Ansprechpersonen und Projektgruppen gestaltet. In unterschiedlichen Konstellationen bearbeiteten die Akteur:innen die Teilprojekte, wie im Folgenden exemplarisch für die berufliche Schule zu Projektbeginn abgebildet ist (Abbildung 3). Jedes Arbeitsteam bzw. Teilprojekt bestand dabei aus zumindest (einer) Lehrperson(en) der jeweiligen Modellschule sowie für die Projektlaufzeit aus eine:r wissenschaftlichen Mitarbeiter:in und einer studentischen Hilfskraft der TU Darmstadt. Abb.3: Visualisierung der beteiligten Akteur:innen an einer Darmstädter Modellschule nach Teilprojekten zu Projektbeginn (eigene Darstellung). 3.2 Reflexive Selbst- und Feldbeobachtung als methodisches Vorgehen Ziel der reflexiven Selbst- und Feldbeobachtung ist, die Erfahrungen der beteiligten Wissenschaftler:innen in ihrem sozialen Entstehungskontext systematisch zum Erkenntnisgewinn zu nutzen. Obwohl es sich hierbei nicht um doi.org/10.35468/6204-04 85 Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung eine klassische Erhebungs- oder Auswertungsmethode handelt, beschreibt sie einen zentralen Aspekt entwicklungsorientierter Forschung (Reinmann et al. 2024, S.100): Sie fungiert als Leitlinie für die Wissenschaftler:innen und wirkt retrospektiv und prospektiv auf die Ausgestaltung der Interaktion zwischen Wissenschaft und Schulpraxis ein. Die folgende Rekonstruktion und Reflexion der unterschiedlichen Kooperationsformate und Akteur:innenkonstellationen basiert auf den gewonnenen und dokumentierten Prozesserfahrungen im Darmstädter Modellschulprojekt. Als Datengrundlage dienen systematische Prozessdokumentationen von Januar 2020 bis Oktober 2021, bestehend aus Sitzungsprotokollen und individuellen Memos der wissenschaftlichen und studentischen Mitarbeitenden in Form von Forschungstagebüchern und Audioaufzeichnungen. In diesen schriftlichen und auditiven Notizen wurden sowohl Erfahrungen und erste Reflexionen aus durchgeführten Veranstaltungen als auch spontane Interaktionen mit Akteur:innen der Schulpraxis dokumentiert. Diese verschiedenen Artefakte und Praktiken dienen der Selbstbeobachtung der Forschenden und ihrem professionellen Handeln. Bei der Auswertung geht es nun nicht darum, ob Aussagen und Sichtweisen generalisierbar sind, sondern ob sie der jeweiligen Situation angemessen sind, ein tieferes Verstehen und eine kollegiale Verständigung ermöglichen (Sesink&Reinmann 2015). Zu diesem Zweck wurde die diskursive Interpretation in Gruppen priorisiert. In zwei leitfadengestützten Gruppeninterviews mit den drei beteiligten wissenschaftlichen Mitarbeitenden wurden nach dem ersten Projektjahr sowie zu Projektende in vergleichender Perspektive Situationen und das Erleben der Kooperation mit den beteiligten Schulen dokumentiert und diskutiert. Durch dieses Vorgehen wird es möglich, die Erfahrungen der beteiligten Forschenden zu explizieren und eine für die Analyse notwendige Distanz gegenüber der Entwicklungspraxis aufzubauen. In einer von der typenbildenden Inhaltsanalyse (Kuckartz 2016) inspirierten Vorgehensweise wurden Kooperationsformate und Akteur:innenkonstellationen vom Autor:innen-Team, bestehend aus Personen der Projektleitung und wissenschaftlichen Projektmitarbeitenden herausgearbeitet und diskutiert, um eine intersubjekti- ve Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse zu ermöglichen. 4 Ergebnisse Im Folgenden möchten wir entlang unserer Projekterfahrungen und (Selbst-) Beobachtungen einen Beitrag zur forschungsmethodischen Debatte leisten (Abschnitt 2). Die Ergebnisse des beschriebenen Reflexions- und Analyseprozesses werden anhand von zwei ausgewählten Aspekten strukturiert, um die Komplexität und Dynamik der Akteur:innenkonstellationen in der Praxis entdoi.org/10.35468/6204-04 86 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau wicklungsorientierter Bildungsforschung zur Schulentwicklung besser zu durchdringen und verständlich darzustellen. Wir beleuchten die damit verbundenen forschungspraktischen Anforderungen an die verschiedenen Akteur:innen. 4.1 Von „Zuarbeit“ bis zur „Entwicklungspartnerschaft“: Realisierte Kooperationsformen und Erfahrungen zur Aushandlung von Rollen und Funktionen Den methodologischen Ansprüchen der entwicklungsorientierten Bildungsforschung – insbesondere der Etablierung von Entwicklungspartnerschaft–gerecht zu werden, hat sich in der Durchführung des Projektes als herausfordernd erwiesen. In einer bereits erfolgten Aufarbeitung des Darmstädter Modellschulprojekts (Rau et al. 2022) konnten drei unterschiedliche Kooperationsformen zwischen Wissenschaft und Schulpraxis identifiziert werden, die sich u. a. hinsichtlich der Intensität der Kooperation unterscheiden. Die Modi der Zusammenarbeit lassen sich als „Zuarbeit”, „Beratung” und „Entwicklungspartnerschaft” klassifizieren (ebd.). Welche unterschiedlichen Rollen und Funktionen, die Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen im Darmstädter Modellschulprojekt wählten bzw. ihnen zugeschrieben wurden, wird entlang der Modi der Zusammenarbeit an ausgewählten Beispielen vorgestellt. Kooperationsformate der ‚Zuarbeit‘ im Darmstädter Modellschulprojekt lassen sich als weitgehend einseitig charakterisieren und sind auf einen verhältnismäßig kurzen Zeitraum von ein bis zwei Monaten beschränkt. Ausgehend von schulischen Anliegen bzw. von durch die Lehrpersonen und Schulleitungen als ‚Initiator:innen‘ identifizierten Problemstellungen wurde insbesondere in Teilprojekten zu Beginn der Kontaktbeschränkungen während der Pandemie ein Fokus auf Personalentwicklungsprozesse gelegt. So wurden (mehr oder weniger) konkrete Aufgaben zur Gestaltung von Qualifizierungs- und Orientierungsangeboten für Lehrpersonen an die wissenschaftlichen Akteur:innen herangetragen. Die Bearbeitung sollte bestenfalls durch die wissenschaftlichen Mitarbeitenden als ‚Zuarbeiter:innen‘ erfolgen und bestand darin, Ergebnisse für Lehrpersonen aufzubereiten. Ziele entsprechender Teilprojekte richteten sich primär auf den sachgerechten Umgang mit bestehender oder (zukünftiger) technischer Ausstattung (z. B. Tablets, digitale Tafeln) bzw. wurden als ad hoc Angebote (z. B. zu Videokonferenzsystemen) im Kontext der Schulschließungen formuliert (Rau et al. 2022). In der ersten Iteration des Teilprojektes ‚Lernen mit Tablets‘ erfolgte die Entwicklung und Durchführung von Online-Workshops zum Kennenlernen und Erproben der vorhandenen Tablets. Während die Schulleitungen in der ersten Iteration die ‚Initiator:innen‘ der Qualifizierungsmaßnahme darstellten, ließen sich die teilnehmenden Lehrpersonen eher als ‚Rezipient:innen‘ verstehen, welche in der doi.org/10.35468/6204-04 87 Entwicklung und Forschung in gemeinsamer Verantwortung Interaktion die Angebote im Sinne von ‚Validierer:innen‘ für ihren Handlungskontext prüften. Eine zweite Form der Zusammenarbeit, die auftrat, lässt sich als Kooperation im Modus der „Beratung” beschreiben. In diesem Modus entstehen zwischen Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen wiederkehrend, aber auch jeweils begrenzt, ein kollegialer Dialog über Fragen und Probleme. Die Perspektiven wissenschaftlicher Akteur:innen werden in unterschiedliche Phasen schulischer Entwicklungsprozesse eingebunden. Im Teilprojekt ‚Lernen mit digitalen Kompetenzrastern‘ wurden insbesondere die Möglichkeiten zur Digitalisierung von Kompetenzrastern in den Blick genommen und Potenziale zur Realisierung des Projektes mit der vorhandenen bzw. der im Verlauf erweiterten technischen Infrastruktur erarbeitet (Rau et al. 2022). Es konnten Argumente zur Entscheidung für eine digitale Lösung in die Arbeitsgruppe eingebracht und erste Möglichkeiten zur Umsetzung vorgeschlagen werden. Die Entscheidung für eine technische Lösung erfolgte durch die schulische Arbeitsgruppe und deren Implementierung durch einen schulischen Administrator. In den Projektphasen konnte die wissenschaftliche Perspektive dazu beitragen, Praktiker:innen wissenschaftlich begründete Handlungsalternativen zu eröffnen. Die Entscheidungshoheit zur Ausgestaltung der jeweiligen schulischen Aktivitäten verblieb bei beratenden Kooperationsformaten bei den Akteur:innen der Praxis. Anknüpfend an die methodologischen Überlegungen von Sesink und Reinmann (2015) bezeichnet der dritte Kooperationsmodus, die „Entwicklungspartnerschaft“, einen Modus der Zusammenarbeit, in dem der partnerschaftliche Entwicklungsprozess von einem ständigen Ausbalancieren der praktischen und wissenschaftlichen Perspektiven geprägt ist, wie sich am fachübergreifenden Teilprojekt ‚Freie Lernzeit im Beruflichen Gymnasium‘ veranschaulichen lässt. Aus der Problematik heraus, dass die in der Vergangenheit realisierten fachspezifischen Förderkurse von den Schüler:innen kaum angenommen wurden, entstand im Teilprojekt die gemeinsame Idee, ein individuelles Förderangebot mit Hilfe digitaler Kompetenzraster zu entwickeln, welches die Lehrpersonen in ihren jeweiligen Fachunterricht integrieren können. In regelmäßigen Treffen wurden die beteiligten Lehrpersonen im Erarbeitungsprozess und der Entwicklung eigener Handlungskompetenzen begleitet. Bei der Bereitstellung von Materialien sowie weiterführenden Qualifizierungs- und Unterstützungsangeboten zeigte sich jedoch, dass die Bedingungen der Corona-Pandemie auf unterschiedlichen Ebenen Einfluss auf die Zusammenarbeit nahmen. So stellte sich insbesondere eine fach- und personenübergreifende Unterrichtsentwicklung als voraussetzungsvoll und von Aushandlungsprozessen geprägt dar. Während in einer Fachgruppe der Austausch zu einer kooperativen Überarbeitung vorhandener Materialien für bestimmte Kompetenzbereiche im Modus der doi.org/10.35468/6204-04 94 Lars Gerber, Petra Grell und Franco Rau Autor:innen Gerber, Lars, M. A. ORCID: 0000-0002-9430-6726 wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Vechta Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung in einer digital geprägten Welt, Digitalitätsbezogene Hochschulentwicklung [email protected] Grell, Petra, Prof.in Dr.in phil. ORCID: 0000-0003-1894-3878 Professorin für Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Medienpädagogik, TU Darmstadt Arbeitsschwerpunkte: Bildung in einer digital geprägten Kultur, Interaktive Medien in Lehr- und Lernkontexten, Partizipation und Ausgrenzung [email protected] Rau, Franco, Prof. Dr. phil. ORCID: 0000-0003-0327-4704 Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Digitalisierung im Unterricht, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Arbeitsschwerpunkte: Schul- und Unterrichtsentwicklung im digitalen Wandel, Digitalisierung in der Lehrkräftebildung, Metaphern und Deutungsmuster zu Bildungstechnologien [email protected] Ansprechpartner: Lars Gerber doi.org/10.35468/6204-04 95 Matthias Ritter, Anke Langner, Hannah Bartels, Marlis Pesch und Christoph Haßler „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“–Themenfelder der Schulentwicklung und Aushandlungsprozesse zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung Zusammenfassung: Der Beitrag beschreibt die Schulentwicklung des Schulversuchs Universitätsschule Dresden aus der Perspektive der wissenschaftlichen und schulischen Leitung. Anhand der Auswertung von transkribierten Text- und Audionachrichten (Chat-Daten eines Messengers) zwischen den beiden Personen wurden in einem ersten Schritt inhaltsanalytisch gewonnene Themenfelder dargestellt, angelehnt an den drei Schulentwicklungsbereichen nach Rolff (2016). Es zeigt sich, dass es überwiegend Themen der Organisationsentwicklung (71%) sind, die miteinander besprochen werden. In einem zweiten Schritt wurden die Daten interaktionsanalytisch hinsichtlich des Aushandlungsprozesses zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung am Beispiel der Entscheidung über die Durchführung einer sog. Elternakademie ausgewertet. Damit konnten erste Erkenntnisse für Formate des Agierens von Wissenschaft und Schule in einem ko-konstruktiven Schulentwicklungsprozess abgeleitet und exemplarisch das Verhältnis von Wissenschaft und dem Praxisfeld Schule beschrieben werden. Schlüsselwörter: Chat-Daten, Design-Based Research, qualitative Schulforschung, Schulentwicklungsforschung, Universitätsschule Abstract: This article describes the school development of the Dresden University School trial from the perspective of the academic and school management. Based on the evaluation of transcribed text and audio messages (chat data from a messenger) between the two people, the first step was to analyse doi.org/10.35468/6204-05 96 Matthias Ritter et al. the content of the topics identified, based on the three areas of school development according to Rolff (2016). It was found that it is predominantly organisational development topics (71%) that are discussed with each other. In a second step, the data was analysed with regard to the negotiation process between school management and academic management using the example of a so-called parent academy. This made it possible to derive initial insights into formats for the interaction between science and school in a co-constructive school development process and to describe the relationship between science and the practical field of school as an example. Keywords: chat data, design-based research, qualitative school research, school development research, university school, 1 Einleitung Die Instrumente der Systemsteuerung im Bildungswesen erreichen die Schulpraxis bisher nur unzureichend (Steffens et al. 2019). In den methodisch versiert ausgelegten Studien wie PISA wird umfangreich das deutsche Schulsystem beschrieben und analysiert. Zahlreiche Vorhaben wie die Vergleichsarbeiten forcieren explizit die Gestaltungsanforderungen von Wissenschaft in die Schulpraxis, jedoch „mangelt es nach wie vor […] an Modellen und Theorien zur evidenzorientierten Gestaltung von Schule und Unterricht“ (Besa et al. 2023, S.2). Langner, Heinrich und Kolleg:innen argumentieren auf Grundlage der bisherigen KMK-Maßnahmen der Systemsteuerung, dass adaptives unterrichtliches Handeln und die Einzelschulentwicklung noch zu wenig adressiert werden (Langner et al. 2020a). Eine Perspektive, die erfolgsversprechend erscheint, ist ein dialogisch kooperativer Aushandlungsprozess zwischen schulischer Praxis und der Bildungsforschung im Sinne einer Ko-Konstruktion (ebd.). Wie diese Prozesse ausgestaltet sein können, darüber gibt es immer noch wenig Kenntnisse (van Ackeren et al. 2013). Zumindest recht einig sind sich Schulentwicklungsforscher:innen darüber, dass die Einzelschule als primäre Handlungseinheit der Schulentwicklung (SE) anzusehen ist (Dalin&Rolf 1990) und dass die Schulleitung–u. a. weil sie alle Entwicklungsbereiche in Schule verantwortet bzw. koordiniert (Pietsch et al. 2016)–eine zentrale Rolle in der SE spielt. Ein Format der Ko-Konstruktion zwischen Wissenschaft und Schule wird im Beitrag exemplarisch anhand des Schulversuches Universitätsschule Dresden (USD) erläutert. Das Fallbeispiel illustriert SE an der USD anhand täglicher Austauschprozesse zwischen der schulischen (SL) und der wissenschaftlichen Leitung (WL). Anhand dieses Agierens von Vertreter:innen unterschiedlicher ‚communities of practice‘ (Luhmann&Lenzen 2002) wird es möglich, Rückschlüsse über die Kooperation und das gemeinsame Gestalten von Wissendoi.org/10.35468/6204-05 97 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ schaft und Schulpraxis zu ziehen. Zum Verständnis der Ausgangssituation sowie als Hintergrundwissen für die Analysen werden zunächst die USD, deren Charakteristika und das Verständnis der Forschung an der USD skizziert. 2 Universitätsschule Dresden (USD) Den Kern des Konzeptes der Universitätsschule Dresden bildet die Idee, individuelle Entwicklungswege in kooperativen Lernsettings umzusetzen (Langner&Heß 2020). Das Ziel des 15-jährigen Schulversuches impliziert eine grundlegende Veränderung der Struktur und Logik der Schulorganisation zu Gunsten einer schulischen Bildung für alle. So werden u. a. Momente einer begleitenden Lerndokumentation (Lernpfade, vgl. Langner 2023), eine flexible Stundenplanung (Langner et al. 2022) und Beteiligungsprozesse von Schüler:innen in der Schulpraxis etabliert. Im geplanten Vollaufwuchs (2027/2028) werden rund 1.000 Schüler:innen und ca. 100 Lehrer:innen an der Universitätsschule lernen und arbeiten. Die Basis für die Forschung an der Universitätsschule stellt das Modell des Design-Based Research (Langner et al. 2020b) dar. Mit dem Modell ist der Prozess, der sich zwischen Wissenschaft und Schulpraxis vollzieht, bestimmbar, hinterlässt aber zugleich Leerstellen, was die Struktur der Zusammenarbeit betrifft. Die Begleitforschung kann der wissenschaftstheoretischen Perspektive der Science Studies zugeordnet werden, die „die Logik der Praxis wichtiger nimmt als die vermeintlich schlüssige Logik soziologischer Theorievorgaben“ (Hillebrandt 2014, S.17). In diesem Sinne geht es weniger um das Nachzeichnen der Konstruktion von Wissen in Form von schulischen Praktiken als vielmehr darum, wie mit und aus schulischer Praxis Wissen produziert werden kann, welches schulische Praxis unterstützt und für sich selbst nutzen kann. Wissen aus der Praxis für die Praxis erarbeiten heißt vor allem, sich auf die Praxis immer wieder von neuem einzulassen und nicht zu versuchen, die Logik der Praxis aus dem anzuwendenden Regelsystem abzuleiten (vgl. Hillebrandt 2014, S.54). An der USD wird diese Perspektive bspw. durch einen täglichen Austausch zwischen SL und WL erlebbar. SL hat die Personalverantwortung (Weisungsbefugnis) in der Schule und koordiniert das Schulgeschehen, WL leitet die Forschungsstelle zum Schulversuch, für den sie das Genehmigungskonzept entwickelt hat. Ein Ziel des Beitrags ist es die Aufgabenprofile über die analysierten Daten zu beschreiben. 3 Aushandlungsprozesse Um Aushandlungsprozesse zwischen SL und WL genauer zu betrachten, wird der Argumentationsstruktur von Schimank (2010) gefolgt, der aus einer akteurssoziologischen Sichtweise Handeln verstehbar macht. Dafür nimmt er soziale Strukturdynamiken in den Blick, die sich in Akteurskonstellationen zeidoi.org/10.35468/6204-05 98 Matthias Ritter et al. gen und unterschieden werden in Formen der wechselseitigen Beobachtung, der wechselseitigen Beeinflussung und des wechselseitigen Verhandelns (ebd., S.226). Die grundlegende Konstellation ist jene der wechselseitigen Beobachtung, die bereits dann besteht, wenn „mindestens zwei Akteure einander wahrnehmen und bemerken, dass zwischen ihnen eine Intentionsinterferenz besteht“ (ebd., S.226). Die Akteure stellen sich in ihrem Handeln aufeinander ein, aber ohne auf den anderen einzuwirken. Von einer Konstellation der Beeinflussung spricht Schimank, „wenn die Handlungsabstimmung der beteiligten Akteure durch den gezielten Einsatz von Einflusspotenzialen stattfindet“ (ebd., S.267). Einfluss zeigt sich damit erst in der Beziehung zum Gegenüber und ist folglich nicht statisch, sondern unterliegt dem Wechselspiel der Konstellation zwischen den Akteuren. Bei der Konstellation der Verhandlung besteht eine bindende Vereinbarung und sie setzt „von Anfang an Wechselseitigkeit“ (ebd., S.307) voraus. Akteure treten in eine solche Verhandlung ein, weil sie sich mehr Erwartungssicherheit versprechen als von einer anderen Konstellation und keiner der Akteure einen dominanten Einfluss besitzt. Erwartungssicherheit impliziert, dass die Akteure wechselseitig gezielt die Situation mitgestalten (ebd., S.308 f.). Die Verhandlung zielt auf Verständigung ab und läuft auf Lernen voneinander hinaus. An Schimank anknüpfend soll im Beitrag zunächst das Feld charakterisiert werden, in dem sich die beiden Akteurinnen befinden, so dass anhand der Perspekti- ve dieser Akteurskonstellation die Themenfelder der SE an der USD sichtbar werden. Davon ausgehend soll danach gefragt werden, wie sich die Kommunikation und Interaktion zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung vollzieht und als Aushandlung hervorbringt. Die im Beitrag verfolgte Forschungsfrage lautet demnach: Welche Themenfelder der Schulentwicklung werden zwischen schulischer und wissenschaftlicher Leitung an der Universitätsschule Dresden bearbeitet? Ausgehend davon soll exemplarisch der Interaktionsprozess zwischen SL und WL rekonstruiert werden, um das Ineinander- und Übergreifen der jeweiligen Tätigkeitsbereiche aufzeigen zu können und eine teilweise geteilte Verantwortungsübernahme oder gegenseitige Entlastung nachzuzeichnen. 4 Methodik: Chat-Nachrichten als Datenmaterial Für die Analyse wurden Daten genutzt, die aus einem kontinuierlichen Austausch zwischen SL und WL in Form von Audio- und Textnachrichten via Smartphone (Messenger-Dienst Signal) hervorgehen und somit einen Ausschnitt der Kommunikation zwischen beiden abbilden. Die Chat-Daten sind als natürliche Prozessdaten zu verstehen, denn der Messenger wurde seit September 2020 im Arbeitsalltag als ein zentrales Medium zur Absprache genutzt. doi.org/10.35468/6204-05 99 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ Die Text- bzw. vorwiegend Audionachrichten wurden vom Smartphone der WL als je wöchentliche Abschnitte transkribiert (einfache Transkription nach GAT). Für diesen Artikel wurden 14 Transkripte der ersten drei Monate des Nachrichtenverlaufs, d. h. von September bis Dezember 2020 (KW36 bis KW52) genutzt, so dass die Menge der Daten zu bewältigen war und ein erstes Explorieren im Umgang mit den Daten ermöglicht wurde. Die ausgewählten Daten umfassen die ersten zur Verfügung stehenden Daten aus dem Messenger-Dienst. Der Zeitraum fällt mit der zweiten Pandemie-Welle (Corona) sowie dem Beginn des 2. Schuljahres der USD (Eröffnung im August 2019) zusammen. Beide im Fokus stehende Personen haben die erstellten Transkripte zunächst gelesen, private Passagen wurden gelöscht, Klarnamen pseudonymisiert. Die 14 wöchentlichen Transkripte umfassen durchschnittlich 18 Seiten, d. h. es liegen rund 250 Seiten Transkript von drei Monaten Austausch zu schulbezogenen Belangen zwischen schulischer und wissenschaftlicher Leitung vor. Die Nutzung der Chat-Nachrichten als Datenmaterial kann als ein nicht-reak- tives Messverfahren (Heikamp 2014) gesehen werden. Es ist demnach nicht davon auszugehen, dass soziale Erwünschtheit in den Gesprächen relevant ist, denn die Akteurinnen waren sich zum Zeitpunkt der Datenaufnahme nicht bewusst, dass diese ausgewertet werden. Vielmehr ist davon auszugehen, dass sich authentische Beschreibungen des Umgangs zwischen den Akteurinnen und Perspektiven auf die SE in den Daten zeigen. Anzumerken ist jedoch, dass die Chat-Daten ein besonderes Datenformat und unseres Wissens bisher noch nicht Bestandteil von Forschungen zu SE gewesen sind. Unsere Erfahrungen mit diesem Datenformat werden im Kapitel 6.1 beschrieben. In einem ersten Schritt erfolgte eine inhaltlich-strukturierende Analyse der 14 Transkripte, d. h. die Chatnachrichten wurden im Hinblick auf die Themenfelder der SE ausgewertet (Mayring 2010). Im Artikel wird zudem eine Textstelle zur Elternakademie interaktionsanalytisch (Krummheuer 2011) beschrieben. In dieser Textstelle wird eine hohe Dringlichkeit und Ad-hoc-Entscheidung zur Elternakademie zwischen SL und WL als ein Bestandteil des Schulversuchs ausgehandelt. Ausgewählt wurde die Textstelle wegen der guten Nachvollziehbarkeit für den Leser/die Leserin. Sie ist inhaltlich nicht zu komplex und stellt eine zusammenhängende Kommunikation dar. Die Kodierungen, Analysen und Interpretationen wurden von der Forscher:innengruppe bewusst ohne die WL des Schulversuchs durchgeführt, um das Maß ihrer Involviertheit zu minimieren. 4.1 Kategorienentwicklung Die inhaltsanalytischen Kategorien wurden einerseits induktiv, aus den Transkripten, hergeleitet. Andererseits erfolgte eine deduktive Herleitung entlang der Kategorien von Rolff (2016). Demnach stellt Schulentwicklung die Qualitätsverbesserung einer Einzelschule dar, die in den drei Bereichen Unterrichtsdoi.org/10.35468/6204-05 100 Matthias Ritter et al. entwicklung (UE), Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE) stattfindet, welche sich wechselseitig bedingen. Die folgende Tabelle umfasst zum einen Definitionen der drei Bereiche und zum anderen Beispielthemen nach Rolff, an denen sich die Forscher:innengruppe bei der Kategorienbildung orientiert hat sowie aus dem Material extrahierte Themenfelder: Tab.1: Kategorienentwicklung zur Gewinnung der Themenfelder der Schulentwicklung Schulentwicklungsbereich Definition nach Rolff Beispielthemen nach Rolff (2016, S.20) induktive Ergänzung Organisation „Im Prinzip geht es bei OE um die (Weiter-)Entwicklung einer Organisation von innen heraus bei größtmöglicher Beteiligung der Betroffenen“ (Rolff 2019, S.13) Schulprogramm, Schulkultur Erziehungsklima, Schulmanagement Teamentwicklung, Eltern, Kooperation, Steuergruppe Schulbau, Forschungsvorhaben, Steuergruppe, Öffentlichkeitsarbeit, Elternarbeit/ Eltern-akademie, Digitalisierung Personal „Personalentwicklung meint ein Gesamtkonzept, das Personalfortbildung, -führung und -förderung umfasst.“ (Rolff 2016, S.18) Lehrer-(Selbst)Beurteilung, Supervision, Kommunikationstraining, Schulleitungsberatung, Hospitation, Jahresgespräche Teamleitung/ Personalführung Lehrer:innen-pro- fessionalisierung Unterricht Unterrichtsentwicklung ist systematisch (zielorientiert, projektförmig), teamförmig (kooperativ, arbeitsteilig) und schulweit. Sie umfasst Fachwissen, Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik (Rolff 2015, S.24). Schülerorientierung, überfachliches Lernen, Methodentraining, Selbstlernteams, Öffnung Erweiterte U-formen, Lernkultur Lernformate Lernprozessbegleitung doi.org/10.35468/6204-05 101 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ 4.2 Analyse In der Analyse wurden die Codiereinheiten/Sequenzen jeweils als ein Themenfeld des entsprechenden Schulentwicklungsbereiches zugeordnet. Bei der Codierung der Transkripte wurde zudem berücksichtigt, von wem die Thematik initiiert wurde, d. h., die Codierungen jeweils für SL und WL vergeben. Zur Validierung der Codierungen wurden die ersten zwei Transkripte zweifach codiert, so dass die Inter-Rater-Übereinstimmung gesichert wurde und Unklarheiten, wie z. B. wann ein Thema beginnt und wann ein Thema endet, geklärt. Nach der Validierung wurde das komplette Material mit dem entstandenen ausdifferenzierten Kategoriensystem codiert. Nach der ersten vollständigen Codierung wurden die Codes jeweils mit Paraphrasen versehen. Dies bildete die Grundlage für die Erstellung der Kategorien, die als Themenfelder der SE betitelt werden. Für die Analyse der Textausschnitte orientierten wir uns an den fünf Schritten der Interaktionsanalyse nach Krummheuer (2011): Im ersten Schritt (1) wurden für die Analyse sog. Interaktionseinheiten, aus dem Datenmaterial ausgewählt. Da die Chatnachrichten eine hohe Dichte an Themen aufweisen, sind Nachrichten in denen lediglich ein Thema ausgehandelt wird, selten. Dennoch wird im Beitrag eine exemplarische Analyse einer solchen Interaktionseinheit dargelegt, um das Vorgehen nachvollziehbar zu machen. Zur Analyse der Interaktionseinheit wird zunächst eine allgemeine Beschreibung (2), die einer spontanen Nacherzählung ähnelt, vorgenommen. Es schließt sich eine umfangreiche sequentielle Analyse der Einzeläußerungen (3) an, bei der gedankliche Kontextvariierungen vorgenommen wurden wie sie aus der Objektiven Hermeneutik bekannt sind und in verschiedenen rekonstruktiven Verfahren ihren Niederschlag gefunden haben (vgl. Heinrich&Wernet 2008 u. a.). Für die gewonnenen Deutungen wurden in der Turn-by-Turn-Analyse (4) Anschlussmöglichkeiten entwickelt. Dadurch sollten alternative Deutungen eingegrenzt und die thematische Entwicklung der Interaktanten rekonstruieret werden. Der letzte Schritt der Analyse ist eine zusammenfassende Interpretation (5), die wiederum Ausgangspunkt für eine Theoriegenese sein kann. Dieser Teil wird im Absatz 5.2.1 des Artikels dargelegt. Aufgrund des Umfangs des Beitrags wird auf eine Ausführung der vorangegangenen Schritte verzichtet. 5 Schulentwicklung zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung Die drei SE-Bereiche werden durch die SL und WL unterschiedlich häufig aufgerufen (Tab.2). Am häufigsten thematisieren beide den Bereich der OE mit einem Anteil von jeweils 70% (SL) und 73% (WL) im analysierten Zeitraum doi.org/10.35468/6204-05 102 Matthias Ritter et al. (Sept. 2020 bis Dez. 2020).1 Weiterhin werden von Seiten der SL mit 23% Aspekte der PE am zweithäufigsten thematisiert. Aspekte der UE werden lediglich mit einem Anteil von 7% seitens der SL angesprochen. Bei der WL werden hingegen Aspekte der PE (12%) und UE (15%) in etwa gleich häufig thematisiert. Tab.1: Thematisierte Bereiche der Schulentwicklung zwischen schulischer und wissenschaftlicher Leitung (N = 336 Codierungen, Angaben in%) Bereich Schulleitung Wissenschaftliche Leitung Organisationsentwicklung 70 73 Personalentwicklung 23 12 Unterrichtsentwicklung 7 15 5.1 Themenfelder Welche Themen bzw. Themenfelder in den Bereichen von SL und WL angesprochen werden, wird anhand der erstellten Kategorien verdeutlicht, die den drei Bereichen der SE–Organisation, Personal und Unterricht–zugeordnet wurden (vgl. Tab.3). 1 Grundlage zur Berechnung der Anteile stellt die Anzahl der in die Schulentwicklungsbereiche eingeordneten Codierungen (N=336) der 14 Transkripte dar. Die Gesamtverteilung der Themen können zu 71% der Organisationsentwicklung, 18% der Personalentwicklung und 11% der Unterrichtsentwicklung zugeordnet werden. doi.org/10.35468/6204-05 103 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ Tab.3: Themenfelder zwischen SL und WL in den drei Schulentwicklungsbereichen Organisation (OE) Personal (PE) Unterricht (UE) Schulbau und Infrastruktur Kooperationen und Vernetzung Elternarbeit Personal- und Ressourcenmanagement Externe Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit Interne Kommunikation Technische Aspekte und Digitalisierung Finanzierung und Ressourcenbeschaffung Schulmanagement Ganztagsbetreuung strukturelle Bedingungen von Lernpfaden Mitarbeiter:innenführung und -management Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter:innen Personalrekrutierung und Ressourcen Meeting und Konferenzen Unterstützung und Supervision Lernformate Lernprozessbegleitung Digitalisierung Rhythmisierung Inklusion Organisationsentwicklung Die OE der USD macht fast drei Viertel der Gesprächsinhalte der beiden Akteurinnen aus. Insgesamt sind in den Gesprächen zu OE elf Themenfelder auszumachen. Der Schulbau bzw. die Infrastruktur der Schule war und ist ein zentrales Thema der SE. Zum Hintergrund: Die Schule startete 2019/20 in einem klassischen DDR-Schulbau, welcher teilsaniert war und dessen Raumkapazitäten im Aufwuchs der Schule bereits im dritten Schuljahr erschöpft waren. Der Ort und die Finanzierung für einen notwendigen neuen Schulbau waren (und sind) nicht gesichert. Besonders häufig diskutiert wird in den Chats die Identifikation relevanter Personen, um Lösungen für die Schulbauproblematik zu finden und einzuleiten („Da könnte unser Schulbau sein in den Händen des Rektors.“ KW 39 Z. 1071). Problematisiert werden zudem die Außenanlage, die technischen Anforderungen der Räume sowie die pädagogische Ausgestaltung (u. a. KW 41 Z. 181-183). SL und WL setzen, das wird nicht nur beim Thema Schulbau deutlich, auf Kooperationen und Vernetzung. Unter diesem Themenfeld gefasste Gespräche beziehen sich auf vielfältige Akteursgruppen: vorwiegend des Schulverwaltungsamts, des Schulträgers, des Kultusministeriums und auch Akteursgruppen im Universitätskontext (Rektorat, Gremien). Diese Vernetzungen sind oft verdoi.org/10.35468/6204-05 110 Matthias Ritter et al. 6.2 Ausblick Das Material bietet aus unserer Sicht ein großes Potenzial für die weitere Analyse der Verschränkung von Wissenschaft und Schule im Sinne der skizzierten Aushandlungsprozesse sowie von SE-Prozessen allgemein. Auffällig ist in der weiteren Bearbeitung der Daten die politische Involviertheit der beiden Akteurinnen, die für die Umsetzung der USD (Schulbau, Ressourcen) als notwendig erachtet wird. In diesen umfänglichen politischen Verhandlungsprozessen wird das evidenzbasierte, pädagogische Wissen– die Profession der WL–zu Unterricht und Lehrerprofessionalisierung als implizites Wissen bzw. vielmehr als Begründungsfolie für die Notwendigkeit von Ressourcen genutzt, wie aber auch die damit verbundene Zuweisung als Expertin (Ritter et al. im Erscheinen). Spürbar werden in einigen Textabschnitten das große Vertrauen zwischen den Akteurinnen. Sie schaffen eine „Aufsummierung und Bewährungseffekte“, wie es Schimank als grundlegend für die Konstellationen der Verhandlung bestimmt (2010, S.323). Damit verbunden ist eine fortschreitende Neubestimmung von Intention und Deutung der Situation, die in der Kommunikation von WL und SL nachvollziehbar ist und dazu führt, dass eine „vergrößerte Konsensbasis und das erhöhte wechselseitige Vertrauen“ (ebd.) besteht, welche verlässliche Strukturen für neue Deutungsprozesse sichert. Mit diesem Beitrag wird ein erster Schritt in Richtung einer stärkeren akteurssoziologischen Auseinandersetzung von SE-Prozessen vollzogen. Im Sinne von Hillebrandt gilt es, die Intentionen von Praxisakteur:innen stärker zu untersuchen (vgl. 2014, S.36); so dass die Wissenschafts-Praxis Kooperation in Schule anhand von authentischem Datenmaterial näher beschrieben werden kann und darüber der ko-konstruktive Gestaltungsprozess zwischen Praxis und Forschung weiterentwickelt werden kann. Im Rahmen des Beitrags wurde neben einer ersten Beschreibung der umfangreichen Themen der SE zwischen SL und WL auch ein erster Einblick in die gemeinsame Entwicklung von Schulpraxis und Wissenschaft am Beispiel der USD gegeben und als eine Möglichkeit beschrieben, gestaltende Bildungsforschung und Schulpraxis miteinander zu verzahnen. Die dargelegten Analysen sind erst der Anfang. Es gilt, noch weiteres Datenmaterial zu analysieren, womit auch der Verlauf der SE beschreibbar wird, wie auch weitere vertiefte Analysen zu Herausforderungen und Aushandlungsprozessen zu vollziehen, um ko-konstruktive Formate von Schulpraxis und Bildungsforschung zu beschreiben und so zur Theoriegenerierung von Schulentwicklungsprozessen im Rahmen von Wissenschafts-Praxis-Kooperationen beizutragen. Damit verbunden ist die Erweiterung des Datenmaterials durch doi.org/10.35468/6204-05 111 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ Einbindung weiterer schulischer Akteursgruppen wie Eltern, Schüler:innen und Lernbegleiter:innen. Literatur Besa, K., Demski, D., Gesang, J.&Hinzke, J. (2023). Evidenzorientierung im Bildungssystem als Forschungsgegenstand. In K. Besa, D. Demski, J. Gesang&J. Hinzke (Hrsg.), Evidenz- und Forschungsorientierung in Lehrer*innenbildung, Schule, Bildungspolitik und -administration (S.1-9). Wiesbaden: Springer. Dalin, P.&Rolff, H. (1990). 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Handeln und Strukturen. Einführung in die akteurtheoretische Soziologie [4. überarbeitete Aufl.]. Weinheim: Juventa. doi.org/10.35468/6204-05 112 Matthias Ritter et al. Steffens, U., Heinrich, M. & Dobbelstein, P. (2019). Praxistransfer Schul- und Unterrichtsforschung–eine Problemskizze. In C. Schreiner, C. Wiesner, S. Breit, P. Dobbelstein, M. Heinrich&U. Steffens (Hrsg.), Praxistransfer Schul- und Unterrichtsentwicklung (S.11-26). Münster&New York: Waxmann. Universitätsschule Dresden e. V. (2023). Elternakademie. https://universitaetsschule.org/elternakademie/ Zugegriffen: 30.10.2023. van Ackeren, I., Heinrich, M.&Thiel, F. (Hrsg.) (2013). Evidenzbasierte Steuerung im Bildungssystem? Befunde aus dem BMBF-SteBis-Verbund. Münster, New York, München&Berlin: Waxmann. Autor:innen Ritter, Matthias, Dr. phil. ORCID: 0000-0002-2126-6567 Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Forschungsstelle der Universitätsschule Dresden Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklungsforschung, quantitative Schulforschung [email protected] Langner, Anke, Prof.in Dr.in ORCID: 0000-0002-6576-172X Inhaberin der Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Inklusive Bildung, TU Dresden Arbeitsschwerpunkte: Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung mit besonderen Schwerpunkt auf Lernprozessbegleitung, Selbsttätigkeit der Schüler:innen und Projektarbeit [email protected] Pesch, Marlis, Dr.in phil. Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Forschungsstelle der Universitätsschule Dresden Arbeitsschwerpunkte: selbstreguliertes Lernen, soziale Regulationsprozesse in der kooperativen Projektarbeit [email protected] Bartels, Hannah ORCID: 0000-0001-9527-3260 Lehramt für Gymnasien, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Forschungsstelle der Universitätsschule Dresden Arbeitsschwerpunkte: Vignettenforschung, Professionalisierung im Lehramt [email protected] doi.org/10.35468/6204-05 113 „Wir müssen nochmal miteinander sprechen“ Haßler, Christoph, M. A. Soziologie ORCID: 0009-0001-7988-0906 Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Forschungsstelle der Universitätsschule Dresden Arbeitsschwerpunkte: Quantitative Sozialforschung, standardisierte Leistungstests, soziale Ungleichheit [email protected] doi.org/10.35468/6204-05 114 Fabian Mußél und Franziska Schreiter Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen. Erste Konzeptionen einer Rückmeldepraxis als Reflexionsanlass professionalisierter Milieus im Primarschulbereich Zusammenfassung: Anschließend an einen forschungsprojekteigenen Transferauftrag möchten wir in unserem Beitrag die Praxis der Rückmeldung rekonstruierter Orientierungen pädagogisch Professioneller darlegen. Hierfür stellen wir die methodologische Rahmung vor, welche es uns ermöglicht, empirische Daten mit dem Fokus auf die pädagogische Zuständigkeit der Praxisakteur:innen auszuwerten, darzulegen und Schlüsse für das Wissenschafts-Praxis-Trans- fervorhaben mittels Rückmeldegeprächen zu formulieren. Dazu wird exemplarisch eine Interpretation mit der Dokumentarischen Methode vorgestellt und kontrastiert. Anhand dessen möchten wir die Praxis der Rückmeldegespräche beschreibend darlegen und Erfahrungen teilen–mit Blick auf die Möglichkeiten und Grenzen dieses Verfahrens. Daraus ziehen wir erste Schlüsse für die Entwicklung professionalisierter Praxen. Schlagwörter: Dokumentarische Methode, Gestaltung und Entwicklung, Grundschule, Professionalisierung, Rückmeldung Abstract: Building on the findings of a research project, we aim to present the practice of providing feedback on reconstructed orientations of educational professionals in our article. To this end, we present the methodological framework that enables us to analyse and present empirical data with a focus on the pedagogical competence of the practitioners and to formulate conclusions for the science-practice transfer project by means of feedback interviews. For this purpose, an interpretation using the documentary method is presented and contrasted as an example. Based on this, we will describe the doi.org/10.35468/6204-06 115 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen practice of feedback interviews and share initial experiences with regard to the possibilities and limitations of this procedure. From this, we will draw initial conclusions for the development of professionalised practices. Keywords: design and development, documentary method, feedback, Primary school, professionalization 1 Einleitung Der Beitrag berichtet aus einem Forschungs- und Entwicklungsprojekt, das sich Schulen, Horten und weiteren sozialpädagogischen Einrichtungen in peripheren Sozialräumen zuwendet und gemeinsam nach reflexiven Gestaltungsmöglichkeiten zur Reduzierung von Barrieren der schulischen und gesellschaftlichen Teilhabe sucht. Für den vorliegenden Band beziehen wir uns nur auf Schulen im Primarbereich mit dem Fokus auf pädagogisch-profes- sionelle Akteur:innen. Im Zentrum steht das Format der Rückmeldegespräche (vgl. Lamprecht 2012, S.244), welches wir den projekteigenen Gegebenheiten angepasst haben. Daran angelegt möchten wir die Relationierung von Wissenschaft, der Organisation Schule und Professionalisierung darlegen–Aspekte, welche im Rahmen von Transfertätigkeiten einer Aushandlung bedürfen. Wir verstehen diesen Beitrag als Work-in-progress, indem wir unsere Forschung- und Transferpraxis selbst kritisch befragen. Unser Vorgehen gestaltet sich wie folgt: Den Einstieg (2.) stellt eine kurze Skizze des Projektzusammenhangs NeOBi1 und eines Teilprojekts dar, der die Grundlage für unsere Überlegungen liefert. Die Rekonstruktion von Normen und Praxen bzw. habituellen Orientierungen pädagogischer Fachkräfte bilden den Ausgangspunkt, um nach Bedingungen des Gelingens bzw. der Verhinderung schulischer und gesellschaftlicher Teilhabe zu fragen. Zur Identifikation von Bildungsbarrieren im schulischen und unterrichtlichen Handeln betrachten wir die Entwürfe der pädagogisch Professionellen zu pädagogischer Zuständigkeit (3). Diese bildet im Projekt eine wichtige Analysekategorie; empirisch wird sie in den impliziten Wissensbeständen der pädagogischen Akteur:innen der Praxis rekonstruierbar. Anhand eines empirischen Falls (3.1) soll dies im Anschluss verdeutlicht werden. Zudem werden ausgewählte Homologien und Differenzen mit einem weiteren empirischen Fall des Samples kontrastiert (3.2). Daran anschließend zeigen wir, wie die rekonstruierten impliziten und damit handlungsleitenden Orientierungen als Grundlage für die 1 NeOBi steht für „(Neu-)Ordnungen von Bildungslandschaften reflexiv gestalten. Zur riskanten gesellschaftlichen und schulischen Teilhabe von Kindern in peripheren Sozialräumen“, einem im Zeitraum vom 01.01.2022-31.12.2026 vom BMBF geförderten Verbundprojekt (Förderkennzeichen 01JB2110A). doi.org/10.35468/6204-06 116 Fabian Mußél und Franziska Schreiter Rückmeldegespräche zwischen Wissenschaftler:innen und Praxisakteur:innen dienen (4.). Im letzten Abschnitt (5.) möchten wir dann diskutieren, welche Potenziale Rückmeldegespräche für die Entwicklung „professionalisierter Milieus“ (Bohnsack 2022, S.33) bereithalten und welchem Stellenwert hierbei Reflexion im Spiegel des Verhältnisses von implizitem und explizitem Wissen beikommt. 2 NeOBi und das Teilprojekt „Normen und Praxen“ Das Verbundvorhaben NeOBi verfolgt das Ziel der reflexiven Gestaltung von Bildungslandschaften (Mack 2009). Grundlegend hierfür ist die vergleichende Untersuchung von Ermöglichungs- und Verhinderungsbedingungen der schulischen und gesellschaftlichen Teilhabe so genannter benachteiligter2 Kinder im Vor- und Grundschulalter. Hierfür werden vier als peripher bzw. benachteiligt markierte Sozialräume in Sachsen-Anhalt in den Blick genommen. Verfolgt wird die Frage, wie sich Bildungs- und Betreuungsbarrieren an den jeweiligen Standorten abbauen lassen. Unser Teilprojekt3 fragt nach den Normen und Praxen pädagogisch Professioneller hinsichtlich der Hervorbringung von Bildungsbarrieren und der Perspektiven ihrer Reduzierung für Schüler:innen im Grundschulalter (Kramer et al. 2023). Dazu nehmen wir Grund- und Förderschulen, Horte und sozialpädagogische Einrichtungen in den Blick. Vor Ort werden narrative Interviews mit den Leiter:innen und Gruppendiskussionen mit den Mitarbeiter:innen der jeweiligen pädagogischen Einrichtungen geführt. Beide Erhebungsformate folgen dem Anspruch, eine weitestgehend selbstläufige (Loos&Schäffer 2001, S.52) und damit auch eigenstrukturierte Darstellung der alltäglichen Praxen zu eröffnen. Dies geschieht im Längsschnitt innerhalb einer Laufzeit von fünf Jahren. Das empirische Material wird mittels Dokumentarischer Methode (Bohnsack 2017) ausgewertet. Neben der dokumentarischen Beforschung der Einrichtungen selbst, hat das Teilprojekt einen Transferauftrag, welchem es durch regelmäßig stattfindende Rückmeldegespräche mit den Akteur:innen der pädagogischen Praxis nachkommt. Ziel ist die Schaffung eines reflexiven Zugangs (Althans&Lamprecht 2012, S.231) zu den impliziten Wissensbeständen der pädagogisch Professionellen. Dies kann unserer Annahme nach 2 In der Projektbeschreibung ist von benachteiligten Kindern in peripheren ländlichen Räumen und benachteiligten städtischen Quartieren die Rede (https://www.zsb.uni-halle.de/forschungsprojekte/neobi/). Diese Kausalität müsste sich u. E. erst durch die Forschung zeigen, weshalb wir von „so genannten“ benachteiligten Kindern im Grund- und Vorschulalter sprechen. 3 Titel des Teilprojekts: „Normen und Praxen von Schulen und Horten zum Abbau von Bildungs- und Teilhabebarrieren“. doi.org/10.35468/6204-06 117 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen dann Ausgangspunkt für die Veränderung von Praxis sein. Hierfür versuchen wir mittels der Rückmeldegespräche gemeinsam mit den Praxisakteur:innen Impulse zu entwickeln. Die Durchführung entsprechender Maßnahmen obliegt der Selbstorganisation der Akteur:innen vor Ort (Asbrand&Martens 2021, S.220). Außerdem möchten wir Relationen zu weiteren Einrichtungen des Sozialraums eröffnen bzw. Perspektiven kontrastieren, um gemeinsam mit den Praxisakteur:innen unterschiedliche Handlungsoptionen zu diskutieren. Hierfür ist die Auseinandersetzung der pädagogischen Akteur:innen mit eigenen und fremden Zuweisungen pädagogischer Zuständigkeit und der Umgang mit Anforderungshorizonten pädagogisch Professioneller in Bezug auf die wahrgenommene Schüler:innenschaft von Interesse. 2.1 Methodologische Grundlegung Die Frage nach den Möglichkeiten des Abbaus von Bildungsbarrieren bezogen auf das eigene schulische und unterrichtliche Handeln verweist auf eine vielschichtige und komplexe Überlagerung unterschiedlicher Problemstellungen, die oftmals den Teilnehmenden auf expliziter Ebene bewusst sind: kurz Personalsituation, (infra-)strukturelle Ausstattung und heterogene Lernausgangslagen. Solche expliziten alltagstheoretischen Deutungen im Sinne von Common-Sense-Theorien sind auf der Ebene der Norm zu verorten (Bohnsack 2017, S.87ff.). Als zweckrationale Konstruktionen unterscheiden sie sich kategorial von der performativen Eigenlogik des Habitus. Solche institutionalisierten Normen, die explizit kodifiziert sein können oder nicht-kodifizierte alltägliche Rollen- und Verhaltenserwartungen darstellen, folgen einer propositionalen Logik. Sie beruhen auf „Imaginationen, Entwürfen und Unterstellungen von Intentionen und Motiven“ (ebd., S.54) und stehen in ihrer kontrafaktischen Stabilität dem Faktischen des Habitus kategorial entgegen, wie im empirischen Teil des Beitrags veranschaulicht wird. Dennoch ist dies auch Ausdruck einer Involvierung, die zugleich den Blick auf das eigene Tun verstellt. Die Frage, die sich damit verbindet, ist, wie es in den Rückmeldegesprächen gelingt, von der expliziten Ebene, auf die implizite Ebene zu kommen, ohne dabei die Relevanzen der Akteur:innen als bloße zweckrationale Konstruktionen zu rahmen. Pädagogische Zuständigkeit bildet im Projekt eine wichtige Analysekategorie, welche im folgenden Kapitel erläutert wird. Sie wird empirisch in den impliziten Wissensbeständen der pädagogischen Akteur:innen der Praxis rekonstruierbar (Kramer 2021; Paseka&Hinzke 2021). Die Analysen erfolgen mit der Dokumentarischen Methode, die für das Projekt ebenso wie die Praxeologische Wissenssoziologie zentral ist, und in der die Fallspezifika v. a. durch eine komparative Analyse herausgearbeitet werden (Bohnsack 2021). Damit doi.org/10.35468/6204-06 118 Fabian Mußél und Franziska Schreiter schließen wir an die Arbeiten der dokumentarischen Schulentwicklungsforschung an (u. a. Zala-Mezö et al. 2021; Hinzke et al. 2023). Die eigene pädagogische Zuständigkeit wird als Modus der Bearbeitung entlang von Imaginationen und Entwürfen, durch die Subjekte gradiert, aber auch degradiert und pathologisiert werden können, rekonstruierbar. In diesem Vorgang der Zweit-Codierung wird die Konstruktionslogik der Rahmungen selbst der Metakommunikation entzogen und die Fremdrahmung so wirksam verdeckt (Bohnsack 2017, S.246ff.). Für Fragen nach der Identifikation von Bildungsbarrieren im schulischen und unterrichtlichen Handeln gilt dies insbesondere, da Marginalisierungs- und Exklusionsprozesse in den Entwürfen zur pädagogischen Zuständigkeit häufig verdeckt bleiben und sich einer reflexiven Zugänglichkeit entziehen. Die Wirkmächtigkeit der zugrundeliegenden Differenzkonstruktionen ist für reflexive Gestaltungsansinnen herausfordernd, da nicht nur in der routinierten Kodierungslogik verharrt wird, sondern die Konstruktionslogik solcher Differenzsetzungen zum Gegenstand der Verhandlung in den Rückmeldegesprächen gemacht werden soll. Mit den Konzepten der konstituierenden Rahmung (Bohnsack et al. 2024) und der Rahmungsmacht liegen metatheoretische Begrifflichkeiten vor, die für die Erfassung von Schule als Organisation eine zentrale Rolle spielen (u. a. Bohnsack 2017, 2020), doch bleibt die Frage von Entwicklung und Aufbrechen der Kodierungslogik häufig unberührt. Hier nimmt die Rückmeldepraxis unseres Projekts ihren Ausgang. Die Rückmeldegespräche folgen ebenso den methodischen Prämissen der praxeologischen Wissenssoziologie. Die Dokumentarische Methode der Rekonstruktion als Beobachtung zweiter Ordnung (Luhmann 1980) abstrahiert von den zweckrationalen Konstruktionen und beansprucht, wissenschaftliche Theorien zu erzeugen, die dennoch empirisch in der Praxis verankert sind. Im Verhältnis zum Wissen der Schulpraxis handelt es sich hierbei um Reflexionswissen (vgl. Idel et al. 2022)–bzw. das Angebot dessen, welches implizite Strukturen aus einer theoretischen Perspektive explizit macht und den Praxisakteur:innen ermöglicht, ein reflexives Verhältnis zu ihrer eigenen Praxis einzunehmen. Aus der Anlage des Projekts ergeben sich damit einige Besonderheiten und damit verbundene Fragen der Relationierung von Wissenschaft und Praxis, sowie dem Entwicklungsansinnen, die im abschließenden Teil nochmals aufgegriffen werden. 3 Pädagogische Zuständigkeit als Reflexionsanlass dokumentarisch erschließen Die Frage nach pädagogischer Zuständigkeit und deren Relation zu Mechanismen von Marginalisierung und Exklusion und damit zu Bildungsbarrieren doi.org/10.35468/6204-06 119 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen im schulischen und unterrichtlichen Handeln, ist u. a. eine Frage von außerschulischer und innerschulischer Kooperation, z. B. zwischen Schulsozialarbeit und Lehrkräften, zwischen Erzieher:innen und/oder pädagogischen Mitarbeiter:innen und Lehrkräften, aber auch außerschulischen Freizeitangeboten. Solche objektiven Zuständigkeiten müssen entlang der Koordinaten beruflich professioneller Zuständigkeit verhandelt werden–v. a. vor dem Hintergrund sich verändernder Ansprüche an Schule durch Ganztag und der Steuerung kommunaler Bildungswirklichkeiten. Aus dieser Situation der Uneindeutigkeit heraus entstehe „(Teil- und auch mögliche Nicht-)Zuständigkeit in ausgeprägtem Maße“ (Silkenbeumer et al. 2017, S.40). Daraus erwächst die dauerhafte Notwendigkeit der Verständigung im pädagogischen Alltag, die auf die Klärung und Zuschreibung von beruflich-professioneller Autonomie und Gemeinsamkeit abzielt. Die Verhandlung von pädagogischer Zuständigkeit verleiht in Konkretion die Möglichkeit, die Wahrnehmung und den Umgang mit z. B. ganztagsschulischen oder inklusiven Anforderungshorizonten zu erweitern oder zu begrenzen (Kamm 2019, S.46). Die Perspektive auf pädagogische Zuständigkeit erschöpft sich aber nicht in der Aushandlung zwischen unterschiedlichen professionalisierten Milieus oder Berufsgruppen. Bezogen auf die Schüler:innen wird das Spannungsverhältnis von Normalitätsvorstellungen und der Wahrnehmung von Differenz (Sturm 2022) als Ausdruck empfundener Problemlagen artikuliert. Diese so genannten Problemlagen resultieren bspw. aus Wahrnehmungen veränderter Kindheiten, inklusiven Ansprüchen an Lehrkräften oder elterlichen Milieus, welche keine schulische Unterstützung gewährleisten können. Zur Veranschaulichung: Dies rechtfertigt dann die Etablierung eines in seiner Zielstellung überfordernden Arbeitsbündnisses (z. B. Kinder zu retten oder Schaffung einer Ersatzfamilie) oder die Delegation an andere pädagogische Akteur:innen des Fürsorge- und Betreuungssystems, wie der Sozialen Arbeit. Im Folgenden wird ein empirischer Fall vorgestellt, in dem die pädagogische Zuständigkeit für Schüler:innen zum Thema wird. Daran anschließend folgt eine Kontrastierung mit einem anderen Fall des Samples, um daraus Anschlüsse für die Rückmeldegespräche zu gewinnen. 3.1 Gruppe „Weitermachen“ Das Beispiel stammt aus einer Gruppendiskussion mit drei Lehrkräften einer Grundschule. Die Darstellung der Auswertung ist für diesen Beitrag verkürzt und stellt die Rekonstruktionen des expliziten wie impliziten Wissens dar. Dies ist schließlich auch Grundlage für die Rückmeldegespräche, mit dem Ziel, nicht nur das Explizite zum Gegenstand der Verhandlung zu machen, sondern über die eigenen habitualisierten Wissensstrukturen ins Sprechen zu kommen. doi.org/10.35468/6204-06 126 Fabian Mußél und Franziska Schreiter teilen. Wir weisen darauf hin, dass es nicht um die Bewertung der Praxis geht4 sondern um die Art und Weise der Bearbeitung bestimmter pädagogischer Herausforderungen. Anschließend werden die Teilnehmenden gebeten, erste Eindrücke innerhalb der Gesprächsgruppe zu teilen. Moderativ wird das Gespräch mittels der Fragen, „Wie taucht eine Vorstellung pädagogischer Zuständigkeit auf?“ „Für wen fühlen sich die Lehrkräfte zuständig/nicht zuständig“, „Warum ist das so?“ „Wie gehen sie damit um?“ thematisch gelenkt, um die routinierte Konstruktionslogik des schulischen und unterrichtlichen Handelns (innerhalb der beiden Fälle) zu identifizieren. Dies geschieht jedoch nicht über die Präsentation und damit das Verständlich-Machen des impliziten Wissens durch die Forschenden (wie etwa bei Nentwig-Gesemann 2006), sondern durch moderiertes Fragen. „Was bedeutet ‚Weitermachen‘ im ersten Fall?“, „Wie sieht ein solches ‚Weitermachen‘ praktisch aus?“, „Können Sie daran aus eigener Erfahrung anknüpfen?“ Die Frage nach eigenen Erfahrungen und deren Ursprüngen, Anschlüssen an Vorstellungen, nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten wird im weiteren Verlauf immer wieder gestellt, je nachdem in welche Richtung sich das Gespräch entwickelt. In Rahmen der praxeologischen Vorannahmen, erhoffen wir uns an dieser Stelle „praktische Reflexion“ (Bohnsack 2024, S.35), also ein Erkennen von „funktional, äquivalenten“ (Luhmann 1991, S 30) Antworten auf eine ähnliche Problemlage bzw. Anforderung. Praktische Reflexion bzw. praktisches Erkennen, folgt man Bohnsack (2020, S.57), findet innerhalb des konjunktiven Erfahrens statt und hält somit das Potenzial bereit, Habitus bzw. Handlungspraxis zu modifizieren. In den Rückmeldegesprächen wird daher versucht, mittels des geführten Gesprächs innerhalb der Interaktionsstrukturen kontingente, weil den normativen Erwartungen und der konstituierenden Rahmung funktional begegnende, Handlungsvollzüge hervorzubringen. Das Gespräch, welches durch diese Impulse grob gerahmt wird, endet mit der gemeinsamen Thematisierung von Bedarfen für die eigene Einrichtung, die pädagogische Bearbeitung bzw. Perspektiven für deren Veränderung. Gleichfalls wird danach gefragt, wie die Teilnehmenden das Gespräch empfanden und ob es weitere Bedarfe gibt, die an das Rückmeldegespräch anschließen. Über die Präsentation fremder Fälle bzw. Handlungswissens möchten wir die Teilnehmenden moderativ zur Reflexion eigener Rahmungen bzw. impliziter Wissensbestände, welche die eigene Praxis leiten, anregen. Die Gespräche können durch Irritation und das Eröffnen neuer Beobachtungsmöglichkeiten „Zugänge zu alternativen Verhaltensweisen schaffen“ (Asbrand & Martens 2021, S.250) bzw. die eigenen relativieren. Dabei ist das Verhältnis der wissen- 4 In ausführlicher Weise wurde dies für die dokumentarische Evaluationsforschung von Asbrand und Martens (vgl. 2021, S.221) unter der Einklammerung des Geltungscharakters als methodisches Prinzip dargestellt, woran wir anschließen. doi.org/10.35468/6204-06 127 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen schaftlichen Rekonstruktionen und der Eindrücke bzw. Antworten der pädagogisch Professionellen innerhalb der Rückmeldegespräche von Seiten der Forschenden zu reflektieren, da es nicht um eine Präsentation von Ergebnissen gehen soll, auch nicht um das „Hinführen“ zu einem bereits feststehenden Ziel. Eine wesentliche Voraussetzung für eine gelingende Gestaltungsbeziehung ist die grundlegende Anerkennung der schulischen Praxis auf Augenhöhe. Ob und wie also eigene Orientierungen den pädagogisch Professionellen reflexiv zugänglich werden, kann demzufolge nicht gesichert werden. Dass mittels der Rückmeldegespräche ein Ort der Reflexion entsteht, kann aus den bisherigen Erfahrungen im Nachgang der Gespräche angenommen werden. Die Resonanz zeigt bislang, dass diese Reflexionsräume überaus positiv angenommen werden und eine Leerstelle in der alltäglichen schulischen Praxis darstellen. 5 Abschließende Betrachtung „Wenn Reflexion mit Ralf Bohnsack (2020, S.57), der hier an Niklas Luhmann anschließt, als Leistung des Ausstiegs aus einer bestehenden Rahmung und des Einstiegs in einen neuen Rahmen verstanden wird, dann bedeutet die Forderung nach Reflexion also nichts Geringeres als die eigenen (impliziten, habitualisierten) Wahrnehmungspraxen reflexiv aufzubrechen und zu modifizieren“ (Hertel 2023, S.299). In den Rückmeldegesprächen innerhalb des Projekts geschieht dies durch das Aufzeigen anderer Handlungsoptionen bzw. Umgangsweisen, mit thematisch ähnlich gelagerten Problemen–hier der Umgang mit einer Schüler:innenschaft mit herausfordernden Lernausgangslagen und der darauf bezogenen Zuständigkeit. Die Rückmeldungen initiieren einen potenziellen Anlass, das eigene Implizite explizit zu machen und darüber ins Gespräch zu kommen. Die Zielrichtung der Rückmeldegespräche ist dabei erstmal nicht die Etablierung einer neuen, schon gar nicht, besseren Praxis, sondern über Reflexion Zugriff auf (alternative) Handlungsoptionen zu generieren. Wenn wir davon sprechen, das eigene Implizite explizit zu machen, verweist dies auf die Unterscheidung zwischen der Handlungspraxis und den handlungsleitenden (impliziten) Wissensbeständen einerseits und den Theorien der Akteur:innen über ihre Praxis andererseits. Es geht als um die Explikation des konjunktiven Wissens, das erstmal nicht von den Akteuren expliziert werden kabb. Nun ließe sich fragen, ob es nicht zu optimistisch ist, die wissenssoziologische Analysekategorie des impliziten Wissens, für dessen Rekonstruktion Forschende selbst ein stark formalisiertes Begriffsinstrumentarium verwenden und einen immensen zeitlichen Aufwand betreiben, in einem situativen Setting des geführten Gesprächs den Praktiker:innen so ohne Weiteres zugänglich wird. Zum einen sind wir nicht so optimistisch, sondern skeptisch, was sich auch doi.org/10.35468/6204-06 128 Fabian Mußél und Franziska Schreiter in dieser abschließenden Betrachtung ausdrückt. Grundsätzlich teilen wir aber die Idee, dass Lehrkräfte zu ihren eigenen habituellen Orientierungen, ihren Zu- und Abneigungen, ihren positiven und negativen Typisierungen, in ein distanziertes Verhältnis treten können (vgl. Helsper 2018, S.131). Dies kann ausbleiben, im Modus der Abblendung, oder gelingen, als reflektierte Auseinandersetzung mit den eigenen habituellen Orientierungen, die dann reflexiv zugänglich werden. Der Diskurs über den „reflektierten Habitus“ und damit verbundene Arbeiten (vgl. u. a. Kosinar 2021; Hinzke 2022, Kowalski 2022), weisen ausreichende Indizien dafür auf, dass ein retroperspektiver Zugang zum eigenen Geworden-Sein, und damit zum habituellen Wissen, möglich ist, wenn auch nur in theoretisierender Reflexion über den eigenen Habitus (vgl. Bohnsack 2024, S.35). Dies ist dann vor allem für den individuell eingelagerten Habitus relevant. Mit den Reflexionsgesprächen im Kollegium zielen wir indes stärker auf das professionalisierte Milieu als Interaktionszusammenhang selbst ab, also die Kodierungslogik der Gruppe, da wir die pädagogische Profession als konjunktiven Erfahrungsraum bestimmen und damit auch die gemeinsame Reflexion über die eigene Praxis, die in professionsbezogenen Erfahrungsräume konstituiert wird. Das Primordiale des Habitus bleibt dabei zumindest theoretisch ein Problem, da jede Reflexion über die Hervorbringungsweisen des Interaktionszusammenhangs, also die Auseinandersetzung mit Normen, im Sinne von externen Anforderungen und Fremdrahmungen, vorstrukturiert ist bzw. „durch den Habitus ´gebrochen´“ wird (Wittek&Martens 2022, S.286). Der Ansatz, den wir im Projekt verfolgen, hält für die Entwicklung professionalisierter Milieus demzufolge Möglichkeiten bereit. Zentral ist dabei das Anliegen der Perspektiveröffnung auf die eigene professionelle Praxis, wie sie in der Organisation hervorgebracht wird, unter der Annahme, dass diese sonst eher verstellt oder abgeblendet ist. Dies wird nicht nur aus u. a. strukturtheoretischen Prämissen pädagogischen Handelns (vgl. Helsper 2022, S.35f ) entwickelt, sondern entsprechend des Rahmens der Dokumentarischen Methode empirisch bestimmt. Das Verhältnis von explizitem und implizitem Wissen wird in den Rückmeldungen als produktives Verhältnis verstanden, das Explizite im Kontrast anzubieten, um über das Implizite ins Sprechen zu kommen. Dies verlangt entsprechende moderative Eingriffe durch Fragen, die auf das implizite, habitualisierte Wissen der Gruppe abzielen. Häufig wird hierbei Erfahrungswissen der Praxisakteur:innen relevant, wie z. B. das eigene Wiederkennen in Situationen und Gesprächsinhalten auf expliziter Ebene. Hierbei empfiehlt es sich weiter zu fragen, woher diese Erfahrungen kommen. Folglich sind dann Anschlüsse denkbar, die eine Auseinandersetzung über eigene implizite Wahrnehmungsweisen möglich machen, z. B. in der Auseinandersetzung mit dem Fall der Gruppe „Weitermachen“, indem Resignation erkannt wird, was der eigenen habituellen Erfahrung entspricht, es aber eventuell um doi.org/10.35468/6204-06 129 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen so etwas wie Wirkmächtigkeit oder auch eigenes Kompetenzempfinden im schulisch-unterrichtlichen Handeln gehen kann. Dies berührt nach unserem Verständnis dann die Kodierungslogik der Gruppe, da wir die pädagogische Profession als konjunktiven Erfahrungsraum bestimmen und damit auch die gemeinsame Reflexion über die eigene Praxis, die in professionsbezogenen Erfahrungsräume konstituiert wird. In einem praxeologisch-wissenssozio- logisch gewendeten Verständnis von Profession und Professionalisierung (Bohnsack 2020) wird daher nicht das Individuum, sondern die Handlungspraxis des professionalisierten Milieus insgesamt in den Fokus gerückt. Was bedeutet das aber für die Perspektive auf Entwicklung? Da im Projekt unterschiedliche Organisationen der Bildung und Betreuung involviert sind, können Orientierungen, bspw. auf pädagogische Zuständigkeit, professionsübergreifend verglichen und entsprechende Schlüsse für die Organisationsentwicklung abgeleitet werden. Das Gestaltungspotenzial von Veränderung liegt immer bei den Akteur:innen selbst. Somit ist für uns relevant, aus den Rückmeldegesprächen gemeinsam abgeleitete Angebote zu generieren, die für die Einrichtungen von Interesse sein können. Dies ist allerdings durch Mittel und Ressourcen begrenzt, geht es bspw. um Fortbildungen oder das regelmäßige Verfügbarmachen von Reflexionsräumen. Zudem kann es in den Rückmeldegesprächen auch vorkommen, dass aus der Diskussion des Fremden, nicht auf Eigenes geschlussfolgert oder sich dem ganzen Vorgehen auf einer reflexiven Ebene verweigert wird. Da wir erst am Beginn des Transferauftrags stehen, können wir derartige Rückschlüsse noch nicht umfänglich darlegen, gleichwie die Entwicklungen im Anschluss an die Gespräche. Bisher unaufgelöst ist das Verhältnis einer zurückgenommenen Haltung durch uns Forschende, die wir zwar postulieren, die aber an bestimmten Punkten der Relationierung von Forschungs- und Schulpraxis relevant wird. Denn schlussendlich entscheiden wir, welche Transkripte welcher Gruppe vorgelegt werden. Ebenso haben wir schon immer eine Idee, welche Orientierungen bezogen auf pädagogische Zuständigkeit habituell in der Einrichtung verankert sind. Eine weitere Herausforderung ist für uns, dass die teilnehmenden Einrichtungen zwar den Reflexionsraum schätzen, wie sie es häufig zum Ausdruck bringen, aber eine Irritation der eigenen Kodierungslogiken nach unserer Meinung schwer nachzuvollziehen ist. Die hier deskriptiv aufgeschlüsselte Vorgehensweise setzt eine hohe Bereitschaft zum Einlassen auf Reflektieren und Theoretisieren über fremde und schlussendlich eigene Praxis voraus. Die Reflexion entlang schulstruktureller, schulsystemischer und gesellschaftlicher Gegenebenheiten zu orientieren (Häcker 2017, S.39; Hertel 2023), sodass diese als handlungsstrukturierende Fremdrahmungen zugänglich gemacht werden, versuchen wir bewusst zu umdoi.org/10.35468/6204-06 130 Fabian Mußél und Franziska Schreiter gehen, wissen aber, dass wir damit vor dem Problem „einseitige Akzentuierung der Selbstreflexion“ (Häcker 2017, S.39) stehen. Wir sind dieser Bereitschaft bisher selten begegnet, was zum einen daran lag, dass die Beforschten die Gestaltungs- und Entwicklungsansprüche auf der Seite der Forscher:innen verorten und zum anderen die Notwendigkeit von Entwicklung selbst nicht antizipiert wurde. Dies ist insofern nicht verwunderlich, da die eigene Kodierungslogik in Bezug auf die pädagogische Zuständigkeit meist auch eine ist, die den unterrichtlichen und schulischen Alltag in ertragbarer Art und Weise vorstrukturiert. Literatur Althans, B.&Lamprecht, J. (2012). Bilder, Räume, Praktiken–Potenziale der Ethnographie für eine sozialpädagogische Evaluationsforschung. In B. Friebertshäuser, H. Kelle&C. Huf (Hrsg.), Ethnographische Forschung in der Erziehungswissenschaft. Felder, Theorien, Methodologien (S.231-247). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Althans, B.&Engel, J. (Hrsg.) (2016). Responsive Organisationsforschung. Methodologien und institutionelle Rahmungen von Übergängen. Wiesbaden: Springer VS. Asbrand, B.&Martens, M. (2021). Kollaboration von Wissenschaft und Schulpraxis. Zum Potenzial der dokumentarischen Evaluationsforschung für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. In E. Zala-Mezö, J. Häbig&J. 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Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden [10. Aufl.]. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, R. (2022). Metatheoretische Rahmung der praxeologisch-wissenssoziologischen Professionsforschung. In R. Bohnsack, A. Bonnet&U. Hericks (Hrsg.), Praxeologisch-wissensso- ziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit (S.31-55). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Bohnsack, R. (2024). Konstituierende Rahmung und praktisches Erkennen und Reflektieren in der organisationalen Praxis. In R. Bohnsack, T. Sturm&B. Wagener (Hrsg.), Konstituierende Rahmung und professionelle Praxis. Pädagogische Organisationen und darüber hinaus (S.16-69). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Bohnsack, R., Sturm, T.&Wagener, B. (Hrsg.) (2024). Konstituierende Rahmung und professionelle Praxis. Pädagogische Organisationen und darüber hinaus. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Häcker, T. (2017). Grundlagen und Implikationen der Forderung nach Förderung von Reflexivität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Berndt, T. Häcker&T. Leonhard (Hrsg.), Reflexive Lehrerbildung revisited. Traditionen–Zugange–Perspektiven (S.21-45). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. doi.org/10.35468/6204-06 131 Das Eigene durch Fremdes zugänglich machen Helsper, W. (2018). Lehrerhabitus: Lehrer zwischen Herkunft, Milieu und Profession. In A. Paseka, M. Keller-Schneider&A. Combe (Hrsg.), Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln (S.105-140). Wiesbaden: Springer VS. Helsper, W. (2022). Zur pädagogischen Professionalität von Grundschullehrer:innen –strukturtheoretische Perspektiven. In I. Mammes&C. Rotter (Hrsg.), Professionalisierung von Grundschullehrkräften. Kontext, Bedingungen und Herausforderungen (S.53-72). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Hertel, T. (2023). Rahmungen aufbrechen? Rekonstruktionen zur pädagogischer Wahrnehmungspraxis und den Spielräumen der Reflexion. In J-H. Hinzke, T. Bauer, A. Damm, M. Kowalski&D. Matthes (Hrsg.), Dokumentarische Schulforschung. Schwerpunkte: Schulentwicklung–Schulkultur–Schule als Organisation (S.293-312). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Hinzke, J.-H., Damm, A., Boldt, V.-P.&Paseka, A. (2023). Lehramtsstudierende reflektieren über Forschen. Praxeologisch-wissenssoziologische Analysen zu studentischen Wissensbeständen als Ausgangspunkt Forschenden Lernens. In J. Korte, D. Wittek&J. Schröder (Hrsg.), Dokumentarische Professionalisierungsforschung bezogen auf das Lehramtsstudium (S.235-253). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Idel, T.-S., Pauling, S., Hinrichsen, M., Hummrich, M., Moldenhauer, A., Asbrand, B.&Martens, M. (2022). Reflexion und Reflexivität in Prozessen der Schulentwicklung. Methodologische Zugänge in der rekonstruktiven Forschung. In C. Reintjes&I. 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Theoretische und empirische Erkundung sozialräumlicher Dimensionen von Schule (S.43-60). Münster: Waxmann Verlag. Lamprecht, J. (2012). Rekonstruktiv-responsive Evaluation in der Praxis. Neue Perspektiven dokumentarischer Evaluationsforschung. Wiesbaden: Springer VS. Loos, P.&Schäffer, B. (2001). Das Gruppendiskussionsverfahren. Opladen: Leske + Budrich. Luhmann (1980). Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft [Bd.1]. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Luhmann (1980). Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft. Wiesbaden: VS Springer Mack, W. (2009). Bildung in sozialräumlicher Perspektive. Das Konzept Bildungslandschaften. In P. Bleckmann&A. Durdel (Hrsg.), Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen (S.57-66). Wiesbaden: Springer VS. Nentwig-Gesemann, I. (2006). Dokumentarische Evaluationsforschung. In U. Flick (Hrsg.), Qualitative Evaluationsforschung. 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ORCID: 0009-0001-2169-748X wissenschaftliche Mitarbeiterin, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Zentrum für Schul- und Bildungsforschung Arbeitsschwerpunkte: Ungleichheitheitsforschung, diskriminierungskritische Schulforschung, Inklusion/Exklusion in Schule und Unterricht, feministische Theorie/sexuelle Bildung [email protected] doi.org/10.35468/6204-06 Eigenlogik von Entwicklungsprozessen 135 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach „Dann nennen wir es sensibler Umgang mit Diskriminierung“ (Um-)Deutungen rassismuskritischer Schulentwicklung im Fortbildungsgeschehen Zusammenfassung: Der Beitrag nimmt das im Titel des Beitrags zitierte Resümee einer Schulleitung nach Abschluss einer schulinternen Fortbildung zum Anlass der Reflexion von (Um-)Deutungen rassismuskritischer Schulentwicklung. Hierfür werden drei relationale Dynamiken im Rahmen des Fortbildungsgeschehens als Bedingungen der (Um-)Deutungen rekonstruiert: Die Verlagerung von Rassismus, die Personifizierung von Rassismus sowie die Zurückweisung von Involviertheit in Rassismus. Dabei wird auch das Verhältnis von Schulentwicklungsforschung und wissenschaftlicher Erkenntnisorientierung einbezogen und die Analysen mit Blick auf ihr Potenzial sowohl für die konkrete schulische Praxis als auch für die Theoriebildung diskutiert. Schlüsselwörter: Fortbildung, Professionalisierung, Rassismus, Rassismuskritik, Schulentwicklung Abstract: The article takes the quoted concluding summary of a school principal after the end of an internal training programme as an opportunity to reflect on (re)interpretations of racism-critical school development. To this end, three relational dynamics are reconstructed as conditions for (re)interpretations in the context of the training programme: The displacement of racism, the personification of racism and the rejection of involvement in racism. The relationship between school development research and scientific knowledge orientation is also included and the analyses are discussed with regard to their potential both for concrete school practice and for theory development. doi.org/10.35468/6204-07 142 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach die (Sinnes-)Eindrücke der protokollierenden Person bedeutsam. Diese drei Dimensionen lassen sich wie folgt beschreiben: •Räumliche Verortung: Die Tische im Veranstaltungsraum waren in Form eines großen U angeordnet. Die Protokollantin saß in der hinteren linken Ecke innerhalb des Us, schräg gegenüber den Referentinnen. Von dort aus war eine gute Sicht auf die Teilnehmenden in der hinteren mittleren Reihe, auf die ihr gegenübersitzenden Teilnehmenden sowie auf die Referentinnen möglich. Teilnehmende, die seitlich der Protokollantin in der linken Reihe des Us saßen, befanden sich eher außerhalb ihres direkten Blickfeldes. •Aufmerksamkeiten: Die lokale Platzierung der Protokollantin ermöglichte ihr eine visuelle sowie akustische Nähe zum Geschehenen. Der Fokus der Protokollantin lag größtenteils auf den verbal-inhaltlichen Äußerungen sowie auf der Gestik, Mimik, Emotionen der Referentinnen und insbesondere der Teilnehmenden im Sprechen (und Schweigen) während der Veranstaltung. •(Sinnes-)Eindrücke: Ziel war es, alles, wie etwa äußere Begebenheiten wie innere Empfindungen während der Auftaktveranstaltung, als beachtenswert anzunehmen und dies schriftlich aufzubereiten. In die kollaborative Analyse des Beobachtungsprotokolls sind daher sowohl Reflexionen der Protokollantin als auch der Referentinnen und ihrer Binnenperspektive eingeflossen, sodass wir das Potenzial unterschiedlicher Perspektiven als Forscherinnen und darüber hinaus als unterschiedlich Involvierte im Geschehen im Hinblick etwa auf die räumliche Positionierung oder als Interagierende bzw. stille Beobachtende produktiv nutzen konnten. Wie wir eingangs hervorgehoben haben, hat uns das zum Abschluss der Fortbildung formulierte Resümee der Schulleitung vor Ort und noch im Nachgang der Fortbildung–auch im Sinne einer Irritation im Vergleich zu den Ausführungen bei den Vorbereitungstreffen–beschäftigt und somit zur analytischen Reflexion eingeladen. Dieser für uns zunächst noch vagen Irritation sind wir schließlich im Rahmen interpretativ-rekonstruktiver Analysen des Materials und mit folgender Frage auf die Spur gekommen: Wenn es ein resümierendes „Dann“ gibt, was kennzeichnet eigentlich das dieses „Dann“ bedingende ‚Wenn‘? Mit anderen Worten: Welche Dynamiken im Fortbildungsgeschehen stellen gewissermaßen das Fundament für die vorgenommene (Um-)Deutung rassismuskritischer Schulentwicklung dar? Über die ersten Codierungen wurden zunächst Schlüsselszenen des ‚Wenn‘ identifiziert und mit dem offenen Codieren aufgeschlüsselt. Über deren axiale Verbindung erschloss sich schließlich die Bedingung als Dynamik im Fortbildungsgeschehen, die sich in drei relationalen Dynamiken mit spezifischen Einsätzen verdichtet: der Dynadoi.org/10.35468/6204-07 143 „Dann nennen wir es sensibler Umgangmit Diskriminierung“ mik der Verlagerung von Rassismus, der Personifizierung von Rassismus und der Zurückweisung von Involviertheit in Rassismus. 3 Dynamiken der (Um-)Deutung und ihre Einsätze in Schlüsselszenen des ‚Wenn‘ Im Folgenden beschreiben wir anhand von drei Schlüsselszenen die rekonstruierten Dynamiken im Rahmen der Fortbildung, an der insgesamt 34 Personen teilgenommen haben. Dabei stellt die Verdichtung der Dynamiken in der Verlagerung, Personifizierung und Zurückweisung eine analytische Differenzierung und zugleich Abstraktion dar. Wie wir aufzeigen werden, sind die Dynamiken ineinander verwoben, schließen aneinander an, finden auch gleichzeitig statt, hängen folglich zusammen. Zudem spiegeln die Verdichtungen in aufeinander folgenden Schlüsselszenen den Verlauf der Dynamiken wider, der in der aktiven und expliziten Zurückweisung von Involviertheit in Rassismus seinen Höhepunkt findet. Schließlich schlüsseln wir mit der Rekonstruktion der Dynamiken und ihren Einsätzen das ‚Wenn‘ auf, explizieren also auch die Bedingungen, auf die das Resümee der Schulleitung–wenn auch implizit–reagiert. 3.1 Die Dynamik der Verlagerung von Rassismus Im Rahmen der Auftaktveranstaltungen wird von den teilnehmenden Akteur:innen zwar auf vielfältige Weise auf die schulische Praxis Bezug genommen, jedoch vor allem über Schüler:innen gesprochen, folglich auf die in der Fortbildung abwesenden Stimmen rekurriert. Mit der folgenden Szene möchten wir über diese Bezugnahme auf die abwesenden Stimmen von Schüler:innen die Dynamik der Verlagerung des Rassismus und ihr Auftreten aufschlüsseln. Sie stellt die erste Schlüsselszene dar, die am zweiten Fortbildungstag entstand, als die Referentinnen den Impulssatz „Wenn ich an Rassismus denke, …“ formulierten und darum baten, den Satz durch aktivierte Assoziationen zu vervollständigen. Ein Teilnehmer (Lehrperson 1) in meiner Nähe meldet sich zu Wort: „Schüler:innen nutzen das Wort Rassismus häufiger, ohne zu wissen, was das Wort bedeutet. Sie nutzen das Wort, sobald sie geärgert werden: Du ärgerst, du bist rassistisch“. Ich tippe den Bildschirm meines iPads an und beginne, das Gehörte zu notieren. Kurz daraufhin höre ich die nächste Meldung (Lehrperson 2): „Sie haben gelernt, das Wort zu benutzen: Sie [Lehrperson] sind aber rassistisch“. Ich mache erneut Notizen, wende danach meinen Blick davon ab und schaue kurz geradeaus. In diesem Moment meldet sich ein anderer Teilnehmer (Lehrperson 3), der neben Lehrperson 1 sitzt: „Diese Aussage bringt mich aus der Fassung. Was habe ich getan? Das bringt doi.org/10.35468/6204-07 144 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach mich in Diskussion: Was mache ich jetzt?“. Daraufhin höre ich die weiteren schnell aufeinanderfolgenden Aussagen anderer Teilnehmer:innen: „Es gibt gegenseitige Vorwürfe“ (Lehrperson 4), „Das ist lapidar dahingesagt“ (Lehrperson 5), „Es gibt auch solche: Jetzt habe ich ihn. Jetzt kriege ich ihn. Ich bringe die Lehrkraft aus dem Rhythmus. Für einige ist das Wort Rassismus der game changer, Machtspielchen. Lehrkräfte sind dann hilflos; ich nehme solche Anschuldigungen ernst“ (Lehrperson 6). Ich halte das Gehörte schriftlich fest und schaue danach kurz Lehrperson 6 an, die gerade schweigend dem Gespräch folgt. Nun richtet sich mein Blick auf meine Notizen. Weitere Teilnehmer:innen melden sich zu Wort. (…) In dieser Szene werden unmittelbar Stimmen von Schüler:innen eingebracht. Sie sind offensichtlich die ersten Assoziationen auf den Impulssatz, zumindest der sechs Lehrer:innen, die zu sprechen beginnen. Die Gemeinsamkeit ihrer Äußerungen ist nicht nur die gegenseitige Bestätigung. Es ist auch die darin artikulierte Annahme, dass Rassismus als „Wort“ strategisch von Schüler:innen zum Einsatz gebracht wird. Diese Artikulation ist voraussetzungsvoll, da die abwesenden Stimmen der Schüler:innen in ihrer sinnstiftenden Bedeutung bereits kontextualisiert sind und dadurch eine Reflexion über die Stimmen ausgeschlossen wird. Die sich dabei aktivierende Dynamik der Verlagerung von Rassismus zeigt sich zunächst in der Verlagerung des Sprechens über Rassismus auf das Sprechen über konkret adressierbare Schüler:innen. Deutlich wird, dass der als strategischer Einsatz deklarierte Rassismushinweis von Schüler:innen über die Disqualifizierung ihres Wissens über Rassismus von den Lehrer:innen bestärkt wird. Die Schüler:innen würden das Wort benutzen, „ohne zu wissen, was [es] […] bedeutet“, es „ist lapidar dahingesagt“. Dies geschieht im Deutungshorizont eines spezifischen Verständnisses von Rassismus, mit dem auch die Hinweise der Schüler:innen bagatellisiert werden können. Das Verständnis bleibt allerdings implizit, offenbar auch in der Interaktion mit den Schüler:innen, „es gibt“ dann lediglich „gegenseitige Vorwürfe“. Das implizite Verständnis moderiert zugleich die von den Lehrer:innen ebenfalls artikulierten Empfindungen, die sich in der Adressierbarkeit ansiedeln, möglicherweise „rassistisch“ zu sein. Die Dynamik der Verlagerung von Rassismus verdichtet sich folglich auch in der impliziten Verunmöglichung des rassismusrelevanten Sprechens und Handelns von Seiten der Lehrer:innen. Prägnant ist schließlich die Umkehrung des Machtverhältnisses zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen bei gleichzeitiger Herstellung eines machtvollen Lehrer:innen-Schüler:innen-Verhältnisses zwischen Über- und Unterlegenheit. Zwar werden die Rassismushinweise der Schüler:innen disqualifiziert und bagatellisiert, die zugeschriebene Strategie jedoch als äußert effektiv erlebt. Beschrieben werden Empfindungen, wie aus der „Fassung“ gebracht zu werden, aus dem „Rhythmus“ zu kommen und „hilflos“ in „Machtspielchen“ doi.org/10.35468/6204-07 145 „Dann nennen wir es sensibler Umgangmit Diskriminierung“ verwickelt zu sein, in gewisser Weise die Handlungsfähigkeit zu verlieren, „Was mache ich jetzt?“, und dabei in Erklärungsnot zu geraten, „Was habe ich getan?“. Die Schüler:innen können in diesen Rassismuskontexten scheinbar die Spielregeln verändern, „das Wort Rassismus“ ist dabei „der game changer“; sie erproben ihre „Machtspielchen“ an „hilflos[en]“ Lehrer:innen und sie haben sie jetzt. Die Lehrer:innen verorten die Verantwortung für ihre Empfindungen folglich bei den Schüler:innen und schließen dadurch die Reflexion ihrer eigenen Empfindungen aus. Die Dynamik der Verlagerung von Rassismus kristallisiert sich folglich in der Inszenierung einer ungerechtfertigten Adressierung heraus, mit der die Lehrer:innen gewissermaßen zum Opfer von Rassismushinweisen werden. Zugleich behalten sie die Deutungshoheit und schließen eine Reflexion der Stimmen der Schüler:innen aus. Dabei bringen die Lehrer:innen eine Konstruktion von Schüler:innen zum Einsatz, mit der diese sowohl disqualifiziert, ihre Anliegen bagatellisiert und zugleich mit dem Wort Rassismus machtvoll und sie selbst hilflos werden lässt. Der Deutungshorizont ihres Rassismusverständnisses bleibt unangetastet, Reflexionsmöglichkeiten jenseits von „Machtspielchen“ und „gegenseitigen Vorwürfen“ ausgeschlossen. 3.2 Die Dynamik der Personifizierung von Rassismus Die Dynamik der Personifizierung von Rassismus findet bereits im Rahmen der Verlagerung von Rassismus statt. Es kommt implizit im individualisierten Rassismusverständnis und den beschriebenen Empfindungen der Lehrer:innen zur Geltung und wird sowohl in der Adressierbarkeit, rassistisch zu sein, als auch der Rechtfertigung „Was habe ich getan?“ explizit. Die Beharrungskraft dieses Verständnisses und die darin eingelassene Konstruktion von Rassismus in einer Entweder-Oder-Logik zwischen Schuld oder Unschuld zeigt sich in der Fortbildung allerdings auch in der Stilllegung eines potenziell systemorientierten Verständnisses von Rassismus und des Potenzials der Selbstreflexion. Die folgende zweite Schlüsselszene kann dabei als eine Gegenreaktion auf die Dynamik der Verlagerung von Rassismus eingeordnet werden. Hierbei handelt es sich um eine spontane Gesprächssituation im Plenum der Fortbildung, die sich kurze Zeit nach der ersten Schlüsselszene ergibt: Ich spüre Unruhe im Raum, die möglicherweise daran liegt, dass ich leise–für mich akustisch unverständliche – Gespräche unter einzelnen Teilnehmer:innen wahrnehme. Ich schaue geradeaus und höre in diesem Moment, wie eine Teilnehmerin (Lehrperson 7) sagt: „Meine Mutter sagt: Kind, du bist kein Rassist! Doch, das bin ich. Ich bin in diesem rassistischen System. Ich bin privilegiert. Ich spreche deutsch. Das System ist rassistisch. Ich habe dieses Manko. Ich möchte das ändern“. Ich schaue Lehrperson 7 an. Gerade eben spürte ich in ihrer Aussage Emotionalität, die doi.org/10.35468/6204-07 146 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach ich direkt mit der (Betonung der) Relevanz der dargestellten Problematik verknüpfte. Nun höre ich eine Stimme einer Teilnehmerin (Lehrperson 8), die ich aufgrund der räumlichen Verortung nicht im Blick habe: „Du positionierst dich. Du bist kein Rassist“. Ich schaue direkt in die Richtung der Lehrperson 7, die gerade Lehrperson 8 anguckt und antwortet: „Ich bin ein Teil von dem rassistischen System, wo ich mich rassistisch verhalte. Das möchte ich nicht. Von diesem System profitiere ich aber auch“. Ich notiere das Gehörte, während sich eine andere Teilnehmerin (Lehrperson 9) zu Wort meldet: „Du bist ein Teil des Systems. Das können wir nicht wegdiskutieren. Du repräsentierst das System als eine weiße Frau“. (…) Zunächst kann hervorgehoben werden, dass ein Verständnis von Rassismus artikuliert und zum Einsatz gebracht wird, in dem Rassismus als „System“ konzeptualisiert und das „Ich“ zum „Teil des Systems“ wird. Zugleich bleibt die Formulierung im Modus des personifizierten „Ich bin“, ein „Ich“ mit einem „Manko“. Die sprechende Lehrerin (Lehrperson 7) wählt hierbei eine Dramaturgie, mit der sie den Bezugsrahmen Schule verlässt. Über die Darstellung eines Dialogs mit der Mutter positioniert sie sich entgegen deren Feststellung „Kind, du bist kein Rassist!“ als „Rassist“, „Doch, das bin ich“. Ein „Rassist“ mit Privilegien, der das im (emotionalen) Selbstappell ausgedrückte „Manko“ ändern möchte. Zwar wird ihre Positionierung wahrgenommen und von einer Lehrerin (Lehrperson 8) als solche auch explizit benannt „Du positionierst dich“, aber unmittelbar im selben Wortlaut der Mutter im Gestus einer Inschutznahme zurückgewiesen: „Du bist kein Rassist.“ Auch wenn eine andere Lehrperson (Lehrperson 9) diese Positionierung umformulierend in der Repräsentanz des Systems bekräftigt „Du bist ein Teil des Systems. Das können wir nicht wegdiskutieren“, wird auf die Stimme der sich als „Rassist“ positionierenden Lehrerin (Lehrperson 7) bzw. ihren Versuch einer rassismuskritischen Selbstreflexion „Ich möchte das ändern“ nicht eingegangen. Dies wird auch dadurch deutlich, dass die Lehrerin (Lehrperson 7) in eine sich erklärende Rechtfertigung gehen muss und keine weitere Resonanz erfährt. Ähnlich wie die abwesenden Stimmen der Schüler:innen, wird auch ihre Stimme nicht gehört und ihre Selbstpositionierung nicht auf den Raum der Fortbildung übertragen. Vielmehr wird in der Dynamik der Individualisierung und Personifizierung von Rassismus ein systemorientiertes Verständnis von Rassismus kleingehalten und stillgelegt, indem keine Übertragung auf eine allgemeine Ebene erfolgt. Dies ist auch möglich, weil sich die anwesenden, zumindest sprechenden Lehrer:innen trotz unterschiedlicher Deutungshorizonte ihrer Verständnisweisen von Rassismus in der bereits erwähnten Entweder-Oder-Logik bewegen, hier nun zwischen ‚Ich bin…‘ und ‚Ich bin nicht…‘. Zugleich wird in der personifizierenden Dynamik von Schuld und Unschuld ein „Manko“ festgestellt, das verändert werden soll. Dabei werden auch die anwesenden Lehrer:innen indirekt adressiert. Sie werden nicht mehr nur mit doi.org/10.35468/6204-07 147 „Dann nennen wir es sensibler Umgangmit Diskriminierung“ dem „Wort“ Rassismus ‚beschuldigt‘, aus der „Fassung“, dem „Rhythmus“ gebracht, sondern gar als Profiteure des „Systems“ Rassismus gekennzeichnet. Dass die Dynamik der Personifizierung von Rassismus im Rahmen der Fortbildung dominieren kann, wird sowohl durch den Einsatz des Widerspruchs „Du bist kein Rassist“ als auch durch den Einsatz des Weghörens und der (Um-) Deutung der Positionierung der Lehrerin möglich. Zudem bleibt die personifizierende Thematisierung von Rassismus lediglich auf die eine Lehrerin gerichtet. Sie erfährt zwar von ihren Kolleg:innen Bestätigung, „Teil des Systems zu sein“, jedoch wird diese Bestätigung nicht auf ein allgemeines Wir im Raum übertragen. 3.3 Die Dynamik der Zurückweisung von Involviertheit in Rassismus In der Gemengelage der Dynamiken der Verlagerung und der Personifizierung von Rassismus wurde von den Referentinnen die Äußerung „Du bist (k) ein Rassist“ aufgegriffen und damit begonnen, die rassismuskritische Perspektive zu konturieren. Dabei wurde zunächst der bereits beschriebene Referenzrahmen mit dem Fokus auf Rassismus als gesellschaftliches Verhältnis skizziert, die Täter-Opfer-Logik eingeordnet und darüber unterschiedlich gelagerte Involviertheit hervorgehoben. Bevor allerdings die Ausführungen abschließend erfolgen konnten, kam es zur folgenden Szene: Ich beobachte ein unruhiges Verhalten einer Teilnehmerin (Lehrperson 10), die an einem Tisch in meiner Nähe sitzt. Sie schaut geradeaus in Richtung der Referentinnen. Mir fällt auf, dass ihre Finger zappelnd den Tisch berühren. Die Teilnehmerin (Lehrperson 10) bewegt sich und wechselt die Sitzposition. Ich blicke erneut auf ihre Finger, die auf den Tisch ‘tippen’. Die Teilnehmerin (Lehrperson 10) schaut mit einem leicht gebeugten Kopf nach links und rechts. Dort sitzen ihre Kolleg:innen, die gerade nach vorne zu den Referentinnen schauen. Ich deute das Verhalten der Teilnehmerin (Lehrperson 10) als ein dringendes Bedürfnis nach einem Redebeitrag. „Ich muss an meiner Einstellung arbeiten?!“, sagt sie plötzlich. Ich nehme ihre Stimme als laut wahr und kann es zugleich für mich nicht einordnen, ob ihre Aussage als eine Frage oder als ein Ausruf zu verstehen ist. Ich spüre eine innerliche Irritation. Sofort richtet sich mein Blick auf die beiden Referentinnen, die vorne stehen, die Teilnehmerin (Lehrperson 10) schweigend anschauen und ihr aufmerksam zuhören. „Bei mir ist es vorbei“, sagt die Teilnehmerin (Lehrperson 10) diesmal deutlich leiser. Im Raum herrscht Stille. Nach einer kurzen Sprechpause fährt die Teilnehmerin (Lehrperson 10) mit lauter Stimme fort: „Ich bin so gut, wie ich bin. Ich kann nicht mehr. Ich muss an mir arbeiten, obwohl ich schon so gut bin, wie ich bin?“. Ich schaue nun in Richtung anderer Anwesenden, die die Teilnehmerin (Lehrperson 10) schweigend beobachten, bis sich eine andere Teilnehmerin (Lehrperson 11) zu Wort meldet: „Gestern bei den Sachen mit den Süßigkeiten, ich hatte da auch das Gefühl: Ich mag rosa und deshalb habe ich meinem Kind rosa Kleidung angezogen. Wenn ich zum doi.org/10.35468/6204-07 148 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach Beispiel beim Gendern nicht mitmache, dann ist das wieder auch nicht so schön.“ In diesem Moment verliere ich das Plenum aus dem Blick, um das Gehörte zu notieren. Nun höre ich erneut die Stimme der Teilnehmerin (Lehrperson 10), unterbreche das Notieren und richte meinen Blick auf sie. „Ich kann nicht mehr!“, sagt sie und schlägt mit der Faust auf den Tisch: „Wieder was an der Einstellung ändern?!“. (…) Bemerkenswert an dieser dritten Schlüsselszene ist, dass der Begriff „Einstellung“ weder von den Referentinnen noch von der Lehrerin, die sich als „Rassist“ positioniert und der Lehrerin, die die Repräsentanz des Systems als ‚weiße Frau‘ bestärkte, verwendet wird. Der Begriff „Einstellung“ verweist jedoch auf eben jenes personifizierte Rassismusverständnis, mit der die Person zum „Rassist“ mit einem „Manko“ wird und sich in der Entweder-Oder-Logik von Schuld und Unschuld bewegt. Die „Einstellung“ verortet Rassismus folglich in der Person und nicht im Sozialen. Die „Einstellung“ dokumentiert aber auch ein Verständnis vom Individuum, das antagonistisch zum Sozialen, der Gesellschaft, platziert und damit auf sich selbst zurückgeworfen wird. Die Gratwanderung zeigt sich jedoch auch in dieser Schlüsselszene in der Beharrungskraft der Personifizierung von Rassismus, mit der auch eine mögliche Involviertheit in Rassismus zurückgewiesen wird. Hier wie dort wird das Gesagte überhört und Rassismus im Gesagten umgedeutet. Zugleich weicht die Hilflosigkeit einer Emotionalität, der nicht mehr nur mit einer lauten Stimme, sondern auch mit dem Faustschlag auf den Tisch Ausdruck verliehen wird. Die Dynamiken in der Fortbildung erfahren hier ihren Höhepunkt. Dies auch deshalb, weil der Faustschlag und die laute Stimme der Teilnehmerin (Lehrperson 10) den Raum still werden lassen und unmittelbar zu einem Ventil werden. Auch die Lehrerin (Lehrperson 11) meldet sich zu Wort und äußert Kritik an den inhaltlichen Ausführungen vom Vortag, an dem Differenzverhältnisse u. a. am Beispiel der zweigeschlechtlichen, heteronormativen Ordnung thematisiert und die geschlechtliche Codierung von Farben diskutiert wurde. Im Rahmen des Fortbildungsgeschehens scheint es möglich, über den Rassismus bei Schüler:innen, insbesondere über einen strategischen Einsatz des „Wortes“ Rassismus zu sprechen, aber die potenzielle Involviertheit kleinzuhalten und abzuwehren. Dies erfolgt in dem engagierten Einsatz „Ich bin so gut, wie ich bin“, gewissermaßen als Abwehr und Gegenrede zur Positionierung „Doch, das bin ich [ein Rassist]“. 4 Das „Dann“ als Resümee des ‚Wenn‘: (Um-)Deutungen der Rassismuskritik Die sich im Rahmen der schulinternen Auftaktveranstaltung zu rassismuskritischer Schulentwicklung aufspannende Dynamik konnte über die drei Szenen des ‚Wenn‘ dargestellt werden. Wir deuten das Resümee der Schulleitung doi.org/10.35468/6204-07 149 „Dann nennen wir es sensibler Umgangmit Diskriminierung“ „Dann nennen wir es sensibler Umgang mit Diskriminierung“ als Antwortgeschehen der Schulleitung auf die Dynamik im Rahmen der Fortbildung, denn das „Dann“ verweist unmittelbar auf die Geschehnisse in der Fortbildung (‚Wenn‘) und stellt nicht nur einen Anschluss an die Dynamik dar, sondern markiert auch einen Abschluss, den wir als vorläufig kennzeichnen wollen. Dass die Schulleitung dabei in der Wir-Form spricht, deutet bereits auf die erwünschte Herstellung eines Konsenses hin, mit dem alle Beteiligten als Teil des Prozesses reingeholt werden sollen. Dieser Wunsch nach Konsens wird von der Schulleitung anschließend an das inhaltliche Resümee zudem explizit gemacht, indem sie sagt: „Wir brauchen Konsens“. Interessant sind die Äußerungen in der Wir-Form („Dann nennen wir es“, „Wir brauchen“), obgleich damit verbundene Festlegungen und Setzungen erfolgen, die eher den Modus eines Appells beinhalten. Gleichwohl wird ein „Wir“ aufgerufen, das hinter dem Prozess mit neuer Bezeichnung steht bzw. stehen soll und als ein schulisches „Wir“ produktiv wird. Das vage „es“ wird mit der neuen Bezeichnung „Wir nennen es“ ein anderes als zuvor, auch anders als von der Schulleitung vor der Auftaktveranstaltung intendiert bzw. den Referentinnen gegenüber kommuniziert. Die Notwendigkeit, die ‚Dinge‘ in einem solchen Prozess beim Namen zu nennen, geht folglich mit einem anderen Namen einher. Der eigentliche Name und somit auch der Rahmen des „es“, also die eigentliche Bezeichnung für den Prozess–rassismuskritische Schulentwicklung–scheint nicht umsetzbar und ohne Aussicht auf den notwendigen „Konsens“, „es“ wird verworfen, wird weicher und verschiebt den Fokus. Mit der Wahl von „Diskriminierung“ anstelle von Rassismus-/kritik verliert sich in der Äußerung der Schulleitung jedoch auch die Kontur der Rassismuskritik: Involviertheit einzubeziehen, wird ausgeschlossen, da die Beteiligten durch den „Umgang mit“ in einem Außen verortet werden. Sie sind zwar als aktiv Handelnde angesprochen, werden jedoch als diejenigen konzeptualisiert, die lediglich reagieren und nicht hervorbringen. Zudem werden auch die beiden anderen Dynamiken der Verlagerung und Personifizierung gestärkt. Nicht nur, weil Diskriminierung auf die Handlungsebene und gerade nicht auf die Strukturebene abzielt, sondern auch, weil das eingeführte Begriffspaar „sensibel“/“Umgang mit“ und seiner hergestellten Verbindung zur Diskriminierung–der „sensible Umgang mit“–Dimensionen adressieren, die sich auf Personen und ihre Handlungen beziehen. Mit der auf diese Weise evozierten (Um-)Deutung von Rassismuskritik verschwindet die Rassismuskritik begrifflich und konzeptuell aus dem Prozess und mit ihr auch die eigentliche Praxis und der Begriff der Schulentwicklung, da die verschiedenen Ebenen von Schulentwicklung sowie institutionalisierten Formen von Rassismus ausgeklammert bleiben. Uns beschäftigte das Resümee bereits vor Ort und noch im Nachgang der Fortbildung, auch weil die Schulleitung in den Vorbereitungstreffen gemeindoi.org/10.35468/6204-07 150 Kamila Bonk, Aysun Doğmuş und Anja Steinbach sam mit den beteiligten Personen auf eben jene Dynamik der Verlagerung von Rassismus im schulischen Alltag bereits hingewiesen hatte und diese Verlagerung nun in gewisser Weise selbst praktisch werden ließ. Allerdings nicht in der Bezugnahme auf Schüler:innen, sondern vielmehr auf das Lehrer:innenkollegium. Die von uns als ambivalent erlebten Adressierungen beziehen sich dabei auch auf die unsererseits erwartete Rolle des Schulleitungsteams. Das Schulleitungsteam artikulierte vorab den Wunsch, selbst an der Fortbildung teilzunehmen, allerdings ohne aktive Rolle, was damit begründet wurde, Hierarchien und unterschiedliche Rollen zwischen ihnen und den Lehrer:innen zu bewahren. Insofern hatte die Schulleitung lediglich eine aktiv sprechende Sichtbarkeit zu Beginn der Fortbildung und zum Abschluss bei den Fragen zu Umsetzungsmöglichkeiten und der Formulierung des Resümees. Dies war allerdings zugleich das Moment unseres Ausschlusses als Referentinnen. Einerseits wurden wir als Stellvertreterinnen des Anliegens der Schulleitung adressiert, andererseits artikulierte sie dieses Anliegen während der Fortbildung nicht als ihres und entzog sich somit einer reflexiven Auseinandersetzung sowohl mit Involviertheit in Rassismus sowie mit der sich zuspitzenden Dynamik, auf die sie durch Interventionen oder Beteiligungen an den Gesprächen möglicherweise hätte Bezug und Einfluss nehmen können. Dennoch deuten wir das Resümee als vorläufig, möglicherweise als vorläufigen Kompromiss–zumal es sich um eine Auftaktveranstaltung zu einem fünfjährigen Schulentwicklungsprozess handelt. Nachdem der Höhepunkt der Dynamiken in der Fortbildung über die deutliche Zurückweisung erreicht und artikulierbar war, konnte auch der lauten Stille im Gefühlsspektrum von Hilflosigkeit, Empörung und Wut ein Platz gegeben werden und von einem Teilnehmer die Frage formuliert werden, was denn Rassismus eigentlich sei. Dies eröffnete mindestens eine erste Annäherung und die vage Bereitschaft, das Gesagte nicht nur von uns, sondern auch von den nicht anwesenden und stillgelegten Stimmen zu hören. Auch wenn die Schulleitung diese Annäherung nicht aufgegriffen hat, können wir unsere Rückschlüsse als Erkenntnisse für die Initiierung rassismuskritischer Schulentwicklung nutzen. Insbesondere deshalb, weil unser Erkenntnisinteresse auf Möglichkeiten, Spannungsfelder und Widersprüche bei der Initiierung rassismuskritischer Schulentwicklung ausgerichtet ist. Unsere Erkenntnisse möchten wir mit folgenden Thesen zusammenfassen: •Jenseits des Referenzrahmens rassismuskritischer Schulentwicklung zeigt sich, dass die Auseinandersetzung mit Rassismus ein breites Spektrum an Gefühlen auslöst, für deren Bearbeitung es geeigneter Formate bedarf. •Relevant ist die Explikation dessen, was das Sprechen über Rassismus scheinbar verunmöglicht und ermöglicht, d. h. auch Worte für das Sprechen über das „Wort“ Rassismus und seine Implikationen zu finden. doi.org/10.35468/6204-07 151 „Dann nennen wir es sensibler Umgangmit Diskriminierung“ •Relevant ist, Verständnisse von Rassismus zu explizieren und verschiedene Verständnisse jenseits von Rechthaberei oder der Beanspruchung von Deutungshoheit zu vermitteln. •Dabei ist die Rückbindung von Rassismuskritik an die Ebenen von Schulentwicklung und die damit verbundene organisationale Dimension sowie die Dimension von Professionalisierung bedeutsam. •Schließlich kann rassismuskritische Schulentwicklung nur als ein kontinuierlicher Prozess praktisch werden, in dem auch die aufgezeigten Dynamiken ein Teil sind, den es wiederum nicht auszuklammern, sondern zu bearbeiten gilt. •Die Aufforderung dabei ist, den jeweiligen Status-Quo und sich daraus ergebende Entwicklungsschritte für die konkreten Prozesse in der schulischen Praxis auszuformulieren. Insofern verbleibt auch unsere Deutung des Vorläufigen im resümierenden Abschluss der Schulleitung ein Vorschlag, dessen Fortsetzung verworfen, aber auch aktiv von der Schule gestaltet werden kann. Zudem bieten sich zahlreiche Anschlüsse, um rassismuskritische Schulentwicklung mit Blick auf Schulpraxis, Schulentwicklungsforschung und Theoriebildung zu bearbeiten. Literatur Breuer, F., Muckel, P.&Dieris, B. (2019). Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis (4. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H.&Nieswand, B. (2015). Ethnographie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz: UVK. Broden, A.&Mecheril. P. (Hrsg.) (2010). Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Bielefeld: transcript. Çiçek, A., Heinemann, A.&Mecheril P. (2014). Warum Rede, die direkt oder indirekt rassistische Unterscheidungen aufruft, verletzen kann. In G. Hentges&K. Nottbohm (Hrsg.), Sprache–Macht–Rassismus (S.309-326). Berlin: Metropol. Dirim I.&Mecheril P. (Hrsg.) (2018). Heterogenität, Sprache(n), Bildung: Die Schule der Migrationsgesellschaft. Bad Heilbrunn: UTB. Doğmuş, A. (2024). Alltagsrassismus in symbolischen Gewaltverhältnissen der Schule–Ein- und Ausschluss, Widerstand und die Bedeutung der Gefühle. In A. M. Joseph-Magwood&A. Polat (Hrsg.), Alltagsrassismus–Herausforderung für die Praxis sozialer und pädagogischer Arbeit (S.67-78). Stuttgart: Kohlhammer. Foitzik, A.&Hezel, L. (Hrsg.). (2019). Diskriminierungskritische Schule: Einführung in Theoretische Grundlagen. Weinheim: Beltz. Griesbacher, M. (2016). Kodierparadigma und Temporal Sensitivity in der Grounded Theory. Bemerkungen zu den „Methodological Assumptions“ von A. Strauss und J. Corbin. In C. Equit&C. Hohage (Hrsg.), Handbuch Grounded Theory. Von der Methodologie zur Forschungspraxis (S.141-157). Weinheim: Beltz/Juventa. Hormel, U. (2018). Rassismus und Diskriminierung. In I. Gogolin, V. B. Georgi, M. Krüger-Potratz, D. Lengyel&U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Interkulturelle Pädagogik (S.81-87). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. doi.org/10.35468/6204-07 254 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx as research-practice partnerships (RPP) attempt to overcome the classic transfer understanding as a one-way street (Schmiedl 2022). This article examines the views of practitioners on cooperation between science and practice. To this end, the expectations of school principals regarding collaboration with scientists are analysed on the basis of a qualitative content analysis. The data basis consists of 178 interviews with school principals that were conducted nationwide at the beginning of the Schule macht stark initiative. When discussing the findings in front of the concept of boundary work, it is striking that the expectations of school principals regarding cooperation across the boundaries of science and practice in the sense of a boundary transformation predominate. Keywords: Boundary work, practice research, research-practice-partnerships, school improvement, transfer 1 Ko-Konstruktion zwischen Wissenschaft und Praxis: Ein unerreichbares Ziel? Eine ko-konstruktive und nachhaltig angelegte Zusammenarbeit zwischen Schulpraktiker:innen und Wissenschaftler:innen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung ist in den vergangenen Jahren verstärkt in den Fokus empirischer Arbeiten der Bildungswissenschaften gerückt (z. B. Ansatz der Research-Practice-Partnerships (RPP) bei Coburn&Penuel 2016; Coburn et al. 2021). Ziel solcher ko-konstruktiven Formen der Zusammenarbeit ist, wissenschaftliches Wissens unmittelbar auf relevante in der Praxis auftretende Problematiken zu beziehen, Wechselwirkungen zwischen beiden Systemen zuzulassen, die Transformation (Altrichter 2019, S.28) des wissenschaftlichen Wissen in anwendungsbezogenes Praxiswissen zu fördern und damit letztlich konkrete Bildungsergebnisse zu verbessern. Donovan (2013) betont, dass für eine wirksame Bearbeitung von Problemlagen im Bildungssystem die Ausrichtung der Forschung an den Problemen der Praxis notwendig ist. Diese Argumentation sowie die Implementation und Erforschung solcher ko-kons- truktiver Formate der transdisziplinären Zusammenarbeit (Defila&Di Giulio 2019) können als Reaktion auf das in Kritik geratene klassische unidirektionale Transferverständnis verstanden werden. Die Kritik äußert sich darin, dass im unidirektionalen Verständnis die “Bildungswissenschaft als Transfergeberin und die Bildungspraxis als Transferadressatin” (Schuster et al. 2024, S.8) aufgefasst wird. Eine gelingende Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und schulischer Praxis, die sich am bidirektionalen Transferverständnis (Farley-Ripple et al. 2018) doi.org/10.35468/6204-13 255 Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft orientiert, ist jedoch voraussetzungsreich: Neben der Aushandlung geteilter Ziele und einer gemeinsamen Verantwortung für die Zusammenarbeit ist eine wissensbasierte, partizipativ und diskursiv angelegte Evidenzgenese (Weiland 2013) von Bedeutung. Hierfür ist u. a. die Integration unterschiedlicher Logiken der Akteur:innengruppen und Wissenssysteme eine wesentliche Voraussetzung, die bspw. gemeinsame Kommunikationssettings und spezifische Diskussions- und Aushandlungsprozesse erfordert (Manitius&Bremm 2021). Die Mechanismen der Gestaltung erfolgreicher und tragfähiger Arbeitsbeziehungen zwischen unterschiedlichen Akteur:innengruppen sind allerdings immer noch Gegenstand wissenschaftlicher Debatten. Bisherige Forschungsarbeiten zu Gestaltungsdynamiken der Zusammenarbeit zwischen Forschung und Praxis liegen vorwiegend aus Sicht von beteiligten Wissenschaftler:innen und nur selten aus der praktischen Perspektive vor (Coburn&Penuel 2016, S.50). Die Analyse von Sichtweisen der Schulpraxis auf ko-konstruktive Prozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung erscheint daher notwendig. Im Rahmen der Initiative Schule macht stark werden wirksame und praxisbewährte Maßnahmen in den Bereichen der Schul- und Unterrichtsentwicklung, der Professionalisierung und der Sozialraumorientierung gemeinsam mit der Schulpraxis identifiziert und vom Forschungsverbund adressat:innengerecht aufbereitet, um Schulen in sozialräumlich benachteiligter Lage in ihrer Entwicklungsarbeit zu unterstützen und somit zu einer Stärkung der Bildungsgerechtigkeit beizutragen (Maaz&Marx 2024). Wesentlicher Bestandteil ist dabei die ko-konstruktive Zusammenarbeit der Wissenschaftler:innen des Forschungsverbunds mit den teilnehmenden Schulen vor Ort, wodurch die differenziellen Normen und Handlungslogiken von Schulentwicklung aus wissenschaftlicher bzw. schulpraktischer Perspektive integriert und für den Transfer in die Schullandschaft nutzbar gemacht werden sollen. Dabei erfolgt die kontinuierliche und kohärente Zusammenarbeit des Forschungsverbunds mit den an der Initiative Schule macht stark teilnehmenden Schulen in insgesamt vier regionalen SchuMaS-Zentren, die die Schulen in enger Abstimmung mit den Bildungsverwaltungen der Bundesländer bei der bedarfsgerechten Auswahl und Umsetzung der Maßnahmen des Forschungsverbunds begleiten und beraten. Die Beratung dient dabei vor allem dem Ausbau schulischer Entwicklungskapazitäten und ist inhaltlich an den vier thematischen Handlungsfeldern des Projekts ausgerichtet. Die Arbeit der regionalen SchuMaS- Zentren zeichnet sich zum einen durch die Moderation der interschulischen Netzwerkarbeit aus, die netzwerkbasierte Schulentwicklung auch mit Peerberatung im Rahmen von Schulleitungsnetzwerken ermöglicht. Zum anderen zählt die Schulentwicklungsbegleitung mit einem spezifischen Fokus auf datengestützte Beratung zur Schulqualitätsentwicklung zu den Aufgaben der doi.org/10.35468/6204-13 256 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx regionalen SchuMaS-Zentren. Die regionalen SchuMaS-Zentren arbeiten kokonstruktiv an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis. Im vorliegenden Beitrag werden Erwartungen von Schulleitungen1 an die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen aus dem SchuMaS-Forschungs- verbund analysiert. Datengrundlage sind 178 transkribierte leitfadengestützte qualitative Interviews, die zu Beginn der Initiative bundesweit an den teilnehmenden Grund-, Sekundar-, und Förderschulen durchgeführt wurden. Der mittels Qualitativer Inhaltsanalyse induktiv herausgearbeitete Erwartungshorizont wird zunächst deskriptiv dargestellt und anschließend mit Hilfe des Konzepts der Grenzarbeit (Gieryn 1983) reflektiert, welches Praktiken der Grenzziehung zwischen verschiedenen Akteur:innengruppen beschreibt. Ziel ist es dabei, die Sicht von Schulleitungen auf die Etablierung von RPP und die damit verbundene Notwendigkeit des Hinterfragens von Grenzen der eigenen Profession bei solchen ko-konstruktiven Formaten der Zusammenarbeit herauszuarbeiten. 2 Ko-Konstruktion und Grenzarbeit in der Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis 2.1 Ansätze der Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis Jahrzehntelang zeichnete sich sozialwissenschaftliche Forschung im deutschsprachigen Raum durch eine eindeutige Abgrenzung zur Praxis aus. Problematisch an einer solchen ausschließlich „empirisch hochstandardisierten und quasi naturwissenschaftlichen Grundlagenforschung“ (Moser 2022, S.7) ist jedoch, dass wissenschaftliche Erkenntnisse auf diese Weise wenig rezipiert werden und nur eingeschränkt zu einer praktischen Weiterentwicklung des Bildungssystems beitragen (Moser 2022, S.9). Um eine Erwartungshaltung an Wissenschaft, „sowohl auf den Selbstzweck autonomen Wahrheitsstrebens als auch auf gesellschaftliche Nützlichkeitserwartungen“ (Meseth 2016, S.474) zu bedienen, bedarf es Herangehensweisen und Transferkonzepte, die wechselseitig zwischen den Logiken der wissenschaftlichen Praxis und dem Anwendungsbezug vermitteln. Die damit verbundene Notwendigkeit der Gestaltung einer zielgerichteten Zusammenarbeit von Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen wird allerdings als große Herausforderung beschrieben 1 Die Perspektive von Schulleitungen ist besonders relevant, da Schulleitungen seit Anfang der 1990er Jahre mit dem Paradigmenwechsel von Inputzur Outputsteuerung zunehmend die Verantwortung für die systematische Qualitätsentwicklung der Einzelschule zugeschrieben wird (Schwanenberg et al. 2020) und in der Initiative als solch zentraler schulischer Akteur adressiert werden. doi.org/10.35468/6204-13 257 Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft (Kaldewey 2013). Zentrale Voraussetzung für deren Bewältigung ist das Erreichen von Augenhöhe durch gegenseitige Anerkennung (Beywl et al. 2015, S.148)–dies erfordert die Bereitschaft zur Perspektivübernahme und Reziprozität, die bei Akteur:innen beider Systeme nicht immer als gegeben vorausgesetzt werden kann. Insbesondere anwendungsorientierte Forschungsansätze interagieren vor diesem Hintergrund an der Schnittstelle von Wissenschaft und Praxis und berücksichtigen die Implementation von Transferstrategien in ihrem Forschungsdesign. So versucht die Praxisforschung einen Transfer zu erzielen, indem Praxisakteur:innen zu den eigenen Thematiken forschen (Altrichter et al., 2018). Unter Praxisforschung wird somit eine Forschung verstanden, die „gestaltend in die Praxis eingreift und Theorie und Praxis enger verknüpft“ (Moser 2022, S.9). Sie zielt auf die Etablierung einer wissenschaftsinformierten Praxisarbeit, aber auch auf das Erreichen einer praxisbasierten Evidenz. Darunter wird die Möglichkeit verstanden, die Wirksamkeit des praktischen Handelns im Setting der Praxis direkt überprüfbar zu machen (Van der Donk et al. 2014). Auch Ansätze der Partizipativen Forschung können als anwendungsorientierte Forschung bezeichnet werden, da sie nach Unger (2014) eine „Doppelte Zielsetzung” (S.1) verfolgen: Partizipative Forschungsansätze zeichnet eine durch Wissenschaftler:innen moderierte Beteiligung von Co- Forschenden beim Generieren wissenschaftlichen Wissens bei gleichzeitiger Entwicklung von Maßnahmen zur individuellen und kollektiven Selbstbefähigung der Partner:innen im Sinne des Empowerments aus. Unter dem Begriff der Praxisforschung können folglich verschiedene Ansätze für eine Zusammenarbeit von Wissenschaftler:innen und Nicht-Wissenschaft- ler:innen verstanden werden (Heinrich&Klewin 2019): Neben der Aktionsforschung (Altrichter et al., 2018) und Ansätzen der Partizipativen Forschung (Unger 2014) ist hier insbesondere der Ansatz der Research-Practice-Partners- hips (RPP) als Form der Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis zu nennen (Coburn&Penuel 2016). RPP bezeichnen eine langfristige Zusammenarbeit von Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen zu einem Problem der Praxis, in der die Partnerschaftlichkeit bewusst gefördert wird und eine gemeinsame Datenerhebung und -auswertung erfolgt (Coburn&Penuel 2016). Das Ziel der RPP als Kooperationsformat besteht darin, mit Hilfe von nutzbaren und zielgerichteten Forschungsergebnissen zu einer Verbesserung des Bildungswesens beizutragen (Penuel & Gallagher 2017);2 eine wesentliche Herausforderung bildet dabei die Herstellung einer gemeinsamen Kommunikationsebene (Coburn&Penuel 2016). So kann es aufgrund unterschiedlicher 2 Farrell et al. (2022) zeigen in ihrem Beitrag „Conceptions and Practices of Equity in Research- Practice Partnerships“ Möglichkeiten der Ausgestaltung von Research-Practice-Partnerships auf. doi.org/10.35468/6204-13 258 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx Erwartungen hinsichtlich von Normen, Rollen und Verantwortlichkeiten zu Konflikten in der Zusammenarbeit zwischen Praktiker:innen und Forschenden kommen (Rosen 2010). Klewin und Heinrich (2019) zeigen entsprechend, dass Praxisforschung nicht immer gleichbedeutend mit einem erfolgreichen Transfer ist: An der Forschung unbeteiligte Kolleg:innen müssen häufig zunächst vom Wert der Forschung für die eigene Praxis überzeugt werden. Gleichzeitig sind Forschende gefordert, sich auf Sichtweisen und Ansätze der pädagogischen Praxis einzulassen. Insgesamt steht damit das Herausstellen und Reflektieren eines geteilten Erwartungshorizonts hinsichtlich der Zusammenarbeit im Vordergrund der Etablierung von erfolgreichen Research-Practice-Partnerships. 2.2 Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis als Grenzarbeit Penuel et al. (2015) argumentieren, dass das lineare Transferverständnis als Übertragung oder Transformation von wissenschaftlichem Wissen in praxisrelevantes Wissen für das Verständnis von Beziehungen zwischen Wissenschaft und Praxis zu kurz greift und Konzeptualisieren RPP daher als gemeinsames Arbeiten von Wissenschafter:innen und Praktiker:innen an Grenzen bzw. über diese hinweg. Das Konzept der Grenzarbeit (Gieryn 1983, S.781) geht davon aus, dass die Grenzen in sozialen Interaktionen hergestellt werden, d. h. das Resultat von Aushandlungsprozessen bilden sowie flexibel und veränderbar sind. Mit dem Konzept der Grenzarbeit beschreibt Gieryn (1983) somit die Art und Weise, wie Gemeinschaften Grenzen herstellen und verändern, um zu definieren, was zur jeweiligen Profession bzw. Gemeinschaft gehört und was nicht. Die Grenzarbeit wurde in den letzten Jahren als theoretisches Konzept zur Beschreibung verschiedener Felder der Kooperation herangezogen (Allen 2001; Bauer 2014; Kessl&Maurer 2010; Ringler 2023; Witte et al. 2014). Es hat sich in diesem Kontext als Analysekonzept bewährt, um Praktiken der Grenzarbeit von Akteur:innen in Kooperationsbeziehungen herauszuarbeiten. Hierbei werden unterschiedliche Analysekategorien für die Herausarbeitung und Bearbeitungen von Grenzen betrachtet (Ringler 2023; Witte et al. 2014). Grenz(re)produktionen werden als Prozesse der Herstellung und Bestätigung von Grenzen verstanden. Bei Grenzirritationen wird die bestehende Grenze von den Akteur:innen in Frage gestellt, sie bleibt jedoch bestehen. Einer Grenztransformation geht die Teilöffnung eines Grenzbereichs voraus und beinhaltet dessen Neubestimmung–die Differenz wird überwunden und es entsteht etwas Neues, eine Transformation findet statt. Im vorliegenden Beitrag wird das Konzept der Grenzarbeit daher zur Einordnung und Diskussion der induktiv herausgearbeiteten Erwartungen von Schulleitungen hinsichtlich der Etablierung der Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen genutzt. doi.org/10.35468/6204-13 259 Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft 3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen Grundlage der vorliegenden Analyse sind 178 qualitative, leitfadengestützte Interviews mit Schulleitungen von Schulen, die an der Bund-Länder-Initiative Schule macht stark teilnehmen; es handelt sich um 59% Grundschulen, 31% weiterführende Schulen (sämtliche Schulformen der Sekundarstufe I und II), 7% Gemeinschaftsschulen und 3% Förderschulen3. 39% der Schulen nehmen eigeninitiativ an Schule macht stark teil und 60% der Schulen wurden entweder zur Bewerbung aufgefordert oder zur Teilnahme nominiert4. Die Interviews sind Teil der SchuMaS-Ausgangserhebung; sie wurden als Vertiefung der standardisierten Onlinebefragungen von Schulleitungen, Lehrkräften und dem weiteren pädagogisch tätigen Personal5 in allen 16 Bundesländern von den Mitarbeitenden der regionalen SchuMaS-Zentren im Zeitraum von Oktober 2021 bis September 2022 durchgeführt. Die Interviews wurden vorwiegend mit einer Person, der Schulleitung, geführt, in wenigen Fällen waren die stellvertretende Schulleitung oder eine Lehrkraft zusätzlich anwesend. Der Interviewleitfaden umfasst Fragen zu der besonderen Lage der Schulen, den Herausforderungen im Alltag, Stärken und Ressourcen der Schulgemeinschaft, Bedarfen hinsichtlich der Schulentwicklungsprozesse und Erwartungen an die Zusammenarbeit mit der Wissenschaft im Forschungsverbund. Die Interviews haben eine Dauer von einer bis dreieinhalb Stunden. Auf Grundlage der Audiodateien wurden vollständige inhaltlich-semantische Transkriptionen angefertigt. Zur Herausarbeitung des Erwartungshorizonts von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen wurden die Daten mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach inhaltlich strukturierendem Typ (Kuckartz 2014) mit induktiver Kategorienbildung ausgewertet. Für die Analyse wurden die Interviewausschnitte zu „Erwartungen an die Zusammenarbeit mit dem Forschungsverbund“ als Analyseeinheit bestimmt. In sieben Interviews wurde auf den entsprechenden Interviewimpuls verzichtet, sodass insgesamt 178 Interviews codiert werden konnten. Die kollegiale Validierung des Kategoriensystems wurde durch das Abwechseln von gemeinsamem und individuellem Codieren durch drei Personen sichergestellt. Um die Analyse intersubjektiv nachvollziehbar zu machen, erfolgte die computerunterstützte Analyse mit einem QDA-Programm. 3 SchuMaS-Ausgangserhebung (N=191), SchuMaS-Forschungsverbund 2023 4 SchuMaS-Ausgangserhebung (N=195), SchuMaS-Forschungsverbund 2023 5 Das weitere pädagogisch tätige Personal umfasst alle an der Schule und im pädagogischen Bereich tätigen Personen außerhalb der Lehrer:innenschaft, z. B. Schulsozialarbeiter:innen oder Schulpsycholog:innen. doi.org/10.35468/6204-13 260 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx 4 Erwartungshorizont der Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen In diesem Kapitel werden die Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschafter:innen auf Grundlage des induktiv gebildeten Kategoriensystems dargestellt (siehe Abb.1). Abb.1: Übersicht über das Kategoriensystem Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschafter:innen. Die Nennung des entsprechenden Codes wurde je Interview in dieser Ansicht nur einmal gezählt. 4.1 Unterstützung durch Wissenschaftler:innen Schulleitungen formulieren die Erwartung nach einer personellen Unterstützung durch Wissenschaftler:innen bezogen auf übergeordnete sowie spezifische inhaltliche Entwicklungsvorhaben der eigenen Schule. Als Voraussetzung für eine allgemeine Begleitung beim Prozess der Schulentwicklung durch Wissenschaftler:innen wird anstelle einer spezifischen Expertise (52a5, Z. 122) unter anderem das Wissen um die individuelle Situation der Einzelschule benannt: doi.org/10.35468/6204-13 261 Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft „Also jemand, der nicht hier war oder der unsere Schule nicht kennt, kann ganz schwer wissen, was wir brauchen hier vor Ort.“ (9f8c, Z. 68) Vorstellungen zur Ausgestaltung dieser Prozessbegleitung schließen unter anderem das Setzen von Zielen sowie das Evaluieren durchgeführter Schritte ein. Im Vordergrund bei der wissenschaftlichen Prozessbegleitung steht die Eigenverantwortung der schulischen Akteur:innen: „[D]eshalb würde ich mir schon einen Prozessentwickler// Also eine wissenschaftliche Begleitung, die ist mir schon wichtig. (--) Und das auch wirklich, so einen groben Rahmen abstecken, den wir dann ausfüllen mit Zielvereinbarungen und so.“ (8617, Z. 87) Weiterhin besteht die Erwartung, durch die Zusammenarbeit selbst einen „andere[n] Blickwinkel“ (3e96, Z. 144) einzunehmen, Prozessschritte zu reflektieren (266f, Z. 110) und somit vorhandene Ressourcen effizient einsetzen zu können (aecc, Z. 142). Folglich kann das eigene schulpraktische Handeln auf Sinnhaftigkeit überprüft werden (edb0, Z. 112), um aus dem mitunter bestehenden „Hamsterrad“ (aecc, Z. 142) herauszufinden und Schulentwicklungsprozesse zu verbessern: „[I]ch hoffe einfach, dass durch diese wissenschaftliche (BETONT) Seite und durch den Blick noch mal, den es durch diesen anderen Blickwinkel, den wir hier in der Schule ganz oft schon verloren haben, wir gegebenenfalls auch unseren Weg noch mal ändern oder noch mal einen Bogen einschlagen können.“ (ead6, Z. 208) Mögliches Resultat einer übergeordneten Begleitung bei der Steuerung von Schulentwicklungsprozessen ist, dass einzelne Schulentwicklungsvorhaben wirksam werden können (61d8, Z. 106). Ergänzend zu dem Wunsch nach der Begleitung beim Prozess der Schulentwicklung werden ebenfalls Erwartungen zur Unterstützung bei spezifischen Bedarfen benannt. Darunter werden im Schulalltag bestehende Problematiken gefasst, die durch themenspezifische Expertise der Wissenschaftler:innen gelöst werden sollen. „[A]lso eigentlich erwarte ich klare Lösungsvorschläge“ (f35c, Z. 205). Wissenschaftler:innen werden von Schulleitungen bezogen auf konkrete Herausforderungen als eine Art Fachberatung adressiert. Schulleitungen erwarten bspw. fachliche Beratung zur Stabilisierung des Kollegiums bei Personalfluktuation (4b8d, Z. 116), beim Umgang mit heterogener Schüler:innenschaft (5a0a, Z. 136) oder bei der Implementation einer Ganztagsschule (6ddd, Z. 136). doi.org/10.35468/6204-13 262 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx 4.2 Formen und Formate wissenschaftlicher Unterstützungsleistungen Im Unterschied zum Wunsch nach personeller Unterstützung durch eine:n Wissenschaftler:in führen die Schulleitungen auch die Erwartung nach verschiedenen konkreten Unterstützungsleistungen von Wissenschaftler:innen an. So besteht bspw. der Wunsch nach Innovativen Impulsen aus der Wissenschaft, die sich durch ihren motivierenden und inspirierenden Charakter auszeichnen: „Und Visionen brauchen, glaub ich, auch neuen Nährstoff, brauchen sozusagen auch so neue Bilder, neuen Input, irgendwie neue Zahlen, neue Fakten, aus denen man überhaupt dann sagen kann, ach so, ach, das gibt’s auch, ah, das ist ja toll. Also sozusagen aus dem Nichts heraus kreati// kreieren hat ja schon was fast göttlich urknallerisches.“ (21fb, Z. 258). Daneben wird der Wunsch nach einem Zugang zu Wissenschaftlichen Fakten in aufbereiteter Form geäußert: „Also wir brauchen was Konkretes. Wir können […] nichts damit anfangen, wenn irgendjemand über dieses ganze Konzept n Buch schreibt und wir danach genauso dastehen wie vorher. Also wir müssen schon konkrete Dinge an die Hand bekommen.“ (9e85, Z. 130-131). Wissenschaftliche Tätigkeiten sollen in Form von Angewandten Forschungstätigkeiten im Vordergrund stehen. Forschung soll bspw. auf die Verbesserung von „Unterrichtsqualität durch eben auch wissenschaftliche Untersuchungen, die Dinge belegen“ (6c7c, Z. 73) abzielen. Hier besteht die Erwartung der Schulleitungen, durch wissenschaftliche Forschung und den daraus resultierenden Ergebnissen „die Praxis zu untermauern“ (b20f, Z. 172) und somit an Handlungssicherheit zu gewinnen, wodurch die Qualität der praktischen Arbeit weiter gesteigert werden kann. Die Erwartung nach konkreten, von Wissenschaftler:innen entwickelten Instrumenten und Methoden wird in den Interviews ebenso thematisiert. Gemeint sind u. a. wirksame pädagogische Konzepte und Methoden für den Unterricht, Diagnoseverfahren mit gekoppeltem Fördermaterial sowie Trainingsprogramme. Eine Schulleitung wünscht sich, dass Methoden in der eigenen Schule zum Einsatz kommen, die sich in anderen Schulen bereits als wirksam erwiesen haben (9e85, Z. 135). Teil des Erwartungshorizonts der Schulleitungen sind ebenfalls Qualifikationen und Fortbildungen, die zur Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität beitragen und neue Wege aufzeigen (c693, Z.250). Alle Aspekte, die zur Kategorie der wissenschaftlichen Unterstützungsleistungen gehören, zeichdoi.org/10.35468/6204-13 263 Erwartungen von Schulleitungen an die Zusammenarbeit mit Wissenschaft nen sich somit durch das verbindende Element einer Orientierung der Wissenschaft an den Bedürfnissen der Schulpraxis aus. 4.3 Legitimation systemischer Veränderungen Unterstützung durch Wissenschaftler:innen wird von den Schulpraktiker:innen durch die Übernahme einer Legitimationsfunktion auf zwei Ebenen erwartet. Die befragten Schulleitungen erhoffen sich durch die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen erstens eine Legitimation gesellschaftlicher Entwicklungen. Demnach sollen sie zu einer „Belegbarkeit“ (78f1, Z. 86) der schulischen Bedarfe gegenüber der Politik beitragen: Also Erwartung ist, dass wenn wir jetzt viele, 90 Wissenschaftler, wie Sie schon erwähnt haben, dass hier Menschen sind, die unsere Problematik erkennen in geeigneter Weise, ja, verschriftlichen, wiedergeben und evtl. auch die Rolle von Anwälten für uns übernehmen, ja, im Rahmen der Politik (0da3, Z. 100). Durch eine „Verzahnung und Vernetzung“ (aecc, Z. 142) von Wissenschaft und Praxis könnten gemeinsam Veränderungen auf gesellschaftlicher Ebene für eine Weiterentwicklung des Systems Schule erzielt werden. Als mögliches Resultat besteht die Hoffnung, „dass da evtl. ein anderes System etabliert“ (78f1, Z. 82) und „Bildungsgerechtigkeit“ (0da3, Z. 100) erreicht wird. Es zeigt sich die Erwartungshaltung, dass Wissenschaftler:innen Einfluss auf politische Entscheidungen nehmen, sodass sich Schule systemisch weiterentwickeln kann. Zweitens wünschen sich Schulleitungen Unterstützung bei der Legitimation schulinterner Entwicklungen. Sie hoffen durch die Überzeugungskraft von Wissenschaftler:innen eine innerschulische Akzeptanz für das Umsetzen von schulischen Entwicklungsvorhaben zu erzielen: „Ich erhoff mir eine Öffnung, eine Öffnung, Bereitschaft sich tatsächlich auf was Neues einzulassen. […] Im Kollegium. Ja. Und (--) letzten Endes daraus auch die Erkenntnis, okay, da gibt‘s den einen oder anderen Punkt, den ich jetzt mal versuchen will.“ (7513, Z. 88). Insgesamt wird das Potenzial darin gesehen, durch Wissenschaft einen Rückhalt für das Durchführen von Veränderungen zu erhalten. 4.4 Interdependenzen zwischen Wissenschaft und Praxis Innerhalb dieser Kategorie werden Aussagen von Schulleitungen bezogen auf die erwartete Ausgestaltung der Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis subsumiert. Die erste Unterkategorie Anerkennung von Praxis durch Wissendoi.org/10.35468/6204-13 270 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx Coburn, C. E., Penuel, W. R.&Farrell, C. C. (2021). Fostering educational improvement with research-practice partnerships. Phi Delta Kappan, 102 (7), S.14-19. Defila, R.&Di Giulio, A. (2019). Transdisziplinär und transformativ forschen, Band 2. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Donovan, M. S. (2013). Generating improvement through research and development in education systems. Science, 340 (6130), S.317-319. https://doi.org/10.1126/science.1236180 Farley-Ripple, E., May, H., Karpyn, A., Tilley, K.&McDonough, K. (2018). Rethinking Connections Between Research and Practice in Education: A Conceptual Framework. Educational Researcher, 47 (4), S.235-245. https://doi.org/10.3102/0013189X18761042 Farrell, C., Singleton, C., Stamatis, K., Riedy, R., Arce-Trigatti, P.&Penuel, W. (2022). 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Arbeitsschwerpunkte: Praxis- und transferorientierte Schulentwicklungsforschung, Schulentwicklungsbegleitung, Schulen in herausfordernden Lagen. m.bae[email protected] doi.org/10.35468/6204-13 272 Jonas Ringler, Marie Baesch, Steffen Brill und Alexandra Marx Brill, Steffen Wissenschaftlicher Mitarbeiter im regionalen SchuMaS-Zentrum Berlin, DIPF–Leibnitz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Arbeitsschwerpunkte: Praxis- und transferorientierte Schulentwicklungsforschung, Schulentwicklungsbegleitung, Schulen in herausfordernden Lagen. s[email protected] Marx, Alexandra, Dr.in Stellvertretende Verbundleitung SchuMaS-Forschungsverbund und Leitung der regionalen SchuMaS-Zentren Berlin und Frankfurt am Main, DIPF–Leibnitz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Arbeitsschwerpunkte: Praxis- und transferorientierte Schulentwicklungsforschung, Schulentwicklungsbegleitung, Schulen in herausfordernden Lagen. a.mar[email protected] doi.org/10.35468/6204-13 273 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research Zusammenfassung: Der Beitrag widmet sich der Doppelrolle von Personen, die in der Durchführung ihrer Design-Based Research-Projekte sowohl als Forschende als auch als Lehrende agieren. Kernstück des Artikels bilden Erkenntnisse aus leitfadengestützten Interviews mit Forschenden-Lehrenden unterschiedlicher Fachdidaktiken sowie der Hochschuldidaktik (n=8), die ihre DBR- Studien in Teilen oder zur Gänze in Personalunion durchgeführt haben. Es zeigt sich, dass die Akteur:innen ihre Doppelrolle selbst an vielen Stellen als produktiv erleben–etwa weil sie Designs bei Erprobungen flexibel anpassen können oder in ihrer tiefen Kenntnis der Lerngruppen im Zuge der Auswertung Feinheiten herausarbeiten können. Im Verlauf des DBR-Pro- jekts sind jedoch auch Phasen erkennbar, in denen es zu einer Überladung der Rollen führen kann. In solchen Fällen wird oft auf eine Veränderung der Rahmenbedingungen zurückgegriffen oder es werden Dritte in das Projekt einbezogen. Es gibt ebenfalls Phasen, in denen klare, als unproblematisch erlebte Rollenwechsel vollzogen werden können. Schlüsselwörter: Design-Based Research, Doppelrolle, Forscher:innen, Lehrer:innen, Personalunion, Rollenkonflikt Abstract: The article is dedicated to the dual role of those, who act as both researchers and teachers/lecturers in the execution of their design-based research projects. The core of the article consists of findings from guideline-based interviews with researcher-teachers of different subject didactics as well as university didactics (n=8), who have carried out their DBR studies in part or entirely in a dual role. It turns out that the respondents themselves largely experience their duality of role as productive–for example, because they can flexibly adapt designs during testing, or because they can highlight subtleties in the evaluation due to their deep knowledge of the learning groups. In the course of the DBR project, phases are recognisable where the doi.org/10.35468/6204-14 274 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius dual role is experienced more as a role-overload. In such cases, changes to the setting are often observed, or third parties are involved in the project. There are also phases in which a clear switching of roles is more easily achieved. Keywords: design-based research, dual role, researchers, role conflict, teachers 1 Einführung Design-Based Research (DBR) ist ein vielversprechender Forschungsansatz, mit dem die vielfach beklagte Lücke zwischen den beiden Referenzsystemen universitäre Forschung und schulische Alltagspraxis geschlossen werden könnte (vgl. u. a. Anderson&Shattuck 2012; Euler 2017). Im Zentrum von DBR-Projekten stehen konkrete Herausforderungen aus der Unterrichtspraxis, deren Lösungsansätze durch die enge Verknüpfung von Unterrichtsentwicklung und Forschung erarbeitet werden. Oft erfordert dies eine Zusammenarbeit zwischen Forschenden und Lehrenden mit dem Ziel, Ergebnisse zu erzielen, die für beide Referenzsysteme relevant sind. Mit dieser Kooperation geht das unmittelbare Zusammentreffen zweier differenter Referenzsysteme einher, in denen unterschiedliche Handlungslogiken leitend sind. Nicht selten zeigt sich in DBR-Projekten, dass Wissenschaft und Lehre nicht durch unterschiedliche Akteur:innen vertreten sind, sondern dass Forschende zumindest zeitweise in Personalunion sowohl die forschende als auch die lehrende Rolle (Lehrkraft bzw. Hochschuldozierende) einnehmen (z. B. Kehrer 2013; Heiden 2018). Diese Mehrfachrolle bringt eine Vielfalt an Identitäten, Spannungen und Ambiguitäten mit sich, sowohl in Bezug auf die Forschendenals auch die Lehrendenrolle (Dimai et al. 2017). Angesichts der Bedeutung einer klaren Rollendefinition für eine reflektierte und nachvollziehbare Forschung stellt sich die Frage, wie die beteiligten Akteur:innen mit dieser Komplexität umgehen. Um Erkenntnisse über das Handeln in Personalunion zu gewinnen, wurden leitfadengestützte Interviews mit Forschenden-Lehrenden aus den Fachdidaktiken Geographie und Musik sowie der Hochschuldidaktik (n=8) geführt, die in ihren DBR-Projekten in Personalunion agierten. Der Schwerpunkt der Studie lag auf der Selbstbewertung und der subjektiven Wahrnehmung der Doppelrolle. Die zentralen Ergebnisse basieren auf leitfadengestützten Interviews, die sich mit Herausforderungen und Chancen der Rollendopplung sowie dem Umgang mit der Rollenvielfalt aus individueller Sicht befassen. Der erste Analyseabschnitt erörtert das Rollenverständnis aus der Perspektive der Akteur:innen (Interviewpartner:innen), während der zweite Abschnitt die doi.org/10.35468/6204-14 275 Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research Vielfalt der Rollenphänomene entlang eines typischen Verlaufs eines DBR- Projekts aufzeigt. Schließlich werden die Ergebnisse im Hinblick auf ihren Beitrag zum Verständnis von Rollen in praxisnaher und entwicklungsorientierter Bildungsforschung diskutiert und die Frage nach Machtstrukturen und dem empfundenen Rechtfertigungsdruck innerhalb und zwischen den Referenzsystemen, insbesondere im Kontext des Handelns in Personalunion, erörtert. 2 Rollenfragen als Ausgangspunkt 2.1 Zur Doppelrolle in Rollentheorie und Forschung In der Rollentheorie wird die soziale Rolle definiert als ein Bündel von Verhaltensnormen, die eine bestimmte Kategorie von Gesellschafts- bzw. Gruppenmitgliedern zu erfüllen hat (Mead 1968; Popitz 1975). Die Verhaltensnormen werden von den Mitgliedern selbst eingenommen (Rollenübernahme), und sie werden ihnen gleichzeitig von anderen Mitgliedern zugeschrieben (Rollenzuschreibung). Die Rollentheorie beschreibt auch, dass Rollenabweichungen erkannt und von den Gesellschafts- bzw. Gruppenmitgliedern sanktioniert werden. Empirische Forschungen zu Doppelrollen und daraus resultierenden Rollenfragen sind eher jüngeren Datums. Wir finden sie gehäuft im Feld der HR (Human Ressources), z. B. Forschung zur Doppelrolle berufstätiger Frauen (Khanna et al. 2020), in Pflegeberufen oder auch rund um Rollenkonflikte im Mittleren Management (Smyth&Holian 2008; Ebbers&Wijnberg 2017), hier jeweils zur Auswirkung auf das Stresserleben. Rollenkonflikte sind folglich auch ein wichtiger Bereich in Coaching und Supervision. Insgesamt wird das Thema hier fast ausschließlich als problembehaftet und kaum produktiv dargestellt. In anderen wissenschaftlichen Disziplinen wie bspw. der Ethnografie hat die Auseinandersetzung mit Doppelrollen und Rollenkonflikten eine lange Tradition, wenn sich etwa Ethnolinguist:innen in eine emische (die am zu untersuchenden Phänomen teilnehmende) Rolle begeben, um bestehende Strukturen in einem kulturellen Feld tiefer zu verstehen. 2.2 Rollen bei Kooperation und Personalunion in DBR-Projekten Bevor genauer betrachtet werden soll, wie in DBR Forschen und Lehren in Personalunion zusammenfallen kann, werden die Merkmale der beiden Rollen konturiert. Gemeinhin unterscheiden sich die Rollen von Lehrenden und Forschenden in DBR-Projekten stark voneinander, sie können folgendermaßen beschrieben werden: Während Forschende Literatur sichten und aufbereiten, Forschungsfragen explizieren, Designs und Zyklen planen, sie emdoi.org/10.35468/6204-14 276 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius pirisch begleiten und auswerten, sowie die Ergebnisse publizieren und den Gesamtprozess leiten, übernehmen Lehrende traditionellerweise Aufgaben wie Zuarbeit bei der Schärfung des Ausgangsproblems, Erprobung der Designs und Anpassung an die Lerngruppe oder zur Verfügung stehen für Befragungen. Mitunter unterstützen sie bei der Diskussion des Re-Designs oder stehen für die kommunikative Validierung von Ergebnissen (Steinke 2017) zur Verfügung. Forschende und Lehrende haben in diesem Modell zwar produktiv kooperierende, jedoch klar voneinander unterscheidbare Aufgabenbereiche, die aus ihrer Gruppenzugehörigkeit mit ihren jeweiligen Selbstverständnissen resultieren (Serwene 2023&2024). Die Ursprünge der DBR liegen in den 1990-er Jahren und sind verknüpft mit Publikationen von Allan Collins (1990) und Ann Brown (1992) (zit. n. Armstrong et al. o. J.). An einigen Stellen wird seither die Lehrenden-Forschen- den-Personalunion erwähnt und in Ansätzen diskutiert (Buchborn&Malmberg 2013 und 2014; Dimai et al. 2017; Aigner 2022; Buchborn et al. 2022) oder mögliche Praktiken zum Handeln in Personalunion vorgeschlagen und reflektiert (Dimai et al. 2017). Es finden sich jedoch vor allem Publikationen zum Umgang mit den Rollenunterschieden in kooperierenden Teams; bspw.: zur Multidisziplinarität von DBR-Teams (Aigner 2014 und 2017; Buchborn et al. 2022), zur Gestaltung der Kooperation zwischen Praxis und Forschung (Brahm&Jehnert 2014; Hemkes et al. 2017; Kidron&Kali 2017; Dilger&Euler 2018; Studer 2021; Aigner 2022; Aigner&Malmberg 2022; Serwene 2023), ganz grundsätzlich zu Spannungsfeldern im Verhältnis von Forschenden, Lehrenden und dem Forschungsfeld (Dimai et al. 2017; Kidron&Kali 2017; Dilger&Euler 2018; Serwene 2024). Die Kooperation wird außerdem als Raum für Wissenstransfer beschrieben (z. B. Reinmann&Brase 2022). Eine empirische Beforschung der Personalunion in DBR steht bisher noch aus. Dies mag verwundern, da das Phänomen durchaus vorkommt–wir fanden recht unschwer Personen in unseren Kolloquien und Forschungskreisen, die in dieser Form arbeiten. Ein älterer und der DBR verwandter Ansatz thematisierte bereits früher die Personalunion offensiv und als produktiv: In der Praxis- und Aktionsforschung, wie sie Altrichter&Posch (2007) vertreten und wie sie seit Jahrzehnten in der Bielefelder Laborschule durchgeführt wird (Textor et al. 2020), sind Lehrende stets auch die Beforschenden ihrer eigenen Unterrichtspraxis (Altrichter&Posch 2007; Trondsen &Sandaunet 2008). Problematisiert wird hier lediglich die Personalunion am Berufseinstieg, etwa wenn Aktions- oder Praxisforschung im Rahmen einer Masterarbeit durchgeführt werden (Niessen et al. 2014; Malmberg 2014). Auch wenn die Aktionsforschenden Fragen zur Personalunion bereits thematisierten, müssen sie nun erneut für den Forschungsansatz der DBR aufgegriffen werden: doi.org/10.35468/6204-14 277 Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research Welche Rollenphänomene finden wir also vor? Wie gehen DBR-Forschende, die in Personalunion als Forschende und Lehrende agieren, mit unterschiedlichen Rollenerwartungen an die beiden Rollen um? Welche Rollenkonflikte treten auf (z. B. Ambiguitäten, Überladungen, Intra-Rollenkonflikte, wenn eigene widerstrebende Erwartungen die klare Rollenübernahme hemmen, oder Inter-Rollenkonflikte bei unvereinbaren Rollenerwartungen von außen)? Wie werden die beiden unterschiedlichen Rollen übernommen–etwa in Form der Doppelrolle oder in Rollenwechseln? Lassen sich Momente größerer oder verminderter Rollenklarheit feststellen? 3 Zur Interviewstudie Für die Interviewstudie konnten Forschende-Lehrende der Fachdidaktiken Geographie und Musik sowie der Hochschuldidaktik gewonnen werden (n=8), die ihre DBR-Studien in Teilen oder zur Gänze in Personalunion durchgeführt haben. Es handelt sich dabei um Qualifikationsarbeiten in Form von einer Hausarbeit, zwei Masterarbeiten und fünf Promotionen–wovon zwei Promotionen (FL4&FL5) noch nicht abgeschlossen sind. Auch wenn sich das Sampling aus Personen zusammensetzt, die auf unterschiedlichen wissenschaftlichen Qualifizierungsstufen agieren und ihre Aussagen auf unterschiedlich ausgeprägten Vorerfahrungen basieren, sind sie doch ähnlich reflektiert.Alle Akteur:innen mit beendeten Projekten eint die Retroperspektive. Die Personen mit abgeschlossenen Promotionsarbeiten bieten eher Gedanken auf der Metaebene an, während die sich noch in der Untersuchung befindenden Promovierenden verschiedene Lösungswege für die aktuellen Prozessabläufe darlegen. Die Datenerhebung fand mittels leitfadengestützter Interviews per Videotelefonie statt. Die Aussagen der Befragten sind im folgenden Text jeweils durch die Zuweisung eines Kürzels, bestehend aus FL + Nummer, pseudonymisiert (FL steht für Forschende-Lehrende). In den Interviews wurden die Personen unter der Bezugnahme ihres jeweiligen Projektes, in dem sie in Personalunion handeln oder handelten, befragt. Dabei ging es thematisch um ihre forschende-lehrende Rolle (u. a. Verortung des Ausgangsproblems: wissenschaftliche Erkenntnislücke und/oder Praxisproblem? Dominanz und Macht: Hat die Wissenschaft oder das Praxisfeld das Sagen?) und ihr Erfahrungswissen als Lehrkraft und den Einfluss des Kontextes des Praxisfeldes auf die Rollen (u. a. Welche Rolle spielte das Erfahrungswissen als Lehrkraft bei der Entwicklung des Designs? Wurden Impulse aus dem Kollegium von anderen Lehrenden oder aus der Lerngruppe genutzt?). Weitere Fragen behandelten das Bewusstsein von Rollenwechseln und der Involviertheit (Wie präsent waren Rollenfragen im Projektverlauf? Kann man auf gute Weise beides gleichzeitig sein? Oder eher nicht? Gab es bewusste Rollenwechsel? Momente der Ambiguität?), den Einflussfaktoren aus dem Kontext doi.org/10.35468/6204-14 278 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius (u. a. Rechtfertigungsdruck gegenüber den jeweiligen Systemen Wissenschaft und Hochschule/Schule) sowie einer Reflexion der Personalunion (Wie wurde die Rolle der Personalunion im Entwicklungs- und Forschungsprozess sowie in der Niederschrift reflektiert?). Die interviewten Personen wurden entlang ihres Agierens und Praktizierens zu verschiedenen Situationen im Forschungsverlauf befragt. Die Auswertung der Daten erfolgte mit der inhaltlich strukturierenden Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (Kuckartz&Rädiker 2022). Die Entscheidung für die Anwendung einer daten-inspirierenden (induktiven) Kategorienbildung wurde vor dem Hintergrund der bisher begrenzten theoretischen Verknüpfung zwischen DBR und Rollenphänomenen getroffen. So wurde ein offener und explorativer Zugang zu den Interviewdaten verfolgt. Als Autorinnen befassten wir uns vor der Erhebung bereits selbst mit dem Phänomen der Doppelrolle in DBR-Projekten (während der Promotionsbetreuung, als Schreibende einer DBR-Promotion in Personalunion, in einem Promotionsprojekt, in dem im Team aus Lehrerin und Forscherin unterrichtet wurde). Im Erhebungs-, Auswertungs- und Schreibprozess versuchten wir die subjektive Wahrnehmung der interviewten Personen produktiv zu nutzen, und bemühten uns gleichzeitig um ein reflektiertes methodisches Vorgehen, um Verzerrungen zu vermeiden. 4 Analyse der Ergebnisse Die Individualität der interviewten Personen und der Projekte zeigen die Vielfalt auf, die in DBR-Studien genutzt wird. Gleichzeitig birgt dies die Herausforderung einer sinnvollen Anordnung. Wir haben für diesen Analyseteil entschieden, von innen nach außen vorzugehen. Die subjektive Wahrnehmung (4.1) verdeutlicht, wie das Handeln in Personalunion von den Akteur:innen bewertet wird und wie sich die Befragten selbst in ihrem Handeln in Personalunion sehen. Anhand von Ankerbeispielen werden die im Codierbaum herausgearbeiteten Kategorien illustriert. Daran schließt sich eine Systematisierung nach Projektphasen (4.2) an, bei der die am Ende von Kap.2.2 benannten Rollenphänomene mit den einzelnen Phasen eines DBR-Zyklus zusammengeführt und analytisch ausdifferenziert werden. 4.1 Rollenverständnis aus Sicht der Akteur:innen Zunächst fällt auf, dass die Befragten viele Vorteile der Personalunion benennen. Insbesondere in der Explorationsphase und im ersten Design-Zyklus wird das Handeln in Personalunion als gewinnbringend empfunden. So kann ein Design während der Unterrichtspraxis recht unmittelbar angeglichen werden–wenn sich beispielsweise zeigt, dass die Lerngruppe Schwierigkeiten hat, auf einen doi.org/10.35468/6204-14 279 Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research Lernimpuls einzugehen (FL5: 38), oder damit ein Konzept besser funktioniert (FL6: 41). Bei diesen Designanpassungen wird deutlich, dass der Lernprozess der Lernenden im Mittelpunkt steht–durchaus im Gegensatz zu einer stringenten Konzeptführung. Im Erleben der Möglichkeit, das Design zeitnah verändern zu können, wächst in den interviewten Personen außerdem die Wahrnehmung der eigenen Weiterentwicklung als ein unabschließbarer Prozess. [D]as ist veränderbar, was ich da mache und das ist auch vollkommen in Ordnung, wenn ich mir irgendwas überlege und […] mich nach dem Unterricht hinsetze und schaue […]. [D]ass ich mich selbst und meine Praxis irgendwie als veränderbar und entwickelbar wahrnehme, ist auf jeden Fall was. (FL8: 93) Als ein weiterer Vorteil wird gesehen, dass gerade im ersten Zyklus–in dem in der Regel häufig Designanpassungen vollzogen werden–keine Translation zwischen Forschung und Lehre stattfinden muss. Durch den wegfallenden Kommunikationsaufwand innerhalb eines Forschenden-Lehrenden-Teams kann eine schnelle und zeitnahe Umsetzung und/oder Änderung des Designs erfolgen. Die Setzung des eigenen Maßstabs wird als positiv wahrgenommen (FL1: 34-35). Missverständnisse, die beim Austausch entstehen und die Daten verfälschen könnten, bleiben in der Personalunion ausgespart (FL4: 152). Zu allen Zeiten den Gesamtüberblick über das Projekt zu haben, mag banal klingen, wird aber als ein klarer Vorteil gesehen in Bezug auf reibungslose Abläufe, z. B. bei der Gewinnung von Studienteilnehmenden oder der Integration des Projektes in den Schulalltag (FL2: 56). Selbststeuerung und eigene Schwerpunktsetzung sowie die Erprobungsmöglichkeit ohne zeitlichen Druck werden auch in der Phase der schrittweisen Ausreifung des Designs als lohnenswert bezeichnet. So hatte FL5 im ersten Zyklus–nach Rücksprache mit der Schulleitung und dem fachlichen Kollegium–ein mehrmonatiges Zeitfenster zum freien Agieren und Anpassen des Designs zur Verfügung (FL5: 39-42). Schließlich wird die Nähe zu den beforschten Menschen nicht nur in der Erhebungsphase, sondern auch in der Auswertungsphase als Vorteil bezeichnet. Hier sei es möglich, subtile Feinheiten, die entscheidend sein könnten, mit einzubeziehen. […] dass man […] dieses ganzheitliche Bild […] des Lernens viel mehr sieht, wenn ich die Kinder oder Jugendlichen kenne, wenn ich die Abläufe kenne, wenn ich ganz nah bei denen dran bin. […] Das heißt also auch, bei der Auswertung kann ich andere Aspekte berücksichtigen, die vielleicht im Verborgenen bleiben, wenn ich das nur in Kooperation mit einer Lehrkraft mache. (FL2: 58-59) doi.org/10.35468/6204-14 286 Pola Serwene, Isolde Malmberg und Vivien Sinapius Forschungsansatz, der auf die Entwicklung von Lösungen abzielt, spiegelt sich in dem konstruktiven und lösungsorientierten Ansatz der Befragten im Umgang mit den Herausforderungen der Doppelrolle wider. Unabhängig von der Berufserfahrung der Befragten, sowohl im wissenschaftlichen als auch im lehrenden Bereich wird argumentiert, dass Lösungen erfahrungsbasiert und individuell gefunden werden. Es ist zu betonen, dass aufgrund der gewählten Methodik der vorliegenden Studie bestimmte Einschränkungen vorhanden sind. Eine dieser Einschränkungen besteht darin, dass die impliziten Rollenkonflikte und -herausforde- rungen nicht berücksichtigt werden können. Der Fokus der Studie lag auf der Selbsteinschätzung und der subjektiven Wahrnehmung der Doppelrolle. Des Weiteren bleibt die Außenperspektive auf das Handeln in Personalunion unberücksichtigt. Es bleibt die Frage offen, wie Schüler:innen den Unterricht erleben, wenn die Lehrkraft gleichzeitig den Unterricht leitet und beforscht. Auch die Perspektive der Betreuer:innen von Qualifikationsarbeiten mit DBR in Personalunion wurde nicht untersucht, obwohl sie einen wertvollen Beitrag zur Debatte über Rollenphänomene im DBR leisten könnte. Ein Aspekt, der in diesem Beitrag nicht explizit behandelt wird, jedoch in den Interviews prominent ist, betrifft die Frage nach Macht. Die Interviewten beschreiben eine spezifische Form von Macht, die von außen auf sie ausgeübt wird und von beiden Referenzsystemen ausgeht. Im schulischen Kontext manifestiert sich diese Macht in Aspekten wie Wochenstunden, Stundenplänen und Themen, die das geplante DBR-Projekt einschränken. Im wissenschaftlichen Kontext äußert sich dies in einem Rechtfertigungsdruck bezüglich des Handelns in Personalunion und der Frage nach den Gütekriterien guter wissenschaftlicher Arbeit. Wiederholt wird die Frage aufgeworfen, ob das Handeln in Personalunion die Wissenschaftlichkeit der DBR-Studie beeinträchtigt. Hierbei wird ein Rechtfertigungsdruck gegenüber der wissenschaftlichen Gemeinschaft empfunden, wie die folgenden Aussagen verdeutlichen: Auf der anderen Seite, bei der Welt der Forschung ist es schon so, dass man…, dass auch vor allem innerhalb der DBR-Community schon rechtfertigen muss, warum man es in Personalunion macht. Ich glaube schon, dass es da so eine Art Rechtfertigungsdruck gibt. (FL2: 240) Und dann habe ich […] mit anderen drüber gesprochen, also auch mit anderen Doktoranden und da haben fast durch die Bank weg durch alle gesagt, wenn du dich selber beforschst, ist unwissenschaftlich, das kannst du gar nicht machen. Das funktioniert nicht. Das geht nicht. Und da kam natürlich dann ein absoluter Zweifel in mir hoch, ob ich das überhaupt machen kann. (FL5: 99) Der Aspekt der Machtstrukturen innerhalb und zwischen den beiden Referenzsystemen sowie des empfundenen Rechtfertigungsdrucks im speziellen Kondoi.org/10.35468/6204-14 287 Zur Doppelrolle Lehrer:in/Forscher:in in Design-Based Research text der Personalunion in DBR-Studien erfordert weitere Forschungsaktivitäten. Es ist notwendig, sowohl die Daten erneut auf ihre subjektive Wahrnehmung von Machtstrukturen zu analysieren und auszuwerten als auch die Gültigkeit bestehender Gütekriterien guter wissenschaftlicher Arbeit im Kontext praxisnaher und entwicklungsorientierter Bildungsforschung (Reinmann 2022; Euler 2022; Herzberg 2022; Kerres 2022), insbesondere im Zusammenhang mit dem Handeln in Personalunion, zu überprüfen und weiterzuentwickeln. In der Sichtung unserer Daten zeigten sich weitere Themenfelder, die es in naher Zukunft auszuwerten gilt: Konfliktmomente und entsprechende Lösungsansätze zur Rollenklärung; Details zu Erfahrungen mit Reflexionstools wie dem ‚Dualen Perlenmodell‘ (Aigner&Malmberg 2022); Grade der Bewusstheit von Rollenübernahmen; Macht und Dominanz in DBR-Projekten sowie ganz grundsätzlich Voraussetzungen und Gelingensbedingungen für das produktive Forschen und Lehren in Personalunion. Auf diesem Wege hoffen wir, das Phänomen Personalunion in DBR tiefer zu klären und den Akteur:innen Hilfen für qualitätsvolle Arbeit an die Hand geben zu können. Diese sollen sie dabei unterstützen, Lernenden möglichst produktive und zukunftsweisende Kontexte für deren Entwicklung zu bieten. Literatur Aigner, W. (2014). Teacher, Coach, Reflective Practitioner or Researcher? Dealing with Role Conflicts in a Practitioner Research Setting. In T. DeBaets&T. 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[email protected] Malmberg, Isolde, Prof.in Dr.in ORCID: 0009-0003-8378-0726 Professorin für Musikpädagogik an der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien Arbeitsschwerpunkte: Lehre im Bereich Musikpädagogik Sekundarstufen, Mentoring und Praxisphasen im Lehramtsstudium, Musikpädagogik in Europa, Nachhaltigkeit, Lernen für die Zukunft sowie die Weiterentwicklung der Forschungsmethodologie Design-Based Research, Board Member und Past President der EAS (European Association for Music in Schools). [email protected] Sinapius, Vivien, M. Ed. ORCID: 0009-0005-0132-2751 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für Musik und Musikpädagogik und Taunusschule, Bad Camberg, Hessen. Arbeitsschwerpunkte: In ihrer Forschung geht sie der Frage nach, wie Komponisten- und Musikerbiographien im Musikunterricht der Sek 1 vermittelt werden können. Hierfür entwirft sie das Konzept der Musikbiographischen Adoleszenzporträtierung. Für ihr Dissertationsprojekt wendet sie Design-Based Research an. [email protected] doi.org/10.35468/6204-14 291 Christopher Hempel Zwischen Zurückhaltung und Einmischung. Positionierungen in der Rekonstruktiven Begleitforschung Zusammenfassung: Der Beitrag fragt am Beispiel einer rekonstruktiven Begleitstudie zur Entwicklung fächerübergreifender Unterrichtskonzeptionen nach der Position des Begleitforschers, wie sie sich in den gemeinsamen Gesprächen durch gegenseitige Adressierungen der wissenschaftlichen Begleitung und schulischen Praxis entfaltet. Rekonstruktive Begleitforschung ist programmatisch durch ein Interesse an schulischer Praxis und der von ihr initiierten Entwicklungsprozesse als Gegenstand wissenschaftlicher Analyse bestimmt, wobei die Rückmeldung von Analyseergebnissen an die Praxis zusätzliche Entwicklungsimpulse induziert. In der Forschungspraxis ist die hierdurch geforderte Zurückhaltung der Begleitforschung während der Datenerhebung nicht immer durchzuhalten: Die explorativen Adressierungsanalysen zeigen, wie der Forscher im Feld zwischen den Positionen des interessiert-außen- stehenden, unterstützenden und intervenierenden Begleiters changiert. Schlüsselwörter: Adressierungsanalyse, Feldforschung, Rekonstruktive Schulbegleitforschung, Unterrichtsentwicklung Abstract: Using the example of a reconstructive study accompanying the development of interdisciplinary teaching concepts, this article examines the position of the accompanying researcher as it unfolds in the joint talks through the mutual addressing of the academic researcher and school representatives. Reconstructive educational research is programmatically characterized by an interest in school practice and the development processes it initiates as an object of empirical analysis whereby the feedback of research findings to the practice induces additional development impulses. In research practice, the required restraint during data collection cannot always be maintained: the explorative addressing analysis shows how the researcher in the doi.org/10.35468/6204-15 [Document text truncated for crawler view.]