Nachhaltigkeit und Bildungsmedien

Matthes, Eva [Hrsg.]; Bagoly-Simó, Péter [Hrsg.]; Juska-Bacher, Britta [Hrsg.]; Schütze, Sylvia [Hrsg.]; Wiele, Jan van [Hrsg.] Nachhaltigkeit und Bildungsmedien Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 342 S. - (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung) Quellenangabe/ Reference: Matthes, Eva [Hrsg.]; Bagoly-Simó, Péter [Hrsg.]; Juska-Bacher, Britta [Hrsg.]; Schütze, Sylvia [Hrsg.]; Wiele, Jan van [Hrsg.]: Nachhaltigkeit und Bildungsmedien. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 342 S. - (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345009 - DOI: 10.25656/01:34500; 10.35468/6206 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345009 https://doi.org/10.25656/01:34500 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung forschung forschung Nachhaltigkeit und Bildungs medien Sustainability and Educational Media Eva Matthes / Péter Bagoly-Simó / Britta Juska-Bacher Sylvia Schütze / Jan Van Wiele (Hrsg./Eds.) 978-3-7815-2744-7 9783781 527447 Bildung für nachhaltige Entwicklung soll gemäß den Vereinten Nationen dazu befähigen, in einer globalisierten Welt aktiv, eigenverantwortlich und verantwortungsbewusst die Zukunft zu gestalten. Dazu zählt neben einem sorgfältigen Umgang mit der Erde und ihren Ressourcen auch die Gestaltung einer friedlichen und gerechten Gesellschaft. Dass auch Bildungsmedien zu BNE einen erheblichen Beitrag leisten können, machen die Beiträge dieses Bandes deutlich. Darin befassen sich Wissenschaftler*innen unterschiedlicher Disziplinen aus zahlreichen Ländern mit Perspektiven auf Nachhaltigkeit in historischen und aktuellen Bildungsmedien, sowohl für die Schule (etwa Fibeln oder Geographiebücher) als auch für die außerschulische Bildung (z.B. edukative Comics). Des Weiteren werden Medien für die Lehrkräftebildung eingeführt und didaktisierte Orte in der Natur (wie Lehrpfade) als Bildungsmedien vorgestellt. Beiträge zu einer nachhaltigen Erstellung und Distribution von Bildungsmedien runden den Band ab. Die Herausgeber*innen / The Editors Prof. Dr. Eva Matthes ist Lehrstuhlinhaberin für Pädagogik an der Universität Augsburg (Deutschland). Prof. Dr. Dr. Péter Bagoly-Simó ist Professor für Didaktik der Geographie an der Humboldt-Universität zu Berlin (Deutschland). Prof. Dr. Britta Juska-Bacher ist Deutschdozentin am Institut Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule Bern (Schweiz). Sylvia Schütze ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld (Deutschland). Dr. Dr. Jan Van Wiele ist Senior Lecturer an der Fakultät für Theologie der Universität Tilburg (Niederlande). Matthes / Bagoly-Simó / Juska-Bacher / Schütze / Van Wiele (Hrsg./Eds.) Nachhaltigkeit und Bildungsmedien Sustainability and Educational Media Matthes / Bagoly-Simó / Juska-Bacher / Schütze / Van Wiele Nachhaltigkeit und Bildungsmedien Sustainability and Educational Media Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung herausgegeben von Péter Bagoly-Simó, Carsten Heinze, Kira Mahamud Angulo, Eva Matthes, Sylvia Schütze, Jan Van Wiele und Werner Wiater Eva Matthes Péter Bagoly-Simó Britta Juska-Bacher Sylvia Schütze Jan Van Wiele (Hrsg./Eds.) Nachhaltigkeit und Bildungsmedien Sustainability and Educational Media Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Satz: Johannes Eder, Bad Tölz. Coverabbildung: © Gizela Glavas, iStockphoto. Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation ist (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) veröffentlicht unter der Creative CommonsLizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6206-6 digital doi.org/10.35468/6206 ISBN 978-3-7815-2744-7 print Die freie Verfügbarkeit der E-Book-Ausgabe dieser Publikation wurde ermöglicht durch den Fachinformationsdienst Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, gefördert durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft und ein Netzwerk wissenschaftlicher Bibliotheken zur Förderung von Open Access in der Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung und Fachdidaktik. Bibliothek der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Bibliothek der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, Bibliothek der Pädagogischen Hochschule Zürich, Bibliotheksund Informationssystem der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, DIPF I Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Frankfurt a.M., Fernuniversität Hagen / Universitätsbibliothek, Freie Universität Berlin / Universitätsbibliothek, Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek – Niedersächsische Landesbibliothek Hannover, Hochschulbibliothek der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, Hochschulbibliothek Hochschule für Technik, Wirtschaft, Kultur Leipzig, Hochschulbibliothek Hochschule Mittweida, Hochschulbibliothek Zittau/ Görlitz, Humboldt-Universität zu Berlin / Universitätsbibliothek, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) Zürich, IU Internationale Hochschule GmbH Erfurt, Justus-Liebig-Universität Gießen / Universitätsbibliothek, Landesbibliothek Oldenburg, Leuphana Universität Lüneburg, Pädagogische Hochschule Thurgau / Campus-Bibliothek RPTU Kaiserslautern-Landau / Universitätsbibliothek, Sächsische Landesbibliothek – Staatsund Universitätsbibliothek Dresden (SLUB), Technische Informationsbibliothek (TIB) Hannover, Technische Universität Berlin / Universitätsbibliothek, Technische Universität Braunschweig, Technische Universität Chemnitz / Universitätsbibliothek, Universität der Bundeswehr München, Universität Mannheim / Universitätsbibliothek, Universitätsund Landesbibliothek Darmstadt, Universitätsund Landesbibliothek Münster, Universitätsund Stadtbibliothek Köln – im Auftrag der Universität zu Köln, Universitätsbibliothek Augsburg, Universitätsbibliothek Bayreuth, Universitätsbibliothek Bochum, Universitätsbibliothek der LMU München, Universitätsbibliothek Dortmund, Universitätsbibliothek Duisburg-Essen, Universitätsbibliothek Eichstätt-Ingolstadt, Universitätsbibliothek Erlangen-Nürnberg, Universitätsbibliothek Graz, Universitätsbibliothek Greifswald, Universitätsbibliothek Hildesheim, Universitätsbibliothek Johann Christian Senckenberg / Frankfurt a.M., Universitätsbibliothek Kassel, Universitätsbibliothek Leipzig, Universitätsbibliothek Marburg, Universitätsbibliothek Passau, Universitätsbibliothek Marburg, Universitätsbibliothek Passau, Universitätsbibliothek Potsdam, Universitätsbibliothek Regensburg, Universitätsbibliothek Rostock, Universitätsbibliothek Vechta, Universitätsbibliothek Würzburg, Universitätsbibliothek Wuppertal. 5 Inhaltsverzeichnis Andreas Rathgeber Welcome Address for the Annual Conference of the International Society for Research on Textbooks and Educational Media e. V. ......................9 Sylvia Schütze Zur Konzeption und zu den Beiträgen dieses Bandes ..............................11 Sylvia Schütze The Conception and the Contributions of This Volume .............................20 Statt einer Einführung / Instead of an Introduction Jens Soentgen „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte .................................31 Perspektiven auf Nachhaltigkeit in historischen Bildungsmedien / Perspectives on Sustainability in Historical Educational Media Henning Schluß Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte in Johann Bernhard Basedows Elementarwerk? ......................................45 Dennis Mathie Bildungsmedien als Spiegel der Gesellschaft? Nachhaltigkeit als Thema in vorkaiserund kaiserzeitlichen Schulbüchern unter dem Eindruck der sich formierenden Naturschutzbewegung .............................................60 Attila Nóbik Elements of Sustainability in Hungarian Beekeeping Books in the Second Half of the Long 19th Century ......................................71 Jan Van Wiele Political Sustainability during the First Years of Belgian Independence and Its Depiction in Belgian National History Textbooks in the First Half of the 20th Century .............................................................82 Ina Katharina Uphoff Auf dem Weg zur Nachhaltigkeit ‒ Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik ..............................................95 Inhaltsverzeichnis 6 Historische Fibeln und Nachhaltigkeit / Historical Primers and Sustainability Britta Juska-Bacher Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit am Beispiel Deutschschweizer Fibeln des 16. bis 21. Jahrhunderts .................111 Wendelin Sroka Sustainability of Reading Primers: A Collector-Researcher’s View of Old Prints ......................................123 Nachhaltigkeit in aktuellen Bildungsmedien / Sustainability in Current Educational Media Marcus Otto Nachhaltigkeit – ein „Schulbuch-Begriff“ der Gegenwart?! ........................137 Yuichi Miyamoto State Responsibility Cast in Shadows: Comparative Discourse Analysis of Japanese Textbooks on Global Warming ..............................148 Péter Bagoly-Simó and Alessia Caracuta Changing Climates: Representations of Climate Change in Berlin Geography Textbooks (1990–2021) .....................................170 Christiane Fäcke Nachhaltigkeit als Gegenstand politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht Eine Analyse ausgewählter Passagen aktueller Französisch-/Spanischlehrwerke ....181 Toshiko Ito Bildungsmedien über Katastrophenerfahrungen zur nachhaltigen Entwicklung von Kommunen? Fukushimas Lesematerialien für die schulische Moralerziehung nach der Dreifachkatastrophe von 2011 ................192 Claudia Schmidt-Dietrich Stoffgeschichten – zukunftsfähige Bildungsmedien für Nachhaltigkeit ..............203 Heike Elisabeth Jüngst Protagonist*innen im Umweltcomic für Kinder ...................................213 Katri Annika Wessel Nachhaltigkeit im Norden: Von Grundprinzipien des sámischen Tourismus zu einem digitalen Bildungsmedium? .......................233 Stefan T. Siegel The Myths in Sustainability Education Navigator: Development, Design, and Use Cases of an Evidence-Informed and Accessible SE-Mythology .............247 Inhaltsverzeichnis 7 Nachhaltigkeit als Gegenstand von Bildungsmedien für die Lehrkräftebildung / Sustainability as a Topic in Educational Media for Teacher Training Manfred Riegger, Ines Heinbach und Franziska Trefzer Lokale Klimazukünfte mit VR-Brille (KlimA-VR) simulieren und im Planspiel reflektieren: Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre ...................................................261 Barbara Rotheneichner Religiöse und spirituelle Dimensionen von Bildung für nachhaltige Entwicklung – ein digitales Seminar zur Stärkung von BNE in der Lehramtsausbildung ............................................272 Didaktisierte Orte in der Natur als Bildungsmedien für Nachhaltigkeit / Didactically Prepared Places in Nature as Educational Media for Sustainability Luciana Bellatalla Outdoor Education between Past and Future: the Italian Experience of Orti didattici ...........................................283 Andrea Richter und Julia Weber Sind Naturlehrpfade noch zeitgemäße Bildungsmedien und bieten sie mehr als Lernen „to go“? .........................................290 Die Erstellung von Bildungsmedien unter Aspekten der Nachhaltigkeit / The Making of Educational Media under Aspects of Sustainability Thomas Heiland und Sebastian Wendland Konzeption von Open Educational Resources (OER) im Kontext von Fragestellungen der Nachhaltigkeit ...............................303 Eva-Maria Leven und Jens Palkowitsch-Kühl Open Educational Resources (OER) und religiöse Bildung ‒ Nachhaltigkeit in der Erstellung und Distribution von Bildungsressourcen ..........313 14 Sylvia Schütze Überlegungen durch Zwischenergebnisse eines laufenden Projekts zur Geschichte der sogenannten „Hahnenfibel“ und leitet daraus Schlussfolgerungen für die historische Fibelforschung ab. Nachhaltigkeit in aktuellen Bildungsmedien Den Themenblock zu Nachhaltigkeit in aktuellen Bildungsmedien eröffnet ein Beitrag von Marcus Otto, der die grundsätzliche Frage aufwirft, ob „Nachhaltigkeit“ im 21. Jahrhundert überhaupt ein „Schulbuch-Begriff“ sei. Die digitale Recherche nach Varianten von „nachhaltig*“ in ca. 600 deutschen Schulbüchern für Politik/Sozialkunde, Geographie und den fächerverbindenden Gesellschaftskundlichen Unterricht seit dem Jahr 2000 zeigt einen signifikanten Anstieg. Mithilfe einer Diskursanalyse arbeitet Otto exund implizite Definitionen, Handlungsoptionen und Akteur*innenperspektiven, Szenarien und Narrative, Raumkonstellationen sowie die Anrufung der Schüler*innensubjekte als Handlungsträger*innen im Zusammenhang mit dem Begriff Nachhaltigkeit heraus und belegt, dass es sich bei diesem tatsächlich um einen grundlegenden Schulbuch-Begriff der Gegenwart handelt. Ebenfalls diskursanalytisch arbeitet Yuichi Miyamoto; er stellt eine Studie vor, für die er sechs japanische Sozialkundebücher aus dem Jahre 2015 daraufhin untersucht hat, welche Erwartungen im Zusammenhang mit dem Problem der globalen Erderwärmung an Kinder und Jugendliche gestellt werden. Als zentrale Diskurse arbeitet er „Ursache und Mechanismus“ der globalen Erwärmung, „Ungelöste Konflikte“ sowie „Subjektivierung“ heraus, also die stark auffällige Tendenz, Kinder zum aktiven Umweltschutz aufzufordern. Ein Vergleich mit Schulbüchern aus dem Jahr 2020 zeigt eine inhaltliche Verschiebung mit Blick auf eine stärkere Einbeziehung internationaler Akteure. Eine Gegenüberstellung chinesischer Schulbücher belegt allerdings erneut die in japanischen Schulbüchern vorherrschende Fokussierung auf notwendige Aktivitäten jedes Einzelnen, während – anders als im sozialistischen China – staatliche Eingriffsmöglichkeiten kaum thematisiert werden. Péter Bagoly-Simó und Alessia Caracuta untersuchen mittels einer Inhaltsanalyse den Wandel der Darstellung des Klimawandels in Geographieschulbüchern der Sekundarstufe I in Berlin im Zeitraum von 1990 bis 2021, und zwar mit Blick auf die Lehrplanreform im Jahr 2015. Analysekategorien sind fossile Energieträger, Gletscher, Wälder, Golfstrom, Energieversorgung, tropische Regenwälder, Küstenschutz und Landwirtschaft. Es zeigt sich ein Wandel von einer eher nur beschreibenden Klimatologie hin zur Darstellung eines zunehmend anthropogen geprägten Klimawandels, ohne dass Anpassungsmaßnahmen und Möglichkeiten für menschliche Agency hinreichend thematisiert werden. Bagoly-Simó und Caracuta unterstreichen die Notwendigkeit eines ausgewogenen, systemischen Unterrichtsansatzes und formulieren sich daraus ergebende didaktische Forschungsfragen. Christiane Fäcke befasst sich mit Nachhaltigkeit als Gegenstand politischer Bildung im Französischund Spanischunterricht. Sie skizziert zunächst wichtige Herausforderungen an eine fächerübergreifende politische Bildung und verortet diese in der Fremdsprachendidaktik im Kontext der Landeskunde und des interkulturellen Lernens. Mittels einer explorativen qualitativen Inhaltsanalyse von zwei spanischen und drei französischen Lehrwerken für die Mittelund Oberstufe (jeweils eine ältere und eine aktuelle doi.org/10.35468/6206-einl 15 Zur Konzeption und zu den Beiträgen dieses Bandes Ausgabe) arbeitet sie die behandelten Themen, die damit verbundenen Lernziele und die Veränderungen der Darstellung heraus. Es zeigt sich, dass die Spanischlehrwerke stärker auf die Thematik eingehen. Insgesamt wird ein positives Bild der Bestrebungen für nachhaltiges Handeln gezeichnet, und die Schüler*innen werden zur aktiven Meinungsbildung herausgefordert. Toshiko Ito untersucht die Frage, ob Bildungsmedien, die sich mit Katastrophenerfahrungen befassen, zu einer nachhaltigen Entwicklung in den Kommunen beitragen können. In Japan werden im Sonderlehrfach Moral – neben Schulbüchern – von den einzelnen Präfekturen herausgegebene „Lesematerialien“ eingesetzt, die die Bindung der Schüler*innen an ihre unmittelbare Heimat stärken und sie zur Mitwirkung an deren Entwicklung ermutigen sollen. Ito untersucht anhand von Praxisberichten von Lehrkräften in der Präfektur Fukushima die Einschätzung von Lesematerialien, die die Dreifachkatastrophe von 2011 (Erdbeben, Tsunami, Reaktorunfall) thematisieren; es zeigt sich, dass die Eignung zur Weckung von Heimatverbundenheit entscheidend von der unmittelbaren Betroffenheit des jeweiligen Unterrichtsbezirks abhängt; als Ermutigung zur Mitwirkung am Wiederaufbau sind die Materialien daher nur bedingt geeignet. Die besonderen Herausforderungen, vor denen Bildungsmedien zum Thema Nachhaltigkeit grundsätzlich stehen, stellt Claudia Schmidt-Dietrich zu Beginn ihres Beitrags heraus: die Lernenden vom Wissen über das Bewerten zum Handeln zu bewegen. Anschließend führt sie sogenannte „Stoffgeschichten“ als dafür geeignetes Bildungsmedium ein; diese erzählen von ganz alltäglichen Stoffen (Substanzen, Materialien, Produkten etc.), wobei der Herstellungsprozess eine ebenso wichtige Rolle spielt wie die kulturgeschichtliche, ökologische, ökonomische und soziale Bedeutung des jeweiligen Stoffes. Didaktisch aufbereitete Stoffgeschichten lassen sich in verschiedenen Fächern einsetzen; außerdem erwerben die Schüler*innen beim eigenen Erarbeiten solcher Geschichten Kompetenzen für den verantwortungsvollen Umgang mit den Stoffen ihrer Umund Mitwelt. Heike Elisabeth Jüngst befasst sich mit edukativen Comics für Kinder. Dieses bislang wenig beforschte Bildungsmedium wird neben Verlagen gerne von NGOs genutzt, um deren Anliegen zu vermitteln, so auch zum Thema Umweltschutz. Jüngst untersucht Umweltcomics aus den 2010erund 2020er-Jahren aus unterschiedlichen Kulturen; dabei legt sie den Fokus auf die Produzent*innen, die Themen, die Strukturen und schwerpunktmäßig die Protagonist*innen, bei denen sie Kinder/Jugendliche, Lehrer*innen/Expert*innen, anthropomorphisierte Tiere, Superheld*innen und mythische Wesen unterscheidet. Es lassen sich immer wiederkehrende Erzählstrukturen und Charaktere erkennen. Jüngst verweist auf die besonderen Vermittlungschancen, die aus der Text-Bild-Kombination und dem narrativen Rahmen erwachsen und aus ihrer Sicht noch nicht genügend für Lehr-Lern-Prozesse genutzt werden. Ein Bildungsmedium vorwiegend für Erwachsene, das im Internet angeboten wird, sind die „Richtlinien für verantwortungsvolle Reisende in den sámischen Heimatgebieten und dem Bereich der sámischen Kultur in Finnland“, die von Katri Annika Wessel vorgestellt werden. Sie unterzieht diesen Tourismusratgeber einer Analyse mit dem „Augsburger Analyseund Evaluationsraster“ für Bildungsmedien, um zu eruieren, inwiefern er Merkmale eines solchen aufweist, und illustriert an etlichen Beispielen, dass er beispielsweise bewusst makround mikrodidaktisch aufgebaut ist, z. B. durch benutzer*innenfreundliche Binnendifferenzierungen, Text-Bild-Kombinationen, Verlinkungen und doi.org/10.35468/6206-einl 16 Sylvia Schütze Erläuterungen. Mit Hilfe eines Quizʼ am Ende der „Richtlinien“ lässt sich erworbenes Wissen selbsttätig überprüfen. Stefan T. Siegel stellt im letzten Beitrag dieses Themenblocks den von ihm selbst entwickelten MYTHSE-Navigator (MYTHSE = Myths in and about Sustainability Education) vor. Es handelt sich bei diesem um ein dynamisches, digitales Bildungsmedium in Form eines OER-Wikis, das diverse Mythen über Bildung für nachhaltige Entwicklung (z. B., dass der Grad der Bildung mit dem Grad des nachhaltigen Handels korreliere) enthält und in strukturierter Weise entlarven hilft; dazu dienen u. a. Expert*inneninterview, Literaturrecherchen, aber auch aktives Feedback der Nutzer*innen. Siegel stellt die Ziele, beispielhafte Inhalte und Anwendungsfälle dieses Bildungsmediums vor und diskutiert die potenzielle Rolle des Navigators bei der Förderung einer evidenzinformierten und kritisch reflektierenden Bildung für nachhaltige Entwicklung. Nachhaltigkeit als Gegenstand von Bildungsmedien für die Lehrkräftebildung Die beiden Beiträge dieses Themenblocks stammen aus der katholischen und der evangelischen Religionsdidaktik. Beide betrachten Bildung für nachhaltige Entwicklung unter dem Aspekt der Würdigung und des Erhalts der Erde als Schöpfung, und in beiden wird nach innovativen Lernwegen und Bildungsmedien für zukünftige Religionslehrer*innen gefragt. Manfred Riegger, Ines Heinbach und Franziska Trefzer präsentieren ein von ihnen entwickeltes Planspiel zur Bildung für nachhaltige Entwicklung im Studium des Lehramts für den Katholischen Religionsunterricht. Ausgangsszenario ist die Simulation von möglichen Folgen des Klimawandels an einem Augsburger Ausflugssee, die über eine VirtualReality-Brille vermittelt wird. Die Teilnehmenden werden mit Dürre, Bränden und weiteren negativen Konsequenzen konfrontiert. Den Einsatz eines Katastrophenszenarios erklären die Autor*innen für pädagogisch verantwortbar angesichts dessen, dass die dabei evozierten Eindrücke anschließend im Planspiel eines Bürger*innenbeteiligungspodiums mit Vertreter*innen unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen aufgearbeitet und in Bezug auf Handlungsmöglichkeiten (Selbstwirksamkeit) konkretisiert werden. Im Beitrag von Barbara Rotheneichner wird das von der Universität Augsburg mitentwickelte virtuelle Seminar „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – theologische und spirituelle Perspektiven“ vorgestellt, das auf der Plattform der Virtuellen Hochschule Bayern zugänglich ist. Ziel des Kurses ist es, Studierenden die spezifischen theologischen und religionspädagogischen Grundlagen für BNE zu vermitteln, sie auf die Umsetzung in ihrer beruflichen Praxis vorzubereiten und damit einen Beitrag zu einer zukunftsfähigen Gesellschaft zu leisten. Die Lernmodule umfassen biblische-theologische Grundlagen, theologisch-spirituelle Überlegungen, interreligiöse Dimensionen sowie pädagogischdidaktische Ansätze. Der Kurs arbeitet mit unterschiedlichen digitalen und interaktiven Elementen und funktioniert in seiner Gesamtheit als (Selbst-)Bildungsmedium. doi.org/10.35468/6206-einl 17 Zur Konzeption und zu den Beiträgen dieses Bandes Didaktisierte Orte in der Natur als Bildungsmedien für Nachhaltigkeit Wenn als „[z]entrales Merkmal von Bildungsmedien [gilt], dass ihnen durch ihre Ersteller*innen didaktische Prinzipien zur Vermittlung ihrer Inhalte eingeschrieben wurden“ (Matthes & Schütze, 2025, S.163), dann können auch didaktisierte Orte zu Bildungsmedien werden. Zwei solcher Orte in der Natur, die als Bildungsmedien für Nachhaltigkeit dienen können, werden in den beiden Beiträgen dieses Themenblocks vorgestellt. Zunächst beschreibt Luciana Bellatalla das italienische Konzept der sogenannten „Orti didattici“ (didaktisch aufbereitete Obstund Gemüsegärten). Diese in Nordund Mittelitalien in der Frühund Elementarpädagogik weit verbreiteten Lerngärten bieten den Kindern die Gelegenheit, u. a. natürliche Wachstumszyklen, Gartenanlageund -pflege, Respekt vor der Natur und bewusstes Konsumverhalten kennenzulernen und selbst zu praktizieren. In diesen von den Lehrkräften vorbereiteten „Lernlaboren“ können sich die Kinder über das eigene Beobachten, Beschreiben und Begreifen naturwissenschaftliche Konzepte erschließen und menschliche Kulturtechniken im Umgang mit der Natur erlernen; dies wird darüber hinaus durch zahlreiche Aktivitäten der Lehrkräfte in diesen Gärten wie z. B. Lernspiele und Lehrgespräche unterstützt. Im zweiten Beitrag stellen Andrea Richter und Julia Weber die Frage, ob Naturlehrpfade Bildungsmedien sein können und ob diese noch zeitgemäß sind. Dazu beschreiben sie den sogenannten „Dschungelpfad in den Lechauen“ (Augsburg) und analysieren seine bildungsmedialen Eigenschaften mit Hilfe des Augsburger Analyseund Evaluationsrasters. Im Anschluss an einen kurzen historischen Überblick über Lehrpfade und darin verwendete pädagogische Ansätze werden die auf dem Dschungelpfad verwendeten didaktischen Elemente (interaktive Wissenstafeln, Forschungsund Spielanregungen, Rätsel sowie eine zusätzlich online verfügbare 360-Grad-Panorama-View, die durch kleine Erklärvideos angereichert ist) mithilfe des Rasters geprüft und beurteilt. Der Pfad erweist sich als modernes, adaptierbares Bildungsmedium mit zahlreichen Differenzierungsmöglichkeiten. Die Erstellung von Bildungsmedien unter Aspekten der Nachhaltigkeit Die Frage nach dem Zusammenhang von „Nachhaltigkeit und Bildungsmedien“ wurde in den vorangehenden Themenblöcken überwiegend unter inhaltlichen Gesichtspunkten betrachtet, also mit Blick auf die Darstellung von nachhaltigkeitsrelevanten Themen sowie die Nachhaltigkeit der in den Medien verwendeten Methoden. Weitere wichtige Aspekte dieses übergeordneten Themas sind die Frage nach dem Erwerb von BNE-förderlichen Kompetenzen durch kooperative Medienproduktion und die Frage nach der materiell nachhaltigen Erstellung von Bildungsmedien. Diesen Aspekten widmen sich die beiden Beiträge dieses Themenblocks, in denen Open Educational Resources eine zentrale Rolle spielen. Der Beitrag von Sebastian Wendland und Thomas Heiland rückt die Frage in den Mittelpunkt, wie der BNE zugerechnete Kompetenzen von Studierenden durch gemeinsames Forschendes Lernen gefördert werden können – hier konkret die Fähigkeit, komplexe Problemstellungen, wie z. B. den Umgang mit nicht nachhaltigem Verhalten von Jugendlichen, in kooperativen Prozessen zu lösen. Aus Sicht der beiden Autoren eignet sich zum Erwerb dieser Kompetenz insbesondere die Methode des Design Thinking, bei der doi.org/10.35468/6206-einl 18 Sylvia Schütze i.d.R. Vertreter*innen verschiedener Fachrichtungen in einem iterativen Prozess von der Problemanalyse bis zur Erstellung eines Prototypen zu dessen Lösung zusammenarbeiten. Wendland und Heiland beschreiben, wie sie über Design Thinking mit Studierenden OER zur Bildung für nachhaltige Entwicklung an Schulen entwickelt haben, wobei über die Lizenzierung als OER zugleich Kenntnisse über eine möglichst nachhaltige Distribution von Bildungsmedien vermittelt wurden. Um Nachhaltigkeit bei der Erstellung und der Distribution von Bildungsmedien geht es in dem Beitrag von Eva-Maria Leven und Jens Palkowitsch-Kühl, in dem diese zwei Projekte aus der Lehrkräftebildung beschreiben. Im Anschluss an grundsätzliche Überlegungen zum Zusammenhang von OER und Nachhaltigkeit wird zunächst das Projekt „reli.breakout“ vorgestellt; in diesem entwickelten Studierende gemeinsam ein Escape Game zum Thema Nachhaltigkeit, das als OER für den schulischen Unterricht bezogen werden kann. Im Projekt „reliGlobal“ erstellten Lehrkräfte im Rahmen einer Fortbildung komplette Lerneinheiten zum Globalen Lernen im Religionsunterricht, die ebenfalls als OER von einer Internetplattform heruntergeladen werden können. Beide Gruppen wurden also unter Gesichtspunkten des Inhalts und der Distribution in die Thematik eingeführt. Abschließend diskutieren Leven und Palkowitsch-Kühl die sich bei OER zwingend stellende Frage der Qualitätssicherung. Nachhaltiges Lernen Im letzten Beitrag dieses Bandes stellt Werner Wiater aus seiner langjährigen schulpädagogischen und allgemeindidaktischen Erfahrung Überlegungen dazu an, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung nachhaltig vermittelt werden kann. Mit seiner Präsentation der Ergebnisse einer Umfrage unter Studierenden, welche Inhalte sie in der Schule nachhaltig beeinflusst hätten, geht Wiater über die Betrachtung von Bildungsmedien hinaus und fragt grundsätzlich danach, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse Lehrkräften helfen können, methodisch nachhaltig zu unterrichten. Für seine Analyse der Bedingungsfaktoren für das Verstehen und Behalten von schulischen Inhalten – nachhaltiges Lernen – greift er u. a. auf Lerntheorien, auf Theorien der Gedächtnishermeneutik, die pragmatische Diskursanalyse, die Sprechakt-Theorie und Theorien der Medienwirkungsforschung zurück. Fazit Die Vielfalt an Aspekten, die das Thema „Nachhaltigkeit und Bildungsmedien“ evoziert, hat zu einem entsprechend weit gefächerten Spektrum an Beiträgen geführt. Der Band macht deutlich, dass Nachhaltigkeit kein modernes Thema, sondern in mehrerlei Hinsicht offenbar eine Grundbedingung für die menschliche Existenz und das verlässliche menschliche Zusammenleben ist. Dass der Begriff heutzutage meist in Zusammenhang mit umweltverträglichem Leben und Handeln, mit Klimaschutz und Bewahrung des ökologischen Gleichgewichts gedacht wird, hat wohl vor allem damit zu tun, dass diese Aspekte in den letzten Jahrzehnten so unausweichlich thematisch geworden sind. Alle Beiträge dieses Bandes zeigen, dass Bildungsmedien – vom Schulbuch über den Comic bis zum Naturlehrpfad – zweifelsohne ein nachhaltiges Lernen über die so wichtigen Fragen der Nachhaltigkeit unterstützen und begleiten können. doi.org/10.35468/6206-einl 19 Zur Konzeption und zu den Beiträgen dieses Bandes Literatur und Internetquellen BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung). (o.D.). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung. https://www.bne-portal.de/bne/de/services/impressum/impressum_node.html Matthes, E. & Schütze, S. (2025). Schulbücher/Bildungsmedien. In E. Matthes, S. Schütze & S.T. Siegel (Hrsg.), Pädagogische Theorien (S.163–182). Klinkhardt. UNRIC – Regionales Informationszentrum der Vereinten Nationen. (o.D.). Ziele für nachhaltige Entwicklung. https://unric.org/de/17ziele/ Autorin Schütze, Sylvia Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg, Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld (Deutschland) Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Bildungsmedienforschung; Historische Bildungsforschung; Wissenschaftliche Editionen E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6206-einl 20 Sylvia Schütze The Conception and the Contributions of This Volume Nowadays, sustainability is usually associated with ecological issues. In particular, aspects of nature conservation and climate protection are related to it, but also economic and political issues. However, the 17 goals of the United Nations on “Education for Sustainable Development” as part of the 2030 Agenda (see UNRIC, n.d.), which are often referred to in this context, make unmistakably clear that the focus on ecological issues is only a narrow definition of the term. The opening page of the 2030 Agenda states: “The 17 Sustainable Development Goals (SDGs) are the world’s best plan to build a better world for people and our planet by 2030. Adopted by all United Nations Member States in 2015, the SDGs are a call for action by all countries – poor, rich and middle-income – to promote prosperity while protecting the environment. They recognize that ending poverty must go hand-inhand with strategies that build economic growth and address a range of social needs including education, health, equality and job opportunities while tackling climate change and working to preserve our ocean and forests.” The SDGs are integrated – that is, they recognize that action in one area will affect outcomes in others, and that development must balance social, economic and environmental sustainability: “Through the pledge to Leave No One Behind, countries have committed to fast-track progress for those furthest behind first.” (UNRIC, n.d.) “[T]o promote prosperity while protecting the environment” – for the United Nations, this includes the goals “Clean water and sanitation” (Goal 6), “Affordable and clean energy” (Goal 7) and “Climate action” (Goal 13) as well as “No poverty” (Goal 1), “Good health and well-being” (Goal 3), “Quality education” (Goal 4), “Gender equality” (Goal 5), “Decent work and economic growth” (Goal 8) and “Peace, justice and strong institutions” (Goal 16). And thus, it is not surprising that this volume, Sustainability and Educational Media, is by no means limited to contributions dealing with education for the careful and sparing use of this earth and its natural resources, but that “Education for Sustainable Development” (ESD), as described by the Federal Ministry of Education and Research in its Nationalem Aktionsplan [National Action Plan], is intended to empower “Menschen zu einem zukunftsfähigen Denken und Handeln” [people to think and act in a future-oriented way] (cf. BMBF, n.d.). The “ESD concept” describes a holistic and transformative education that takes into account “sowohl Lerninhalte und -ergebnisse als auch die Pädagogik und die Lernumgebung” [learning content and outcomes as well as pedagogy and the learning environment]; it is about shaping “eine friedliche und nachhaltige Gesellschaft” [a peaceful and sustainable society], which is understood to include sustainable consumption and gender equality (cf. BMBF, n.d.). doi.org/10.35468/6206-intr 21 The Conception and the Contributions of This Volume The Contributions The following gives an overview of the individual contributions and the aspects of the topic addressed by them. The volume’s subheadings alone illustrate the great diversity of the topics covered and the educational media analyzed. Instead of an Introduction The volume opens with a contribution by Jens Soentgen, who presents a “kritische Begriffsgeschichte” [critical history of the concept]. In this text, he dispels the widespread myth that the concept of sustainability originated in Prussian forestry (von Carlowitz) and shows that the discourse on sustainability is much older and can be found, for example, as early as the Roman Empire. Soentgen describes sustainability as a gradable concept that always requires a reference system. A change of perspective from the global to the local and also the private level could help to convey the experience of self-efficacy on a small scale by means of sustainably effective practices, despite negative examples of non-sustainability, e.g. at state level. Perspectives on Sustainability in Historical Educational Media In the first thematic block, the authors of the individual contributions ask which aspects of sustainability were already thematized in educational media in earlier centuries and decades. They show that a number of the sustainability goals mentioned by the United Nations (see above) were already addressed early on. Henning Schluß examines whether aspects relevant to sustainability can already be found in the so-called Elementarwerk [elementary work] of the Enlightenment educator Johann Bernhard Basedow (1724–1790) – a kind of realia book in which the author combined textual and pictorial information to provide parents, teachers and children with knowledge about their living environment. After a brief introduction to the origins and significance of the textbook, Schluß compares individual UN sustainability goals with individual chapters of the Elementarwerk; he can find explicit links to specific sustainability goals, for example regarding the combat against poverty, healthy nutrition and sustainable land management. Dennis Mathie elaborates whether and in which thematic references the term “sustainability” is used in textbooks from the pre-imperial and imperial periods in Germany and at which time it became thematic in the context of environmental protection. The term is initially used in the sense of “insistent” or “of lasting effect”, for example when describing reliable human action – e.g. in armed conflicts or in labor relations. It was not until the beginning of the 20th century that it was also used to describe the relationship between humans and their environment, albeit still in the traditional sense of “lasting” or “in the long term”. The textbooks from the second half of the 19th century onwards which are examined by Attila Nóbik deal with beekeeping issues. The manuals analyzed by Nóbik taught teachers, who needed additional income to supplement their poorly paid appointments, modern beekeeping practices that could be described as “sustainable” according to today’s terminology, e.g. the construction of reusable and mobile beehives made from local materials and a harmonious “handling” of the bee colonies. At the same time, these teachers should doi.org/10.35468/6206-intr 22 Sylvia Schütze act as role models for the population and spread sustainable beekeeping practices in their environment. Jan Van Wiele examines Belgian History textbooks from the first half of the 20th century and texts from the related discipline of historiography to show what understanding of sustainability prevailed in Belgian historiography. The focus is on the personal and in particular the political actions of the Belgian King Leopold I. The textbooks document Leopold’s commitment to a politically stable and social state, to peaceful coexistence with the neighboring countries and to the well-being of Belgian citizens, which was reflected, among other things, in the establishment of a functioning administration and an education system accessible to all, as well as in efforts to create a flourishing economy. This thematic block concludes with the examination of an educational medium that has largely been forgotten today in the face of digital forms of presentation – school wallcharts. Katharina Uphoff uses exhibits from the “Research Centre for Historical Educational Wallcharts” at the University of Würzburg, which she heads, to display how school wallcharts have mirrored the changes in German energy policy since the beginning of the 20th century. The spectrum of topics ranges from the primarily industrial use of hard coal and lignite, the limited supply of which, however, was recognized quite early on, to the boom in natural gas and crude oil in the mid-2000s and nuclear energy with its seemingly unlimited possibilities, through to renewable energies. The wallcharts demonstrate an increasing awareness of issues relating to the environmental compatibility of these various energy sources. Historical Primers and Sustainability Two very specific aspects of sustainability are subject of the two contributions in this thematic block, which deal with historical primers as a textbook genre. Britta Juska Bacher’s study focuses on the sustainability of methods of teaching written language in Swiss-German primers from the 16th to the 21st centuries. After fundamental considerations on the teaching of written language, Juska-Bacher first presents synthetic, analytical and holistic methods, various approaches to integrating them and open learning opportunities. She then offers an overview of the methods used in Swiss German teaching materials over time, which she illustrates with examples from prototypically selected primers. The oldest – the synthetic – approach proves to be the most sustainable, with combinations of methods generally dominating today. Wendelin Sroka deals with material aspects of the sustainability of primers from the perspective of a collector and researcher. The focus is on questions of the lifespan and life cycle of historical books as well as considerations on how knowledge about mutual influences and developments, including transnational ones, can be gained despite lost specimens. The results of book-historical research (Pettegree, Teistler) are taken up and related to his own experiences as a collector. Sroka illustrates his considerations with interim results from an ongoing project on the history of the so-called “Hahnenfibel” and derives conclusions for historical primer research. doi.org/10.35468/6206-intr 23 The Conception and the Contributions of This Volume Sustainability in Current Educational Media The thematic block on sustainability in current educational media opens with a contribution by Marcus Otto, who raises the fundamental question of whether “sustainability” is even a “textbook term” in the 21st century. A digital search for variants of “nachhaltig*” in around 600 German textbooks for Politics/Social Studies, Geography and Interdisciplinary Social Studies since the year 2000 shows a significant increase. With the help of a discourse analysis, Otto works out explicit and implicit definitions, options for action and actor perspectives, scenarios and narratives, spatial constellations and the invocation of student subjects as actors in connection with the term “sustainability” and proves that it is indeed a fundamental textbook term of the present. Yuichi Miyamoto also uses discourse analysis in his a study for which he analyzed six Japanese Social Studies textbooks from the year 2015 to find out what expectations are placed on children and young people in connection with the problem of global warming. He identifies “cause and mechanism” of global warming, “unresolved conflicts” and “subjectivization”, i.e. the strong tendency to encourage children to actively protect the environment, as central discourses. A comparison with textbooks from 2020 shows a shift in content with regard to a greater inclusion of international actors. However, a comparison with Chinese textbooks once again confirms the predominant focus in Japanese textbooks on the necessary activities of each individual, while – unlike in socialist China – state intervention options are barely addressed. Péter Bagoly-Simó and Alessia Caracuta use content analysis to investigate the change in the presentation of climate change in Geography textbooks for the lower secondary level in Berlin in the period from 1990 to 2021, with a special view to the curriculum reform in 2015. The categories analyzed are fossil fuels, glaciers, forests, the Gulf Stream, energy supply, tropical rainforests, coastal protection and agriculture. There is a shift from a merely descriptive climatology to the presentation of an increasingly anthropogenic climate change without sufficiently addressing adaptation measures and possibilities for human agency. Bagoly-Simó and Caracuta emphasize the need for a balanced, systemic teaching approach and formulate resulting didactic research questions. Christiane Fäcke deals with sustainability as a subject of Civic Education in French and Spanish lessons. She first displays important challenges for interdisciplinary Civic Education and locates these with regard to foreign language didactics in the context of regional studies and intercultural learning. Using an explorative qualitative content analysis of two Spanish and three French textbooks for intermediate and advanced levels (one older and one current edition respectively), she analyzes the topics covered, the associated learning objectives and the changes in presentation. It becomes apparent that the Spanish textbooks deal with the topic more intensively. Overall, a positive picture of the endeavors for sustainable action is drawn and the pupils are encouraged to actively articulate their own opinions. Toshiko Ito examines the question of whether educational media that deal with disaster experiences can contribute to sustainable development in local communities. In Japan, in the subject of Morality Education, “reading materials” published by the local prefectures are used – in addition to textbooks – to strengthen students’ ties to their homeland and to encourage them to participate in its development. Based on practical reports from doi.org/10.35468/6206-intr 31 Jens Soentgen „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte Abstract Environmental claims have a tendency to become ambiguous, even if they were originally clearly defined. It is therefore worth going back to the sources when it comes to the concept of sustainability. This text takes a critical look at the historiographies still common in Germany that associate sustainability with the mining officer Hanns Carl von Carlowitz. Instead, the idea of sustainability is traced back to the concepts of inheritance and usufruct, both of which already played an important role in Roman law. In the sustainability discourse, however, they are placed in an ecological context. The text summarises the results of the historical investigation in a concise definition and concludes by critically examining the theses on non-sustainability. Schlagworte: Nicht-Nachhaltigkeit, Prinzip Verantwortung, Hans Carl von Carlowitz, Hans Jonas, Greenwashing, Geschichte der Nachhaltigkeit 1 Greenwashing und Green Claims „Unser Ziel: Shipment zero“, so wirbt aktuell ein bekanntes Unternehmen für die eigene Nachhaltigkeit. Dass damit im Grunde rein gar nichts gesagt ist, liegt auf der Hand. Doch auch andere sogenannte „Green Claims“, umweltbezogene Produktaussagen, erweisen sich bei näherer Hinsicht als zweideutig. Oft wird zum Beispiel das Adjektiv „natürlich“ in Werbeaussagen verwendet, doch nicht selten ist damit keineswegs, wie man denken könnte, gemeint, dass nur natürliche Zutaten verwendet wurden oder dass das Produkt natürlichen Ursprungs ist. Vielmehr kann das Wort auch nur deshalb verwendet worden sein, um den Schein eines solchen Ursprungs zu erzeugen, während eigentlich nur „selbstverständlich“ gemeint ist. Auch sehr beliebte und verbreitete Umweltaussagen sind mehrdeutig. „Klimaneutral“ zum Beispiel kann bedeuten, dass bei der Produktion und beim Transport keinerlei klimawirksame Gase freigesetzt werden, wie Kohlendioxid oder Methan. Das aber ist in aller Regel nicht gemeint, sondern nur, dass die entstehenden Emissionen „kompensiert“ werden. Das Unternehmen hat einem anderen Unternehmen einen Betrag X bezahlt, und dieses andere Unternehmen behauptet, dass es für dieses Geld eine Maßnahme umsetzt, durch die irgendwo auf dieser Welt eine bestimmte Menge an Kohlendioxid gebunden bzw. an der Entstehung gehindert wird, zum Beispiel indem anderswo, meist in entlegenen Gegenden der Welt, Bäume gepflanzt werden, deren Wachstum, bei dem Kohlendioxid aufgenommen wird, die Emissionen dann rein rechnerisch „kompensiert“. Weil solche Maßnahmen oft schwer zu kontrollieren sind und deren Langfristigkeit auch doi.org/10.35468/6206-01 32 Jens Soentgen schwer sicherzustellen ist, stehen sie nach einigen Skandalen1 inzwischen in der Kritik. Denn die Verbraucher*innen kaufen eine Ware, von der versprochen wird, dass sie nicht zur Klimaerwärmung beiträgt. Für dieses Versprechen akzeptiert man häufig einen erheblichen Preisaufschlag. Ob das Versprechen aber auch eingehalten wird, lässt sich in vielen Fällen nur sehr schwer und in nicht wenigen gar nicht verifizieren. Die Europäische Union hat vor diesem Hintergrund eine Initiative in Gang gesetzt, die diese Green Claims überprüfen und nachvollziehbare Standards setzen soll (European Commission, 2023). Dabei kann fast immer festgehalten werden, dass die Prädikate, um die es geht, in der Regel doppeldeutig sind. „Natürlich“ zum Beispiel bedeutet zum einen „selbstverständlich“, kann unter anderem aber auch bedeuten: „aus natürlichen Zutaten bestehend“ oder „mithilfe natürlicher (statt künstlicher) Prozesse gewonnen“. Doppeldeutig ist auch „nachhaltig“, denn auch dieses muss keineswegs besagen, dass etwas auf ökologische Weise oder unter Beachtung von Prinzipien des Umweltschutzes gewonnen wurde, sondern kann auch heißen: „dauerhaft“, „über den Tag hinaus“. Dass fast alle im Warendiskurs verwendeten Umweltprädikate doppeldeutig sind, hat einen systematischen Grund – nur so lässt sich täuschen, ohne dass man gleich im strafrechtlichen Sinne betrügt. Schon Aristoteles hielt fest, dass „dem Sophisten Homonyme von Nutzen [sind] (durch diese betreibt er ja sein böses Werk), dem Poeten hingegen Synonyme“ (Aristoteles, 2012, S.156). Doch nicht nur im Warendiskurs, auch im theoretischen Diskurs ist der Nachhaltigkeitsbegriff, von einigen bedeutenden Beiträgen abgesehen, inzwischen recht unklar geworden, und auch dies hat zumindest den Effekt, dass unter Zugrundelegung eines solchen Begriffs auch Aktivitäten als „nachhaltig“ bezeichnet werden können, die es an sich nicht sind. Man spricht in vielen Publikationen von drei bis vier „Säulen“ der Nachhaltigkeit, und die architektonische Metapher suggeriert Stabilität, während die Vorstellung, dass Nachhaltigkeit eine soziale, eine ökologische, eine ökonomische und eventuell noch eine kulturelle „Dimension“ habe, die Verlegenheit nur steigert, weil nicht klar ist, welcher dieser Aspekte im Konfliktfall Vorrang haben soll. Die Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen gehen noch weiter, indem sie insgesamt 17 Ziele, die sich weiter in 169 Unterziele unterteilen, definieren. Hier wird Nachhaltigkeit vollends zu einem abstrakten Dachbegriff, unter dem sich eine Vielfalt anderer, einander oft widersprechender Ziele tummelt. Sicher sind diese Ziele alle für sich erstrebenswert, doch ihre Zusammenfassung unter dem Begriff der nachhaltigen Entwicklung hat Nachteile für den Begriff der Nachhaltigkeit. Man weiß nicht mehr zu sagen, wann eine Handlung nachhaltig ist – wenn man nur eines der Ziele verwirklicht? Oder wenn eine Handlung alle Ziele verbindet? Soll man, wie eine Broschüre der UN vorschlägt, jeden Tag „ein bisschen was tun“, mal einem Bettler ein Lächeln schenken, mal zuhause für eine friedliche Stimmung sorgen, und schon verändert sich die Welt? (UNOG, 2018, S.1, 31) 2 Der Ursprung des Nachhaltigkeitsbegriffs Es lohnt sich daher, sich etwas eingehender mit dem Nachhaltigkeitsbegriff zu befassen und zu versuchen, ihn zu klären. Dazu bietet sich an, zu den Ursprüngen zurückzukehren. Die Nachhaltigkeitsidee wurde erstmals mit weltweiter Breitenwirkung 1987 im sogenannten „Brundtland-Report“ definiert. Dort heißt es: „Sustainable development is 1 Siehe zum Beispiel: Heute im Bundestag: Betrugsvorwürfe gegen Klimaschutzprojekte in der Ölbranche (2024, 16. Juni); verfügbar unter: https://www.bundestag.de/presse/hib/kurzmeldungen-1008030 doi.org/10.35468/6206-01 33 „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“ (WCED, 1987, S.43). Von vornherein wurde dabei eine enge Definition von „sustainability“ im Sinne von „physical sustainability“ in Betracht gezogen, die aber immer auch mit sozialen Normen, insbesondere Chancengleichheit, verbunden war, die auch für kommende Generationen gelten sollen (WCED, 1987, S.43). Daraus folge logisch aber auch intragenerationelle Chancengleichheit. Im Annex des Reports findet sich auch eine Konkretisierung des Nachhaltigkeitsprinzips. Basierend auf dem Recht aller auf eine Umwelt, die adäquat sei „for their health and wellbeing“ (WCED, 1987, S.348), werden die Staaten aufgefordert, die Umwelt zugleich zu erhalten und zu nutzen – zum Wohle gegenwärtiger und künftiger Generationen. Konkreter seien Ökosysteme und ökologische Prozesse, die für das Funktionieren der Biosphäre essenziell seien, zu schützen und auch die Biodiversität zu erhalten. Für die Nutzung aller Ressourcen gelte das Prinzip des optimalen nachhaltigen Ertrags (WCED, 1987, S.348). Mit diesen Feststellungen ist die Idee der Nachhaltigkeit sozusagen in die Welt gekommen, und die Ausführungen im Brundtland-Report sind auch heute noch wichtige Orientierungen, um sich klar zu machen, was Nachhaltigkeit meint oder meinen kann. Wie aus den Formulierungen erhellt, dürfte das Konzept unmittelbar durch Arbeiten der damals entstehenden Umweltökonomik angeregt worden sein. Nachhaltigkeit ist, das sieht man sofort, schon im Brundtland-Report nicht einfach etwas, das irgendwo vorliegt, sondern ein politisches Ziel, das Menschen erreichen möchten. Sie ist ein umweltpolitisches Leitbild, etwas, das einem als übergreifendes Ziel vorschwebt. Anders als etwa bei Solidarität, einem anderen politischen Leitbild, geht es nicht darum, wie wir andere Menschen behandeln sollen. Es geht nicht in erster Linie um Menschen, sondern um die nicht-menschliche Sphäre, um Natur und Umwelt. Wir können zum Beispiel einen Wald oder das Grundwasser oder auch einen Fluss nachhaltig bewirtschaften. Was dies genauer bedeutet, wird weiter unten noch dargelegt. Jedenfalls handelt es sich immer darum, mit etwas möglichst sorgsam so umzugehen, dass es bei diesem Umgang oder auch dieser Nutzung erhalten bleibt. Wir alle haben ein intuitives Verständnis für die Idee der Nachhaltigkeit, das sich besonders bewährt, wenn wir nicht-nachhaltiges Verhalten, Raubbau etwa, beurteilen. Obwohl es bei der Nachhaltigkeit um den Umgang mit Natur oder Sachen geht, steckt mehr dahinter, und das ist auch bereits in der von der Brundtland-Kommission gegebenen Formulierung deutlich. Denn indem ich Sachen nachhaltig behandele, behandele ich auch andere – diejenigen nämlich, die sich später einmal an denselben Sachen erfreuen möchten. Nachhaltigkeit hängt also auch mit eher sozial-politischen Idealen wie Gleichheit, Solidarität und Gerechtigkeit zusammen. Worum geht es bei der Nachhaltigkeit? Man will etwas so behandeln, dass es dabei bewahrt wird. Und das tut man nicht nur im wohlverstandenen Eigeninteresse, sondern mit Blick auf andere, vor allem mit Blick auf kommende Generationen. Veranlasst wird dieses Denken durch die Feststellung, dass die Ressourcen der Natur nicht unendlich sind, sondern regional, national und auch global erschöpfbar, wobei diese Erschöpfbarkeit und Endlichkeit der Natur auf überregionaler Skala zwar schon in den 70er-Jahren des 19. Jahrhunderts explizit thematisiert wurde und auch der Anlass zur Neuprägung des Wortes „Naturschutz“ war (Soentgen, 2023). Doch wurde diese Erschöpfbarkeit der Natur erst rund ein Jahrhundert später mit dem ersten Bericht des Club of Rome (Meadows et al., 1972) auch international thematisiert und gelangte bald auf die internationale politische Agenda. Die Vorstellung einer begrenzten, endlichen doi.org/10.35468/6206-01 34 Jens Soentgen Natur, die durch kollektive menschliche Tätigkeit irreversibel und auf globaler Skala beschädigt oder womöglich sogar vernichtet werden kann, wird kurz nach der Publikation des ersten Berichts des Club of Rome von Hans Jonas in einer Art und Weise dargestellt, die auch heute nichts an Aktualität eingebüßt hat und die schon direkt auf Nachhaltigkeit vorausweist, auch wenn das Wort selbst nicht vorkommt (Jonas, 1979, S.329–337). Die von Jonas betonte Vorstellung einer begrenzten und durch Menschen (nicht durch ein göttliches Wesen) zerstörbaren Natur ist ein Novum, das ungeachtet mancher Vorläufer erst ab Mitte des 20. Jahrhunderts auftaucht. Schon Jonas hat als entscheidendes Kriterium seiner Ethik angegeben, dass sich die Verantwortung nicht mehr nur auf den zwischenmenschlichen Bereich erstrecke, sondern „neuerdings darüber hinaus auf den Zustand der Biosphäre und das zukünftige Überleben der Menschenart [sic!]“ (Jonas, 1979, S.248). Möglich und auch plausibel ist zudem ein Einfluss des Spätwerks von Erich Fromm, Haben oder Sein, auf die Autor*innen des Brundtland-Reports, weil Fromm in seinem viel gelesenen Werk auch auf der Grundlage ökologischer Probleme eine Kritik des Habens formuliert und für Formen des Umgangs auch mit natürlichen Objekten plädiert, die diese erhalten und ihre Lebendigkeit schonen (Fromm, 1976). Wenn hier nach der Idee der Nachhaltigkeit gefragt wird, könnte man auch an eine Herleitungsgeschichte denken, die versucht, diese Idee einem bestimmten Autor zuzuschreiben, auf den man anschließend stolz sein darf (ausführlich Soentgen, 2016). 3 Der deutsche Carlowitz-Mythos Nachhaltigkeit ist in einem Teil des Wirtschaftslebens, im Forstbetrieb, schon seit langer Zeit in der Praxis, aber auch in der Theorie ein wichtiges Thema. Gerade weil es sich bei der Waldbewirtschaftung darum handelt, dass die Ernte nicht bereits im kommenden Jahr, sondern womöglich erst Jahrzehnte später ansteht, ist der Unterschied zwischen einer vorsorgenden und einer Raubbau treibenden Wirtschaftsweise besonders gut greifbar. Manche Historiographien der Nachhaltigkeit setzen hier an. In manchen öffentlichen Verlautbarungen wird in diesem Kontext die Idee der Nachhaltigkeit sozusagen für Deutschland reklamiert, als sei es dem in diesem Kontext meist zitierten Montanbeamten und Forstwirt Hans (öfters auch: Hanns) Carl von Carlowitz (1645–1714) zu verdanken, dass heute weltweit von Nachhaltigkeit gesprochen wird. Carl von Carlowitz’ oft zitierte, ziemlich umständliche Formulierung2 lautet: „Wird derhalben die größte Kunst/Wissenschaft/Fleiß und Einrichtung hiesiger Lande darinnen beruhen/wie eine sothane Conservation und Anbau des Holtzes anzustellen/daß es eine continuierliche beständige und nachhaltende Nutzung gebe/weiln es eine unentberliche Sache ist/ ohne welche das Land in seinem Esse nicht bleiben mag.“ (Carlowitz, 2000/1713, S.105f.) Aus dem Kontext wird deutlich, dass es von Carlowitz vor allem darum ging, den dauerhaften Holznachschub aus den Wäldern zu sichern, um so den Bergbau, eine nicht eben nachhaltige Aktivität, länger erhalten zu können. Auch Torf und Steinkohle, d. h. fossile und überdies nicht erneuerbare Ressourcen, empfiehlt er zur Entlastung der Wälder, wodurch vollends deutlich wird, dass es ihm um die Lösung eines Ressourcenproblems, aber nicht um ökologische Schonung von Natur ging. 2 Grober (2010, S.115) interpretiert diese Formulierung als Frage. doi.org/10.35468/6206-01 35 „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte Das bei von Carlowitz zu findende Konzept wird später oft so paraphrasiert, dass nur in dem Maße Holz entnommen werden soll, wie auch aktiv nachgepflanzt wird bzw. nachwächst. Über das statische Erhalten geht von Carlowitz, dessen Werk der ökonomischen Aufklärung (Schilling, 2023, S.79–103) zugerechnet werden kann, hinaus, indem Nutzung und ein aktives, planendes Sorgen für künftige Bedarfe zusammengedacht werden. Vom bloßen Vorhalten, dem Anlegen eines Vorrates also, unterscheidet sich sein Nachhalten dadurch, dass Entnehmen und Nachpflanzen zusammengedacht werden. Von Carlowitz zieht in Betracht, dass das „Esse“ eines Landes durch Holzpflanzung auch gehoben werden könne (Carlowitz, 2000/1713, S.106–111). Auch im aktuellen Waldgesetz der Bundesrepublik Deutschland wird an prominenter Stelle (BWaldG, §11,1) die nachhaltige und ordnungsgemäße Bewirtschaftung des Waldes gefordert. Man sieht daran, dass von Carlowitz einige sinnvolle Regeln für die Waldbewirtschaftung formuliert hat, die auch heute noch in Geltung sind. Aber darüber hinaus? Oft wird in der deutschen Diskussion um Nachhaltigkeit als erwiesen betrachtet, dass von Carlowitz damit den modernen Nachhaltigkeitsbegriff erfunden oder jedenfalls erstmals schriftlich dargelegt habe (Grober, 2000; ähnlich Grober, 2010, S.116; zurückhaltender Vogt, 2009, S.114–117; kritisch Gottschlich & Friedrich, 2014). Ausgangspunkt der Zuschreibung scheint die Dissertation von Zürcher zu sein, der selbst noch sehr zurückhaltend formuliert (Zürcher, 1965; vgl. verstärkend Peters, 1984, S.1).1 Die Bundesregierung hingegen hielt sich nicht zurück und scheute sich nicht, 2013 „300 Jahre Nachhaltigkeit ,made in Germany‘“3 zu feiern. Übersehen wurde dabei, dass sich von Carlowitz in seinem Buch nirgends als radikalen Neuerer, sondern als Fortsetzer vergessener Traditionen sah. So widmet er ein ganzes Kapitel dem Nachweis, dass die von ihm empfohlene „Sylvicultur“, der menschgemachte Ersatz für geschlagenes Holz, keine neue, sondern eine uralte Einrichtung sei (Carlowitz, 2000/1713, S.126). Dabei bezieht er sich u. a. auf die Bibel, aber auch auf die Forstordnungen des französischen Ökonomen Jean-Baptiste Colbert (Carlowitz, 2000/1713, S.122f.). Auch Historikern der Forstwissenschaft im 19. und 20. Jahrhundert ist die angebliche Leistung einer innovativen „Wortschöpfung“ durch von Carlowitz (Grober, 2010, S.105) unbekannt; vielmehr loben sie zwar die klassische Bildung des Mannes, bemängeln aber seine mangelhafte Vertrautheit unter anderem mit der vorhandenen Fachliteratur (Fraas, 1865, S.514). Und heute verweisen französische Forstleute, wenn von Nachhaltigkeit („soutenabilité“ oder auch „durabilité“) gesprochen wird, nicht auf von Carlowitz, sondern auf die Ordonnanz des französischen Königs Philippe VI, der am 29. Mai 1346 seinen zehn Forstund Wassermeistern folgendes befahl: «Les Mestres des Forez dessusdiz, selon ce qu’il sont ordenez, enquerront & visiteront toutes les Forez & Bois qui y sont, & seront (sic!; zu lesen wäre: feront) les ventes, qui y sont à faire, eû regart à ce que lesdittes Forez & Bois se puissent perpetuellement soustenir en bon estat» (Lauriere, 1729, S.246).4 3 https://csr-news.net/2013/03/26/ein-ziel-das-begeistert-300-jahre-nachhaltigkeitsbegriff/ 4 Die obengenannten Forstmeister, gemäß dem, was ihnen befohlen ist, untersuchen und besuchen die Forste und Wälder, und nehmen die Verkäufe vor, die anstehen, und tragen [dabei] Verantwortung, dass die genannten Forste und Wälder sich immerwährend in gutem Zustand erhalten können“ (Übers. aus dem Franz. durch J.S.). doi.org/10.35468/6206-01 36 Jens Soentgen Der Originalitätsanspruch, den nicht von Carlowitz, sondern moderne Autor*innen in seinem Namen erheben, entbehrt daher jeder Grundlage. Die Erfindung der „Nachhaltigkeit“ durch von Carlowitz ist selbst eine Erfindung. 4 Erbe und Nießbrauch Wenn auch die Vorstellung, man habe mit von Carlowitz sozusagen den Ursprung des Nachhaltigkeitsdiskurses identifiziert, sicher in die Irre führt, ist unbestreitbar, dass bestimmte Formen der forstlichen Waldnutzung ein gutes Beispiel für das sind, was mit Nachhaltigkeit gemeint ist. Das liegt daran, dass Hochwald typischerweise mehrere Jahrzehnte benötigt, um erntereif zu sein; der*die Pflanzer*in ist in diesem Fall also in der Regel nicht der*die Nutznießer*in. Es wird vielmehr für kommende Generationen gepflanzt. Dieser Gedanke einer generationenübergreifenden Vorsorge ist für das Nachhaltigkeitsdenken konstitutiv. Die Rede von den Rechten künftiger Generationen bzw. von unseren Pflichten ihnen gegenüber ist daher stets Teil des modernen Nachhaltigkeitsdiskurses. Man findet eine Diskussion solcher Rechte in den frühen 1970er-Jahren zum Beispiel bei John Rawls, der insbesondere im Kapitel 44 seines Werkes A Theory of Justice (Rawls, 1973, S.284–293) 5 solche Rechte diskutiert, wenn auch nicht mit Blick auf die Problematik nicht erneuerbarer Ressourcen. Auch Nicolai Hartmanns noch frühere Ausführungen zur „Fernstenliebe“ lassen sich in diesen Zusammenhang stellen (Hartmann, 1949, S.485– 502). Ganz explizit hat Hans Jonas die „Pflicht zum Dasein und Sosein einer Nachkommenschaft überhaupt“ (Jonas, 1979, S.86) behauptet und begründet. Es geht in dieser Diskussion wesentlich um Pflichten, die wir nicht denen gegenüber haben, die unsere Zeitgenossen sind, sondern denen gegenüber, die nach uns kommen, und zwar sowohl dann, wenn es sich um eigene Nachkommen handelt, als auch dann, wenn es sich nicht um eigene Kinder und Kindeskinder handelt. Erstmals wurden solche Pflichten in der philosophischen Literatur von Cicero erwähnt, der in seiner philosophischen Schrift De finibus bonorum et malorum explizit fordert, man müsse auch für diejenigen, die einst sein werden, selbstverständlich Sorge tragen (Cicero, 2003, S.304f.). Cicero begründet die Triftigkeit dieser normativen Aussage damit, dass das Gegenteil, nämlich die Aussage, „man habe nichts dagegen, daß nach dem eigenen Tod die ganze Welt in Flammen aufgehe […] als unmenschlich und verbrecherisch gilt“ (Cicero, 2003, S.304f.). Man hat sich also auch um die zu kümmern, die einem nachfolgen, und diese Haltung steht auch hinter der Errichtung von Testamenten, wie Cicero (2003, S.304f.) klarstellt. Beim Vererben geht es, wie auch von anderen römischen Autoren, zum Beispiel von Seneca, hervorgehoben wurde, darum, etwas zu geben, ohne dass irgendeine Aussicht darauf besteht, aufgrund dieser Gabe umgekehrt etwas zu erhalten (Seneca, 1964, S.226– 227; siehe die Zitate bei Schottländer, 1969, S.48f.). Diese Besonderheit des Gebens über die Grenze des eigenen Daseins hinaus dürfte der Grund dafür sein, dass die Frage der biotopischen Vorsorge für kommende Generationen, die den Kern des Nachhaltigkeitsbegriffs ausmacht, relativ wenige Freunde hat. Man hat ja nichts davon; im Gegensatz zu anderen Gaben ist dies eine Gabe, für die man keine symbolischen oder materiellen Gegengaben erwarten darf. 5 Zur kritischen Diskussion siehe frühzeitig Birnbacher (1977, S.385–401). doi.org/10.35468/6206-01 37 „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte Nach dem Konzept der Nachhaltigkeit und der nachhaltigen Entwicklung geht es darum, nicht nur die eigenen Bedürfnisse in den Mittelpunkt zu stellen, sondern auch an die zu denken, die nach uns kommen, weil die Ressourcen endlich sind. Die Ressourcennutzung soll daher, so empfiehlt der Brundtland-Report, dem Prinzip des optimalen nachhaltigen Ertrags folgen. Ein solches Prinzip verweist nun aber nicht, wie in der Diskussion immer wieder behauptet wird, auf den Wirtschaftsbereich der Forstwirtschaft, sondern viel allgemeiner auf das Prinzip des Nießbrauchs. Denn dies ist eben eine Nutzungsform, die etwas gebraucht, ohne es zu verbrauchen. Als Beschreibung einer Art und Weise, in der Menschen mit der Natur umgehen sollen, taucht dieses Konzept in der philosophischen Literatur hin und wieder auf, etwa bei John Locke, der den Menschen eben kein ihnen von Gott übertragenes Eigentum an der Erde zubilligt, sondern eher an ein Nießbrauchkonzept denkt (Locke, 1821, S.24–47). Nießbrauch ist eine historisch und geographisch in vielen Ländern weit verbreitete Nutzungsform. Man kann aber vermutlich behaupten, dass der Nießbrauch zuerst im römischen Recht definiert und kodifiziert wurde. Der locus classicus der Definition von usus fructus sind die sogenannten Institutionen des Kaisers Justinian (ca. 482–565). In Buch 2,4 lesen wir: „Usus fructus est ius alienis rebus utendi fruendi salva rerum substantia“6 (Krüger & Mommsen, 1889, S.13). Es handelt sich also um das Recht, eine Sache, die einem anderen gehört, zu gebrauchen und ihre Früchte zu genießen, wobei allerdings die Substanz der Sache gewahrt bleiben soll. Gemeint ist das Wesen der Sache – im Unterschied zu den Akzidentien, demjenigen also, was ihr nicht notwendig ist. Der usus fructus ist dem Eigentum entgegengesetzt; es handelt sich um das Recht, eine Sache, die einem anderen gehört, umfassend zu gebrauchen. Im deutschen Recht wird usus fructus in der Regel mit „Nießbrauch“ übersetzt; es handelt sich um ein heute noch bestehendes, hochgradig ausdifferenziertes Rechtsinstitut. Die moderne Entwicklung des Nießbrauches in der deutschen Rechtsdogmatik kann hier nicht im Einzelnen nachvollzogen werden.7 Historisch ist es so, dass sich der Nießbrauch zunächst auf fruchttragende Landstücke (etwa Wälder oder Olivenhaine) bezog (Wesener, 1961, S.1138). Es gab einen Nießbrauch an Tierherden, etwa Schafen, an Häusern, an Wäldern. An Sachen hingegen, die durch Gebrauch gemindert oder verbraucht werden, ist nach klassischer römischer Auffassung kein eigentlicher Nießbrauch möglich.8 Der Nießbraucher nutze, so wird verlangt, ein Ding so, dass seine Substanz dabei erhalten bleibt. In der Substanz – dies ist eine notwendige Einschränkung, denn dass die Sache oder Sachgesamtheit integral erhalten bleibe, geht zu weit; bei solcher Bedingung wäre keinerlei Nutzung, allenfalls vielleicht ein Anschauen, ein erlebendes Ge-Nießen möglich. Anders als der*die Eigentümer*in kann der*die Nießbraucher*in also mit der Sache nicht machen, was er*sie will. Er*sie steht unter Beobachtung und muss sich verantworten – gegenüber dem*der eigentlichen Eigentümer*in nämlich. Was aber soll erhalten bleiben? Nicht jedes Detail, denn sonst wäre ein Gebrauch unmöglich, wohl aber die Substanz – eine Bestimmung, die schon in der Antike zu Diskussionen 6 Nießbrauch ist das Recht, die Sache eines anderen zu nutzen und zu gebrauchen, unter Wahrung der Substanz der Sache“ (Übers. aus dem Latein. durch J.S.). 7 Siehe zur Entwicklung im deutschen und französischen Recht Reinhardt (2004). 8 Zum Streit um den Nießbrauch oder Quasi-Nießbrauch an Kleidern vergleiche Held (1848, S.41–46). doi.org/10.35468/6206-01 38 Jens Soentgen führte. In der modernen Nachhaltigkeitsphilosophie wird oft vom Naturkapital gesprochen, das es zu erhalten gelte; man dürfe nur von den Zinsen leben (Ott, 2016).9 Auch in der modernen Nachhaltigkeitsdiskussion sieht man schnell, dass es vom Blickwinkel abhängt, ob man zu dem Ergebnis gelangt, dass eine bestimmte Art der Nutzung als nachhaltig beurteilt wird. Für einen Ökonomen kann eine Waldnutzung schon nachhaltig sein, wenn einfach irgendwelche auf einem bestimmten Land wachsenden Bäume nachgepflanzt werden, sofern sich deren Holz nur hinreichend gut verkaufen lässt. Für einen Ökologen hingegen käme es darauf an, dass auch der Wald als Lebensraum erhalten wird. Und hier wäre eben wichtig, dass dem Wald ein Teil seines Holzes auch belassen wird, etwa in Gestalt von liegenbleibenden Ästen oder stehengelassenen abgestorbenen Bäumen, weil solches Totholz zwar ökonomisch verwertbar wäre, aber ökologisch eben auch eine wichtige Funktion als Lebensraum für bestimmte Pilzund Insektenarten hat. In der Praxis findet man hier oft Kompromisslösungen, die sich auch quantifizieren lassen. Die innere Verbindung des Nießbrauches und der Nachhaltigkeit ist besonders auch bei den englischen und französischen Worten sustainability beziehungsweise soutenabilité spürbar, denn diese verweisen etymologisch auf das lateinische substantia. In technischer Hinsicht gibt es etwa im modernen Naturschutz definierte Referenzzustände, die das angeben, was man als Substanz der Sache ansieht, Monitoringinstrumente, wie beispielsweise Biotopkartierungen und Managementpläne, die sich zum Beispiel für Naturschutzgebiete entwickeln lassen und Maßnahmen angeben, die sicherstellen, dass ein ganz bestimmtes Gebiet (oder eine ganz bestimmte Ressource, z. B. Grundwasser) in einer ganz bestimmten Qualität erhalten bleibt. Wichtig ist, dass die Nachhaltigkeit kein Alles-oder-Nichts-Prädikat ist, sondern insofern gradierbar ist, als es möglich ist, nachhaltiger zu wirtschaften, nämlich im Vergleich zu einer vorherigen, auf reinen Raubbau gegründeten Wirtschaftsweise. Dann wird zwar das eigentliche Ziel (noch) nicht erreicht, weil man eben doch von der Sache zehrt, wohl aber wird eine Verbesserung erreicht, es werden einige Schritte hin zur Nachhaltigkeit gegangen. Das Erreichen von Nachhaltigkeit wird als Prozess denkbar. 5 Ist die moderne Gesellschaft nachhaltig? Kann sie nachhaltig werden? Betrachtet man global und allgemein die Wirtschaftsweise „der“ modernen Gesellschaft, ihren Umgang mit natürlichen Ressourcen und Ökosystemen, ist man leicht geneigt, zu dem Urteil zu gelangen, dass diese prinzipiell nicht nachhaltig ist, schon allein, weil ihre industriellen Prozesse nahezu durchgehend auf der Nutzung fossiler Energieträger beruhen, auf denen auch heute die Energieerzeugung zu mehr als 80 Prozent fußt. Den Prozess, der zur Durchsetzung der fossilen Energieträger führte, hat schon der Umwelthistoriker Rolf Peter Sieferle klar analysiert: „In der Frühphase des fossilenergetischen Regimes trat dieses ergänzend in das alte [solare] Regime ein, verdrängte einige Elemente sofort (etwa Holzkohle aus der Eisenverhüttung), brachte dafür andere in eine vorübergehende Wachstumsphase […]. Die anfangs sehr weiten 9 Das Gebot, von den Zinsen zu leben, während das Kapital erhalten wird, findet sich bereits bei dem Romantiker Adam Müller in ähnlichen Diskussionskontexten (Müller, 1809). doi.org/10.35468/6206-01 39 „Nachhaltigkeit“: Eine kritische Begriffsgeschichte und lockeren Maschen des fossilenergetischen Netzwerks wurden dann durch technischen Fortschritt zunehmend verdichtet und pressten die Elemente des alten Systems sukzessive aus der Ökonomie heraus“ (Sieferle, 2009, S.111). Das Resultat ist eine Industriegesellschaft, die vor allem erschöpfbare Ressourcen nutzt, und bei manchen, etwa beim Phosphor, ist schon absehbar, dass diese Rohstoffe tatsächlich bald erschöpft sein werden. Doch die Verknappung der Rohstoffe ist das eine, auch der Platz für die Deponien wird knapp. Schon Sieferle hat darauf hingewiesen: „Was das fossile Energiesystem betrifft, ist heute [2009!] abzusehen, dass die Deponieprobleme (Eintrag von CO2 in die Atmosphäre) früher zu Schwierigkeiten führen als das Problem erschöpfbarer Ressourcen“ (Sieferle, 2009, S.112). Angesichts solcher Diagnosen könnte man alle bisherigen Bemühungen um Nachhaltigkeit als ergebnislos ansehen und zu der Feststellung gelangen, dass das einzig nachhaltige die Nicht-Nachhaltigkeit ist.10 Dabei würde aber übersehen, dass bei jeder Aussage über die Nachhaltigkeit oder Nicht-Nachhaltigkeit immer eine Systemreferenz angegeben werden muss, dass also gesagt werden muss, was genau nachhaltig behandelt oder bewirtschaftet werden soll. Und hier muss man nicht automatisch auf die globale Maßstabsebene schauen. Denn auf regionaler oder lokaler Ebene ist nachhaltiges Wirtschaften und Handeln, wie zahlreiche Initiativen zeigen, eben sehr wohl möglich. Und diese kleineren Initiativen sind nicht etwa vernachlässigbar; vielmehr kann auch das Ganze nur nachhaltig werden, wenn viele und vielleicht einmal alle solche Inseln allmählich wachsen und schließlich zusammenwachsen. Zudem würde bei einer solchen pauschalen Diagnose unterschlagen, dass Nachhaltigkeit ein gradierbarer Begriff ist: Etwas kann nachhaltiger bewirtschaftet und behandelt werden – im Vergleich zur früheren Praxis. So ist zum Beispiel die ökologische Landwirtschaft in Bezug auf den Boden immer noch nicht völlig nachhaltig, denn auch bei ökologischer Feldbewirtschaftung geht Boden durch Erosion verloren. Aber sie schützt und erhält den Boden eben viel besser als die zuvor übliche konventionelle Bewirtschaftung. Diese doch sehr deutlichen Verbesserungen würden unterschlagen, wenn man pauschal fordert, dass Nachhaltigkeit entweder global oder gar nicht realisiert wird. Man sieht an dem Beispiel, dass es ebenso irreführend ist, die moderne Gesellschaft pauschal als nicht-nachhaltig zu verurteilen, wie es irreführend ist, bestimmte Produkte ohne Darlegung klarer Definitionen und Kriterien als „umweltfreundlich“, „klimaneutral“ oder eben „nachhaltig“ zu etikettieren. Zwar ist die moderne Gesellschaft auf globaler Ebene nicht nachhaltig. Und doch kann es aber auf kleinerer Ebene nachhaltige Haushalte oder nachhaltig bewirtschaftete Wälder oder Äcker geben. Würde man solche Nachhaltigkeiten im kleineren Format nicht gelten lassen, dann könnte man mit derselben Begründung auch alle Versuche z. B. um eine gerechtere Welt ad acta legen. So zeigt sich also nicht nur am Beispiel der Nachhaltigkeit, sondern auch an der Untersuchung der Rede von der Nicht-Nachhaltigkeit, dass es sinnvoll ist, pauschale und unklare Aussagen zu hinterfragen und sich nicht nur um Techniken, quantitative Statistiken oder quantitative Modelle, sondern auch um klare Begriffe zu bemühen. Da Begriffe stets historisch gewachsen sind, ist dabei ein Eingehen auf die Begriffsgeschichte unerlässlich. 10 Siehe zum Ansatz von Ingolfür Blühdorn kritisch Brand (2021). doi.org/10.35468/6206-01 46 Henning Schluß Die Begründung fällt allerdings leichter, wenn diese Ziele etwas genauer in den Blick genommen werden und auf diese Weise gesehen werden kann, dass sie so neu oft nicht sind. Der Begriff der Nachhaltigkeit war in der deutschen Sprache jedenfalls schon in Verwendung, als das hier untersuchte Lehrbuch entstand, wenn es auch vielfach im engeren Zusammenhang der Forstwirtschaft verwendet wurde. Hans Carl von Carlowitz fragte 1713 in seinem Werk Sylvicultura oeconomica: „wie eine sothane [solche] Conservation und Anbau des Holzes anzustellen / daß es eine continuirliche beständige und nachhaltende Nutzung gebe / weil es eine unentbehrliche Sache ist / ohne welche das Land in seinem Esse [Sein] nicht bleiben mag“ (von Carlowitz, 1713, S.105–106; Hervorh. H.S.; vgl. auch Grober, 2013, S.46).1 Dass Holzwirtschaft nicht nachhaltig geschehen kann, indem abgeholzt wird, ohne aufzuforsten, war damals bereits deutlich. Die Folgen eines ungebremsten Holzeinschlags vor allem für den Flottenbau im 16. und 17. Jahrhundert in England, aber auch in Spanien oder Portugal waren den Forstleuten ein mahnendes Menetekel. Dieser Exkurs sollte deutlich machen, dass es so abwegig nicht ist, die Nachhaltigkeitsziele und -kriterien von heute an einen Text aus dem 18. Jahrhundert anzulegen, weil das Wort „Nachhaltigkeit“ bereits im 18. Jahrhundert in verschiedenen Sprachen aufkam, das dahinter liegende Problem aber wiederum noch älter ist und zugleich die globalisierte Ausweitung des Konzepts ein Prozess der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist (vgl. Soentgen, 2025). Trotzdem kann nicht alles, was heute als nachhaltig gilt, für die Zeit des 18. Jahrhunderts als nachhaltig angesehen werden. Um ein einfaches Beispiel zu geben: Schulausflüge wurden am Dessauer Philanthropin nicht mit dem Flugzeug, sondern als Wanderungen zu Fuß unternommen. Das lag aber nicht am Nachhaltigkeitsbewusstsein der Lehrkräfte im Philanthropinum, sondern daran, dass Flugzeuge noch nicht erfunden waren. Gesucht werden soll also im Folgenden nach Hinweisen auf ein zeitgemäßes Nachhaltigkeitsbewusstsein im Elementarwerk, was nicht identisch sein muss mit einem Handeln, das uns heute als nachhaltig erscheint. 2 Johann Bernhard Basedow, Daniel Chodowiecki und das Elementarwerk Johann Bernhard Basedow wurde am 11. September 1724 in Hamburg als Sohn eines Perückenmachers geboren, besuchte das Johanneum in Hamburg und anschließend das Akademische Gymnasium. Ab 1746 nahm er ein Studium der evangelischen Theologie in Leipzig auf und arbeitete ab 1749 als Hauslehrer. 1752 schloss er sein Studium in Kiel als Magister ab, um ab 1753 an der dänischen Ritterakademie in Sorø auf Seeland als Professor der Moral und Beredsamkeit und ab 1757 der Theologie zu lehren. 1767 wurde er entlassen, was einerseits auf sein cholerisches Verhalten zurückzuführen ist, wodurch er sich zeitlebens mit Wegbegleitern überwarf, andererseits aber auch in inhaltlichen Differenzen begründet sein mag, denn seine pantheistischen und aufklärerischen Positionen vertrugen sich nicht gut mit den orthodoxen Lehrmeinungen. Er versuchte, Förderer seiner 1 Dazu, dass das Konzept älter ist als der Begriff, dass es keineswegs erstmalig bei von Carlowitz erwähnt wird, wie häufig behauptet wird, und dass sich auch in anderen Sprachen parallele Entwicklungen nachweisen lassen, vgl. den Beitrag von Soentgen, S. 31–41 in diesem Band. doi.org/10.35468/6206-02 47 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte philanthropischen Ideen zu finden, und das gelang ihm mit dem Fürsten Leopold III. Friedrich Franz von Anhalt-Dessau. Dieser sagte ihm die Förderung des Aufbaus einer Musterlehranstalt zu, des Philanthropins. Im Jahr 1774 wurde dieses eröffnet. Im gleichen Jahr erschien das Elementarwerk, das in gewisser Weise das Kompendium der neuen Schule war. Bereits 1776 trat Basedow wegen Zerwürfnissen mit dem gesamten Kollegium als Leiter des Philanthropins zurück. Er starb 1790 in Magdeburg.2 Berühmt wurde das Elementarwerk auch deshalb, weil es Basedow gelang, Daniel Chodowiecki für die Kupferstiche zu gewinnen (vgl. Potts, 2007; Schäfer, 2013; Schulze, 2000). Die Illustration als medienpädagogisches Konzept war dabei keineswegs singulär für das Elementarwerk, sondern ein wesentlicher Aspekt der Aufklärungspädagogik (vgl. von Merveldt, 2009). Chodowiecki illustrierte das Lehrbuch mit 100 Tafeln und machte es damit zum Modell moderner Lehrbücher bzw. Realienbücher (vgl. Schmitt, 1997). Der Zusammenhang von Bild und Text wurde dabei eher lose hergestellt (vgl. Bilstein, 2007). Basedow listet im Elementarwerk die Bildtafeln Chodowieckis auf und beschreibt sie (Basedow, 1774, S.29–42). Der Text ist aber nicht eine Erklärung der Bilder, wie es noch bei Comeniusʼ Orbis Pictus (1658) der Fall war, sondern Text und Bilder sind relativ selbstständig (vgl. Te Heesen, 1997). Basedow traut den Lehrenden zu, nach intensiver und wiederholter Lektüre seines Elementarwerks die Tafeln im Sinne des Werkes zu benutzen, um die besprochenen Themen zu illustrieren. Dabei sind die Bilder jedoch mehr als reine Illustration des Textes. Sie stehen für sich und transportieren eigene Botschaften (vgl. Ledderhose, 1982). Das Elementarwerk (Basedow, 1774) ist mehr als ein Schulbuch. Es ist darüber hinaus auch ein Lehrplan und nicht nur für die Schule, sondern auch für den häuslichen Unterricht bestimmt (vgl. Schmitt, 2004). Basedow verstand es als ein Universalbuch. Gewidmet ist das Buch Kaiser Joseph II., in den Basedow insbesondere religionspolitische Hoffnungen setzte, weil er dem katholischen Monarchen religiöse Toleranz zutraute und er selbst einer Form der natürlichen Religion zuneigte, die die Offenbarungsreligionen vereinen will. Zugleich wurde aber auch dem fördernden Landesfürsten gedankt und den vielen Geldgebenden dieses sehr teuren Druckprojektes, für das 15.000 Taler aufgebracht wurden (vgl. Basedow, 1774, S.XI). In Kapitel 1.5 beschreibt er den Gebrauch des Buches wie folgt: „Ich kann ohne Eitelkeit und ohne Schamröthe versichern, daß ich es sehr oft zu meiner eignen Belehrung gebrauche, weil ich damals, als ich diese oder jene Materie bearbeitete, über dieselbe so sorgfältig und mit einer solchen Abrichtung aller Kräfte auf einen einzigen Punct nachdachte, daß ich in folgenden Zeiten meine damalige Erkenntnis oft zu Rathe ziehen muß“ (Basedow, 1774, S.66 1.5b). So ist das Buch für ihn selbst eine Quelle der Vergewisserung. Darüber hinaus dient es als Modellbuch, mit dem und nach dem neue öffentliche Schulen errichtet werden können und sollen: 2 Vgl. zu diesem ganzen Komplex des Dessauer Philanthropins die maßgebliche Dissertation von Erhard Hirsch (2003) und dort insbesondere das Kapitel zur pädagogischen Provinz (S.297‒324). Zur Biographie von Basedow vgl. u. a. Schmitt (2003) und zu seiner Pädagogik Brocker (2024). doi.org/10.35468/6206-02 48 Henning Schluß „Nun von dem möglichen Gebrauch des Werkes in öffentlichen Schulen! Zwar vielleicht spät, (aber doch irgend einmal,) werden Landesväter und Senate wünschen, die natürliche Erziehung und Unterweisung (nebst diesem Werke) in öffentlichen Schulen einzuführen“ (Basedow, 1774, S.66 1.5b). Basedow war zuversichtlich, dass selbst das Vorlesen des Elementarwerks in herkömmlichen Schulen schon beinahe wundersame Erfolge zeigen würde (vgl. Basedow, 1774, S.68). Aber auch in den Familien sollte das Buch eingesetzt werden, besonders von den Müttern (vgl. Basedow, 1774, S.69c). Die Hofmeisterinnen und französischen Kindermädchen sollten das Buch ebenfalls zur Erziehung und Unterrichtung der ihnen anvertrauten Kinder benutzen, auch dann schon, als die französische Übersetzung noch nicht vorlag (vgl. Basedow, 1774, S.72e). Der Aufbau des Elementarwerks war in der ersten und zweiten Auflage in vier Bände gegliedert, die in insgesamt zehn sogenannte Bücher unterteilt sind. Hinzu kam ein Band mit den Kupfertafeln Chodowieckis in zwei Auslieferungen. Die Bücher richten sich an Lehrende und Lernende zugleich. Nur das erste Buch ist „Nur für die erwachsnen Kinderfreunde“ überschrieben. Es wird darin das Buch vorgestellt, aber mit der „Geschichte Franzens“ auch die Unterrichtsund insbesondere die Leselernmethode Basedows eingeführt, die auch auf die Mitwirkung älterer Schüler setzt. Die weiteren Teile des ersten Bandes sind Buch 2 „Von Mancherley. Besonders von dem Menschen und der Seele“ und Buch 3 „Die gemeinnützige Logik“; der zweite Band enthält Buch 4 „Von der Religion“, Buch 5 „Die Sittenlehre“ und Buch 6 „Von den Beschäfftigungen und Ständen der Menschen“. Der dritte Band umfasst die Bücher 7 „Die Elemente der Geschichtskunde“ und 8 „Die Naturkunde“, und der vierte Band enthält Buch 9 „Fortsetzung der Naturkunde“ und Buch 10 „Das Nöthigste der Grammatik und von der Wohlredenheit“ (Basedow, 1774, S.b2–b6). Die Überschriften der Bände zeigen das Bemühen Basedows, den Kosmos unterrichtlich zu vermittelnden Wissens seiner Zeit abzuschreiten, wobei er z. B. im Bereich der Religion auch eigene – nicht unumstrittene – überkonfessionelle Positionen bezieht (vgl. Horlacher, 2021). Statt einer Analyse aller vier Bände des gesamten Elementarwerkes, die für eine umfangreichere Arbeit aufgespart werden muss, soll im Folgenden versucht werden, jedem der 17 Nachhaltigkeitsziele der UN eine Tafel Chodowieckis zuzuordnen und zu überlegen, inwiefern das Thema dort bereits berührt wird. doi.org/10.35468/6206-02 49 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte 3 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte im Elementarwerk Ziel 1: Keine Armut – Armut in all ihren Formen und überall beenden – Tafel II Abb. 2: Chodowiecki & Basedow (1774), Tab. 2 Das Thema Armut kommt im Elementarwerk gleich am Anfang vor, wenn auch recht traditionell, nämlich als Almosengeben. Die bürgerliche Familie bei Tische lässt den bedürftigen Menschen zu Tisch zu, lädt ihn zwar nicht zum Platznehmen ein, sondern überreicht ihm Essen. Es sind allerdings nicht die Reste, die übrig geblieben sind, denn die Familie hat noch nicht mit der Mahlzeit begonnen, wie der sorgfältig eingedeckte Tisch zeigt. Freilich ist die unmittelbare Hilfe für Arme hier als eine für die gute Lebensführung zentrale Aufgabe dargestellt und steht damit in der Tradition des Almosengebens. Zugleich aber bleibt das für Basedow nur die unmittelbare Nothilfe, denn der große Raum, den Arbeit und Berufe insgesamt in diesem Werk einnehmen, deutet schon darauf hin, dass er davon ausgeht, dass in der Regel alle für ihr eigenes Auskommen arbeiten. Die große Pauperisierung, die mit der Industrialisierung verbunden war, ist im Elementarwerk noch kein Thema. doi.org/10.35468/6206-02 50 Henning Schluß Ziel 2: Kein Hunger – Den Hunger beenden, Ernährungssicherheit und eine bessere Ernährung erreichen und eine nachhaltige Landwirtschaft fördern – Tafel 16 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Wie Abbildung 2 könnte auch Tafel 163 für dieses Ziel stehen. Allerdings deutet die Erklärung vor allem auf Ernährungssicherheit hin und damit auf Landwirtschaft. Diese nimmt im Elementarwerk mit einheimischen wie tropischen Tieren, Pflanzen und landwirtschaftlichen Berufen einen bedeutenden Raum ein. Es ist ein Werk der Aufklärung; höfisches Benehmen wird zwar noch erwähnt, der Schwerpunkt liegt aber klar pragmatisch auf der Nützlichkeit. Dazu gehört vor allem auch die Sicherung der Lebensgrundlagen. Das war Basedow und den Philanthropen nicht nur ein Anliegen, das sie in Büchern behandelten, sondern bei ihren legendären Schulausflügen wurden die Schüler angehalten, sich mit den Bauern zu unterhalten und etwas über deren Arbeit in Erfahrung zu bringen (vgl. Hirsch, 2003, S.297‒324). Ziel 3: Gesundheit und Wohlergehen – Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen fördern – Tafel 1 Abb. 3: Chodowiecki & Basedow (1774), Tab. 1 3 Aus Platzgründen können nicht alle zitierten Tafeln abgebildet werden. Sie können jedoch faksimiliert an verschiedenen Orten im Internet aufgerufen werden, z. B. unter https://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/ basedow1774/0021/image,info doi.org/10.35468/6206-02 51 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte Dieses Nachhaltigkeitsziel ist das Thema der ersten Tafel Chodowieckis. Auf den ersten Blick sieht es wie ein barockes Stillleben aus, bei dem ein toter Fasan in herrlichem Federkleid von saftigen Früchten eingerahmt porträtiert wird ‒ Fülle statt Mäßigung versprechend und damit das Gegenteil eines gesunden Lebens. Der genauere Blick offenbart aber, dass hier nicht Überfülle präsentiert wird, sondern eine ausgewogene Ernährung. Neben viel Obst und Gemüse sind auch Brot, Fisch und Geflügel präsent. Die Kinder, je nach Alter, werden gefüttert oder essen schon selbst. Der Säugling wird gestillt. Dass dieser Vorgang des Stillens inklusive der sichtbaren Brust in einem Schulbuch im 18. Jahrhundert bildlich dargestellt wird, erscheint insofern bemerkenswert, als das Bildungsinteresse an der naturgetreuen Darstellung des Stillvorgangs zu Bildungsabsichten die Sittlichkeitsvorstellungen klar überwiegt. Ziel 4: Hochwertige Bildung – Bildung für alle: inklusive, gerechte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle fördern – Tafel 48 (Chodowiecki & Basedow, 1774) In gewisser Weise kann für dieses Ziel das gesamte Elementarwerk stehen, denn es soll allen Kindern die Möglichkeit umfassenden Lernens ermöglichen. Das gilt, wie gezeigt, sogar unabhängig davon, ob sie eine Schule besuchen. Die Kupfertafeln helfen, sogar komplizierte physikalische Zusammenhänge zu verstehen. Das Elementarwerk soll aber auch dazu beitragen (wie gezeigt), die Schulen zu reformieren. Auch der Gedanke des lebenslangen Lernens kommt darin vor, wenn Basedow rät, immer wieder in sein Elementarwerk zu schauen, wie er selbst es auch immer wieder mache, um sich so stets wieder auf den Wissensstand zu bringen, den er bei der Erstellung des Werkes gehabt habe. Insofern wird hier zwar nicht mit einem Zunehmen des Wissens gerechnet, aber mit einer ständigen Wiederholung gegen das Vergessen. Ziel 5: Geschlechter-Gleichheit – Gleichstellung der Geschlechter erreichen und alle Frauen und Mädchen zur Selbstbestimmung befähigen – Tafel 6 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Es wäre unhistorisch, vom Elementarwerk die Darstellung der Geschlechtergleichheit zu erwarten. Aber auch hier gibt es aufschlussreiche Ansätze, die bislang bestehende trennende Grenzen zwischen den Geschlechtern zumindest tendenziell aufheben. Das Philanthropin war eine Jungenschule, wobei die Töchter Basedows eine Ausnahme bildeten. Das Ersuchen um die Förderung der Gründung eines Philanthropins für Mädchen bei der ehemaligen anhaltischen Prinzessin und dann russischen Zarin Katharina der Großen verlief im Sande (vgl. Benner & Kemper, 2000, S.179). Gleichwohl sieht man in den Abbildungen Mädchen und Jungen gemeinsam spielen. Unterschiede sind in der Kleidung zu erkennen, aber sie spielen gemeinsam Ball, Federball, Blinde Kuh etc. Die beiden Männer Basedow und Chodowiecki zeigen damit zumindest in der Tendenz eine Perspektive der Gleichberechtigung der Geschlechter auf, die einige Jahre später Mary Wollstonecraft auch von den männlichen Aufklärern einfordern wird (vgl. Wollstonecraft, 1792). doi.org/10.35468/6206-02 52 Henning Schluß Ziel 6: Sauberes Wasser und Sanitär-Einrichtungen – Verfügbarkeit und nachhaltige Bewirtschaftung von Wasser und Sanitärversorgung für alle gewährleisten – Tafel 7 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Im oberen Bild der Tafel 7 wird die Bedeutung sauberen Wassers herausgestellt. Es dient nicht nur zum Bad und zur Körperreinigung, sondern auch zum Fischen und damit zur Nahrungsgewinnung. Ziel 7: Bezahlbare und saubere Energie – Zugang zu bezahlbarer, verlässlicher, nachhaltiger und zeitgemäßer Energie für alle sichern – Tafel 56 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Energiegewinnung wird in den Kupferstichen sehr traditionell dargestellt. Was an Energie gebraucht wird, wird durch holzbetriebene Feuer oder durch Muskelkraft entweder von Menschen oder Tieren erzeugt. Nur die Segelschiffe werden durch den Wind angetrieben. Die Wirtschaft, die Basedow vorschwebte, war zweifellos nicht die der industriellen Revolution mit ihren rauchenden Schloten, sondern im Elementarwerk wird eine bäuerlich, handwerklich gedachte Berufswelt vorgestellt, mit einem überschaubaren Bedarf an Energie, der das nicht übersteigt, was man selbst aufzubringen in der Lage ist. Insofern als Chodowiecki die Anfänge der ressourcenverbrauchenden fossilen Industrialisierung in England nicht darstellt, könnte dies als Statement für einen nachhaltigen Gebrauch von Energie interpretiert werden. Ziel 8: Menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum – Nachhaltiges Wirtschaftswachstum und menschenwürdige Arbeit für alle – dauerhaftes, breitenwirksames und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäftigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern – Tafel 55 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Arbeit und Wirtschaft sind ein zentrales Thema im Elementarwerk, wie in Kapitel 3.1 schon bei der Behandlung des Themas Armut erwähnt. Es werden immer wieder unterschiedlichste Berufe vorgestellt. Die Tafeln 55 bis 58 widmen sich ausdrücklich dem Handwerk und den Künsten. Tafel 55 zeigt die Berufe des Kürschners, Gerbers, Töpfers und Glasbläsers. Die Rousseausche Definition von Eigentum – dass Eigentum das sei, was man durch seine eigene Arbeit erwirtschaftet (Rousseau, 1789/1762, S.410ff.) – steht hier im Hintergrund. Arbeit macht im Elementarwerk den Menschen zwar nicht zum Menschen; er ist auch ohne Arbeit Mensch, wenn er beispielsweise auf Almosen angewie - sen ist oder wenn er spielt. Aber Arbeit entmenschlicht den Menschen im Elementarwerk auch nicht, sondern sie ist eine wichtige Möglichkeit nicht nur des Broterwerbs, sondern der Selbstbestimmung. doi.org/10.35468/6206-02 53 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte Ziel 9: Industrie, Innovation und Infrastruktur – Eine widerstandsfähige Infrastruktur aufbauen, breitenwirksame und nachhaltige Industrialisierung fördern und Innovationen unterstützen – Tafel 57 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Auch wenn es Industrie im heutigen Sinne im Elementarwerk nicht gibt, so kommt in dieser Zeit doch die Idee einer „Erziehung zur Industriosität“ auf, die Heinrich Philipp Sextro (1785) formuliert und praktiziert in seinen Arbeitsschulen, die sich durch die Arbeit der Kinder selbst erhalten sollen. Dahinter steht der Gedanke, dass sie zur Arbeit um der Arbeit willen erzogen werden müssten. Denn wenn die Arbeit bloß zum Lebensunterhalt diente, dann würde nicht mehr gearbeitet, sobald der Lebensunterhalt gesichert wäre – ein Problem für die Fabrikbesitzer, das Karl Marx noch im Kapital im Kapitel von der ursprünglichen Akkumulation für England beschreibt (Marx & Engels, 1962/1867, S.761‒770). Von einer Erziehung zur Industriosität ist im Elementarwerk nichts zu sehen. Der höchste sichtbare Grad an Rationalisierung ist Manufakturarbeit mit einer gewissen Standardisierung, wie hier im Textilgewerbe. Die Webereien, in denen Frauen und Männer, aber auch Kinder arbeiten, sind sowohl in England als auch in Schlesien die Treiber der Industrialisierung. Ziel 10: Weniger Ungleichheiten – Ungleichheit in und zwischen Ländern verringern – Tafel 10 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Den Aufklärern wird häufig der Vorwurf gemacht, rassistisch zu argumentieren (z. B. Bronwen, 2022). Im Elementarwerk finden wir keine abwertende Darstellung von anderen Völkern und Kulturen. Wohl werden deren besondere Lebensumstände dargestellt. Die Tafel 53 ist in Basedows Erklärung im Elementarwerk überschrieben mit „Unterschied einiger Völker“ (Basedow, 1774, S.19). Diese sollen nicht angeglichen werden an die Lebensweise in Kontinentaleuropa, sondern es wird gezeigt, dass in den Tropen und in der Arktis andere Tiere leben, die Menschen sich dort anders fortbewegen und ernähren. Basedow und Chodowiecki machen deutlich, wie Menschen in unterschiedlichen Weltgegenden mit ihren Ressourcen haushalten und leben können. Ziel 11: Nachhaltige Städte und Gemeinden – Städte und Siedlungen inklusiv, sicher, widerstandsfähig und nachhaltig gestalten – Tafel 72 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Es gibt sehr unterschiedliche Auffassungen darüber, was eine Stadt nachhaltig und sicher macht. Nach dem großen Stadtbrand in London 1666, der die ganze City zum Raub der Flammen werden ließ, gab es dort ein Steinbaugebot. Andere Städte, z. B. in den Niederlanden, waren damals schon von Fluten bedroht. Im Elementarwerk tauchen Städte öfter auf. Ausführlich erörtert und in zwei Ansichten dargestellt wird aber nur eine Stadt. Dass es St. Petersburg ist, ist dabei nicht verwunderlich, denn dies wurde erst Anfang des 18. Jahrhunderts als europäische Musterstadt durch den westlich orientierten ReformZaren Peter I. gegründet. Die aktuellen europäischen städtebaulichen Standards wurden hier in einer Großstadt vom Reißbrett umgesetzt. Dazu wurde das sumpfige Delta der Newa mit niederländischem Know-how trockengelegt. Der innerstädtisch kanalisierte Fluss diente als Abwassertransportsystem, was in der Stadt für die damalige Zeit für hervorragende hygienische Bedingungen sorgte, was allerdings schon im 19. Jahrhundert mit doi.org/10.35468/6206-02 54 Henning Schluß zunehmender Bevölkerungszahl und Industrialisierung an Grenzen stieß. Die geometrisch aufgebaute Stadt zu beiden Seiten der wasserreichen Newa ist verkehrsgünstig gelegen und sichert mit dem weitgehend eisfreien Hafen Russlands Zugang zur Ostsee. Die Stadt besteht zumindest in der Innenstadt aus Steinhäusern, war also sehr viel weniger gegen Brände empfindlich, als es viele europäische Städte zu dieser Zeit noch waren, und hatte große und breite Straßen, wie sie in anderen europäischen Städten erst später durch den Umbau der mittelalterlichen Stadtstrukturen angelegt wurden. Ziel 12: Nachhaltiger Konsum und Produktion – Nachhaltige Konsumund Produktionsmuster sicherstellen – Tafel 30 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Dass auf den Kupfertafeln zum Elementarwerk der Einkauf auf dem Markt gezeigt wird, entspricht den Bedingungen des 18. Jahrhunderts. Gleichwohl gab es auch auf den Märkten in Europa bereits Waren, die über den ganzen Globus gehandelt wurden, z. B. Kaffee aus Amerika, Gewürze aus Indien und Seide aus China. Adam Smith hatte beinahe gleichzeitig mit dem Erscheinen des Elementarwerks den Vorteil des Welthandels für die Wohlfahrt der Völker beschrieben (Smith, 1776). Dennoch sind auf dem Marktbild vor allem regionale Waren zu sehen. Die Bilder zeigen den „Nutzen der Geselligkeit“ (Basedow, 1774, S.14–15) und scheinen dabei interessanterweise eher dem positiven Gesellschaftsbild von Thomas Hobbes oder Aristoteles verpflichtet zu sein als dem gesellschaftskritischen Konzept Rousseaus, darin die Rousseau-Kritik der Philanthropen im Revisionswerk vorwegnehmend.4 Ziel 13: Maßnahmen zum Klimaschutz – Sofortmaßnahmen ergreifen, um den Klimawandel und seine Auswirkungen zu bekämpfen – Tafel 93 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Erst 1824 erläuterte Jean-Baptiste Fourier, wie Spurengase in der Atmosphäre das Klima erwärmen (vgl. Herivel, 1975). Der Anstieg von CO2 in der Atmosphäre beträgt seit dem Beginn der Industrialisierung um das Jahr 1750 50 Prozent (Umweltbundesamt, 2024). Der Zeitpunkt des Erscheinens des Elementarwerks steht demnach noch ganz am Anfang dieser globalen Entwicklung. Allerdings hatte auch die damalige Welt Erfahrungen mit Naturkatastrophen. So zeigt der erste Kupferstich dieser Tafel einen Schiffbruch in einer Sturmflut, der zweite einen Ausbruch des Vesuvs und der dritte das Erdbeben von Lissabon 1755 (vgl. Basedow, 1774, S.39), das ganz Europa erschütterte. Dieses Erdbeben, dessen Einfluss auf die Kulturgeschichte kaum zu überschätzen ist, war zwar nicht menschengemacht, aber die Katastrophe von Erdbeben und Tsunami zeigte schon damals an, wie wichtig es war, möglichst resiliente Städte zu planen – ein Thema, das im Zuge der Erderwärmung an Bedeutung gewinnt. 4 Der 12.–15. Band des Revisionswerks der Philanthropen um Heinrich Campe ist der erneuten Ausgabe des Emile gewidmet. Dass es dazu drei Bände bedurfte, liegt vor allem daran, dass die herausgebende „Gesellschaft practischer Erzieher“ Rousseaus Text nicht nur neu übersetzte, sondern vor allem scharf kommentierte. Insbesondere seine dualistische Gegenüberstellung von Natur und Gesellschaft teilten die Philanthropen nicht, sondern betonten den Wert der Gesellschaft gerade für die Natur des Menschen, die eben auf die Gesellschaft ausgerichtet sei, weshalb sie ihn nicht anders als gesellschaftlich denken können (vgl. Rousseau, 1789/1762, S.17ff.). doi.org/10.35468/6206-02 55 Nachhaltigkeitsrelevante Aspekte Ziel 14: Leben unter Wasser – Bewahrung und nachhaltige Nutzung der Ozeane, Meere und Meeresressourcen – Tafel 66 Abb. 4: Chodowiecki & Basedow, 1774, Tab.66 Eine Übernutzung von Meeresgebieten war damals als globales Problem noch nicht existent. Allerdings war lokal schon sichtbar, welche Entwicklung der beginnende Kapitalismus mit dem internationalen Warenverkehr nehmen könnte, wie beim auf der Tafel 66 abgebildeten Hafen von Amsterdam sichtbar wird (Basedow, 1774, S.25). Ziel 15: Leben an Land – Landökosysteme schützen, wiederherstellen und ihre nachhaltige Nutzung fördern, Wälder nachhaltig bewirtschaften, Wüstenbildung bekämpfen, Bodendegradation beenden und umkehren und dem Verlust der biologischen Vielfalt ein Ende setzen – Tafel 17 (Chodowiecki & Basedow, 1774) Leopold Friedrich Franz von Anhalt-Dessau, der aufgeklärte Fürst, der Basedow nach Dessau holte, gestaltete auch sein kleines Fürstentum zu einer Art Gartenreich um. In diesem ersten englischen Landschaftspark auf dem Kontinent ließ der vielgereiste Fürst Äcker anlegen, die als Musterlandwirtschaften nachhaltig bewirtschaftet wurden. Die Besucher*innen der für die Öffentlichkeit zugänglichen Parks sollten so auch etwas über Ackerbau lernen (vgl. Hirsch, 2003, Kap.4.7: Landwirtschaft, S.173–193). Chodowieckis Kupfertafel 17 deutet diesen schonenden Umgang mit dem Land in der Fortsetzung doi.org/10.35468/6206-02 62 Dennis Mathie Nutzung zielt also darauf ab, historische und aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen im jeweiligen Begriff analytisch zu identifizieren. Die zwischen Begriff und Kategorie verortete begriffskategoriale Perspektive bietet hingegen die analytische Verkopplung von historischer Herkunft und interpretatorischer Verwendung des Substantivs, wie etwa in Kosellecks Behandlung des Begriffs „Krise“ in der bürgerlichen Welt um 1800 (vgl. Koselleck, 1973; s. dazu Casale, 2024, S.13f.). Die rein kategoriale Nutzung wiederum gestattet die Operationalisierung eines Substantivs als Instrument in einer empirischen Untersuchung (vgl. Casale, 2024, S.10, 17). 3 Wissen in Schulbüchern und Zusammensetzung des Untersuchungsmaterials Eine zwischen kategorialem und begrifflichem Modus schwankende Verwendung von „nachhaltig“/„Nachhaltigkeit“ ist als Schulbuchinhalt eingebettet in dessen Entstehungspraxis. Thomas Höhne hat für den dabei zugrunde liegenden Prozess den Terminus der „Diskursarena“ geprägt, der anschaulich die Verzahnung der unterschiedlichen Akteure und ihrer jeweiligen Interessensgebiete zur Darstellung bringt (vgl. Höhne, 2003, S.61ff.). Zwar unterscheiden sich, je nach untersuchter historischer Periode (vgl. bspw. Hellmanzik, 2023, S.49–57; Mathie, 2023, S.40–42), Aspekte der „Diskursarena“, doch bleibt die Konstruktion der Schulbuchinhalte schematisch gleich: In den Büchern findet sich das didaktisch bearbeitete und gefilterte Wissen, das von der einen an die nächste Generation weitergegeben werden soll (vgl. Höhne, 2018, S.155). Dabei handelt es sich zudem um „träges Wissen“, das nur sehr gemächlichen Wandlungsprozessen unterworfen ist (Höhne, 2003, S.158). Gerade für den Zeitraum um 1900 gilt zudem die Feststellung Simone Lässigs, dass „[Schulbücher] für Millionen von Menschen die ersten und oft einzigen Bücher [waren], die sie gelesen und mit deren Inhalt sie sich auseinandergesetzt haben“ (Lässig, 2010, S.199). Die in den untersuchten Schulbüchern präsentierte Verwendung von „nachhaltig“/„Nachhaltigkeit“ entspricht folglich jener destillierten Form gesamtgesellschaftlicher Diskurse, die zudem in ihrer dargebotenen Form von den – primär adressierten – Schüler*innen verstanden werden konnten. Die Zugänglichkeit von Quellenmaterial für den gewählten Untersuchungszeitraum ist hervorragend: Die weitreichenden Digitalisierungsvorhaben des Leibniz-Instituts für Bildungsmedien | Georg-Eckert-Instituts der Vorund Kaiserzeit bis 1918 ermöglichen es, auch quantitative und explorative methodische Ansätze zu wählen (vgl. Mathie, 2023, S.40; zur Schulbuchproduktion vor 1918 vgl. Jäger, 2003, zu derjenigen nach 1918 Kreusch, 2007; Teistler, 2023). So stehen u. a. – im Volltext auf GEI-Digital durchsuchbare – 1.053 Schulbücher der Geografie zur Verfügung und über 2.000 für das Fach Geschichte (vgl. Teistler, 2001). Auf dieser Grundlage ist es möglich, mit einfachen statistischen Methoden erste Eindrücke über den Gebrauch von „nachhaltig“/„Nachhaltigkeit‘ zu gewinnen. Im Gesamtkorpus der herangezogenen deutschsprachigen Schulbücher (5.262) finden sich kombiniert 1.223 Nachweise für die Suchbegriffe „nachhaltig*“ und „Nachhaltigkeit*“ im Zeitraum zwischen 1860 und 1918 (vgl. Abb.1).1 Anfragen mit anderen Suchbegriffen wie „natur*“ (4.465 Nachweise) oder „türkisch*“ (2.137 Nachweise) zeigen, dass die Verbreitung im Unterschied zum inflationären Gebrauch der Gegenwart nur begrenzt 1 Die Nennungen beginnen weder abrupt um 1860, noch hören sie nach 1918 auf, doch ermöglicht ein solcher Zuschnitt die Auswahl von Quellenmaterial vergleichbarer Zugänglichkeit. doi.org/10.35468/6206-03 63 Nachhaltigkeit als Thema in vorkaiserund kaiserzeitlichen Schulbüchern war. Nichtsdestotrotz handelt es sich bei ihnen um wohlbekannte Wörter, die dem allgemeinen Trend des numerischen Anstiegs bis 1914, bedingt durch den massiven Anstieg an publizierten Schulbüchern, unterlagen (vgl. Jacobmeyer, 2011, S.177). Abb. 1: Häufigkeit der Suchbegriffe „nachhaltig*“ und „Nachhaltigkeit*“ im Untersuchungskorpus (eigene Darstellung) Auffällig ist, dass „Nachhaltigkeit“ zwar als Terminus bestand, jedoch nicht weit verbreitet und auch nicht von Entwicklungen wie einer steigenden oder sinkenden Anzahl an publizierten Schulbüchern abhängig war. Allerdings zeigt die Gesamtentwicklung der Anzahl der Fundstellen beider Termini, dass diese kein temporäres „Buzzword“ waren (vgl. Krauss & Plugmann, 2024), sondern regulär verwendete Ausdrücke. Für die folgenden Überlegungen werden die Befunde für zwei Beispielzeiträume – 1861–1871 und 1871– 19182 – herausgearbeitet und hinsichtlich der thematischen Bezüge und Wandlungsprozesse untersucht. Dabei wird, sofern möglich und sinnvoll, der Rückbezug von Schulbuchinhalten auf gesamtgesellschaftliche Diskurse und die dortige Nutzung gezeigt. 4.1 „Nachhaltigkeit“ vor der Reichsgründung 1871 Im ersten Untersuchungszeitraum finden die Termini „nachhaltig*“/„Nachhaltigkeit*“ vorrangig in Schulbüchern für den Geschichtsunterricht Verwendung – sowohl in erzählenden Darstellungen historischer Ereignisse als auch in Lesebüchern mit Einzeltexten. Ein typisches Beispiel aus dem ersten Untersuchungsjahr verdeutlicht dies: „Die christlichen Fürsten boten zwar alle Kräfte auf und stellten sich selbst an die Spitze ihrer Heere; aber es fehlte die Einigkeit und somit die nachhaltige Kraft“ (Lehrer-Verein zu Trier, 1861, S.453). 2 Für die historische Kontextualisierung der Schulbücher siehe Jacobmeyer (2011). doi.org/10.35468/6206-03 64 Dennis Mathie Die Formulierung „nachhaltige Kraft“ zeigt die gängige Nutzung: „Nachhaltig“ steht für eine bestimmte Form der Dauerhaftigkeit in Verbindung mit Nachdrücklichkeit und wird als Charakterisierung von Menschen, Eigenschaften und Ereignissen genutzt. In etymologischen Wörterbüchern der Zeit findet sich der Suchbegriff hingegen nicht, doch zeigen Metaanalysen, dass um 1850 eine verbreitete Nutzung mit inhaltlichem Schwerpunkt auf der Reproduzierbarkeit von landund forstwirtschaftlichen Erzeugnissen lag (vgl. HennMemmesheimer et al., 2020, S.26–28 & 36–38). In den Schulbüchern hingegen wird stattdessen die „Kraft“ von Einzelpersonen und Gesellschaften attribuiert: „Gegen ein ganzes Volk aber, welches mit starkem Willen und nachhaltiger Kraft für seine höchsten Güter, Freiheit und Unabhängigkeit, mit Freudigkeit und Vertrauen auf seine gerechte Sache in den Tod gehen will, werden alle Eroberer der Welt auf die Länge nichts ausrichten können. […] Ohne [die preußische] Begeisterung und nachhaltige Kraft wäre das große Werk nicht gelungen, und Napoleon hätte sich auf dem Thron erhalten“ (Colshorn, 1871, S.213). Neben der inhaltlich analogen Verwendung zeigt sich ein weiteres durchgängiges Muster im Untersuchungszeitraum: die Begrenzung auf menschliches Handeln bei gleichzeitiger Offenheit bezüglich der betrachteten historischen Epoche. Während das erste Beispiel die Kreuzzüge und die kurzlebigen christlichen Staaten in und um Jerusalem thematisiert, bezieht sich das zweite auf den in deutschen Schulbüchern des Kaiserreichs glorifizierten (vgl. Speth, 2000, S.241f.) Krieg gegen Frankreich unter Napoleon I. Diese Verwendungsweise findet sich auch in zeitgenössischen öffentlichen Diskursen, wenngleich mit unterschiedlicher Themensetzung. So heißt es in einem Zeitungsbericht aus dem Jahr 1840: „Oberflächlich betrachtet, hat der Türke Gehorsam gegen jeden Vorgesetzten, aber es ist kein wahrer Gehorsam, es ist nicht als Augendienerei mit viel Ostentation, ohne alle Nachhaltigkeit“ (Der Beobachter, 1840, S.2). Bemerkenswert ist hier neben der auch in Schulbüchern verbreiteten kulturrassistischen Konnotation (vgl. Hellmanzik, 2023, S.104ff.) die unübliche Verwendung des Substantivs „Nachhaltigkeit“. Der Unterschied zwischen Schulbuchund Zeitungssprache liegt zumindest teilweise in der verfügbaren Textlänge: Während Schulbuchautoren mehr Raum für ausführliche Formulierungen hatten, war „Nachhaltigkeit“ in nicht-pädagogischen Kontexten häufig in kurzen Zeitungsannoncen zu finden: „Nach vielfachen Versuchen ist es mir gelungen, ein wohlriechendes Wasser herzustellen, welches nicht die wohlthätigen Wirkungen des ‚Eau des Cologne‘ besitzt, sondern dasselbe an Feinheit und Nachhaltigkeit des Geruchs nach Urtheil von Sachkennern weit übertrifft. Zur Verhütung von Verwechslungen von allen Arten wohl riechender Wasser offerier ich dasselbe unter dem Namen: Eau de Wermelskirchen“ (Volkblatt, 1860, S.4). Ein „nachhaltiges“ Geschäftsmodell des „Eau de Wermelskirchen“ ist nicht überliefert. In Schulbüchern hingegen fand sich der Terminus über den inhaltlichen Gebrauch hinaus auch in fachübergreifenden Kontexten, insbesondere in Vorworten (zu deren Relevanz als Untersuchungsgegenstand vgl. Jacobmeyer, 2011, S.11). So heißt es in einem Schülerheft für den Religionsunterricht: „Selbst der vorzüglichste Vortrag des Lehrers prägt sich dem Gedächtnisse der Schüler nicht immer, nicht ganz, nicht nachhaltig ein“ (Winter, 1861, o.S.). Damit sind die dominierenden Verwendungsweisen des Terminus umrissen, die sich – thematisch differenziert – in den kaiserzeitlichen Schulbüchern des ersten Untersuchungszeitraums wiederfinden lassen. doi.org/10.35468/6206-03 65 Nachhaltigkeit als Thema in vorkaiserund kaiserzeitlichen Schulbüchern 4.2 „Nachhaltigkeit“ nach der Reichsgründung 1871 Ein zentrales thematisches Feld, in dem insbesondere das Substantiv „Nachhaltigkeit“ verwendet wurde, war die Darstellung militärischer Durchsetzungsfähigkeit. Schulbücher erläuterten häufig militärische Taktiken und das Verhalten von Soldaten in Gefechtssituationen. So heißt es beispielsweise zur römischen Armee: „Der Front nach zertheilte sie sich in einzelne Abtheilungen (Manipuli), die schachbrettartig gestellt, freien Raum zum Einund Durchrücken der Angreifenden wie zum Rückzuge der Weichenden gewährten. So ward höchste Beweglichkeit mit furchtbarer [sic] Nachhaltigkeit verbunden“ (Müller, 1876, S.168). Erfolgreiche militärische Aktionen wurden entsprechend entsprechend auch in Schulbüchern gerne kommentiert: „Am glänzendsten entwickelte er sein Feldherrntalent im siebenjährigen Kriege. Im Kampfe erkannte er jedesmal den rechten Augenblick, wenn der Feind angegriffen werden mußte; der Angriff geschah dann mit größter Wucht und Nachhaltigkeit“ (o.A., 1895, S.80). „Nachhaltigkeit“ war dabei positiv konnotiert und konnte ebenso als fehlendes Attribut hervorgehoben werden, etwa in einer Darstellung zur antiken Geschichte: „Er unterwarf in diesen zehn Jahren das ganze noch nicht bezwungene transalpine Gallien, dessen Widerstandskraft freilich deshalb der Nachhaltigkeit entbehrte, weil alle Macht bei den bevorrechteten Ständen der Ritter und Prieser (der sog. Druiden) war, die Masse des Volks aber ‚fast den Sklaven gleich gehalten wurde‘“ (Egelhaaf, 1885, S.183). Besonders häufig findet sich eine negative Verwendung im Kontext Frankreichs, insbesondere vor und während des Ersten Weltkriegs: „Gleich den alten Kelten lieben die Franzosen den Krieg und sind tapfer und verwegen im Angriff; aber ihnen fehlt die zähe Nachhaltigkeit und besonnene Ruhe anderer Völker“ (Wulle, 1906, S.179). Solche Formulierungen tauchen zunehmend auch in Geografieschulbüchern auf, wobei sich Geschichtsbücher in ihrer Rhetorik nicht unterschieden: „Und doch räumten diese am 24. Dezember den Kampfplatz; die unentschieden gebliebene Schlacht zeigt also aufs neue, daß den jungen französischen Kämpfern zum Kriege noch etwas Wesentliches fehlte: die Nachhaltigkeit, die auch dann noch weiterringt, wenn der erste Stoß nicht gleich völlig glückt.“ (Rothert, 1910, S.238) Parallel zur Nutzung in der Darstellung militärischer Ereignisse wurde auch die Frage eines „nachhaltigen“ Lernerfolgs thematisiert – bis hin zur Motivation für neue Lehrbuchprojekte: „Insbesondere haben uns die nach unserer Erfahrung nur zu berechtigten Klagen unserer Kollegen über die geringe Sicherheit und Nachhaltigkeit der Sachkenntnisse der Schüler zur Verfassung eines Realienbuchs veranlaßt“ (Erb et al., 1916, S.III). Das darauf basierende Schulbuch orientierte sich an den pädagogischen Vorstellungen Friedrich W. Dörpfelds (vgl. Engelmann, 2021, S.8f.), wobei über dessen Erfolg oder Misserfolg keine belastbaren Informationen vorliegen. Die Diskussion über nachhaltige Bildung spiegelte sich auch in der öffentlichen Debatte wider: „Man hat mit der allergrößten Wahrscheinlichkeit festgestellt, daß auf der frühzeitigen Unterbrechung des Unterrichts und erziehungsmäßiger Eindrücke die auffallend geringe Nachhaltigkeit doi.org/10.35468/6206-03 66 Dennis Mathie der Schulbildung unseres Volkes beruht; sollte man da nicht eher einer entsprechenden Verlängerung der Schulpflicht das Wort reden und die Anfügung mindestens eines 9. Schuljahres in Erwägung ziehen?“ (Rheinund Ruhrzeitung, 1911, S.2) Neben diesen beiden großen Themenbereichen findet sich die Verwendung von „nachhaltig*“ als synonyme oder verstärkende Variante von „dauerhaft“ oder „beständig“. So wird das Narrativ der Nachhaltigkeit in der Forstwirtschaft aufgegriffen – „Abholzung ist nur in den Grenzen der Nachhaltigkeit […] zulässig“ (Glock & Korn, 1909, S.338.) –, werden Veränderungen in Arbeitsprozessen behandelt – „Besonders nachhaltig auf die Verhältnisse der Arbeiter wirkte die sich als notwendig erweisende Teilung der Arbeit [aus]“ (Hohmann, 1898, S.236) – oder chemische Prozesse näher beschrieben: „Diese Wirkung [des Radiums; D.M.] ist so bedeutend und nachhaltig, daß in einem Experimentierraum, in dem man viel mit Radium gearbeitet hat, überhaupt die Elektrisiermaschinen dauernd streiken, auch ohne daß erkennbare Spuren von Radium noch zugegen sind“ (LesebuchKommission, 1914, S.222). Typisch für kaiserzeitliche Schulbücher war auch der Verweis auf die vermeintliche Überlegenheit westlicher Kulturen: „Als die Araber ihre Herrschaft über Teile des griechischen Reiches ausgebreitet hatten, äußerte die römisch-griechische Kultur, mit der sie bekannt wurden, einen nachhaltig günstigen Einfluß auf sie“ (Mayer, 1902, S.80). Auffällig ist, dass sich die grundlegenden Verwendungsweisen kaum änderten. Eine bemerkenswerte Ausnahme deutet jedoch eine begriffliche Verschiebung an, die eine spätere Expansion des Terminus im 20. Jahrhundert vorwegnimmt. In einem Schulbuch wird erstmals der Zusammenhang zwischen natürlichen Ressourcen und Nachhaltigkeit thematisiert: „Mit dem Hinweis auf die Kohlenlager macht man den Wald auch nicht überflüssig. Aller Bergbau ist nicht nachhaltig, und wo nichts hinzukommt, muß die Ausbeute endlich aufhören. Deutschland besitzt sieben große Steinkohlenablagerungen, die bei dem kolossalen und fortwährend steigenden Verbrauch an Kohlen einmal doch erschöpft werden“ (Tesch et al., 1911, S.332). Hier zeigt sich eine erste Öffnung des Begriffs hin zur Beziehung zwischen Mensch und Umwelt, wenn auch weiterhin im traditionellen Wortsinn. Das damit explorierte Tableau unterschiedlicher Verwendungen von „nachhaltig*“/„Nachhaltigkeit*“ kann nun aus der Perspektive der eingangs aufgeworfenen Frage nach kategorialer oder begrifflicher Verwendung betrachtet werden. Der Terminus besitzt unbestreitbar eine Historizität. Die Schulbuchverwendungen sind einerseits diffundierte Varianten der Nutzung in öffentlichen Diskursen (vgl. für einen ersten Eindruck Henn-Memmesheimer et al., 2020, S.26–28), besitzen andererseits aber auch eine eigene Entwicklungslinie. Insbesondere thematisch öffneten sich die Nutzungsmöglichkeiten über den Untersuchungszeitraum beträchtlich. Dabei wird „Nachhaltigkeit“ jedoch nie zu einem historisch gewachsenen Begriff, sondern verbleibt ein adjektivisches oder nominalisiertes Attribut. Produktiver ist die Überlegung, dass der Terminus kategoriale Verwendung findet. So ist er, wie etwa Hans-Christoph Koller analog zur „Krise“ ausführt (vgl. Koller, 2011, S.11ff.), mit Erfahrungen gekoppelt und kann derart als Ausgangspunkt für weitere Überlegungen dienen. Beispielhaft finden sich zahlreiche Erklärungsversuche der französischen Niederlage im deutsch-französischen Krieg 1870/71 in den Schulbüchern mit doi.org/10.35468/6206-03 67 Nachhaltigkeit als Thema in vorkaiserund kaiserzeitlichen Schulbüchern Verweis auf fehlende „Nachhaltigkeit“. Trotzdem ist der zeitgenössische Begriff weit davon entfernt, als Begriff oder Kategorie im vorgestellten Sinne bezeichnet zu werden. Auch in diesen ersten Ansätzen ist „nachhaltig*“/„Nachhaltigkeit*“ in erster Linie ein Attribut, mit dem die Schulbuchautoren bei bestimmten Themen spezifisches Handeln versehen. 5 Statt eines Fazits – Mensch und Umwelt im zeitgenössischen Schulbuch Im Zeitraum zwischen Jahrhundertwende und Erstem Weltkrieg gewinnt, auch wenn noch nicht durch den Terminus „nachhaltig*“/„Nachhaltigkeit*“ bedacht, das Verhältnis MenschUmwelt zunehmende Bedeutung. Ein Thema, das gerade auch im Zusammenhang mit pädagogischen Diskursen aufkam, waren die konkreten Fragen nach den Auswirkungen menschlichen Handelns auf die Natur und wie sich diese schützen ließe. Um 1900 entstehen, sowohl von staatlicher Seite als auch im Privaten, zahlreiche Initiativen, Behörden, generell Ambitionen, „die Natur“ im Allgemeinen und hervorragende, sogenannte Naturdenkmäler im Besonderen zu schützen. Das Kompositum „Naturschutz“ wird zu einem genutzten Begriff; es gibt Gesetzesinitiativen zum Schutz bestimmter Tierarten oder gegen die „Verunstaltung landschaftlich hervorragender Gegenden“ und eine Fülle von Vereinsgründungen (vgl. Frohn, 2006, S.85f.). Der Schutz der Natur wird zu einer Frage des Allgemeinwohls oder, wie es ein Zeitgenosse formulierte: „Über den Schutz der Naturdenkmäler zu sprechen ist heutzutage modern. In fast allen Ländern Europas steht die Frage gegenwärtig zur Diskussion“ (Eigner, 1904, S.3). Besonders einflussreich wie für den pädagogischen Kontext wirkungsvoll war die Einrichtung der Staatlichen Stelle für Naturdenkmalpflege in Preußen unter der Leitung des Biologen und Museumsdirektors Hugo Conwetz (vgl. Frohn, 2006, S.85). Das preußische Kultusministerium fungierte ab diesem Zeitpunkt de facto als oberste Naturschutzbehörde, wobei an vielen Stellen besonders Gymnasiallehrer provinziale und lokale Strukturen leiteten (vgl. Frohn, 2006, S.87f.). Dies zeigte sich auch in vereinzelten Vorworten zu Schulbüchern, deren Autoren sich mehrheitlich aus dem Lehrpersonal rekrutierten (vgl. Jacobmeyer, 2011, S.199), wie in folgendem zu einer „praktischen Erdkunde“: „Es sind das zum größten Teil allerdings Fragen, die ihre Antwort im biologischen Unterricht verlangen müssen, aber auch der Geograph darf an ihnen nicht ohne weiteres vorbeigehen. Sie hängen in der innigsten Weise mit der Frage des Naturschutzes zusammen, und der Naturschutz ist auch eine wichtige Angelegenheit des Geographen“ (Rüsewald, 1914, S.149). In diesem Sinne finden sich nach und nach Abschnitte vor allem in den Büchern für das Fach Erdkunde und den Realienunterricht der Volksschule, die das Thema „Naturschutz“ zumindest anreißen. Nur sehr selten werden jedoch eigenständige Texte verfasst; in der Regel finden sich Ausschnitte aus populärwissenschaftlichen Werken in den Schulbüchern. Besonders beliebt waren Textausschnitte von Konrad Guenther (1874–1955), der in einem Lesebuch von 1912 wie folgt zitiert wird: „Da ist dann eine große Bewegung entstanden, die trotz der vordringenden Kultur frische Natur überall da, wo es geht, erhalten will, die den Tieren die Lebensbedingungen, die ihnen geraubt werden, wieder zu ersetzen versucht. Das ist der Naturschutz. Die Maßregeln des Naturschutzes doi.org/10.35468/6206-03 68 Dennis Mathie werden immer weiter ausgearbeitet, und eine ganze Wissenschaft ist bereits entstanden. Soll aber eine reiche Natur dem deutschen Vaterlande wirklich erhalten bleiben, so muß jeder daran mitarbeiten und vor allem auch die Jugend“ (Guenther, 1912, S.66). Auffällig häufig findet sich das Thema Naturschutz in den Büchern, die für Schulen der höheren Mädchenbildung konzipiert wurden. Ein Lesebuch für die reifere weibliche Jugend berichtet etwa darüber, dass im Zuge der offensichtlichen Zerstörung „der Natur“ besagte Bewegung entstanden sei, und fragt: „Inwieweit kann auch die Frauenwelt ihren Teil zum Schutze der Natur, zur Erhaltung der Schönheit, ihres mannigfaltigen Lebens beitragen?“ (Kutsche et al., 1913, S.309). Die den Schülerinnen darauf vermittelte Antwort zeigt in ihrem Stereotyp gleichzeitig ein Bewusstsein für das Verhältnis von Mensch zu Umwelt wie auch den Grund für das thematische Aufgreifen hauptsächlich in Mädchenschulbüchern: „Und viel, sehr viel hat die Frau im Dienste des Naturschutzes getan, wenn sie von früh an dem Kinde Liebe für die Natur, Achtung vor derselben einflößt“ (Kutsche et al., 1913, S.312). Naturschutz wird, ganz langsam, ein Thema in den Schulbüchern. Er ist noch an keiner Stelle mit dem Begriff der Nachhaltigkeit verbunden und wird als primäre Aufgabe von Frauen, Kindern und Jugendlichen dargestellt. Dabei wird ein Dualismus eröffnet zwischen „zerstörender“ Kultur und „bewahrenswerter“ Natur, der Diskurse über Naturschutz bis in die Gegenwart mitprägt. Die pädagogische Bedeutung von Naturschutz für die Existenz zukünftiger Generationen steckt jedoch noch „in den Kinderschuhen“; ausgefeilte didaktische Konzepte bestehen nicht. Die Autoren, die in den Schulbüchern zitiert werden, deuten jedoch in gleich mehreren Schriften an, dass es eines Umgangs mit der Thematik in der Schule bedarf. So können insbesondere Erzählungen über die Schönheit der Natur die Jugend „im Sinne moderner Naturschutzbestrebungen beeinflussen“ (Knauer, 1915, S.25). Appelliert wird an eine zu schaffende emotionale Bindung, an persönlichen Einsatz und den Einbezug der Natur in Unterrichtszusammenhänge. Naturschutz steckte im Kaiserreich noch in den Kinderschuhen, der Terminus „nachhaltig*“/„Nachhaltigkeit*“ war noch nicht mit dem Mensch-Umwelt-Verhältnis verknüpft, und dennoch lehrt der Blick gerade in historische Schulbücher viel über das langsame, aber beständige Hineindiffundieren von öffentlichen Diskursen in das in Schulbüchern präsentierte Wissen. Gerade vor dem Hintergrund der sehr wechselvollen Geschichte der beiden Themen im 20. und 21. Jahrhundert kann dabei deutlich werden, dass die gegenwärtige Nutzungspluralität immer auch eine historische Verwurzelung hat. doi.org/10.35468/6206-03 69 Nachhaltigkeit als Thema in vorkaiserund kaiserzeitlichen Schulbüchern Literatur und Internetquellen Untersuchte Schulbücher Colshorn, T. (1871). Colshorn und Goedeke’s Deutsches Lesebuch. Aus den Quellen. Dritter Theil. Rümpler. Egelhaaf, G. (1885). Grundzüge der Geschichte. Das Altertum. Henninger. Erb, G., Lorch, H. & Wolf, J. (1916). 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Gindelys Lehrbuch der Allgemeinen Geschichte für die oberen Klassen der Gymnasien. II. Band: Das Mittelalter. Tempsky. Müller, D. (1876). Abriß der allgemeinen Weltgeschichte für die obere Stufe des Geschichtsunterrichtes. Das Altherthum. Weidmannsche Buchhandlung. O.A. (1895). Geschichte des preußischen Staates. Alphonsus Buchhandlung. Rothert, E. (1910). Vaterländische Geschichte der Neuesten Zeit. Entwicklungen und Ergebnisse zur Erläuterung der Karten und Skizzen. Bagel. Rüsewald, K. (1914). Praktische Erdkunde. Übungen und Beobachtungen. Hirt. Tesch, P., Bunse, C.F. & Roßbach, F. (1911). Deutsches Lesebuch für westdeutsche Mittelschulen in vier Teilen. Velhagen & Klasing. Winter, C.H. (1861). Schüler-Hefte als Leitfaden bei dem Unterrichte und zur Wiederholung nach dem Unterrichte in der Volksschule. Erstes Heft. Bibelkunde, Denkwürdigkeiten aus der Geschichte der christlichen Kirche. Förstner’sche Buchhandlung. Wulle, F. (1906). Erdkunde für Lehrerbildungsanstalten. Allgemeine Erdkunde, Länderkunde, Handelsgeographie und Weltverkehr. Nach den Lehrplänen für die Lehrerbildungsanstalten in Preußen vom 1. Juli 1901 bearbeitet. Schroedel. Weiterführende Literatur und Internetquellen Bagoly-Simó, P. & Caracuta, A. (2025). Changing Climates: Representations of Climate Change in Berlin Geography Textbooks (1990–2021). In E. Matthes, P. Bagoly-Simó, B. Juska-Bacher, S. Schütze & J. Van Wiele (Hrsg.), Nachhaltigkeit und Bildungsmedien. Sustainability and Educational Media (S. 170–179). Klinkhardt. Brunner, O., Conze, W. & Koselleck, R. (Hrsg.). (1972–1997). Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland. 8 Bde. Klett-Cotta. Casale, R. (2024). Krise und Transformation. Zu ihrem kategorialen oder begrifflichem Gebrauch. Zeitschrift für Pädagogik, 70 (1), 9–19. https://doi.org/10.3262/ZP2401009 Der Beobachter. Ein Volksblatt aus Schwaben. (1840, 5. Februar). Eigner, G. (1904). 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Autor Mathie, Dennis, Dr. ORCID: 0009-0005-7520-3253 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft, insbesondere Historische Bildungsforschung, an der Helmut-Schmidt-Universität/ Universität der Bundeswehr Hamburg (Deutschland) Forschungsschwerpunkte: Historische Sozialisationsforschung; Historische Bildungsmedienforschung; Digitalisierungsund Nachhaltigkeitsforschung E-Mail: mathie[email protected] doi.org/10.35468/6206-03 71 Attila Nóbik Elements of Sustainability in Hungarian Beekeeping Books in the Second Half of the Long 19th Century Abstract Das Ziel dieses Beitrags ist es, Elemente der Nachhaltigkeit in ungarischen Lehrbüchern über Bienenzucht vom Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts zu analysieren. In der ersten Hälfte des Beitrags werden die Modernisierung der Bienenzucht und die Rolle der Volksschullehrer bei der Verbreitung moderner Bienenzuchtpraktiken dargestellt. Anschließend analysiere ich einige Imkereihandbücher, die in der formellen und informellen Bildung verwendet wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass, obwohl der Begriff „Nachhaltigkeit“ nicht explizit verwendet wurde, diese Texte Praktiken befürworteten, die den modernen Prinzipien der nachhaltigen Bienenhaltung entsprachen. Die Einführung mobiler Rahmenbeuten, die Betonung ökologischer Harmonie und die Förderung lokaler Materialien zeigen neue Ansätze für ökologische und ökonomische Nachhaltigkeit. Keywords: agricultural modernisation, apiculture, sustainable beekeeping, handbooks, elementary teachers 1 Introduction The aim of this paper is to explore the elements of sustainability in Hungarian beekeeping (hand)books of the late 19th and early 20th centuries. The books analysed in the research were written by apicultural experts as practical guides and handbooks for practising beekeepers. Although they are not textbooks for primary or secondary education, they had educational purposes as they tried to disseminate knowledge about new, ‘rational’ beekeeping practices. Scarce sources show that some of them may even have been used in teacher training institutions. One might ask whether these sources are suitable for researching the history of sustainability. The idea of sustainability and sustainable development as we know it today is a product of the 20th century. However, historical research shows that concerns about the impact of human activities and economic growth on the environment go back for centuries. It has often been stated that the term ‘sustainability’ was coined in Germany in the 18th century in forestry circles. 1 Writing about excessive deforestation in 1713, 1 See the article by Jens Soentgen, pp. 31–41 in this volume, who argues that this assumption is a myth and the term has a much longer tradition. doi.org/10.35468/6206-04 78 Attila Nóbik A key issue in beekeeping is the expansion of colonies. An example of the preference for natural processes is the advocacy of natural swarming over artificial breeding. Artificially separating part of a colony from its hive could weaken both colonies, resulting in higher mortality rates. By breeding new queens and supporting natural swarming, beekeepers could expand their hives while respecting the natural life cycles of bees. The books warn against unnatural disturbance of bees, which can hinder their development. They stress that unwarranted interference can halt the natural development of bees. The use of dismantlable hives made discovering and treating various diseases easier, too. All the authors of the textbooks argued for methods based on scientific and practical experience of beekeeping, as opposed to the uncritical use of new but unproven technologies. They advocated strategic placement of hives, taking advantage of existing ‘natural’ features (e.g. forests, open and wind-protected areas, the structure of buildings, etc.) of beekeepers’ neighbourhoods. They emphasised that the correct placement of hives would help the bees avoid extreme temperatures, thus contributing to their overall health. These practices suggest an ecological awareness of working with, rather than against, natural processes. This was a significant improvement on the beekeeping practices of previous centuries, which were based on robbing natural honey sites or destroying artificial hives and colonies. 6.3 The ecological role of beekeeping and environmental sustainability The authors emphasised that the success of beekeeping depended on having the right bee pasture. They discussed at length the characteristics of various suitable and profitable pastures. They advocated the use of natural resources such as natural forests, meadows, etc. However, several authors stressed that human activity has had a significant impact on the quality and condition of bee pastures. For example, the best-known honey tree, the acacia, existed in artificially planted forests. The books highlighted the dependence of beekeeping on other branches of agriculture, since the main sources of pollen were agricultural crops. For this reason, the authors gave beekeepers an important role in the development of bee pastures. “So, every beekeeper should improve the bee pasture permanently and every year, planting honey trees, bushes and perennials that bloom in different seasons. Care for them and propagate them constantly, and do not spare them the space in front of the house, in the yard and in the garden, as they are for their own use. In the yard and garden, honey trees are a good addition to the fruit trees and are of great use during the breaks in the honey collection” (Valló, 1914, p.148). Also, they highlighted that bees play an important role by pollinating crops. Although not at great length, there is also a reference to the harmful aspects of human activity. “It would be inadvisable to establish larger apiaries near industrial estates, in the hinterland of large cities or in places where bee-pastures are poor” (Valló, 1914, p.56). Ambrózy also emphasises that “apiaries should not be set up in the immediate vicinity of major rivers, smoky workshops or factories” (Ambrózy, 1914, p.137). These few examples show that the authors were aware of the ecological impact of beekeeping and emphasised the balance between human activities and natural processes. doi.org/10.35468/6206-04 79 Elements of Sustainability in Hungarian Beekeeping Books 6.4 Long-term economic sustainability The books emphasised that bee-keeping was not a means of making a quick profit, but a gradual, ecologically and economically stable activity. Béla Ambrózy (1838–1911) gave an estimate of the cost of establishing an apiary. He calculated the minimum cost of starting an apiary with 50 hives. In the first edition of the book (1896), he estimated the cost at 141 forints and claimed that the investment would pay for itself in the second year and the apiary would make a considerable profit in the third year. In the third edition of the book (1914), he estimated the cost at 279 koronas (~140 forints).5 To contextualise these numbers, it is worth mentioning that in the 1887/88 school year, the average salary of elementary school teachers was 454.52 forints in a year, with state employees earning slightly more, their average salary being 522.85 forints per year. As a result of a state legislation in 1907,6 the starting salary of an elementary teacher had to be between 1,000 and 1,200 koronas per year, which in the former currency was equivalent to 500 and 600 forints (Mazsu, 2012). This shows that setting up an apiary could be a substantial investment, but after a few years it could provide a steady income for beekeepers. 7 Conclusions The analysis of Hungarian beekeeping handbooks from the late 19th and early 20th centuries shows that, although the term ‘sustainability’ was not explicitly used, these texts advocated practices consistent with modern sustainable beekeeping principles. The introduction of movable frame hives, the emphasis on ecological harmony and the promotion of local materials reflected a new approach to environmental and economic sustainability. Additionally, the role of elementary school teachers in disseminating these practices highlights the intersection of education and agricultural modernization. These manuals show how rational beekeeping practices not only improved productivity but also laid the foundations for sustainable beekeeping. 5 In 1892, the korona was introduced as the new currency in the Austro-Hungarian Monarchy. The conversion rate at the time was 2 korona to 1 forint. 6 1907. évi XXVI. törvénycikk az állami elemi népiskolai tanitók illetményeinek szabályozásáról és az állami népiskolák helyi felügyeletéről [Act XXVI of 1907 on the Regulation of the Salaries of State Elementary School Teachers and on the Local Supervision of State Public Schools]. https://net.jogtar.hu/ezer-ev-torveny?docid=90700026.TV&searchUrl=/ezer-ev-torvenyei?pagenum%3D36 1907. évi XXVII. törvénycikk a nem állami elemi népiskolák jogviszonyairól és a községi és hitfelekezeti néptanitók járandóságairól [Act XXVII of 1907 on the Legal Status of Non-State Elementary Schools and on the Salaries of Municipal and Denominational Elementary Teachers]. https://net.jogtar.hu/ezer-ev-torveny?docid=90700027.TV&searchUrl=/ezer-ev-torvenyei?pagenum%3D36 doi.org/10.35468/6206-04 80 Attila Nóbik References Handbooks Ambrózy, B. (1896). A méh [The Bee]. Csanád-Egyházmegyei Könyvsajtó. Ambrózy, B. (1914). A méh [The Bee] (3rd, Rev. Ed.). 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In Bildungsmedien ist dann häufig vom notwendigen Engagement für eine „nachhaltige Entwicklung“ die Rede, bei der es um die Sicherung einer gesunden und lebenswerten Umwelt geht, insbesondere in Sozialkundeund Geografie-, aber z. B. auch in Religionsbüchern. In der Vergangenheit wurde dieser Begriff teilweise in ganz anderem Sinne verwendet. So wurde beispielsweise in der belgischen Geschichtsschreibung unter „Nachhaltigkeit“ lange Zeit vor allem das politische Bemühen um einen politisch stabilen und sozialen Staat verstanden, der Frieden und Wohlergehen für seine Bürger*innen anstrebte. In diesem Beitrag wird mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse belgischer Geschichtsbücher aus den Jahren 1910–1960 und vor dem Hintergrund der offiziellen belgischen Geschichtsschreibung untersucht, wie diese Darstellung von „nachhaltiger“ Politik konkret aussah. Keywords: political sustainability, Belgian History education, state and welfare, nation building, biographical history 1 Introduction The attention paid to the topic of sustainability in Belgian education at all levels has never been greater than in recent decades. Nowadays, the term ‘sustainability’ is often associated with all kinds of environmental problems, such as air pollution, global warming, and so on. In response, pedagogical materials then link the term ‘sustainability’ to a pursuit of ‘sustainable development’ that aims, among other things, to recreate a healthy and livable environment for both current and future generations, through a focused and environment-friendly economy. Unsurprisingly, in secondary education, these themes mainly come to the fore in Social Studies and Geography textbooks. For example, the textbook Telescoop [Telescope] (Rondeaux et al., 2021), widely used within Catholic education, for the subject Geography at the third year of all levels of secondary education, exclusively zooms in on these issues throughout the whole school year. But also in contemporary Catholic Religious Education one can easily point at a still growing and diversified focus on these doi.org/10.35468/6206-05 83 Political Sustainability during the First Years of Belgian Independence issues at all levels. This is shown, among other things, by the more than 700 results quickly generated by the search term ‘milieu’ [‘environment’] on the Thomas website, the most widely used learning platform for Flemish Religious Education teachers,1 with numerous references to relevant model lessons, relevant topics and documentation. Care for the environment is apparently simply part and parcel of being a Christian, and the educational focus on it is partly driven by recent Church documents, such as the Compendium of the Social Doctrine of the Church from 2004, which devotes one of its twelve chapters entirely to environmental responsibility, and especially by the late Pope Francis’ encyclical Laudato Si from 2015, which focused exclusively on environmental care. However, linking the terms ‘sustainability’ and ‘sustainable development’ to the protection of the environment seems to be a fairly recent phenomenon in the pedagogical context. In this entire discourse, however, there is increasing interest in a concentric approach, in which ecological problems are increasingly studied from and in connection with other relevant dimensions (see especially, e.g., Grober, 2012; Santander et al., 2022). For example, Lintsen et al. in their pioneering study Well-being, Sustainability and Social Development. The Netherlands 1850–2050 (2018) both examine the link between economic progress and global well-being in the Netherlands (see, e.g., pp.7, 31–41) as well as the relationship between sustainability, well-being and the presence of social measures, such as a policy aimed at realizing the right to housing, good health care, etc. (see, e.g., pp.13, 364, 465). Also from a more nuanced and broader approach, several other authors have nowadays carried out research into the so-called more specific political dimension of sustainability, trying to find out how, at the current local and/or regional institutional level, one can contribute to a greater or lesser extent to what is called a livable society, and again not only on an ecological level (see, e.g., Adebayo et al., 2022, pp.5–11). Many of these studies invariably reveal in one way or another that politically stable, independent and well-organized states and nations do indeed perform significantly better in terms of sustainability, and this from multiple perspectives (see especially, e.g. Scoones, 2016, pp.293–296). From a broader international perspective, it is perhaps interesting to note here that this broadening of perspective in academic circles runs curiously parallel to the same broadening of perspective within key international umbrella organizations in their pursuit of a sustainable society. For example, the current United Nations Department of Economic and Social Affairs’ manifesto for achieving sustainable development includes the following goals: “3. Good Health and Well-Being”; “8. Decent Work and Economic Growth”; “16. Peace, Justice and Stable Institutions”.2 This emphasis on the political dimension in the whole theoretical discussion of sustainability prompted me to investigate whether traces of this can also be found in Belgian History education. More specifically, this was done through a limited case study of a few widely used Belgian secondary school National History textbooks between 1910 and 1960, with help of a qualitative content analysis in the light of the surrounding Belgian official historiography (see, e.g., Depaepe & Simon, 2003, Van Wiele, 2011). The focus hereby was on the treatment of Belgian history since Belgian independence in 1830 until the death of the first Belgian king in 1865. As such, this is a follow-up study to our recent previous research on specifically nationalistic tendencies in these textbooks, but from a completely different perspective (Van Wiele, 2022). 1 See Thomas – Godsdienstonderwijs.be. https:/www.kuleuven.be/thomas/page/ 2 See https://sdgs.un.org/goals doi.org/10.35468/6206-05 84 Jan Van Wiele A first and initial exploratory study quickly revealed that the concept of sustainability in its current ecological interpretation, together with its related modern problems and dimensions, is not explicitly and similarly addressed in these textbooks and in the surrounding Belgian national historiography, simply because they were written in a completely different context in which there was no contemporary debate about ecological sustainability at all. Yet, after a more in-depth study, it became equally clear that the narrative constructed in this pedagogical-didactic literature about the early history of independent Belgium since 1830, albeit using somewhat different terminologies, provided interesting insights into political and, in its wake, also social sustainability, especially from a time-bound political-institutional and nationalist-biographical perspective and initially centered around the figure of Leopold I, the first king of the Belgians. Remarkable parallels could be drawn between the way in which the political dimension of sustainability is conceived in contemporary theoretical literature and the way in which the story of the construction and development of the young Belgian state is narrated in the textbooks and national historiography studied, because in all cases the importance of creating and maintaining a stable, independent and well-organized constitutional political and social entity is always strongly emphasized in an implicit or explicit manner. In textbooks and surrounding historiography, this process is then further substantiated using aspects or order words centered around the free will of a people who sought, through targeted measures, peace, prosperity and welfare for all members of the nation and, if possible, beyond. What exactly this means in this case, then, and what aspects and elements are specifically and concretely provided by the textbook authors and in the surrounding Belgian historiography for this purpose, will be clarified in the content analysis below itself. The focus here will be on the figure of King Leopold I himself because, as one of the best-known textbooks puts it in line with the other textbooks examined, he “dedicated his best powers to the advancement and material welfare of the young state” (Gysels & Van Den Eynde, 1955, p. 698).3 In doing so, I hope to make a small and modest contribution to the theorizing within the current sustainability discourse, if only through a first and exploratory study to offer a better and more nuanced understanding of the multiplicity of the concept of political sustainability in the context of Belgian History education in the first half of the last century. 2 Sources and Method 2.1 Sample An attempt was made to glance through the most used Belgian History textbooks for the secondary level, both in Catholic and in state-run education, as far as they report on Leopold I coherently, for the period 1910–1960. To this end, I searched the most important depository of textbooks in Belgium, namely the collection of textbooks in the former Archiefen Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek [Archive and Documentation Center for Historical Pedagogy], now incorporated in the Historische Collectie Psychologie en Pedagogische Wetenschappen [Historical Psychology and Educational Sciences Collection] of the Catholic University of Louvain, supplemented with a search in the section of History teaching education in the library of the faculty of Literature and Philosophy at the same university. I also had recourse to the special collection of textbooks in the ‘aggregation’ 3 All translations from Flemish and French into English by J.V.W. doi.org/10.35468/6206-05 85 Political Sustainability during the First Years of Belgian Independence section in the library of the Ghent University. The universum was composed on the basis of all editions of the different textbooks found. Afterwards a spot check was made on the basis of the following criteria: only insofar as the different editions of the same textbooks showed modifications in view of the most recent available edition, were they included in the sample. Preference was given to the Dutch translations of originally French versions. The random check eventually resulted in eleven textbooks. 2.2 Method In order to be able to classify the sources in their quantity and multidimensionality in a comprehensible way, I first constructed a content-related scheme of categories. This was based upon the Belgian educational and history-scientific structuralizing principle as it comes to the fore in the textbooks related to the first king of the Belgians I had gone through and also related to the parallel content in the surrounding official scientific Belgian national historiography. Initially, this resulted in the following content-related cluster of dimensions: Leopold’s birth and family, his first years of life, his military and diplomatic actions, his marriage to the English crown princess, his refusal of the Greek throne, his assumption of the Belgian throne, Leopold’s inauguration in Belgium, the ‘Tendays’ Campaign’, the Treaty of the XXIV Articles, Leopold’s second marriage and family, internal politics, Leopold and the social issue, the Revolution of 1848, death of the queen, foreign policy, Leopold’s attempts of colonization, 25th jubilee of Belgian Independence and, finally, the death of Leopold I. Once the substantive content-related dimensions had been determined, a detailed descriptive-hermeneutical analysis in all texts in the retained textbooks and surrounding historiography brought together all those items that could in some way, implicitly or explicitly, be linked to the theme of sustainability from a political and social perspective. However, this initial research showed that the results could best be summarized into three normative clusters or dimensions, namely 1. Aspects of sustainability in the life of Prince Leopold (including Leopold’s birth and family, first years of life, military and diplomatic actions, marriage to the English crown princess and refusal of the Greek throne), 2. Aspects of sustainability in King Leopold’s foreign policy (summarizing the ‘Ten-days’ Campaign’, Treaty of the XXIV Articles, Leopold’s second marriage and family, Revolution of 1848, foreign policy and Leopold’s attempts of colonization), and 3. Aspects of sustainability in King Leopold’s domestic policy (cluster of the assumption of the Belgian throne, Leopold’s inauguration, internal politics, Leopold and the social issue, death of the queen, 25th jubilee and death of Leopold I). In doing so, starting from the presentation of the question, the following aspects were subsumed more specifically under these three main categories. 2.2.1 Aspects of sustainability in the life of Prince Leopold Under this rubric, all information from the textbooks and historiography that in a direct or indirect way offered interesting insights into “political sustainability” in the sense of the construction of a prosperous politically stable, independent and well-organized Belgian state, but then related to the figure of Leopold I before his accession to the throne of Belgium, is brought together. Starting from the information in the sources themselves, we zoom in on Leopold’s extensive military experience, his great diplomatic skills, his extensive international network and his ties with the most powerful royal houses of the doi.org/10.35468/6206-05 86 Jan Van Wiele time, all of which apparently contributed to the much-needed stability and independence of the fledgling kingdom. 2.2.2 Aspects of sustainability in King Leopold’s foreign policy This chapter brings together all the information from the textbooks and historiography that in a direct or indirect way offers interesting insights into “political sustainability” in the sense of building a prosperous politically stable, independent and well-organized Belgian state, but then involved in the foreign policy of Leopold I as King of the Belgians. Based on the sources examined, this mainly involves the following aspects: Leopold’s international mediation to obtain for Belgium territorially and economically the most favorable conditions for independence, the defense of the country’s borders and the construction of a sufficiently strong army, the tightening of ties with the great powers, among other things through his marriage to a French princess, and the expansion of international trade relations, among other things through a targeted colonization policy. 2.2.3 Aspects of sustainability in King Leopold’s domestic policy This main category embraces all information from the textbooks and historiography that in a direct or indirect way offers interesting insights into “political sustainability” in the sense of the construction of a prosperous politically stable, independent and well-organized Belgian state in the domestic politics of Leopold I as King of the Belgians. Starting from the information that can be found about this in textbooks and historiography itself, this is mainly centered around the following political aspects: having a liberal constitution, a well-functioning democracy and a national administrative organization. These aspects of political endurance are tight together with sustainability on the social level (pursued by the development of solid educational institutions for all, a high work rate, government protection of the socially disadvantaged, having sufficient and healthy food, the right to protective trade unions for workers, state corrective action to forestall inflation) and on the economic level (the building up of a sound economic infrastructure in the light of an emerging industrial society). For reasons of space, only the most important aspects that in one way or another refer to political sustainability in this research are presented here below. 3 Analysis If one compares the treatment of Belgian history since 1830 in the Belgian National History textbooks from this period with those in the surrounding Belgian historiography at that time (see, e.g., Bronne, 1947; De Lichtervelde, 1929; Pirenne, 1932), several observations can be made. These apply to all textbooks, both those used in state education (Baekens et al., 1950; Dorchy et al., 1953; Gysels & Van Den Eynde, 1955; Vander Linden, 1922) and those intended for Catholic free education (Dierickx, 1955; Kurth, 1924, 1934; Leclère, 1931, 1937; Mercelis, 1922; Poukens, 1942). In the first place, a certain selectivity can be observed, since all textbooks within this period mainly retain those data from the known scientific Belgian historiography that, from their nationalist point of view, legitimize the construction of an independent and sustainable Belgium, and, secondly, the major role assigned to King Leopold I in this regard. This not only goes for the older textbooks up to World War II, which, like the then predominant biographical historiography in doi.org/10.35468/6206-05 87 Political Sustainability during the First Years of Belgian Independence History education, almost completely conflate Belgian history since independence with a biography of King Leopold I applied to Belgian history, with an emphasis on political and military history. But even in the younger textbooks, which no longer start from an apparently outdated biographical-narrative, but rather from a broader institutional and structuralist history of civilization, which now pays more attention to the economic and social dimensions in addition to the political factors (see, e.g., De Schrijver, 1990; Dorsman, 1991; Tollebeek, 1998), the undeniable contribution of the first king of the Belgians is referred to briefly but still systematically. What counts here for my presentation of the question is that both older and younger textbooks invariably talk in the case of Belgium about achieving political autonomy, a stable and well-organized government and civil service, a well-functioning economy, sufficient social welfare, domestic and foreign peace associated with good political and economic foreign relations, etc. – all things, then, that are considered essential features of a sustainable nation to this day. In what follows, using some of the many examples from the textbooks examined, I will illustrate what is meant here. In order to bring some unity to the diverse material, and taking into account the central role of Leopold I in it, the various relevant themes are categorized under the following threefold division: Prince Leopold as a predictor of sustainability, Belgian foreign sustainability and Belgian domestic sustainability. 3.1 Aspects of sustainability in the life of Prince Leopold What is striking is that textbook authors generally pay relatively little attention to Prince Leopold’s first phase of life (born in 1790). If they do, they cite from the available surrounding historiography (see, e.g., Bronne, 1947, pp.15–52; De Lichtervelde, 1929, pp.15–17; Pirenne, 1932, pp.48–48) only those data that they believe contributed positively to the construction of a lasting kingdom of Belgium at a later stage. For example, Mercelis cites the following in relation to Leopold’s early years and earliest youth: “From his youth onwards, the future king of the Belgians distinguished himself by his serious character and his diligent enthousiasm for his study” (1922, p.259). Several authors also emphasize the military qualities and experience that the young Leopold had acquired early on and that he would put at the disposal of safeguarding the independence of the fledgling Belgian kingdom in the fight against foreign aggressors, mainly the Dutch King William I. Kurth, for instance, states in both editions of the textbook retained here, with respect to the mentioning of Leopold’s selection by the National Congress on June 4th 1831 as king of the Belgians, that Leopold had fought bravely in the ranks of the allied forces against Napoleon in 1813 and 1814 (1924, p.208; 1934, p.194). The fact that Kurth is intent on emphasizing Leopold’s military qualities, is also revealed in the added portrait of Leopold I, where he is depicted in his military uniform, covered with decorations (1924, p.209; 1934, p.195). Leclère also covers this aspect of the first history of Leopold I in the same vein. In both editions of his work Geschiedenis van België [History of Belgium] he reminds us in small print that Leopold had participated in the last European wars against Napoleon I (1931, p.171; 1937, p.194). The same remarks are valid for the book by Baekens et al., when they write about Leopold I in a similar context that he used to serve in the Russian army (1950, p.132). In addition, the textbook authors also like to point to the great international influence that Leopold had acquired through his marriage in 1816 to the English Crown Princess doi.org/10.35468/6206-05 94 Jan Van Wiele Simon, A. (1953). La politique réligieuse de Léopold Ier. Goemaere. Smith, A.D. (1998). Nationalism and Modernism. A Critical Survey of Recent Theories of Nations and Nationalism. Routledge. Stengers, J. (1992). De koningen der Belgen. Macht en invloed. Davidsfonds. Tollebeek, J. (1998). Historical Representation and the Nation-State in Romantic Belgium (1830–1850). Journal of the History of Ideas, 59 (2), 328–352. United Nations, Department of Economic and Social Affairs. (n.d.). Sustainable Development. The 17 Goals. https://sdgs.un.org/goals Van Wiele, J. (2011). Textbook Historiography as History “Writ Small”? Towards a New Specific Model of Textbook Research on the Representation of Non-Christian Religions and Cultures (1870–1950) in the “New Cultural History of Education”. K.U. Leuven. Van Wiele, J. (2018). The Representation of War and Peace under the Government of King Leopold I (1831–1865) in Belgian Textbooks for National History for Secondary Education (1910–1960). In E. Roldan Vera & E. Fuchs (Eds.), Textbooks and War. Historical and Multinational Perspectives (pp.25–46). Palgrave McMillan. Van Wiele, J. (2022). ‘Nations’, ‘Nationalism’ and ‘Nation Building’ in Belgian National History Textbooks for Catholic and State Secondary Education (1910–1960). In L. Bellatalla, P. Genovesi, E. Matthes & S. Schütze (Eds.), Nation, Nationalism and Schooling in Contemporary Europe (pp.93–118). Klinkhardt. Veraghtert, K. (1981). Geld, bankwezen en handel in de Zuidelijke Nederlanden, 1792–1844. In D.P. Blok & W. Prevenier (Eds.), Nieuwe Algemene Geschiedenis der Nederlanden, Vol. 10: Nieuwste Tijd (pp.323–360). Fibula-Van Dishoeck. Wils, L. (1977a). De erfenis van de Revolutie. In D.P. Blok & W. Prevenier (Eds.), Nieuwe Algemene Geschiedenis der Nederlanden, Vol.12: Nieuwste Tijd (pp.268–270). Fibula-Van Dishoeck. Wils, L. (1977b). De ‘nieuwe politiek’ en de schok van 1848. In D.P. Blok & W. Prevenier (Eds.), Nieuwe Algemene Geschiedenis der Nederlanden, Vol.12: Nieuwste Tijd (pp.276–293). Fibula-Van Dishoeck. Witte, E. (1983). De politieke ontwikkeling in België, 1831–1848. In D.P. Blok & W. Prevenier (Eds.), Nieuwe Algemene Geschiedenis der Nederlanden, Vol.11: Nieuwste tijd (pp.315–345). Fibula-Van Dishoeck. Author Van Wiele, Jan, Ph.D. in Theology and Religious Sciences and in Educational Sciences Senior Lecturer at Tilburg University (The Netherlands) Main focus of research: The study of identity formation in intercultural and interreligious education in North America and in Europe, especially in the 19th and 20th century E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6206-05 95 Ina Katharina Uphoff Auf dem Weg zur Nachhaltigkeit ‒ Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik Abstract This article uses historical school wallcharts to examine how energy production and supply were visualized and treated in school lessons in the late 19th and the 20th centuries. Economic, energy policy and educational aspects are linked. It also shows how the perception of energy sources changed and how sustainability and renewable energies were gradually integrated into the educational discourse. Schlagworte: Energieressourcen, Unterrichtsmedien, fossile Brennstoffe, Energieversorgung, Bildungsgeschichte 1 Einleitung Energie und Energieversorgung stellen national wie global zentrale Bereiche im Kontext der Nachhaltigkeitspolitik dar. Auch im schulischen Unterricht ist das Thema präsent. Die – zukunftsorientierte ‒ Energienutzung ist Bestandteil von Lehrplänen, und Schüler*innen lernen Formen, Potenziale und Problemfelder der Energiegewinnung im Zuge einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) kennen. Im Programm der Agenda 2030 stellt der Bereich „Bezahlbare und saubere Energie“ ein Sustainable Development Goal (SDG) der Weltgemeinschaft für eine soziale, wirtschaftliche und nachhaltige Entwicklung dar und gehört damit insgesamt zur Schaffung nachhaltiger Strukturen (BMZ, o.J.). Dabei ist es nicht nur ratsam, nachhaltige Lernziele und „Nachhaltigkeitskompetenzen“ (Rieckmann, 2018, S.4) zur Bewältigung zukünftiger Herausforderungen in den Blick zu nehmen (de Haan, 2008), sondern auch zu verstehen, wie sich die Bewertung „verlässlicher und moderner Energie“ (BMZ, o.J., SDG7), die heute für erneuerbare Energie und Energieeffizienz steht, in den Jahrzehnten gewandelt hat und aus welchen Gründen gerade regenerierbare Energieressourcen ab dem 19. Jahrhundert verstärkt durch fossile Brennstoffe ersetzt worden sind. Während sich die Bildungsprogramme im Rahmen von BNE vorrangig auf aktuelle Entwicklungen stützen, kann eine Analyse von historischen Quellen zu einer interessanten Perspektiverweiterung, auch für Schüler*innen, führen. Im Folgenden soll über die Analyse von Schulwandbildern als historisch relevante Unterrichtsmedien (Uphoff, 2010) aufgezeigt werden, in welcher Weise schon Ende des 19. und im Laufe des 20. Jahrhunderts das Thema Energieversorgung schulisch behandelt worden ist. Der Beitrag wirft Schlaglichter auf die Geschichte der Energiegewinnung und -wirtschaft im Sinne einer Genese der Nachhaltigkeit. Dabei werden Bilder und zentrale doi.org/10.35468/6206-06 96 Ina Katharina Uphoff Energieträger aus unterschiedlichen zeitlichen Phasen vorgestellt und die Verbindung aus pädagogisch-didaktischer Nutzung, wirtschaftlicher Relevanz und energiepolitischer Bedeutung erläutert. Im Fokus steht zum einen, wie Energieressourcen visualisiert, thematisiert und institutionell legitimiert wurden. Zum anderen geht es darum, inwieweit Nachhaltigkeit und nachhaltige Energiequellen sukzessive zum Gegenstand schulischer Bildung avancierten. 2 Steinund Braunkohle Die Steinkohle mit ihrem hohen Energiegehalt ist über Jahrzehnte hinweg der Motor der deutschen Industrie. „Erst das Zusammenwirken von Steinkohle, Eisenund Stahltechniken und der Dampfmaschine ermöglichte die Industrialisierung des 18. und 19. Jahrhunderts“ (Löschel et al., 2020, S.156). Dementsprechend greifen auch Schulwandbildverlage die technische Moderne und ihre Energieressourcen auf. Im Jahre 1894 wird im Leipziger Verlag von F.E. Wachsmuth das Schulwandbild Kohlenbergwerk auf den Lehrmittelmarkt gebracht. Die „technologische Tafel“ zeigt eine „moderne“ Förderanlage mit schematischem Schnitt durch die Erdschichten und ihre schräg eingelagerten Kohleflöze. Die detailreiche Darstellung sollte technische Kenntnisse vermitteln, über das Arbeiten des Bergmanns aufklären und zugleich Begeisterung für den technologischen Fortschritt wecken. So findet sich im Begleittext zum Bild die Formulierung: „Die ungeahnte und ungeheure materielle Entwicklung innerhalb der letzten Jahrzehnte, der Aufschwung unseres gewerblichen, industriellen Lebens, die Fortschritte im Verkehrswesen waren nur möglich durch die grössere Verwendung der in der Erde liegenden Steinkohlenschätze“ (Eschner, 1902, S.18). Die Tafel steht somit im Kontext des gestiegenen Energieverbrauchs um die Jahrhundertwende. Die Steinkohlenproduktion in Preußen steigt bis 1910 auf einen Spitzenwert von 114 Millionen Tonnen an (Ziegler, 2012). Interessanterweise wird im Hinblick auf den nachhaltigen Zugriff und die Vorräte dieses fossilen Energieträgers bereits global gedacht. So heißt es prospektiv: „Dabei ist an eine Erschöpfung des Kohlenvorrates bis auf weiteres nicht zu denken. Man nimmt an, dass bis 1900 rund 13 Kubikkilometer Kohlen gefördert worden sind, und berechnet den Kohlenvorrat der Erde auf ca. 80 Kubikkilometer. England und Deutschland können ihren Bedarf noch für Jahrhunderte decken, und dann bieten Russland und zahlreiche andere Länder mit ihren noch nicht erschlossenen Kohlenlagern reichlich Ersatz“ (Eschner, 1902, S.19). Doch nicht nur der Steinkohlenverbrauch steigt, sondern auch die Nutzung der Braunkohle. „Die deutsche Braunkohlenindustrie […] bildet eine der wichtigsten Grundlagen für unser gesamtes deutsches Wirtschaftsleben.“ (Behrens, 1926, S.9), wird zum Schulwandbild Braunkohlenbergwerk, Tagebau vermerkt, das 1926 erscheint. Es verdankt seine Herstellung dem Braunkohle-Boom, der bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts beginnt. Durch den im Zuge der Industrialisierung wachsenden Bedarf an Energie und Strom wird die Braunkohle in allen Bergbauregionen immer bedeutender. Insbesondere Anfang des 20. Jahrhunderts kommt es vermehrt zur Errichtung großer Tagebaue, worauf das Schulwandbild verweist. doi.org/10.35468/6206-06 97 Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik Abb. 1: Braunkohlenbergwerk, Tagebau. Stuttgart: Der praktische Schulmann 1926 (Sammlung Forschungsstelle Historische Bildmedien, Universität Würzburg) Der gezeigte Tagebau wird im Begleittext gegenüber dem Tiefbau in seinen Vorteilen beschrieben und legitimiert. Die einzelnen Etappen der Braunkohlegewinnung werden komprimiert zur Darstellung gebracht und im Text aufgeführt. Am Ende finden sich neben dem Verweis „Kein Land Europas ist so reich an Braunkohle wie Deutschland“ (Behrens, 1926, S.14) allerdings auch mahnende Worte: „Nach amtlichen Schätzungen sollen etwa 14 Millionen Tonnen in der [deutschen] Erde stecken, die am heutigen Verbrauch gemessen, in etwa 80 Jahren erschöpft sein würden. Darum heißt es, keinen Raubbau treiben und hauszuhalten, sei es durch technische Vervollkommnung der Gewinnungsanlagen […] oder durch weitergehende Verwertung des Materials selbst, wofür sich sicherlich noch Möglichkeiten ergeben werden“ (Behrens, 1926, S.14).1 In der NS-Zeit steht die Kohle nicht nur als Energielieferant für Industrie und Haushalt, sondern auch mit Blick auf die Treibstoffherstellung im besonderen Fokus. Immerhin hatte sich schon im 1. Weltkrieg die Verfügbarkeit von Treibstoffen als kriegsrelevante Größe herausgestellt (Löschel et al., 2020). Bezeichnenderweise befassen sich daher direkt mehrere Schulwandbilder mit der Kohlehydrierung und machen so selbst die naturwissenschaftlichen Fächer Physik und Chemie zum Bestandteil der nationalsozialistischen Ideologiebildung (Vaupel, 2019; Vaupel & Preiß, 2018, S.151f.). Die Bilder erscheinen 1 Der Verlag widmet dem Thema Braunkohle insgesamt drei Bilder. Nach dem Bild aus dem Jahre 1926 kommt 1962 und 1983 (vgl. Abb.4) jeweils eine Darstellung des nunmehr modernen Braunkohletagebaus heraus. Zur Erklärung der Braunkohleförderung in der Bundesrepublik wird im Bild von 1962 auf die rheinische Braunkohle Bezug genommen. Im Begleittext wird dazu erklärt: „Die Vorräte dieses Gebietes werden bis zum Jahre 2000 reichen“ (o.A., 1962, S.12). doi.org/10.35468/6206-06 98 Ina Katharina Uphoff in direktem Zusammenhang mit der Autarkiepolitik des NS-Staates und der anvisierten wirtschaftlichen Selbstversorgung. Mit dem Vierjahresplan von 1936 erhalten diese Bestrebungen eine offizielle Rahmung. Innerhalb von vier Jahren gilt es, vom Ausland unabhängiger und zugleich kriegsfähig zu werden. Der Import und die Verwendung ausländischer Rohund Werkstoffe sollen reduziert, Devisen gespart und die Nutzung heimischer Ressourcen befördert werden. Die Schulwandbilder nehmen unmittelbar auf den Vierjahresplan Bezug (Schütze, 1937, S.27f.; o.A., 1937, S.29ff.). In Kombination mit technologischen Lehrsammlungen (Schaukästen) sollen sie die Maßnahmen verständlich machen, die hinsichtlich der Ressourcengewinnung, -nutzung und -einsparung notwendig sind. Abb. 2: Herstellung von deutschem Benzin aus Braunoder Steinkohle. Leipzig: F.E. Wachsmuth um 1937 (Sammlung Forschungsstelle Historische Bildmedien, Universität Würzburg) Am 14.12.1933 schließt der NS-Staat mit der IG Farben einen „Benzinvertrag“ ab, der den Ausbau der synthetischen Treibstoffherstellung über das Bergius-Pier-Verfahren auf jährlich 350.000 Tonnen festlegt (Baumert, 2022, S.59). Das Schulwandbild Herstellung von deutschem Benzin verweist auf die IG Farben und stellt im unteren Bereich die Nutzung des als „Leuna Benzin“ bezeichneten synthetischen Ottokraftstoffs dar. Stolz heißt es zur Kohlehydrierung: „Was uns die Natur auf der einen Seite versagt hat, haben deutscher Erfindergeist und Fleiß wieder ausgeglichen“ (o.A., 1939, S.70). Dass die Kohlehydrierung in Chemiewerken wie Leuna (Wiesner, 2005) sehr energieund schadstoffintensiv ist, wird nicht thematisiert. doi.org/10.35468/6206-06 99 Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik Es ist bezeichnend, dass im Jahr 1935 erstmalig ein Energiewirtschaftsgesetz erlassen wird, das als Zielsetzung in der Präambel die Sicherung einer preiswerten Energieversorgung festschreibt. So wird bereits zu dieser Zeit die Relevanz der Versorgungssicherheit mit Energie erfasst und mit dem EnWG in einer Rahmengesetzgebung festgeschrieben (Seeliger, 2018, S.9f.). Auch in der Nachkriegszeit stehen energiepolitisch die Versorgungssicherheitsfragen an vorderster Stelle, und die Kohle bleibt als Energieträger in der deutschen Wirtschaft und auf Schulwandbildern präsent, wenngleich der Bergbau gegenüber den übrigen Industrien zunächst verzögert am wirtschaftlichen Aufschwung teilhat (Czierpka & Bluma, 2021, S.1). Dann aber erlebt der deutsche Steinkohlenbergbau eine wirtschaftliche Hochphase (Czierpka & Bluma, 2021, S.1). Man bedient sich der einheimischen Steinkohlereserven für die Energieversorgung mit immensen Fördermengen in einer jährlichen Größenordnung von 150 Millionen Tonnen (Löschel et al., 2020, S.10). Die Energiepolitik der jungen Bundesrepublik ist vor allem wirtschaftsorientierte Industrieund Standortpolitik. Sehr beliebt sind in dieser Phase Wandbilder, die über einen Stammbaum die unterschiedlichen Nutzungsformen und Produkte von Braunund Steinkohle aufzeigen. Exemplarisch dafür steht das Schulwandbild Steinkohle – ein wertvoller Rohstoff aus dem Verlag Hagemann in Düsseldorf, das in den 1950er-Jahren erscheint. Den Schüler*innen wird „werbewirksam“ die Vielseitigkeit des fossilen Rohstoffs und Energieträgers präsentiert. Die Äste des „starken Steinkohle-Baumes“ verweisen auf die wirtschaftlich-industriell bedeutsamen Nutzungsformen und zugleich auf Konsumprodukte, die Ende der 1950erJahre als erstrebenswert gelten. Verborgen bleibt hingegen die Kehrseite des Energieund Rohstofflieferanten Kohle. Problemfelder wie Schadstoffemissionen und insbesondere der „saure Regen“ erscheinen auf Schulwandbildern erst in den 1980er-Jahren. Während 1956 noch die höchste Fördermenge nach dem Zweiten Weltkrieg (Wrede, 2022, S.50) erreicht und das „schwarze Gold“ politisch gefördert wird, kommt es in den 1960erJahren zum Absatzeinbruch der deutschen Steinkohle. Mit Beginn der Kohlekrise 1957/58 entwickelt sich der langjährige Motor der wirtschaftlichen Entwicklung zum „Sorgenkind“ (Brüggemeier, 2018, S.348). Die Liberalisierung der Energiemärkte, Importkohle und Vergünstigungen der Frachtraten für Erdöl führen zu weitreichenden Verschiebungen. Billiges Mineralöl aus den USA und den neu erschlossenen Quellen aus Nahost nehmen der jahrzehntelang dominierenden Kohle Anteile auf dem Energiemarkt ab (Czierpka & Bluma, 2021, S.2). Die Folgen sind bereits gegen Ende der fünfziger Jahre im Bergbau spürbar und führen schließlich zum Zechensterben im Ruhrgebiet und im Saarbergbau (Löschel et al., 2020, S.10). Von diesen Veränderungen bleibt der Lehrmittelmarkt nicht unbeeinflusst. Es kommt zu einer Verschiebung in der Thematisierung der Energiequellen, wodurch sich das Feld grundlegend ändert. Erdöl, Erdgas und schließlich die Atomenergie werden vermehrt zu Themen auf Schulwandbildern, und man preist nun die Vorteile der konkurrierenden Energieträger. doi.org/10.35468/6206-06 100 Ina Katharina Uphoff 3 Erdöl und Erdgas Wenngleich schon im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts einige wenige Bilder auf „Erdölfelder“ und „Petroleumquellen“ verweisen, steigt die Schulwandbildproduktion zum Thema „Erdöl“ Ende der 1950er-/Anfang der 1960er-Jahre rasant an. Im Jahre 1957, ein Jahr bevor die ersten Feierschichten im Ruhrgebietsbergbau angeordnet werden (Czierpka & Bluma, 2021, S.1), erscheint im Verlag Der neue Schulmann das Bild Erdölbohrung. Gezeigt werden eine Unterwasserbohrung im Rotary-Verfahren und die Arbeit am Drehtisch. Im Begleittext werden die Entwicklung des Erdöls zur „Weltmacht“ (Strobel, 1937, S.6) beschrieben sowie die Hauptvorkommen des Öls und der Prozess der Bohrung vorgestellt. Zugleich wird die deutsche Erdölproduktion mit den Fördermengen der Erdöl-Weltproduktion kontrastiert. Deutschland ist durch die geringe Eigenförderung an die internationalen Mineralölmärkte gebunden (Löschel et al., 2020, S.197). Der sich in der Nachkriegszeit vollziehende Übergang von Kohle zu Öl wird durch die rasante Entwicklung der Erdölindustrie (BP AG, 1963, S.11ff.), durch internationale Allianzen auf dem Ölmarkt und den Ausbau von Infrastrukturen beschleunigt. Dadurch kann auch billiges Nahostöl auf den Markt kommen. So wird „Öl zum Treibund Schmierstoff eines phänomenalen Wirtschaftsaufschwungs“ (Bukold, 2009, S.22). Bis in die 1970er-Jahre steigt der Ölverbrauch in Deutschland stetig an (Energy Institute, 2024). In der Schule wird dies über Bilder gespiegelt, die sich u. a. mit der Welt des Mineralöls (Aral, 1971), den Erdölvorkommen, der Erdölsuche und -förderung oder der Erdöl-Gewinnung und Verwertung befassen. Neben etablierten Lehrmittelverlagen fungieren nun auch vermehrt Mineralölkonzerne wie BP, Aral und Shell als Herausgeber von Lehrtafeln, die zugleich als Werbemedien genutzt werden. Eine Veränderung erfolgt dann im Kontext der Ölpreiskrisen. Schon mit der ersten Ölkrise von 1973/74 vollzieht sich ein fundamentaler Wandel in der Energiepolitik der Industrienationen. Die steigenden Ölpreise und ihre gesamtgesellschaftlichen Folgen machen die Abhängigkeit von den Förderländern in drastischer Form sichtbar. Das Ergebnis ist ein Strategiewechsel in der deutschen Energiepolitik, der nicht nur die Preisgünstigkeit als energiepolitische Zielpriorität aufnimmt, sondern neben Energieeinsparungen u. a. auch die „Diversifizierung“ der nicht-erneuerbaren Energiequellen vorsieht. Neben Öl tritt Erdgas verstärkt in den Fokus; gleichzeitig bekommt die Kohle neues Gewicht in der Energieversorgung, und die Kernkraft wird in ihrem Ausbau und ihrer Legitimation weiter vorangebracht. Und nicht zuletzt rückt dadurch die Nutzung erneuerbarer Energien auf die politische Agenda. Was damals eher als „Randaspekt des energiepolitischen Strategiewechsels“ (Reiche, 2005, S.20) bezeichnet werden kann, ist aus heutiger Sicht ein Auftakt hin zur sogenannten „Energiewende“ (von Hirschhausen et al., 2018) und zur Nachhaltigkeitspolitik. Bereits im Juni 1970, noch vor dem ersten Ölpreisschock, greift die Wirtschafts-Wandzeitung WIWAZ für Schulen das Thema Erdgas auf und verortet diesen Energieträger im wirtschaftspolitischen Kräftefeld. Hochindustrialisierte Staaten seien von einer ausreichenden und preisgünstigen Energieversorgung abhängig (WIWAZ, 1970), heißt es einleitend. Zudem wird auf den Wandel in der Energieversorgung hingewiesen: doi.org/10.35468/6206-06 101 Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik „Der lange Zeit wichtigste Energieträger Kohle verliert mehr und mehr an Bedeutung und wird durch das Mineralöl ersetzt. Aber auch hier zeigt sich bereits ein Wandel an: In den kommenden Jahrzehnten werden die Atomenergie und das Erdgas eine immer größere Rolle spielen“ (WIWAZ, 1970). Die Wandkarte mit Text und Bild erläutert die Vorteile des Erdgases für den Verbraucher und klärt über die Entstehung von Erdgas auf. Angesichts des geschätzten Erdgasvorkommens wird von einer „Energie mit Zukunft“ gesprochen und verdeutlicht: „Bis weit in das 21. Jahrhundert hinein ist kein Mangel an Erdgas zu befürchten“ (WIWAZ, 1970). Die entstehende flächendeckende Infrastruktur und der Ausbau des Ferngasnetzes (Bechberger & Haase, 2005, S.77) werden bereits von der Wandzeitung aufgegriffen. „Die Umstellung auf Erdgas ist […] in großem Stil angelaufen […]. Etwas bis 1975 dürfte diese durch Fernleitungen ermöglichte Umstellung abgeschlossen sein“ (WIWAZ, 1970). In globaler „Energie-Euphorie“ wird zudem angekündigt, dass künftig „ein Netz von Erdgasleitungen alle Staaten Europas durchziehen“ wird und „unsere Küchenherde […] also in wenigen Jahren vielfach mit Erdgas aus Sibirien gespeist werden“ (WIWAZ, 1970). Tatsächlich werden schon 1970 erste Verträge für russisches Erdgas abgeschlossen, und 1973 wird mit Lieferungen begonnen (Löschel et al., 2020, S.227). Dass dieser Weg der Erdgaslieferung durch politische Konflikte in der heutigen Zeit zum Problem wird, ist in der damaligen Emphase nicht absehbar. 4 Atomenergie Mit der Wiederaufnahme Deutschlands in die „nuclear community“ durch das 1955 erteilte Recht auf friedliche Nutzung der Kernenergie entstehen die notwendigen politischen und organisatorischen Voraussetzungen für die Energiegewinnung durch Kernspaltung. 1959 werden mit der Verabschiedung des Atomgesetzes notwendige Rahmenbedingungen geschaffen, wobei der Ausbau der Kernenergie nur durch staatliche Subventionen möglich wurde (Löttel, o.J.). Während die Kernenergie vor allem nach der ersten Ölkrise 1973/74 einen Auftrieb erlebt, thematisiert Westermann in Braunschweig als einer der ersten Schulwandbildverlage mit seiner Serie Erschließung neuer Energiequellen bereits 1963 die Atomkraft und bringt neben dem Kernkraftwerk Bradwell in England den Forschungsreaktor der TU München zur Darstellung. Zur Atomenergie heißt es im Begleittext: „Ihre technische Vervollkommnung wird es ermöglichen, ohne Rücksicht auf Kohlenvorkommen, Erdgasquellen und Erdölfelder auch in den abgelegensten Gebieten elektrische Energie je nach dem Bedarf in kleinen oder großen Anlagen zu erzeugen“ (Diederich & Preiss, 1963, S.11). Mit Verweis auf die Vorteile werden zugleich Zweifel an einer Durchsetzung der Atomenergie gegenüber den fossilen Energieträgern entkräftet, sowohl hinsichtlich der Wirtschaftlichkeit als auch vor dem Hintergrund der Energiereserven. Es wurde „vor nicht allzu langer Zeit noch die Meinung vertreten, daß die vorhandenen Kohlen-, Erdgasund Erdöllager noch für lange Zeit den Energiebedarf der Welt decken könnten, so daß es nicht erforderlich sei, sich mit der gefährlichen Atomenergie zu befassen. Auch diese Meinung änderte sich sehr schnell. Überall in der Welt wird an der Entwicklung der Atomkraftwerke gearbeitet, da der für das Jahr 2000 berechnete Energiebedarf von 80 Billionen Kilowattstunden nur durch Einsatz der Atomkraft gedeckt werden kann“ (Diederich & Preiss, 1963, S.11). doi.org/10.35468/6206-06 102 Ina Katharina Uphoff Den Wandel in der Energiegewinnung greift Mitte der 1970er-Jahre auch das Schulwandbild Energieträger lösen sich ab auf, das von der 1969 gegründeten Kraftwerk Union AG verlegt wird. Sie fungiert als Herausgeber mehrerer Lehrtafeln für den Unterricht und nutzt gezielt eine Kombination von Textund Bildelementen, um für die Kernenergie zu werben. Auf dem Schulwandbild sind die Energieträger Kohle, Erdöl, Erdgas, Wasserkraft und Kernenergie aufgeführt. Die einzelnen Energiegewinnungsformen werden in ihren Problemstellungen und Potenzialen vorgestellt. Zur Kohle heißt es, dass aufgrund der „Unwirtschaftlichkeit“ des Abbaus und Transports ein Bedeutungsrückgang stattgefunden habe. Eine Umkehrung dieses Prozesses sei erst dann zu erwarten, „wenn neue Wege der Kohleverwertung (z. B. Kohlevergasung mit Hilfe von Kernenergie) technologisch ausgereift“ seien (Kraftwerk Union, o.J.). Das Erdöl wird als zentraler Energieträger, der „energiereich“ und „billig“ im Transport sei, beschrieben, während es zur Wasserkraft heißt, dass die Wasserkräfte „nahezu vollständig ausgenutzt“ und die Anlagen in ihrer Nutzung, „gemessen an den gewinnbaren Energiemengen, die aufwendigsten überhaupt“ seien. Und da die „Erdgasvorräte der Welt“ begrenzt seien, werde sich insbesondere die Kernenergie „in den kommenden Jahrzehnten“ zur wichtigsten Energiequelle entwickeln. Ähnlich werbewirksam für die Kernkraft ist ein weiteres Bild der Kraftwerk Union, das auf die „beruhigenden“ Uranreserven verweist und eindrücklich die Energieeffizienz vor Augen führt, indem ein „hühnereigroßes Stückchen Uran“ in seiner Energiemenge mit 56 Waggons Steinkohle kontrastiert wird. Abb. 3: Uran: Ist die Versorgung gesichert? Mülheim a.d.R.: Kraftwerk Union um 1970 (Sammlung Forschungsstelle Historische Bildmedien, Universität Würzburg) doi.org/10.35468/6206-06 103 Schulwandbilder im Spiegel deutscher Energiepolitik Als mit dem Versuchskraftwerk Kahl 1961 erstmalig aus Kernenergie erzeugter Strom in das Verbundnetz eingespeist wird und Anfang der 1970er-Jahre kommerzielle Kernkraftwerke in der Bundesrepublik mit der Stromlieferung beginnen, ist dann auch das neue Kapitel in der Energiegewinnung endgültig aufgeschlagen. Immer mehr Bildmedien zum Thema Kernenergie kommen in die Schulen. Die Mehrzahl der Bildtafeln stammt von der bereits erwähnten Kraftwerk Union, von Betreiberunternehmen und vom 1975 im Deutschen Atomforum gegründeten „Informationskreis KernEnergie“ (Deutsches Atomforum, 2009). Die Gründung des Informationskreises erfolgte gezielt vor dem Hintergrund öffentlicher Proteste gegen Atomenergie. 4 Wandlungsprozesse und erneuerbare Energien Während die Priorität der deutschen Energiepolitik in den 1970er-Jahren noch bei der Preisgünstigkeit liegt, erfolgt in den 1980er-Jahren eine Schwerpunktverlagerung auf die Umweltverträglichkeit der Energieträger (Seeliger, 2018, S.13). Die Jahre um 1970 gelten generell als Einschnitt. Im Kontext der Umweltbewegung wird eine neue politische Ära eingeleitet, die von vielfältigen Umwelt-Initiativen begleitet wird (Radkau, 2011). Der Umweltschutz avanciert zu einem Thema der Politik, und 1974 nimmt die erste nationale Umweltbehörde, das Umweltbundesamt, seinen Dienst auf (Umweltbundesamt, 2015). Debatten um Umweltgifte, das Waldsterben, die Luftverschmutzung mit Schwefeldioxid und der Widerstand der Anti-AKW-Bewegung (Schramm, 2018, S.130ff.) bestimmen in den Folgejahren das Feld öffentlicher Diskurse und politischer Debatten. Innerhalb der Lehrmedien wird dieser Wandlungsprozess ebenso sichtbar. Dies zeigt sich u. a. an Schulwandbildern zum Thema „Saurer Regen“, Umweltschutz und Luftreinhaltung. Außerdem bekommt die Bewertung der Energiegewinnung neue Konturen. So wird z. B. auf dem 1979 in Stuttgart erscheinenden Schulwandbild Kernkraftwerk nun ergänzend auf Probleme und Gefahren der Atomenergie hingewiesen. Passend dazu enthält der Begleittext neben Erläuterungen zur Atomkernspaltung und zur Funktionsweise eines Kernkraftwerks notwendig zu lösende Fragen, die u. a. die Radioaktivität, das Problem der Endlagerung und das Risiko eines atomaren Unfalls betreffen. Zudem wird die Frage „Wie wollen wir in Zukunft leben?“ (Mikelskis, 1979, S.8) aufgeworfen. doi.org/10.35468/6206-06 111 Britta Juska-Bacher Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit am Beispiel Deutschschweizer Fibeln des 16. bis 21. Jahrhunderts Abstract This article sheds light on the methods of teaching written language in Swiss German primers from the sixteenth to the twenty-first centuries and their sustainability. There is evidence for synthetic, global and method-integrated teaching programmes as well as for open approaches. Synthetic methods are particularly sustainable. Today, there is a tendency towards method integration and a combination of guided and open forms of learning. Schlagworte: Schriftspracherwerb, synthetische Methoden, analytische Methoden, Methodenintegration, Spracherfahrungsansatz 1 Einleitung Die Vermittlung der Lesefähigkeit in der Volkssprache stellt seit rund 500 Jahren eines der zentralen Bildungsziele der Primarschule dar. In diesem Zeitraum haben sich die schulischen Rahmenbedingungen und Lernziele grundlegend geändert (z. B. Messerli, 2002). Das legt nahe, dass auch die Methoden der Schriftsprachvermittlung maßgebliche Änderungen erfahren haben. Dieser Beitrag beschreibt, welche Lehrmethoden in Deutschschweizer Fibeln zum Einsatz kamen und als wie nachhaltig sie sich erwiesen haben. Der Beitrag beginnt mit der Skizze des Schriftspracherwerbsprozesses im Deutschen (Kap.2), an die ein Vorschlag für die Systematisierung der für diesen Prozess eingesetzten Methoden anschließt (Kap.3). Vor diesem Hintergrund wird die Entwicklung der in Schweizer Fibeln verwendeten Methoden im Zeitverlauf dargestellt (Kap.4). Der Beitrag schließt mit einem Blick auf die Nachhaltigkeit der verschiedenen Methodengruppen (Kap.5). 2 Lesenund Schreibenlernen in der deutschen Sprache Das Deutsche bedient sich einer aus dem Lateinischen übernommenen Alphabetschrift, in der Grapheme (Buchstaben und Buchstabengruppen) Phoneme (Laute) präsentieren (Boyer, 1999, S.95; Pfost, 2017, S.200). Im Gegensatz zum Lateinischen gibt es aber im Deutschen keine 1:1-Entsprechung von Graphemen und Phonemen. Um die größere Zahl der Phoneme abzudecken, werden u. a. Mehrgraphen (z. B. <sch> für den Laut [ʃ]) verwendet, und einige Grapheme präsentieren mehrere Phoneme (z. B. steht <e> sowohl doi.org/10.35468/6206-07 112 Britta Juska-Bacher für den Langvokal als auch für den Kurzvokal und für den Schwa-Laut) (Boyer, 1999, S.52; Pfost, 2017, S.200). Hinzu kommt, dass die deutsche Orthografie nicht nur auf dem phonologischen Prinzip, demzufolge sich die Schreibweise eines Wortes an seinen Lauten orientiert, beruht, sondern auch auf einer Reihe weiterer Prinzipien wie etwa dem silbischen Prinzip (Becker & Busche, 2022, S.92–96). Diese Bedingungen erschweren den Schriftspracherwerb im Deutschen. Lehrmittelautor*innen versuchen das Problem häufig zu entschärfen, indem sie für den Anfang des Schriftspracherwerbs besonders lautgetreues Wortmaterial auswählen. Im Lichte der aktuellen Forschung sind folgende Grundfertigkeiten für den Schriftspracherwerb zentral (z. B. Juska-Bacher, 2023, S.49; Richter & Müller, 2017, S.56): 1. Formkenntnis in der gesprochenen und geschriebenen Sprache, d. h. die Kenntnis von Phonemen, Graphemen sowie Phonem-Graphem-Korrespondenzen 2. Phonologische Bewusstheit, d. h. die Fähigkeit, Sprache formal analysieren, manipulieren und synthetisieren zu können (Schnitzler, 2008, S.5) 3. Verstehen von Bedeutungen (Wörter und längere Einheiten) Lesen und Schreiben erfordern sowohl die Lautsynthese (besonders wichtig beim Lesen) als auch die Lautanalyse (besondere Relevanz beim Schreiben). Fibeln, die Lesen und Schreiben vermitteln wollen, müssen entsprechend beide Prozesse anregen. Die in Kapitel 3 beschriebene Kategorisierung der Methodengruppen fokussiert jeweils den Einstieg des Lehrmittels, also die erste Phase der Schriftsprachvermittlung, und fragt danach, was am Anfang fokussiert bzw. ausgeblendet wird, ob Phoneme bzw. Grapheme und ihre Synthese oder aber ganze Wörter, Sätze oder Texte und ihre Analyse oder aber beide Bereiche gleichzeitig den Ausgangspunkt bilden. Gemäß dem Zwei-Wege-Modell (z. B. Coltheart et al., 2001, S.214) haben Leser*innen zwei Möglichkeiten: Entweder lesen sie auf dem indirekten Weg, indem sie einzelnen Graphemen die korrespondierenden Phoneme zuweisen, diese zu Wörtern synthetisieren und schließlich auf ihre Bedeutung zugreifen. Oder aber sie haben das Schriftbild eines Wortes als Ganzes in ihrem mentalen Lexikon (Teil des Langzeitgedächtnisses) gespeichert und der Zugriff auf die Bedeutung kann auf direktem Weg erfolgen. Ähnliches gilt für den Schreibprozess. 3 Methoden des Schriftsprachunterrichts Der Versuch einer Kategorisierung der Methoden des Schriftsprachunterrichts erfolgt in Anlehnung an Boyer (1999, S.96–97). Dabei wird im Folgenden zunächst zwischen verschiedenen Lernformen, nämlich angeleiteten Lehrgängen und offenen Angeboten, unterschieden. Das Vorgehen im Sinne eines Lehrgangs wird weiter in drei Gruppen unterteilt, nämlich synthetische, ganzheitliche und integrierte Methoden (siehe Abb.1). Bei den verschiedenen Methodengruppen handelt es sich um Idealtypen, die auch in Kombinationen auftreten können. Ausführliche Beschreibungen der im deutschen Sprachraum verwendeten Methoden finden sich u. a. bei Bartnitzky (2016), Fechner (1900), Göbelbecker (1933) und Müller Gächter (2005) und zu den neueren Methoden z. B. Brinkmann (2015) und Schneider (2017). doi.org/10.35468/6206-07 113 Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit Abb. 1: Überblick über die Methoden der Schriftsprachvermittlung (eigene Darstellung) doi.org/10.35468/6206-07 114 Britta Juska-Bacher Die als „Lehrgang“ charakterisierten Methoden geben typischerweise für alle Lernenden verbindliche Lernziele und ein sachlogisch als sinnvoll eingeschätztes Vorgehen mit einer planmäßigen Abfolge der Schriftsprachvermittlungsschritte vor. Synthetische Methoden beginnen mit der Vermittlung der kleinsten sprachlichen Einheiten, das heißt mit Graphemen oder Phonemen, setzen also bei der Formkenntnis an. Werden diese Basiselemente beherrscht, werden sie – mit Hilfe der phonologischen Bewusstheit der Lernenden – schrittweise zu größeren Einheiten, also Silben und Wörtern, synthetisiert. Über die Lautfolge erfolgt der Zugriff auf die Bedeutung des Gelesenen (indirekter Weg, siehe Kap.2). Die besonders für das Schreiben zentrale Analyse von Wörtern und größeren Einheiten erfolgt in einem späteren Schritt. Von daher eignen sich diese Methoden besonders für Lehrmittel, die (zunächst) das Lesen fokussieren. Ganzheitliche oder analytische Methoden setzen nicht bei der Form, sondern der Bedeutung von Sprache an. Präsentiert werden Wörter, Sätze oder sogar kurze Texte, die die Lernenden über das Schriftbild als Ganzes memorieren sollen (direkter Weg, siehe Kap.2). Teilweise wird die Wortanalyse nicht angeleitet, sondern die Lernenden sollen selbst entdecken, dass die präsentierten sprachlichen Einheiten wiederkehrende Elemente enthalten, in die sie weiter untergliedert werden können (analytisches Vorgehen) und aus denen man später wieder neue Einheiten synthetisieren kann (Göbelbecker, 1933, S.15). Teilweise wird die Analyse auch von der Lehrperson angeleitet; dieser Ansatz wird daher auch als „analytische Methode“ bezeichnet (Boyer, 1999, S.96; Frisch, 2014, o.S.). Die Methodenintegration kombiniert sehr früh analytisches und synthetisches Vorgehen: Entweder begegnen die Lernenden Wörtern und ihren Bedeutungen, werden angeleitet, sie in kleinere Einheiten zu analysieren und diese Einheiten wieder zu neuen Wörtern zu synthetisieren (analytisch-synthetische Methode), oder aber sie beginnen mit der Synthese von Buchstaben zu Wörtern, die im Anschluss analysiert werden (synthetisch-analytische Methode). Der Prozess verläuft also von vornherein in beide Richtungen (siehe Abb.1), wobei die phonologische Bewusstheit eine wichtige Voraussetzung darstellt. In offenen Lernangeboten wird den Lernenden eine Vielzahl von Angeboten für den Schriftspracherwerb zur Verfügung gestellt, auf die sie nach ihrem individuellen Entwicklungsstand und Interesse selbstbestimmt zugreifen können. Dazu können Buchstaben, Wörter, Übungen zur phonologischen Bewusstheit, aber auch Anlauttabellen gehören, die die Lernenden beim selbstständigen Schreiben unterstützen sollen. Für historische Fibeln, zu denen häufig noch keine didaktischen Kommentare vorliegen, ist es nicht immer einfach, die vom Autor intendierte Lehrmethode eindeutig festzustellen. Unterstützung können sogenannte „Paratexte“ (Genette, 1997) wie Titel, Vorwort, Fußnoten oder Nachwort, die explizite Hinweise auf die Methode enthalten, bieten (Juska-Bacher, 2024). doi.org/10.35468/6206-07 115 Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit 4 Methoden in Deutschschweizer Fibeln Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die in Deutschschweizer Lehrmitteln verwende - ten Methoden im Zeitverlauf. Der Überblick fußt auf einer Sichtung von rund 300 Fibeln, die zwischen dem 16. und 21. Jahrhundert in der Deutschschweiz für den Gebrauch im eigenen Land gedruckt wurden. Die in den folgenden Abschnitten genannten Fibeln stellen jeweils prototypische Beispiele für die verschiedenen Methoden dar. 4.1 Synthetische Methoden Vom 16. Jahrhundert bis in die Gegenwart lassen sich Fibeln finden, die rein synthetisch oder – bei neueren Lehrmitteln – mit einer synthetischen Methodenkombination in die Schriftsprachvermittlung einsteigen (siehe Kap.4.3). 4.1.1 Die Buchstabiermethode (16. bis Mitte 19. Jahrhundert) Die ältesten volkssprachlichen Fibeln, die sog. „Katechismusfibeln“, die Leseund Religionsunterricht kombinierten und in der Deutschschweiz vom 16. bis Mitte des 19. Jahrhunderts in Gebrauch waren, übernahmen im Leseunterricht Methoden aus dem Lateinischen und Griechischen (Juska-Bacher, 2023, S.48). Die Buchstabiermethode begann mit der Vermittlung der Buchstabennamen und -formen, oft in alphabetischer Reihenfolge. Die Buchstaben wurden zu Silben synthetisiert, so dass einund später mehrsilbige Wörter gelesen werden konnten. Nach Wörtern wurden (teilweise Sätze und) katechetische Texte, die die Lesenoviz*innen bereits auswendig kannten, „gelesen“ (z. B. Namenbüchlin geschriben für die angenden Schuler […], 1570/80). Ziel der Katechismusfibel war es, den Gläubigen über das Lesen direkten Zugang zu religiösen Texten zu ermöglichen. Entsprechend konzentrierte sie sich auf die Vermittlung von Lesefähigkeiten, was durch die ausschließliche Verwendung von Fraktur als „Leseschrift“ in älteren Fibeln sichtbar wird (Büttner, 2015, S.147). Schreiben wurde besonders zur Zeit der frühen Katechismusfibeln – wenn überhaupt – erst vermittelt, wenn das Kind bereits gut lesen konnte, was Jahre dauern konnte (z. B. Messerli, 2002, S.250), und war nicht selten den Jungen vorbehalten (Patterson et al., 2012, S.185). Eine zentrale didaktische Herausforderung dieser Methode war der Übergang von Buchstabennamen zur Synthese ihrer Lautwerte (z. B. [ɛl e: ɛs e: ɛn] zu [le:sən]). Berücksichtigt man die begrenzten didaktischen Fähigkeiten der Lehrkräfte in dieser Zeit (Messerli, 2002, S.241), erstaunt es nicht, dass viele Lernende mit dieser Methode nur eine „restringierte Literalität“ erwarben (Messerli, 2002, S.264). Obwohl die Schwäche dieser Methode bekannt war und Anpassungen vorgeschlagen wurden (schon Ickelsamer, Die reche weis auffs kürtzist lesen zu lernen […], 1527), hat sie sich erstaunlich widerstandsfähig gezeigt. Bis Ende des 18. Jahrhunderts wurde in Deutschschweizer Fibeln ausschließlich mit dieser Methode gearbeitet; erst dann trat daneben die konkurrierende Lautiermethode auf, die sie Mitte des 19. Jahrhunderts mit kantonalen Unterschieden schließlich verdrängte (Messerli, 2002, S.319). doi.org/10.35468/6206-07 116 Britta Juska-Bacher 4.1.2 Die Lautiermethode (seit dem 19. Jahrhundert) Eine entscheidende Neuerung dieser Methode ist, dass statt Buchstabennamen direkt die Lautwerte der Buchstaben vermittelt werden. Damit wird die im vorangehenden Abschnitt erwähnte Schwierigkeit des Übergangs obsolet, und die Lesenden können die Phoneme direkt miteinander zu Silben und Wörtern verbinden und damit langsam lesen – zumindest Wörter mit einer lautgetreuen Schreibung (siehe Kap.2). Diese Anpassung zieht weitere Veränderungen nach sich. In den Fibeln werden Buchstaben oft nicht mehr in alphabetischer Reihenfolge eingeführt, sondern zuerst die Vokale als „Selbstlauter“ und dann in direkter Verbindung mit ihnen die Konsonanten als „Mitlauter“, so dass früh synthetisiert werden kann (z. B. Neues Namenbüchlein: in welchem Kinder sehr leicht buchstabiren, lesen […] lernen können, 1805). In den Deutschschweizer Fibeln geht diese methodische Neuerung, die sich 1850 allmählich durchsetzt, tendenziell mit einer Erweiterung des Lernziels einher. Häufig werden nun Lesen und Schreiben vermittelt (De Vincenti, 2015, S.135–141), was u. a. dadurch signalisiert wird, dass schon am Anfang der Fibeln häufig sowohl Druckals auch Schreibschriften eingeführt werden. Seit der Ablösung der Buchstabiermethode ist die Lautiermethode eine der wichtigsten Lehrmethoden. Im Gegensatz zur Buchstabiermethode steht sie allerdings nie über einen längeren Zeitraum konkurrenzlos da. Ein eindrücklicher Beleg für das Nebeneinander der verschiedenen Methoden ist die interkantonale Schweizer Fibel, die – neben anderen Fibeln – zwischen den 1920erund den 1970er-Jahren in drei Ausgaben und zahlreichen Auflagen erscheint. Ausgabe A arbeitet nach der ganzheitlichen Methode (1. Teil: Komm lies!, 1925–1960, in 15 Auflagen), Ausgabe B nach der synthetischen Methode (1. Teil: Wir lernen lesen, 1927–1972, 20 Auflagen) und Ausgabe C nach der ganzheitlichen Methode, wobei hier mit dem Lesen von Dialekt begonnen wird (1. Teil: Roti Rösli im Garte, 1947–1973, 8 Auflagen). 4.1.3 Ansatz mit Sprechbewegungsbildern (seit Ende 20. Jahrhundert) Ende des 20. Jahrhunderts schlägt in der Schweiz das Lehrmittel Lose, luege, läse (1996, seit 2010 unter dem Titel Leseschlau. Lesen lernen mit Sprechbewegungsbildern weitergeführt) einen Sonderweg ein.1 Dieses Lehrmittel beginnt statt mit Buchstaben mit Sprechbewegungsbildern, auf denen in schematischen Kindergesichtern die Lautbildung dargestellt ist. Die Kinder lernen durch das Nachahmen der auf den Bildern dargestellten Laute die Phonem-Bild-Korrespondenzen und mit Hilfe von Bildkombinationen das Synthetisieren der Laute. Erst nach ca. sieben Schulwochen werden die Sprechbewegungsbilder durch Grapheme ergänzt, so dass die Lernenden die Phonem-Graphem-Korrespondenzen erlernen (Rickli, 2018, S.13). Erst im weiterführenden Unterricht (nach ca. zwölf Schulwochen) wird auch ganzheitlich gearbeitet (Rickli, 2018, S.16). Neben geführten kommen in diesem Lehrmittel auch offene Lehrund Lernformen zum Einsatz (Rickli, 2018, S.16), wie es seit dem Spracherfahrungsansatz die Regel geworden ist (siehe Kap.4.4). 4.2 Ganzheitliche oder analytische Methoden Der lange Zeitraum, der bei synthetischen Methoden für das Üben von Buchstaben und ihr Zusammenschleifen zu Silben verwendet wird, löste Kritik und die Suche nach weniger abstrakten und motivierenderen Ansätzen aus. Nachdem schon Rousseau und 1 Informationen unter https://www.ursularickli.ch/Meine-Lehrmittel/Leseschlau/mobile/ doi.org/10.35468/6206-07 117 Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit Pestalozzi die Relevanz der Bedeutung von Sprache für Kinder betont hatten (Barry, 2008, S.36), gab es auch für die Schriftsprachvermittlung Ansätze, die mit der Darstellung sprachlicher Einheiten als Ganzes und ihren Bedeutungen begannen (Barry, 2008, S.36). In der Deutschschweiz kommen Mitte des 19. Jahrhunderts Methoden auf, bei denen der Leseprozess im Vergleich zu den synthetischen Methoden nun in umgekehrter Richtung verläuft (siehe Abb.1). Da das Schreiben als hilfreich für das Einprägen von Wörtern und längeren Einheiten angesehen wird, werden Lesen und Schreiben auch hier kombiniert. 4.2.1 Ganzwortmethode (ca. Mitte 19. Jahrhundert bis 1970er-Jahre) Den Ausgangspunkt dieser Methode stellt ein Gegenstand oder eine Abbildung dar. Das dazugehörige Wort und seine Bedeutung werden geund besprochen und den Lernenden auch als Ganzheit in schriftlicher Form präsentiert. Durch den wiederholten Kontakt mit diesen Wörtern sollen die Lernenden das „Wortbild“ mit den im mentalen Lexikon vorhandenen Einträgen zu Klang und Bedeutung des Wortes verknüpfen und in der Lage sein, die Wörter ganzheitlich zu lesen (Messerli, 1999, S.317; siehe Kap.2). Erst nach einer Phase des Erkennens ganzer Wörter wird zur Wortanalyse übergegangen. Ein frühes Schweizer Fibelbeispiel, Des Kindes erstes Schulbuch […] von 1850, beginnt mit Abbildungen von Hut, Dach und Lampe (inkl. Beschriftung in Schreibund Druckschrift), die zunächst besprochen und abgezeichnet, dann abgeschrieben werden sollen. Die Wortanalyse ist nachgeschaltet. Im 20. Jahrhundert arbeitet die Ausgabe A (Komm lies!, 1925–1960) der oben bereits genannten Schweizer Fibel nach dieser Methode (siehe Geleitwort von Schäppi, 1940, S.3–7). 4.2.2 Ganzsatzund Ganztextmethode (20. Jahrhundert) Im Vergleich zur Ganzwortmethode beginnen die Ganzsatzund die Ganztextmethode mit größeren Einheiten, gehen aber sehr ähnlich vor. Texte werden gemeinsam in Sätze unterteilt, Sätze in Einzelwörter und Wörter in Laute. Als Beispiel lässt sich wiederum die interkantonale Schweizer Fibel (Ausgabe C) anführen. In der Dialektfibel Roti Rösli im Garte (1947) werden Wortbilder aus „Versen und Liedchen, aus Sätzchen nach Erlebnissen der Klasse und des Tages, aus Märchen, Erzählungen“ gewonnen (Arbeitsgemeinschaft der Schweizer Elementarlehrer, 1947, S.16). Wenn auf diese Weise „3–5 Wochen oder mehr“ (Arbeitsgemeinschaft der Schweizer Elementarlehrer, 1947, S.17) gearbeitet wurde, soll dem Kind auffallen, dass Wörter aus Buchstaben bestehen, und es soll einzelne davon wiedererkennen. 4.3 Methodenintegration (seit Mitte 19. Jahrhundert) Während die synthetische und die ganzheitliche Methode eindeutig sequenziell sind, zeichnet sich die Methodenintegration durch ein (fast) gleichzeitiges Vorgehen in beide Richtungen aus (siehe Abb.1). Der Unterschied zwischen synthetischen und ganzheitlichen Methoden auf der einen Seite und einer Methodenintegration (analytisch-synthetisch oder synthetisch-analytisch) auf der anderen Seite ist eine Frage der Zeit: Während erstere den jeweils anderen Prozess zunächst ausblenden, nehmen letztere beides parallel in den Blick. doi.org/10.35468/6206-07 118 Britta Juska-Bacher 4.3.1 Beispiele für analytisch-synthetisches Vorgehen2 Normalwortmethode (besonders zweite Hälfte 19. Jahrhundert) In Kapitel 2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass fehlende 1:1-Korrespondenzen von Phonemen und Graphemen und vom phonologischen Prinzip abweichende Schreibungen im Deutschen den Schriftspracherwerb erschweren. Die im 19. Jahrhundert verbreitete Normalwortmethode beginnt daher mit den sog. „Normalwörtern“, d. h. Wörtern aus der kindlichen Alltagswelt, die möglichst lautgetreu verschriftet werden (Schwartz, 1964, S.80). Dabei werden häufig Lesen und Schreiben (inkl. graphomotorischer Vorübungen, in denen die Schüler*innen Zeichnungen mit einfachen Strichen und Rundungen anfertigen sollen) kombiniert. Die Fibel. Erstes Sprachbüchlein für schweizerische Elementarschulen (1880) bspw. beginnt mit der Abbildung eines Eis (es folgen Seil, Hut, Ast etc.). Daneben wird in der ersten Zeile das geschriebene Wort gezeigt und in die beiden Buchstaben zerlegt („ei i e“), in der zweiten Zeile wird ein weiterer Buchstabe eingeführt und mit den bereits bekannten kombiniert („ein ei n“). In der folgenden Zeile werden weitere Kombinationen angeboten („in ei=ne nein“). Satz-/Textmethode mit analytisch-synthetischem Vorgehen (20. Jahrhundert) Wie bei den ganzheitlichen gibt es auch bei den methodenintegrativen Ansätzen solche, die nicht mit Wörtern, sondern größeren Einheiten beginnen. Als ein Schweizer Beispiel mag Innen lebt der Ahornbaum (1989) dienen, das von einer Erzählung eines Erstklässlers und seiner Familie von Christine Kohler ausgehend mit abgestimmten Sprech-, Leseund Schreibanlässen arbeitet (Grütter et al., 1989, S.5). Die Buchstabengewinnung (Analyse) erfolgt anhand von Wörtern aus der Geschichte (u. a. Personennamen). Die Reihenfolge der Buchstaben folgt der Häufigkeit ihres Auftretens im Deutschen (Grütter et al., 1989, S.6). Mit diesen Buchstaben werden Syntheseund Analyseübungen (z. B. „M Ma Mam Mama“ und „Mama Mam Ma M“) durchgeführt. 4.3.2 Silbenbasierte Methode (2020er-Jahre) Auch die silbenbasierte/-analytische Methode beginnt mit der Vermittlung von Graphemen, denen aber – da einige Grapheme mehrere Phoneme präsentieren und im Deutschen neben dem phonografischen u. a. auch das silbische Prinzip relevant ist (vgl. Kap.2) – kein absoluter Lautwert zugeordnet werden dürfe (Bredel, 2015, S.35–36). Nach dieser Methode werden Grapheme daher möglichst früh in einen Silbenkontext gestellt, der bei deutschen erstsilbenbetonten zweisilbigen Kernwörtern relativ zuverlässig hilft, beim Lesen die Aussprache bzw. beim Schreiben die Rechtschreibung zu bestimmen. In den Lehrmitteln, die diese Methode verwenden, wird entsprechend mit vorgegebenen Wörtern gearbeitet. Vermittelt werden Lesen und Schreiben, wobei mit der Rezeption begonnen wird und das Schreiben sukzessiv hinzutritt (Bredel, 2015). In der Deutschschweiz wird diese Methode erst seit 2021 verwendet. Im Grundlagenband zum Lehrmittel Sprachwelt 1 (Hartmann et al., 2021, S.73) wird darauf hingewiesen, dass nicht Graphem-Phonem-Korrespondenzen den Ausgangspunkt für das Lesen bilden, da ein buchstabenweises Erlesen zu Falschlesungen führen könne, z. B. im o. g. Beispiel des trochäischen Zweisilbers <Betten> als [be:tte:n] statt [bɛtən]. Da zwischen diesen beiden Lesungen ein Zwischenschritt notwendig wäre, in dem Langvokale 2 Den umgekehrten Weg von der Synthese zur Analyse wählt bspw. das Lehrmittel Vom kleinen Mädchen Kra und von Kindern wie du eines bist (1979). doi.org/10.35468/6206-07 119 Methoden der Schriftsprachvermittlung und ihre Nachhaltigkeit und Doppelkonsonanz korrigiert werden müssten, wird früh die Silbe zu Hilfe genommen, so dass reguläre Wörter unter Berücksichtigung der Silbenstruktur gleich korrekt gelesen werden (Hartmann et al., 2021, S.73). Beim Schreiben unterstützt die Beschäftigung mit der Silbe früh das korrekte Schreiben (Hartmann et al., 2021). Das Lehrmittel arbeitet, wie vom Spracherfahrungsansatz seit den 1980er-Jahren angeregt (siehe Kap.4.4), neben angeleiteten Sequenzen auch mit offenen Ansätzen und weist damit Merkmale der folgenden Methodengruppe auf. 4.4 Offene Lernangebote Seit den 1980er-Jahren sind im deutschsprachigen Raum Ansätze zu beobachten, die die Blickrichtung von der Vermittlung der Schriftsprache auf das lernende Kind verschieben und ihm – durch das Zur-Verfügung-Stellen umfassender Lernangebote – mehr Eigenständigkeit und Verantwortung übertragen (Bartnitzky, 2016, S.22). 4.4.1 Lesen durch Schreiben (1980er-Jahre) Ein solches offenes Angebot stammt von Jürgen Reichen mit der Methode „Lesen durch Schreiben“ (1982). Ähnlich wie der Spracherwerb soll auch der Schriftspracherwerb selbstständig, selbstgesteuert, auf dem jeweiligen individuellen Niveau und im Austausch mit anderen erworben werden. Die Lehrperson wirkt dabei als didaktisch zurückhaltende*r Berater*in, der*die ein offenes didaktisches Arrangement vorgibt, in dem dem Kind eine breite Auswahl von Lernangeboten zur Verfügung gestellt wird (Lesen durch Schreiben, 1982, S.1–4). Obwohl Ausgangspunkt dieser Methode das „spontane Schreiben“ bildet, wird sie explizit als „Leselehrgang“ bezeichnet (Lesen durch Schreiben, 1982, S.58). Das Kind soll das betreffende Wort aussprechen und in Einzellaute zerlegen, im Hilfsmittel Buchstabentabelle das betreffende Graphem suchen und abschreiben (S.54). Beim Schreiben entwickelt sich die Lesefähigkeit der Kinder „als automatisches Begleitprodukt des Schreibenlernens“ (S.58), weil sie das Geschriebene lesend überprüfen und damit Analyse und Synthese verbinden. Als besondere Vorteile dieser Methode werden einerseits die Förderung der phonologischen Bewusstheit durch Hörschulung und Lautanalyse von Wörtern (Lesen durch Schreiben, 1982, S.36), andererseits die Steigerung von Motivation und Schreibfreude gesehen. 4.4.2 Spracherfahrungsansatz (Ende 20./Anfang 21. Jahrhundert) Im deutschsprachigen Raum wurde der Spracherfahrungsansatz durch Hans Brügelmann (1983) bekannt. Statt die Schriftsprache in angeleiteter und linearer Abfolge zu vermitteln, zielt auch dieser Ansatz darauf, dass Lernende sie sich eigenaktiv und in einem konstruktiven Prozess nach individuellem Entwicklungsstand aneignen. In Deutschland folgt etwa die ABC Lernlandschaft (2008) von Erika Brinkmann dieser Methode. Die Angebote werden in verschiedenen Heften präsentiert und umfassen bspw. Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit und Buchstabenkenntnis wie auch zum Lesen und (freien) Schreiben mit Hilfe einer Anlauttabelle. Buchstabensynthese steht neben Wortanalyse (Brinkmann, 2015, S.44–45). Neben individuellem gibt es auch gemeinsames Arbeiten sowie Modellierungen bzw. Anleitungen durch die Lehrperson, bspw. bei der Einführung der Anlauttabelle (Brinkmann, 2015, S.47–48, 50). doi.org/10.35468/6206-07 126 Wendelin Sroka The origins and progression of attention of both collectors and researchers to their collection or research areas all have a history on their own. In my case, it was the background as an educationist with a specialisation in comparative education and a focus of school systems in communist countries which played a crucial role: It was in early 1990 when the first two primers – a Soviet Russian Azbuka [ABC-Book] from 1989 and Unsere Fibel [Our Primer], published in 1989 for use in GDR primary schools – made their way into my private library. I considered them as interesting documents of schooling in communist countries in general and of political education of first-graders in particular. Some years later, I started to correspond and soon after establish book exchange with other primer collectors home and abroad. Parallel to this went a growing academic interest in these textbooks, which eventually resulted in a first publication in this field: a comparative study of political values in Soviet Estonian and GDR primers in the 1980s (Sroka, 1999). Meanwhile the collection encompasses around 2,800 primers in 324 languages and dialects, consisting of some 2,200 originals, 125 facsimiles (reprints) and 475 xerocopies or printouts of digital copies. Items of one partial stock came in as donations or through book exchange and thus can be considered random choice. The other partial stock consists of items which are results of more targeted acquisition. This latter mode is again driven by broadening interests in primers: from late twentieth-century works to prints from the early modern age. It is for this reason that acquisitions encompass purchases of both originals from antiquarian booksellers and of digital copies from holding libraries, among others using the services of the European EOD (eBooks on Demand) network, but also the inclusion of printouts of digitisations which are readily accessible online. 3 Survival and loss of relevant prints: a collector-researcher’s view Gisela Teistler and Andrew Pettegree have from different perspectives dealt with the survival and loss of historical prints. In the introduction of FiFi, Teistler offers a special section devoted to the sources and the challenges to gain access to relevant data for her bibliographic work (Teistler, 2003, pp.12–14). First, as already mentioned above, she notes that nearly 48 percent of the bibliographic records in FiFi are entries without any holdings record, and she concludes that in the past “there has been a high proportion of primers which have not been kept in an archive or library and therefore at the present time must be considered missing” (Teistler, 2003, p.13). However, no information is provided about the composition of entries with holdings reference as regards the number of holding institutions per item. This is regrettable because, second, considering the body of German-language primers which have ever been printed from the beginnings to 1944, Teistler states that “what percentage of primers which have actually appeared I have detected remains unknown even though I take it that the dark figure may not exceed 10 percent”4 (Teistler, 2003, p.13). In this context she argues that “over the last few years only very few completely new titles have been added, even though I have constantly been on the lookout […]” (Teistler, 2003). This view is optimistic with reference to existing knowledge about primers which have ever been printed, and pessimistic as regards the rediscovery of prints which from a historical distance may be classified as “temporarily missing”. Teistler has some years later modified the earlier “ten percent assumption” to some extent: For FiFi, as she has noted then, “a completeness of about 10 percent can be 4 In this text all quotes from German-language sources are provided in English; translations by W.S. doi.org/10.35468/6206-08 127 Sustainability of Reading Primers assumed”, adding that “this statement only refers to first editions of primers which have been published in the narrow German area (approximately within the borders of the German Empire 1871)” (Teistler, 2009, p.38). In the introductory chapter of an edited volume about lost books in Early modern Europe, Andrew Pettegree underlines the importance of the number of extant copies per print not least as a prerequisite for estimating survival rates (Pettegree, 2019). Referring to the fact that around 30 percent of the corpus of books printed before 1601 are known from only a single copy, he states that “it is fairly obvious that if we know of many of these books only through the chance discovery of a single stray survivor, often in a library far distant from the original place of publication, then many other early editions must be lost altogether” (Pettegree, 2019, p.2). It is for this reason why in the Universal Short Titel Catalogue, an online bibliography of early modern print culture, implemented by a team directed by Andrew Pettegree and Arthur der Weduwen, each entry is from the start presented with information about the number of extant copies; if no surviving item has been identified, the print is classified as a „Lost Book“ (USTC). Returning to the issue of survival of German-language primers from the beginnings to 1944, FiFi offers a considerable number of entries under the heading of “before year X”. These entries have in common that no information has been gained for the first, but only for the earliest of one of the following editions. For example, the heading “before 1872” includes entries no. 2032 (earliest identified edition: 8th edition), no. 2033 (16th edition), no. 2034 (4th edition), and no. 2035 (11th edition). Similarly, “stray survivors” which found a temporary safe harbour in my collection, without any reference to these works in FiFi or traces so far to other editions, are a Reformirtes ABC-Buch [Reformed ABC-Book] (Nordhorn, 10th ed., ca. 1860), and a Lesebuch für die Unterklassen evangelischer Volksschulen [Reading Book for Lower Grades of Protestant Elementary Schools] (Osnabrück: Kisling´sche Buchdruckerei, 10th ed., 1867). The fact that many similar works have not made it even beyond their first edition in the nineteenth century reminds us of the “legions of missing primers” not just in early modern, but also in modern times. The consideration of the nature of bibliographical information vis-à-vis concepts such as “books which have ever been printed” or “lost books” helps to go some steps further. Basically, such information refers to knowledge provided at a certain point in time, and by a limited number of persons with limited knowledge. First, “limited knowledge” implies that it is impossible to classify a print which once has been produced in at least hundreds of copies as “lost forever”, even though under certain instances this may be very probable. Second, the statement that a print known today exclusively by secondary sources “must be considered missing at the present time” basically leaves room for new insights in the future. Teistler was sceptical concerning the possible rediscovery of missing items in greater numbers, and this scepticism explicitly covered the potentials of relevant online tools which at that time were only in the beginning (Teistler, 2003, p.14). Yet a quarter of a century later, both collectors and researchers, and definitely collector-researchers profit enormously from online tools such as e-commerce global marketplaces for antiquarian books, online catalogues by antiquarian booksellers, digitized versions of relevant prints, and, finally, a variety of online registers of printed works. doi.org/10.35468/6206-08 128 Wendelin Sroka 4 Survival and rediscovery of prints: the case of German-language rooster primers The Rooster Primers [Hahnenfibeln] Project (RPP) is a long-term and ongoing private undertaking which I have started in 2020, and it is guided by two questions: How are these prints spread across history, country borders, denominations, and languages?5 And what are specific features of these prints, including religious and secular content? Against this background, relevant items – in some cases originals, in many cases printouts of a digitized version – represent a special part of the primer collection. A rooster primer is understood here in the narrow sense as an ABC-book, usually an octavo of 16 pages, with the picture of the rooster on the last page of the book block (for a wider definition of rooster primer see Sroka, 2023a, p.322). The case of German-language prints of this type can shed some light on potentials of the acquisition of new knowledge about primers of the past. Any comprehensive project on rooster primers as understood here is faced with two major challenges: One is that most of these prints have no title, and none of the booklets delivers the name of a writer or editor; the first page usually starts with letters of the alphabet: an A initial, followed by a capital A and the alphabet in small letters, with a space between each letter. Bibliographic records in these cases cannot report a title in the strict sense, and therefore recording practices of holding libraries and bibliographers vary greatly, from “AAabc …” (as normally in FiFi) to reproductions of the entire content of the first page or circumscriptions such as “ABC” or “ABC Book”. The second challenge is proof of a print as a rooster primer. A title-less ABC book may or may not include a picture of the rooster, and this picture may or may not be included in an ABC book with a title. Inspection of a copy or some other proof of the presence of the primer rooster is therefore a prerequisite to include relevant data in the RPP database. Data reported in the following are those collected so far (until January 31, 2025) in RPP, and they are confined here to pertinent prints from the beginnings to ca. 1750. In the case of primers written in German, FiFi has a respective note added to each record identified as relevant. FiFi data were therefore used as a starting point for this part of the RPP database and checked for reliability. In an ongoing process, consolidated data are supplemented by information won from additional sources.6 Advantage is taken in this context by good quality descriptions of relevant items, including mention of the rooster, in bibliographic records of holding libraries.7 For comparative reasons, attention is paid here first to prints until ca. 1700 and in a second step to those produced from 1701 to ca. 1750. Table 1 offers a juxtaposition of summarised data from RPP, FiFi (Teistler, 2003) and the Union Short Titel Catalogue (USTC), a catalogue which considers prints up to 1700 worldwide. The latter has been included to examine to which extent and how early modern small-format educational texts are taken into account by a prominent tool of international book history. The table also informs about holding libraries and other secondary sources. 5 A first effort to answer this question has been made by book historian Josef Benzing (1959, pp.14–16). 6 The RPP database includes a list with data from two types of sources: data concerning prints with at least one surviving copy known, waiting to be inspected, and data won from book inventories and other secondary sources, all these items classified as “potential rooster primers”. 7 This applies especially to bibliographic records of prints held by libraries in the USA as indicated by the two tables below. doi.org/10.35468/6206-08 129 Sustainability of Reading Primers 18 German-language prints have so far been identified in RPP for the period up to 1700. No extant copy is known at present of seven prints, one copy in seven cases (some of them fragments, but all of them with at least the first and last page preserved), and two copies in two cases. With reference to the consolidated FiFi data, modest knowledge growth has been achieved in RPP by providing holdings information in three cases where such had not been supplied in FiFi and by delivering data of three so far unrecorded prints. Tab. 1: Identified German-language rooster primers from the beginnings to 1700, in chronological order (data as of January 31, 2025; own research) Place and year of publication Held by Listed in FiFi (No.) Listed in USTC (No.) Other secondary sources Frankfurt/Oder, ca. 1575 ––– 33 –HI ––– Benzing, 1959, p. 14 Hamburg, 1583 Hamburg, SUL – D 36 +HI 607940 – „lost book“ Benzing, 1959, p. 14 Frankfurt/Oder, ca. 1590 ––– 33.1 –HI ––– Benzing, 1959, p. 14 Copenhagen, 1591 Copenhagen, RL 40 –HI ––– Benzing, 1959, p. 14 Hamburg, 1609 ––– 48 +HI ––– Benzing, 1959, p. 14 Bremen, 1616 (1) Amsterdam, UL (2) Den Haag, RL 50 –HI ––– Stellingwerff, 1979, p. 49 Hamburg, 1616 ––– 49 +HI ––– Stellingwerff, 1979, p. 49 Dresden, 1620 Weimar, Amalia L – D 53 +HI 2096912 + link to D ––– Luxemburg, 1626 ––– ––– ––– Hierzig, 1981 Hamburg, ca. 1632 Hamburg, SUL – D ––– 2518527 – link to D Benzing, 1959, p. 15 Wittenberg, 1644 Halle/Saale, SUL 70 +HI ––– Leipzig, before 1657 ––– 75 –HI ––– Schleswig, 1661 Copenhagen, RL 76 +HI ––– Brieg, 1662 ––– 78 +HI ––– Benzing, 1959, p. 15 Köln, 1676 Heidelberg, UL 80 +HI ––– Benzing, 1959, p. 15 Halle/Saale, ca. 1695 (1) Berlin, SL (2) Chicago, Newberry L 108 –HI ––– ––– doi.org/10.35468/6206-08 130 Wendelin Sroka Weißenfels, ca. 1700 Dresden, SUL – D 100 +HI ––– ––– Würzburg, ca. 1700 Hildesheim, Cathedral L ––– ––– Sroka, 2023b, pp. 9–11 Abbreviations: CN=Call Number; D=Digital Copy; HI=Holdings Information (+HI=with HI; –HI=without HI); L=Library; PC=Private Collection; RL=Royal Library; SL=State Library; SUL=State and University Library; UL=University Library. In contrast to FiFi, only three prints are mentioned so far in the USTC – an online register which introduces itself as “the first ever search tool that allows you to search all (!) books published in the first age of print, in England, France, Italy or any other part of the world where printing with moveable type is known” (USTC). Indeed, the USTC team has over more than twenty-five years included data for an impressive number of relevant prints, not least making use of other registers or “metaopacs”. Items reported by USTC encompass not only large quantities of German-language prints in general, but also prints produced in printshops well known by primer historians – and yet hardly any primer. This finding points to the double disadvantage of the genre of educational texts as discussed here: Whereas contemporaries have for centuries rarely considered such prints worth preserving, in times when human attention becomes an ever-scarcer commodity these booklets, be they extant or missing, seem to have little attention capital even in general book history.8 Tab. 2: Identified German-language Rooster Primers, 1701–1750, in chronological order (data as of January 31, 2025; own research) Place and year of publication Held by Permanent link, call number or reference Listed in FiFi (No.) Frankfurt/Oder, after 1700 ––– ––– 103 –HI Halle/Saale, 1703 Princeton, UL https://catalog. princeton.edu/ catalog /994725 69935 06421 ––– Neisse, 1707 ––– Reference: Dittrich, 1928, p. 23 ––– Osnabrück, 1723 ––– ––– 126 –HI Brünn (Brno), 1726 Brno, Moravian L https://vufind.mzk.cz/ Record/mzk.MZK03000533826 130 –HI Leipzig, ca. 1740 München, SL – D https://www.digitale-sammlungen.de/ de/view/bsb00135871 ––– 8 For a general discussion of the concept of “attention capital” see Maliński (2017). doi.org/10.35468/6206-08 131 Sustainability of Reading Primers Marburg, 1730 Göttingen, SUB – D https://gdz.sub. uni-goettingen.de/id/ PPN857464957 ––– Olmütz (Olomouc), 1732 Brno, Moravian L https://vufind.mzk.cz/ Record/mzk.MZK03000533753 ––– Hamburg, ca. 1735 New York, Morgan L https://www. themorgan.org/printed-books/179555 ––– Bergen, ca. 1740 Oslo, NL http://urn.nb.no/ URN:NBN:no-nb_digibok_2015092126001 ––– Salzwedel, ca. 1740 (1) Braunschweig, Eckert RS – D (2) Vienna, Vienna L (1) https://gei-digital. gei.de/viewer/image/ PPN1885493568/1/ (2) CN: C-336603 ––– Breslau (Wrocław), ca. 1750 Bloomington (Indiana), Lilly L PF3127.R4 A456 1600 159 –HI9 Hamburg, ca. 1750a Zürich, Schweiz. Institut für Kinderund Jugendmedien CN: HO AAB 1 ––– Hamburg, ca. 1750b PC CN: 2550 ––– Hamburg, ca. 1750c Frankfurt/Main, UL https://ubffm.hds. hebis.de/Record/ HEB029897920 158 +HI Lauenburg, ca. 1750 Braunschweig, Eckert RS CN: DB-I 154(1,1750) 157 +HI Abbreviations: see Table 1 Table 2 delivers RPP data for German-language rooster primers published from 1701 to ca. 1750, again considering place and year of publication, holding institution(s) and reference in FiFi. A comparison of these data with those provided in Table 1 reveals: First, the number of identified items for the first half of the eighteenth century (N=16) surpasses the respective number for the entire seventeenth century (N=14). Second, the comparison of undated works produced by the same printshop allows to determine whether these are copies of the same print run or not (the latter is the case for three inspected prints produced by the same printer in Hamburg ca. 1750). Third, at least one extant item can be reported for all identified textbooks produced between 1723 and ca. 1750. Fourth, other than for the first period a strong growth can be stated for the next period in the field of the rediscovery of items which so far have been unknown to primer historians. In other words: With reference to the German-language part in the RPP database, new entries for the period from 1701 onwards – and in fact up to the nineteenth century – are to achieve significantly “easier” than for the period before. 9 Not designated as a reading primer. doi.org/10.35468/6206-08 132 Wendelin Sroka 5 Conclusions Conclusions from the findings presented above are drawn now in three respects: knowledge limits, knowledge enhancement and cross-border collaboration of actors with an interest in the preservation of old prints. The scarcity of extant copies of primers produced from the sixteenth to the nineteenth centuries is reflected by the great number of either “missing” or “one copy” cases. This points to the limits of our knowledge about the body of primers which have once left the press. In this context, Pettegree notes that “it is not unusual for scholars to acknowledge the potential absence of many currently unknown editions; then, having done so, analysis proceeds, as before, on the basis of surviving copies” (Pettegree, 2019, p.3). Admittedly many historical analyses of old books, including primers – such as those with a focus on religious and secular content – will strongly rely on surviving copies, plus perhaps consideration of pertinent secondary sources such as journals. Nevertheless, awareness of the problem of unrecorded prints will not least avoid unjustified generalizations. On the other hand, the findings presented above also give some hope as regards “lost books”: First, items which have at a certain point in time been declared “missing” may be rediscovered. Second, such rediscoveries are also possible when it comes to “new” pertinent prints, kept in so far lesser connected libraries, archives, museums or elsewhere, and not reported previously in registers of printed works. And lastly, the study of archival and other secondary sources can help to learn more about old prints which nowadays are missing. All this adds to knowledge enhancement in book scholarship in general and in the study of primer history in particular. Finally, the findings suggest mutual benefits of efforts to collaborate across the borders of specific roles (including those of private collectors, librarians, and researchers), research fields, academic disciplines, and countries. For example, the USTC team explicitly invites users to propose corrections and additions to the bibliography. Efforts will therefore be made in the future to share RPP data and other information about primers printed in the first age of print. In addition, a basically similar and to some extent “universal” online register, with records of primers published in the modern period, would in perspective offer added value for historical primer research. References Benzing, J. (1959). Zur Entstehung der Hahnenfibel. Philobiblon, 3, 9–19. Bezrogov, V., Mahamud-Angulo, K., Sroka, W. & Wojdon, J. (Eds.). (2011). International Bibliography of Studies on Reading Primers and Basal Readers. Reading Primers Special Interest Group (RP-SIG). Online Publication. https://www.researchgate.net/publication/348976805 Bruni, F. & Pettegree, A. (Hrsg.). (2019). Lost Books. Reconstructing the Print World of Pre-Industrial Europe. Brill. Bünger, F. (1898). Entwickelungsgeschichte des Volksschullesebuches. 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Routledge. Author Sroka, Wendelin Educationalist (retired), Essen (Germany) Main focus of research: History of educational media for written language acquisition E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6206-08 Nachhaltigkeit in aktuellen Bildungsmedien / Sustainability in Current Educational Media 142 Marcus Otto einer kritischen Reflexion der Potenziale und Grenzen der tatsächlichen Umsetzung der diskursiven Norm der Nachhaltigkeit. „Nachhaltigkeit im Alltag – notwendiges Übel oder Zuwachs an Lebensqualität? […] Unternehmen: Lohnt sich Nachhaltigkeit? Ist Nachhaltigkeit das neue ‚sexy‘ in der Mode?“ (Politik & Co. Sozialkunde für die SekI, 2019, S.205). Auch hier handelt es sich indes eher um eine rhetorische Frage, die letztlich auf die Bekräftigung der diskursiven Norm der Nachhaltigkeit abzielt. Sehr selten wird schließlich auch die Entstehung dieser Norm thematisiert und diese damit tentativ historisiert: „Umweltbewusstsein: Vor 50 Jahren war der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ nicht Teil des täglichen Sprachgebrauchs. Heute dagegen wird man als asozial angesehen, wenn man seinen Müll nicht trennt“ (Gemeinsam handeln, 2017, S.20). Insgesamt bezeichnet der Begriff der Nachhaltigkeit allerdings eine kategorische und geradezu alternativlose diskursive Norm des individuellen und kollektiven Handelns und Verhaltens in der Gegenwart und für die Zukunft. 4 Szenarien, Prozesse und Narrative Der Begriff der Nachhaltigkeit erscheint in unterschiedlichen Formen von Narrativen, in der Beschreibung von Prozessen sowie in (zeit-)diagnostischen oder dezidiert prognostischen Szenarien der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Neben dem einschlägigen Rekurs auf den Klimawandel werden dabei vor allem die Begrenztheit der Ressourcen sowie das Bevölkerungswachstum als zentrale Herausforderungen im Hinblick auf Nachhaltigkeit dargestellt. „Die wachsende Weltbevölkerung muss ernährt und versorgt werden. Um dieses Ziel zu erreichen, werden unter anderem immer mehr Ackerland, sauberes Wasser und Bodenschätze gebraucht. Dies sind unsere Ressourcen. Sie sind jedoch begrenzt. […] Die Tragfähigkeit der Erde hängt vor allem von der Zahl der Menschen ab, die auf der Erde leben. Wichtig ist aber auch die Frage, wie die Menschen leben. Wenn sie höhere Ansprüche haben, werden mehr Ressourcen verbraucht“ (Gesellschaft bewusst3, 2016, S.184). Mithin bilden ausgehend von der Begrenztheit der Rohstoffe, verbunden mit dem Konzept der „Tragfähigkeit der Erde“, der Prozess des Bevölkerungswachstums und der viel zitierte Topos der „Grenzen des Wachstums“ eine wiederholt aufgerufene Diagnose und sukzessive Prognose (vgl. Projekt G3, 2018, S.224). Als Herausforderung und damit zugleich als Begründung und Legitimation für Strategien der Nachhaltigkeit werden außerdem verschiedene evolutionäre oder historische Prozesse rekonstruiert wie z. B. Klimawandel und Klimaschutzpolitik oder auch Industrialisierung und Dekarbonisierung etc. Explizit auf die Zukunft gerichtet sind dabei wiederholt Prognosen, Ziele und Szenarien, die ausgehend vom Begriff und Konzept der Nachhaltigkeit entfaltet werden. Nachhaltigkeit wird dergestalt als übergreifende Herausforderung in der Gegenwart und in der Zukunft gedeutet und inszeniert. Während der Wandel von Naturbzw. Kulturlandschaften in Geographieschulbüchern z. B. unter Überschriften wie „Vom Urwald zum Kulturwald“ als Herausforderung für „Nachhaltigkeit in der Forstwirtschaft“, allgemein „Nachhaltige Entwicklung“ sowie als Ausgangspunkt für „Kriterien einer nachhaltigen Waldbewirtschaftung“ (Terra, 2004, S.46–47) ausführlich beschrieben wird, finden sich ebenfalls Beispiele für rezenten, auch gesellschaftlich bedingten Wandel in der regionalen Landwirtschaft, z. B. unter der Überschrift „Der Hof seit 1990. Erste Schritte zu einer nachhaltigen Landwirtschaft“ (Trio8, 2005, S.109). doi.org/10.35468/6206-09 143 Nachhaltigkeit – ein „Schulbuch-Begriff“ der Gegenwart? Insgesamt nehmen die globalen Herausforderungen, Ziele und Maßnahmen für Nachhaltigkeit einen breiten Raum ein, die in vielfältigen Beispielen ausgehend von der globalen Ebene bis zur lokalen Ebene gleichsam durchdekliniert werden. Unter dem Titel der Agenda 21 werden dergestalt global ausgehandelte Ziele der Nachhaltigkeit anhand der kommunalen, hier der (klein-)städtischen Ebene verhandelt: „Agenda 21 – Was ist das eigentlich […] Nachhaltige Entwicklung […] Global denken […] lokal handeln […] Lokale Agenda 21 in Crailsheim – ein Beispiel“ (Trio3, 2006, S.226–227). Ein zentrales Thema bilden dabei die Millenniumsziele im Rahmen der UN, z. B. unter Überschriften wie „Millenniumsziele […] Leitbild ‚Nachhaltige Entwicklung‘ (seit den 1990er Jahren)“ (Terra, 2007, S.135–136) oder auch „Nachhaltigkeit als ‚Millenniums-Entwicklungsziel‘ der Vereinten Nationen“ (Politik, Gesellschaft, Wirtschaft. Sozialwissenschaften in der gymnasialen Oberstufe, 2015, S.480). Während die Implikationen und Konsequenzen solcher Nachhaltigkeitsziele mithin ausführlich erörtert werden, scheinen kritische Perspektiven eher selten, wie ansatzweise unter der Überschrift „Von den Millenniumszielen zu den Nachhaltigkeitszielen der Vereinten Nationen […] Chancen und Kritik: Sustainable Development Goals – Agenda 2030“ (Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, 2018, S.105–106). Über die Beschreibung einschlägiger Szenarien wie des Klimawandels in seinen verschiedenen Dimensionen werden ausgehend vom Begriff der Nachhaltigkeit globale Verflechtungen veranschaulicht. „Nachhaltig? Ökologische Stabilität: Mit dem Zusammenwachsen der Welt durch die Globalisierung zeigte sich auch immer mehr, dass die Tätigkeit in einem Teil der Welt Auswirkungen auf die anderen Teile hat“ (Politik und Wirtschaft2, 2015, S.178). Darüber hinaus werden auch explizite Zukunftsvisionen skizziert bzw. referiert wie z. B. anhand der Bedeutung von Nachhaltigkeit für eine „Vision der Sozialen Marktwirtschaft im Jahr 2030“.4 Verschiedene Formen von Zukunftsszenarien werden schließlich auch zum Gegenstand von Aufgabenstellungen: „Ziele für nachhaltige Entwicklung […] Szenario: Mit folgenden Leitfragen können Sie mögliche Zukunftsszenarien entwickeln“ (Mensch & Politik, 2020, S.190). Insgesamt werden in den Schulbüchern anhand des Begriffs der Nachhaltigkeit als einer gesellschaftlichen Kontingenzformel verschiedene zumeist globale Prozesse als Herausforderung für Strategien der Nachhaltigkeit sowie wahrscheinliche und mögliche Zukunftsszenarien entfaltet. 5 Räume und Raumkonstellationen In der Raumdimension werden Nachhaltigkeit auf den verschiedenen Ebenen des Lokalen, Nationalen, Transnationalen, Europäischen und Globalen sowie die vielfältige Verflechtung der unterschiedlichen Räume thematisiert. Sowohl solche räumlichen Verflechtungen als auch spezifische Raumkonstellationen werden ausgehend vom Begriff und Konzept der Nachhaltigkeit anhand konkreter Beispiele adressiert. Darüber hinaus finden sich thematische Schwerpunkte mit einem ausgeprägten Raumbezug wie z. B. Stadtplanung und Landwirtschaft bzw. landwirtschaftliche Raumund Bodennutzung. Beide werden dabei an verschiedensten und zahlreichen sowohl lokalen und nationalen als auch internationalen Beispielen behandelt. An konkreten Beispielen wird die Verknüpfung von globaler und lokaler Dimension exemplifiziert und akzentuiert. „Was 4 „Eine Vision der Sozialen Marktwirtschaft im Jahr 2030‘ beschrieb der Wirtschaftswissenschaftler Thieß Petersen 2010 so: ,Eine zukunftsfähige Soziale Marktwirtschaft muss sich an drei Zielen orientieren: Teilhabegerechtigkeit, Generationengerechtigkeit und Nachhaltigkeit‘“ (Projekt G3, 2020, S.265). doi.org/10.35468/6206-09 144 Marcus Otto heißt ‚Global denken – lokal handeln‘? – Das Beispiel der Stadt Düsseldorf: Die Lokale Agenda setzt in Düsseldorf die Idee der Nachhaltigkeit konkret um“ (Politik, Gesellschaft, Wirtschaft. Sozialwissenschaften, Bd.2 (Qualifikationsphase), 2015, S.482). Raum im Sinne von Grund und Boden wird als begrenzte Ressource beschrieben, die es nachhaltig zu nutzen gelte (vgl. Begegnungen8, 2006, S.92–93). Dementsprechend gilt „Ressourcenschonung als globale Aufgabe“ (Terra, 2007, S.77). Ebenfalls als globale Aufgabe werden „Migration, Klimawandel, Nachhaltigkeit“ als „Auswirkungen und Herausforderungen der Globalisierung“ (Politik, Gesellschaft, Wirtschaft. Sozialwissenschaften, Bd.2 (Qualifikationsphase), 2015, S.466) thematisiert. Während der Fokus insgesamt primär auf der ökologischen und der ökonomischen Dimension liegt, finden sich vereinzelt darüber hinaus erweiterte Perspektiven auf Nachhaltigkeit auf der globalen Ebene: „Doch es geht heute um weit mehr als die Frage, wie Krieg zwischen Staaten verhindert werden könnte, denn menschliche Sicherheit umfasst mehr als die Abwesenheit von Krieg. So rückt heute das Problem in den Mittelpunkt, wie in einer sich globalisierenden Gesellschaft und in Abwesenheit eines Weltstaates eine ausreichende politische Steuerung erhalten werden kann, um materiellen Wohlstand, soziale Gerechtigkeit und ökologische Nachhaltigkeit für möglichst viele Menschen auf der Welt zu verwirklichen. Die Antwort darauf heißt Global Governance“ (Globalisierung und internationale Politik, 2008, S.181). Während hier die Herausforderungen globaler Nachhaltigkeitspolitik relativ abstrakt beschrieben erscheinen, werden sie vereinzelt konkreter gefasst: „In Bayern gibt es zahlreiche Handlungsfelder, um der Umweltproblematik zu begegnen. […] Durch den Ausstieg aus der Kernenergie bis 2022 muss die Stromversorgung Bayerns auf andere Art und Weise gesichert werden. Im Einklang mit ökologischen Erkenntnissen soll dabei auf erneuerbare Energien gesetzt werden. Allerdings gestaltet sich dies oftmals als Herausforderung. Windräder in der Nachbarschaft, Biomassekraftwerke in der Gemeinde sowie Wasserkraftanlagen und Stauseen bringen neben der ökologischen Nachhaltigkeit auch große Risiken für Mensch und Umwelt mit sich“ (#Blickwinkel, 2020, S.261). Dies deutet an, dass auch als nachhaltig qualifizierte Raumnutzung mit Konflikten einhergehen kann. Anhand der Kontingenzformel der Nachhaltigkeit wird dergestalt die Legitimation oder Delegitimation von Raumnutzung verhandelt. 6 Anrufung von Subjekten Begriff, Konzept und Thematik der Nachhaltigkeit bilden den diskursiven Rahmen für vielfältige implizite und explizite Adressierungen von Subjekten. Dies reicht von zugleich unmittelbaren und umfassenden Anrufungen wie „Retten wir die Welt? – Klimaschutzvereinbarungen […] Nachhaltigkeit“ (Politik und Wirtschaft2, 2015, S.156) bis hin zu konkreten Adressierungen in spezifischen Aufgabenstellungen. In Aufgabenstellungen zur Nachhaltigkeit werden neben eher abstrakten systemischen Bezügen vor allem konkrete lebensweltliche Bezüge des Handelns, Erlebens und Verhaltens von Subjekten adressiert. Insgesamt herrscht dabei ein dezidiert aktivierender Gestus vor, so dass Nachhaltigkeit als eine veritable Selbsttechnik erscheint und dementsprechend anhand verschiedener konkreter Praktiken wiederholt eingeübt wird, wie z. B.: „Wie könnt Ihr (du, deine Familie und deine Freunde) euch nachhaltig verhalten, um Rohstoffe zu schonen? Nenne Beispiele“ doi.org/10.35468/6206-09 145 Nachhaltigkeit – ein „Schulbuch-Begriff“ der Gegenwart? (Gesellschaft bewusst3, 2011, S.261), oder: „Wie kannst Du selbst Müll vermeiden?“ (Gesellschaft bewusst1, 2014, S.275). Neben der unmittelbaren Anrufung „Berechne deinen eigenen ökologischen Fußabdruck“ (Demokratie heute. Politik und Wirtschaft2, 2018, S.151) wird der individuelle Konsum sowohl abstrakt als auch konkret befragt: „Nachhaltigkeit oder Verzicht? – Wie ein anderes Konsumverhalten aussehen kann […] Wir alle konsumieren gerne und viel […]“ (Politik. Wirtschaft entschlüsseln, 2018, S.247). Daran schließt unmittelbar der Imperativ an: „Nachhaltig konsumieren“, verbunden mit den Fragen: „Was kannst du tun? […] Welche Bedeutung hat Kleidung für euch? Worauf achtet ihr beim Kauf? Wo kommt die Kleidung her, die ihr jetzt gerade tragt?“ (Politik: Gemeinschaftskunde, Rechtserziehung, 2020, S.56) sowie „,Was kann ich tun?‘ Nachhaltiger Konsum statt ‚Wegwerfgesellschaft‘“ (Wirtschaft, Politik2, 2020, S.209). Dabei werden bereits eventuelle Gegenargumente bezogen auf die Wirksamkeit solcher Praktiken der Nachhaltigkeit antizipiert und tentativ rhetorisch widerlegt: „Nachhaltig konsumieren […] ‚Ich als einzelner Verbraucher kann sowieso nichts ausrichten, wenn ich nachhaltig konsumiere. Das muss die Politik vorschreiben.‘ Beurteile diese Aussage. […] Wie kann Familie Gedankenlos nachhaltiger konsumieren?“ (Team Wirtschaft-Politik, 2020, S.72–73) Die entsprechende Anrufung von Subjekten anhand der diskursiven Norm der Nachhaltigkeit erfolgt bezogen auf die verschiedensten alltäglichen Lebensbereiche durch die Anregung vielfältiger Praktiken, in denen Selbsttechniken und Selbstbeobachtung miteinander einhergehen. „Trage selbst zur Nachhaltigkeit bei: a)Notiere, was bei euch zuhause an einem Tag weggeworfen wird. b)Mache für deine Familie Vorschläge zur Verringerung der Müllmenge. c)Male zu diesem Thema ein Plakat, das man zuhause über den Mülleimer kleben könnte“ (Heimat und Welt, 2013, S.115). Dazu wird auch explizit ein Selbsttest zum „nachhaltigen Verhalten“ angeregt: „Lebe ich nachhaltig? Ein Test zum nachhaltigen Verhalten für Erwachsene und Jugendliche“ (Demokratie heute7/8, 2008, S.171). Solche Anrufungen individueller Subjekte anhand der diskursiven Norm der Nachhaltigkeit adressieren allerdings nicht nur das individuelle Handeln und Verhalten, sondern berufen das individuelle Subjekt darüber hinaus gleichsam zum Multiplikator des Imperativs der Nachhaltigkeit. „CO2 reduzieren in Deutschland: individuelles Verhalten wirkt […] Entwickle einen Fragebogen, mit dem du in deinem persönlichen Umfeld erfragst, wer bereit ist sein eigenes Verhalten zu ändern, um CO2 einzusparen. […] Zeige auf, was du bereit bist zu tun. Fordere andere […] auf ebenfalls etwas zu tun“ (Projekt G3, 2018, S.243). Dies erfolgt zuweilen auch in der Form der Anregung eines Schulprojekts: „Organisiert in eurer Schule einen stromfreien Tag […] Berichtet über eure Erlebnisse“ (Trio Gesellschaftslehre, 2014, S.18). Solche Anrufungen von Subjekten als individuell Verantwortliche anhand der diskursiven Form der Nachhaltigkeit werden vereinzelt schließlich reflexiv gerahmt und damit gleichsam selbst „nachhaltig“ legitimiert: „Heute schon etwas für morgen tun: ‚Was kann ich schon tun?‘ lautet häufig die hilflose Reaktion auf globale Probleme wie Klimawandel oder Armut. ‚Du kannst sehr wohl etwas tun.‘ lautet die Antwort nach dem Konzept der Nachhaltigkeit. ‚Du musst sogar etwas tun, wenn Du die Probleme der Gegenwart ernst nimmst.‘ Denn Nachhaltigkeit umfasst nicht nur – wie oft zu hören ist – alle Ebenen von der globalen bis zur lokalen Ebene, Nachhaltigkeit bezieht besonders die individuelle Ebene mit ein“ (Trio Gesellschaftslehre, 2013, S.265). doi.org/10.35468/6206-09 146 Marcus Otto Insgesamt werden anhand des Begriffs und der diskursiven Norm der Nachhaltigkeit durch die Anrufung von Subjekten vielfach spezifische Selbsttechniken und Praktiken der Selbstbeobachtung angeregt und induziert. 7 Fazit Die Diskursanalyse zur Begrifflichkeit der Nachhaltigkeit in den Schulbüchern hat gezeigt, inwiefern der Begriff der Nachhaltigkeit in allen untersuchten Dimensionen maßgeblich zur diskursiven Konstruktion von Sinn beiträgt. So zeichnet sich der Begriff in der Sachdimension durch explizite und implizite Begriffsdefinitionen im Schulbuch aus, die gleichermaßen durch eine diskursive Eindeutigkeit sowie durch eine schillernde semantische und thematische Vielfältigkeit charakterisiert sind. In der Sozialdimension avanciert Nachhaltigkeit auch und gerade in den Schulbüchern zu einer omnipräsenten gesellschaftlichen Kontingenzformel, insofern anhand des Konzepts der Nachhaltigkeit eine Aushandlung, Legitimation und Delegitimation von individuellen und kollektiven Handlungsoptionen sowie der Verhandlung und Veranschaulichung verschiedener Szenarien sowohl in der Zeitdimension als auch in der Raumdimension erfolgt. Als Ausdruck einer gouvernementalen Rationalität (Foucault), die sich biopolitisch auf alle Lebensbereiche der Bevölkerung und zugleich individualisierend auf alle Subjekte richtet, wird Nachhaltigkeit in der performativen Dimension zu einer kategorischen diskursiven Norm, die durch die Anrufung von Subjekten spezifische Selbsttechniken (inklusive einer introspektiven Selbstbeobachtung) der Regierung des jeweiligen individuellen Verhaltens und Handelns anregt. Mithin erlangt der Begriff der Nachhaltigkeit schließlich insgesamt den Status eines grundlegenden Schulbuch-Begriffs der Gegenwart. Literatur und Internetquellen Schulbücher # Blickwinkel: Sozialkunde für die FOS 12, Bayern. (2020). Westermann. Begegnungen 8: Geschichte, Sozialkunde, Erdkunde, Ausgabe B für Hauptschulen in Bayern. (2006). Oldenbourg. Clever! Arbeitsbuch für Politik und Wirtschaft. (2014). Westermann. Demokratie heute 7/8: Politik, Realschule Niedersachsen. (2008). Westermann. Demokratie heute. 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Geschichte der Gouvernementalität. 2 Bde. Suhrkamp. Autor Otto, Marcus, Dr. ORCID: 0000-0003-1042-0183 Senior Researcher am Leibniz-Institut für Bildungsmedien | Georg-Eckert-Institut in Braunschweig (Deutschland) Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Epistemologie und Sozialtheorie des Schulbuchwissens; die Figur des europäischen Subjekts in Schulbüchern E-Mail: ott[email protected] doi.org/10.35468/6206-09 148 Yuichi Miyamoto State Responsibility Cast in Shadows: Comparative Discourse Analysis of Japanese Textbooks on Global Warming Abstract Das Ziel dieser Studie ist es, durch eine vergleichende Diskursanalyse japanischer Schulbücher zur globalen Erwärmung aufzuzeigen, welche Erwartungen im Umgang mit internationalen Problemen an Kinder in Japan gestellt werden. Die Analyse von sechs Schulbüchern (zugelassen im Jahre 2015) ergibt drei zentrale Diskurse: Ursache und Mechanismus, Ungelöste Konflikte und Subjektivierung. Besonders auffällig ist die starke Tendenz, Kinder zur aktiven Teilnahme zu ermutigen, während die staatliche Verantwortung im Hintergrund bleibt. Ein temporaler Vergleich mit ähnlichen japanischen Schulbüchern aus dem Jahr 2020 zeigt, dass nach dem Pariser Abkommen der Fokus von individueller sozialer Partizipation hin zur internationalen Zusammenarbeit verschoben wurde, die Rolle des Staates jedoch weiterhin unbeachtet blieb. Der Vergleich mit chinesischen Schulbüchern verdeutlicht zudem, dass japanische Schulbücher staatliche Verantwortung weitgehend vernachlässigen. Insgesamt wird festgestellt, dass der Einfluss des Staates auf die Schulbuchredaktion zwar unerschüttert bleibt, der Staat selbst jedoch als Akteur in den japanischen Schulbüchern nicht behandelt wird. Keywords: subjectivization, depoticization, Kyoto Protocol, Paris Agreement, Education for Sustainable Development (ESD) 1 Introduction: Curriculum studies and textbook research in the neo-liberalistic era Textbook research and curriculum studies have argued that textbooks are not merely devices for transmitting pure academic knowledge and competence, but a typical major arena in which socio-political interests are embedded in and transmitted through their contents (Apple, 2000). Textbook research has repeatedly confirmed “the absolute primacy of the nation” in education and educational media (Bellatalla & Genovesi, 2022, p.9; see also Fuchs, 2011; Stein, 1977). However, educational science, textbook research, and curriculum studies must remain vigilant about changes in the state’s political position within the framework of neoliberal systems. It remains true that state nations continue to serve as the principal authority regulating educational content, including textbooks and teaching materials. Indeed, educational content is still prescribed at the national level, as countries that have previously adopted decentralized systems show a clear trend toward centralization (e.g., Terhart, 2019). doi.org/10.35468/6206-10 149 Comparative Discourse Analysis of Japanese Textbooks on Global Warming However, the persistence of the state’s authority over school education does not necessarily imply that its influence is overtly displayed in textbooks. In contrast, this study supposes that the state actively seeks to erase its presence from text and images in textbooks, especially concerning issues regarded as international challenges, such as climate change, war, and civic and public concerns. Through this process, responsibilities that ought to be inherently borne by the state are subtly removed from the list of learning objectives and are instead transferred to the public sphere or the international community (for the shifts in political configuration in the globalized society, see Hardt & Negri, 2001). John F. Kennedy’s famous statement, “Ask not what your country can do for you; ask what you can do for your country,” has become an emblematic mantra of modern global society. The process of privatization, whereby public state functions are supplanted by private sector efforts, is a pronounced feature of neoliberal systems, which Brown (2015) defines as the economization of everything. While criticism of this expansion of the social sphere and the counter-emphasis on public space, as representatively argued by Arendt (1998) and Biesta (2016), emerged as a counterargument to contemporary citizenship education, neoliberalism dissolves the distinction between these two forms of civic participation. It merges them into an undifferentiated mass, blurring the line between participatory engagement in constructing society and privatization aimed at reducing the burden of state responsibility (cf. also Hardt & Negri, 2017). This confusion can also be identified in the textbook authorization process in the way that state is not the single entity to determine the discourse in textbook: Discourse on textbooks can be identified only as the total mixture of sociopolitical powers involving influences of governmental, societal, economic, commercial and global factors While the state’s primacy remains unshaken, the ways in which this dominance is manifested have undergone considerable transformation. To investigate the performative modes of socio-political narratives that textbooks explicitly or implicitly convey, the author conducted a discourse analysis (cf. Höhne, 2004; Schippling, 2021) of the units on global warming. Prior research (Miyamoto, 2026) has focused on Japanese textbooks for Civics Education published by six companies, authorized in 2015 and used in the junior high school curriculum. This study first dedicates substantial space to outlining prior frameworks and findings. Based on this foundation, this study examines whether these textbooks represent universal insights or highly specific characteristics by applying the same analysis to the corresponding units in similar Japanese textbooks authorized in 2020 and similar Chinese textbooks published in 2014. For a temporal comparison, this study focuses on textbooks designed for junior high school Civics Education in Japan. The period between 2015 and 2020 provides an ideal case for analysis, as it encompasses significant societal and policy changes, including the revision of Japan’s national curriculum in 2017–2020 and the adoption of the Paris Agreement in 2015. These events serve as critical reference points to assess both social and educational influences on textbook content, as well as elements that remain unchanged despite such shifts. For the cross national comparison, China was selected as a point of reference because of its shared regional context in East Asia, its status as a major emitter of greenhouse gases, and its unignorable presence as a great power – especially against the U.S. – in international politics. While China does not have a curriculum directly equivalent to Japan’s Civics subject, the issues of international society and global warming are addressed in textbooks for the subject “History and Society.” Unlike Japan, which has multiple publishers producing Civics textbooks, China has only one publisher on this subject (Renmin Jiaoyu doi.org/10.35468/6206-10 150 Yuichi Miyamoto Chubanshe [RJC]: People’s Education Press), with some regional editions for minority groups. Through the temporal and cross-national comparisons, this study aims to elucidate the distinctive sociopolitical arrangement and configurations in Japanese Civics textbook about global warming. 2 Precedent work: Six Japanese textbooks about global warming in 2015 The initial phase of this research involved an examination of all six civic textbooks for the lower secondary phrase on global warming and international countermeasures authorized in 2015 (see Table 1). In Japan’s compulsory education system (Grades 1–9), Social Studies is taught from Grade 3 through Grade 9, covering three main domains: Geography, History, and Civics. At the lower secondary level (Grades 7–9), teaching licenses are issued under the general subject title of “Social Studies”; however, textbooks for each domain are published separately and undergo individual authorization processes. Among the six publishers authorized in 2015, most produced three to four separate volumes per domains with an accompanying atlas. Since all schools in Japan – whether national, public, or private – are required to select one from among these six approved publishers, an examination of these six textbooks enables a comprehensive understanding of the Civic Education content taught in Japan. The Japanese national curriculum framework broadly outlines topics and learning content on global warming, emphasizing the importance of international efforts and cooperation in addressing global environmental issues (MEXT, 2008, 2017). However, the manner in which international efforts are described varies significantly across textbooks. A discourse analysis method was employed to uncover the implicit messages and underlying implications of these texts. Fig. 1: General structure of Japanese textbook for Social Studies (sample taken from Kyoiku Shuppan (Nakamura, T. et al.), 2015, modified by author) doi.org/10.35468/6206-10 151 Comparative Discourse Analysis of Japanese Textbooks on Global Warming Although a detailed discussion of discourse analysis is beyond the scope of this introduction, it can be briefly summarized as a method designed “das Ungesagte oder das Gegenbild des sich in der Sprache niederschlagenden Machtdiskurses herauszuarbeiten […] Entscheidend ist, aus dem Geschriebenen den impliziten und auch expliziten Subjektbegriff zu erarbeiten” [to highlight the unsaid or the image reflected in language from the discourse of power. […] The decisive point for this approach is to identify implicit/ explicit concepts of the subject from the written [material]” (Schippling, 2021, p.15)1. The analysis was conducted in three steps. First, every element on the targeted textbook page was identified and categorized based on content and spatial placement (formal discourse analysis). Second, an intra-discourse analysis was performed to connect these elements into coherent narratives or storylines. Finally, these storylines were contextualized within broader sociohistorical frameworks through inter-discourse analysis. This methodological approach enabled the identification of both explicit and implicit messages conveyed through textbook narratives on global warming, offering insights into the underlying educational and socio-political discourses shaping these materials. 2.1 Formal discourse analysis The general structure of Japanese Social Studies textbooks is highly standardized, particularly in their layout and pedagogical design. Each lesson is presented across a twopage space to ensure coherence and accessibility. The following structural elements are consistently observed: Introductory images and pictures (1): Each lesson begins with images strategically placed to provoke questions and introduce the central theme. Title (2) and learning task (3): The title and primary learning task are always positioned in the top-left corner, providing a clear starting point for students. Text (4): Led by the main question from the learning task, the text provides explanations and arguments on the theme using keywords and notes, which are often linked to six supplementary items (6) placed on both sides of the page. Wrap-up quizzes (5): Lessons conclude with quizzes designed to summarize and reinforce key learning points. Table 1 summarizes the items that guide students’ learning paths and therefore may help to form narratives in their respective textbooks. Learning tasks have been understood as presentation of major goals and expectations of textbooks (cf. Blumschein, 2014; Kiper et al., 2010; Kleinknecht et al., 2011; Yoshida, 2015). Supplementary items include pictures and icons that possess didactical functions to facilitate students’ inquiries (Heinze & Matthes, 2010, esp. pp.36, 233–248). The headings represent the text content. 2.2 Intra-discourse analysis: Key storylines in global warming textbooks Table 1 summarizes the learning tasks (3), headings in texts (4), and supplementary questions (6) that guide the flow of learning in the respective publishers. The examination of these items in six Civics textbooks revealed three dominant storylines within 1 All translations from German, from Japanese and from Chinese into English by Y.M.; translations from Chinese were checked by native speakers, translations from English by editing service. doi.org/10.35468/6206-10 254 Stefan T. Siegel Fig. 1: Heuristic conceptual framework for categorizing MYTHSE (own research) doi.org/10.35468/6206-17 255 The Myths in Sustainability Education Navigator Leveraging machine learning and generative artificial intelligence – such as large language models – to (semi-)automatically detect and classify questionable sustainability education-related arguments, identify logical fallacies, and assist in debunking myths offers promising avenues for innovation (see Zanartu et al., 2024, for research on climate science myths). Further enhancements could include an AI-supported chatbot (Alemdag, 2023; Kuhail et al., 2023) integrated within the Navigator, providing interactive guidance, personalized learning experiences, and easier navigation. By adopting these strategies, and by advancing ongoing projects such as a scoping review and an expert interview study of the MYTHSE project, the MYTHSE Navigator aims to solidify its role as a dynamic, evidence-based, and impactful OER in sustainability education (Algers & Wals, 2020). To achieve international reach, exploring high-quality AI-supported translations is essential, enabling users across linguistic contexts to access the resource. All in all, the MYTHSE-Navigator2 represents a significant step forward in addressing the myths in and about sustainability that hinder the effective and needed transformation of teaching practices, institutional processes, and societal transformation. By offering an evidence-based, dynamic, and accessible tool, the Navigator empowers educators, policymakers, and learners to critically engage with misconceptions and integrate robust refutations into teaching practices. Beyond its immediate applications, the Navigator contributes to establishing a new strand of research (Zawacki-Richter & Anderson, 2014), providing insights into the landscape of educational myths and advancing the theorization of sustainability education. References Alemdag, E. (2023). The Effect of Chatbots on Learning. A Meta-Analysis of Empirical Research. Journal of Research on Technology in Education, 1–23. https://doi.org/10.1080/15391523.2023.2255698 Algers, A. & Wals, A.J. (2020). Transformative Sustainability-Oriented Open Education. In D. Conrad & P. Prinsloo (Eds.), Open(ing) Education (pp.103–120). Brill | Sense. https://doi.org/10.1163/9789004422988_006 Anderson, M. & Beavis, A. (2020). Teaching for Learning Transfer: A Literature Review. Victorian Curriculum and Assessment Authority. https://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/viccurric/cct/AndersonBeavis_LearningTransferLitRev2018.pdf Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-Based Research. 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Lehrmittel in einer digitalen Welt. Interkantonale Lehrmittelzentrale (ilz). Döbeli Honegger, B., Hielscher, M. & Hartmann, W. (2018). Lehrmittel in einer digitalen Welt. Interkantonale Lehrmittelzentrale (ilz). Ferrero, M., Hardwicke, T.E., Konstantinidis, E. & Vadillo, M.A. (2020). The Effectiveness of Refutation Texts to Correct Misconceptions among Educators. Journal of Experimental Psychology: Applied, 26 (3), 411–421. https://doi.org/10.1037/xap0000258 Haber, J. (2020). Critical Thinking. The MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/12081.001.0001 Jones, P., Selby, D. & Sterling, S. (Eds.). (2010). Sustainability Education. Perspectives and Practice across Higher Education. Earthscan. Kuhail, M.A., Alturki, N., Alramlawi, S. & Alhejori, K. (2023). Interacting with Educational Chatbots. A Systematic Review. Education and Information Technologies, 28 (1), 973–1018. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11177-3 Law, J. (2007). Making a Mess with Method. In W. Outhwaite & S.P. 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Athabasca University Press. https://doi.org/10.15215/aupress/9781927356623.01 Acknowledgements A prototype / proof of concept of the MYTHSE Navigator was presented at the Annual Conference 2024 “Sustainability and Educational Media” of the International Society for Research on Textbooks and Educational Media e. V. in September 2024 at the University of Augsburg, Germany. I thank the participants of the session for their insightful feedback. Author Siegel, Stefan T., Dr. ORCID: 0000-0002-7065-1306 Postdoc-Forscher und Dozent am Institut für Wirtschaftspädagogik (IWP) der Universität St. Gallen (HSG) (Schweiz) Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Erziehungswissenschaftliche Theorien; Bildungsmythen; Nachhaltigkeitsbildung; Lehren und Lernen mit, durch und über Bildungsmedien E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6206-17 Nachhaltigkeit als Gegenstand von Bildungsmedien für die Lehrkräftebildung / Sustainability as a Topic in Educational Media for Teacher Training 261 Manfred Riegger, Ines Heinbach und Franziska Trefzer Lokale Klimazukünfte mit VR-Brille (KlimA-VR) simulieren und im Planspiel reflektieren: Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre1 Abstract ESD is a central challenge for our society, which should also become a topic at university. In this article, we present – after a short introduction (1.) – our conception of a VR glasses climate simulation (2.). This local climate simulation can be reflected in a short teaching-learning scenario (to be implemented within 90 minutes) or in detail in a more comprehensive simulation game (2 x 90 minutes) for all study programs (3.). The contribution is rounded off by some future perspectives (4.). Schlagworte: 360-Grad-Video, immersives Lernen, SDG 13: Maßnahmen zum Klimaschutz Für den Einzelnen ist die Klimakrise abstrakt und komplex. Um sie besser verstehbar zu machen, haben die Beitragenden für einen Naherholungssee in Augsburg ein lokales Klimazukunftsszenario entwickelt. Mit Hilfe des modernen Mediums VR-Brille wird eine virtuelle Umgebung für Studierende erlebbar gemacht und im Rahmen von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an der Hochschule eingesetzt. Dieses VR-Erlebnis ist das Ausgangsszenario für ein Planspiel, in dem das Erlebte reflektiert wird. 1 Einleitung Selbst unter der Annahme eines sofortigen Emissionstopps werden sich – gemäß Zusammenfassung des Deutschen Ethikrates – die Folgen des Klimawandels bis 2100 weiter verstärken. Zu erwarten sind „Extremwettereignisse wie Starkniederschläge, Überschwemmungen und Hitzewellen, aber auch Dürren, Austrocknung und Wassermangel“ (Deutscher Ethikrat, 2024, S. 33). Diese auf wissenschaftlichen Daten basierenden Bewertungen machen ethische Abwägungsentscheidungen hinsichtlich verschiedener Möglichkeiten einer Gewichtung von Gleichheits-, Verursachungs-, Nutznießerund Leistungsfähigkeits-Prinzip notwendig (Deutscher Ethikrat, 2024, S.49). Um den menschengemachten Klimawandel zumindest einzugrenzen, sind Handlungen auf individueller, kollektiver und politischer Ebene erforderlich (S.63–70), welche die Ausbeutung des Globalen Südens durch den Globalen Norden beachten (S.65). Zu berücksichtigen 1 Das diesem Beitrag zugrunde liegende Vorhaben wurde im Rahmen des an der Universität Augsburg angesiedelten Projektes „KodiLL“ mit Mitteln der Stiftung Innovation in der Hochschullehre gefördert. doi.org/10.35468/6206-18 262 Manfred Riegger, Ines Heinbach und Franziska Trefzer sind die in Deutschland identifizierten Einstellungsmuster wie „alarmiert-aktiv, überzeugt, vorsichtig, unbeteiligt und ablehnend“ (S.43). Dieses äußerst knapp skizzierte, aber wissenschaftlich plausible Zukunftsszenario könnte selbst bei wissenschaftlich Tätigen Betroffenheit auslösen, auf die zu achten wäre. Für den Bildungsprozess erscheint es notwendig, das abstrakte Szenario nach bildungstheoretischen Vorgaben begründet zu vereinfachen (Elementarisierung) und möglicherweise vorhandene Emotionen zu reflektieren. Dieses herausfordernde Unternehmen evoziert mögliche Fragen und erste Antwortversuche, die im Verlaufe des Beitrags differenzierter zu bearbeiten sind: Ist eine VR-Brille in diesem Zusammenhang grundsätzlich als Bildungsmedium geeignet? Zwar kennen viele jüngere Menschen VR-Brillen v. a. aus dem Freizeitund Spielbereich, doch spricht etwas dagegen, dass Bildungsprozesse auch mittels moderner Medien initiiert werden könnten, obwohl deren Einsatz sicher gründlich zu erforschen ist? Ist die VR-Umgebung nicht lediglich eine Verdoppelung der Wirklichkeit? Ein Zukunftsszenario simuliert ausgehend von der heutigen Realität und Simulationsmodellen eine mögliche zukünftige Wirklichkeit der Welt. Lässt sich die negative Zukunftssimulation für einen konkreten Ort festlegen? Es ist nicht vorhersehbar, dass das global vermehrte Auftreten von z. B. Dürren sich genau an der für die VR-Umgebung ausgewählten Umgebung einstellen wird. Da es aber plausibel ist, dass sich zukünftig negative Auswirkungen zeigen werden, scheint es im Sinne konkreter Bildungsangebote gerechtfertigt zu sein, bildungstheoretisch begründet einen konkreten Ort auszuwählen. Allerdings muss alles unternommen werden, um – trotz möglicher eigener Bestürzung – eine auf Betroffenheit setzende Bildung zu verhindern, wenn Bildung – in Anlehnung an Wilhelm von Humboldt – verstanden wird als „differenzierte, gedanklich und sprachlich vermittelte Auseinandersetzung von Menschen mit sich, mit anderen und mit der Welt“ (Dörpinghaus et al., 2013, S.10). In diesem Sinne werden die durch die Simulation möglicherweise aufkommenden Emotionen mittels Planspiel verstehund verarbeitbar. Diese Entwicklung skizzieren wir theorieorientiert im wissenschaftlichen Entdeckungszusammenhang für eine ca. zweiminütige Lernumgebung für eine VR-Brille (2.) und ein Planspiel (3.). 2 Konzeption der VR-Brillen-Klimasimulation BNE zielt – auf der Basis der Sustainable Development Goals (SDGs) und dem deutschen BNE-Portal entsprechend – darauf, „Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln“ zu befähigen (BNE-Portal, 2019). Dieses grundlegende Ziel wird im Folgenden mit Hilfe einer Klimasimulation für einen Naherholungssee mittels VR-Brille hochschulspezifisch (vgl. dazu z. B. Lang et al., 2018) als Bildungsangebot für alle Studierenden der Universität Augsburg (Hemmer et al., 2022) konkretisiert. Vor diesem Hintergrund erfolgt ein bildender Blick in lokale Klimazukünfte, um das abstrakte und globale Klimathema als herausforderndes und lokales Zukunftsszenario am Beispiel des Augsburger Stempflesees für Studierende erlebbar zu machen und zu reflektieren. 2.1 Fachliche Elementarisierung Sichtbar gemacht werden sollen mögliche zukünftige Folgen des Klimawandels in Augsburg mit Hilfe eines innovativen, digitalen und immersiven Erlebens in der Virtual Reality (VR). So soll die in den Medien häufig vorherrschende Darstellung des doi.org/10.35468/6206-18 263 Lokale Klimazukünfte mit VR-Brille (KlimA-VR) simulieren Klimawandels als fernes, globales, unpersönliches und abstraktes Thema überwunden werden (van der Linden et al., 2015, S.758). Eine Erzählung, bestehend aus Inhalten zum Klima, präzise einer Simulation der Entwicklung des Klimas in der Zukunft (=Klimasimulation), erscheint vor dem Hintergrund der aktuellen Klimakommunikationsforschung, die auf Narrative setzt, angezeigt (z. B. Sukalla, 2019). Mit Hilfe von Storytelling wird die Klimasimulation thematisiert und erlebbar, auch in bewegten Bildern. Deshalb wird in die vorliegende VR-Anwendung eine auditive Klimaerzählung eingebunden. Das erfolgt im Sinne eines sog. Storytelling for Sustainability anhand von vier strukturellen Elementen: Schauplatz, Handlung, Charaktere und Moral der Geschichte, mit dem Ziel, das Publikum herauszufordern, eigene Werthaltungen, Konzepte und Ideen zu überdenken und dadurch bisherige eigene Ansichten in Frage zu stellen (Fischer et al., 2021). Das herausfordernde und lokale Zukunftsszenario soll in universitären Bildungsprozessen von Studierenden erlebt und reflektiert werden (Corti & Pronzini, 2016). Der grundlegende inhaltliche Bezug zu BNE (Lang-Wojtasik, 2022; Valentin, 2021) wird exemplarisch anhand einer lokalen Klimasimulation für einen Naherholungssee verdeutlicht – angelehnt an das Mittlere Szenario des Augsburger Klimawandel-Anpassungskonzepts, dessen Klimaprojektionen auf den 2013/14 für den 5. Sachstandsbericht des Weltklimarates entwickelten Repräsentativen Konzentrations-Pfaden (Representative Concentration Pathways – RCPs) basieren (Stadt Augsburg – Umweltamt, 2022, S.14). Die didaktische Vereinfachung erfolgt anhand des strukturierten Vorgehens der sachund adressat*innengemäßen Elementarisierung von Bildungsgegenständen (Wiater, 2007). Weil zu viele Daten überfordernd wirken können und reine empirische Fakten für Bildungsprozesse nicht ausreichend sind, werden die Ergebnisse der Elementarisierung in eine Erzählung zur Klimakrise transformiert. Die entwickelte Klimastory (engl. climate change story) wird in die 360-Grad-Ansicht integriert und entfaltet sich in einem fiktiven Gespräch zwischen einem Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen (ohne genaue Altersangaben, um eine Rollenidentifikation zu erleichtern) und einer aufgrund des Klimawandels aus dem Globalen Süden geflüchteten Mutter mit Kleinkind. Nach erfolgreicher Konzeptionierung kann diese VR-Brille allen Interessierten an der Hochschule zur Verfügung gestellt werden unter: https://www.uni-augsburg.de/de/forschung/projekte/ kodill/videos/theologie/ (28.04.2025). 2.2 Bildungsmedium VR-Brille Rosendahl und Wagner (2023, S.1347–1350) identifizieren die folgenden fünf Mehrwertkategorien für den Einsatz von immersiven Technologien als Lehr-Lern-Mittel: Steigerung der Lernmotivation und des Interesses, Lernen in authentischen und realistischen Lernszenarien, immersive und interaktive Lernerfahrungen, multiperspektivische Beobachtungsmöglichkeiten und individuelles Lernen. Diese wissenschaftliche Grundlage wird bei dem hier beschriebenen Projekt in einem hermeneutischen Prozess auf die Entwicklung der Lernumgebung bezogen. Ein Video kann sich für diverse Lernziele besser oder schlechter eignen. In empirischen Studien wurden mehrere Lernziele identifiziert, die mit videobasierten Lehr-Lernszenarien erfolgreich angegangen werden können: doi.org/10.35468/6206-18 270 Manfred Riegger, Ines Heinbach und Franziska Trefzer Lang-Wojtasik, G. (2022). Globales Lernen für nachhaltige Entwicklung: Ein Studienbuch. Waxmann. https://doi. org/10.36198/9783838558363 Rauch, F., Streissler, A. & Steiner, R. (2008). Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (KOM-BiNE). Konzepte und Anregungen für die Praxis. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Riegger, M. (2023). Planspiele an der Hochschule in der Theologie. Ein problemgeschichtlich-systematischer Überblick. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 18 (Planspiele in der Hochschullehre, hrsg. von J. Schwanholz & A. Goldmann), 61–78. https://doi.org/10.21240/zfhe/SH-PS/04 Riegger, M., Bischoff, A. & Heinbach, I. (2024). Klimasimulation Augsburg mit VR-Brillen (KlimA-VR). Entwicklung und Umsetzung eines 360-Grad-Videos. In T. Witt, C. Herrmann, L. Mrohs, H. Brodel, K. Lindner & I. Maidanjuk (Hrsg.), Diversität und Digitalität in der Hochschullehre: Innovative Formate in digitalen Bildungskulturen (Hochschulbildung: Lehre und Forschung, Bd.8) (S.139–150). transcript. https://doi.org/10.14361/9783839469385-011 Rosendahl, P. & Wagner, I. (2023). 360° Videos in Education – A Systematic Literature Review on Application Areas and Future Potentials. Education and Information Technologies, 29 (2), 1319–1355. https://doi.org/10.1007/ s10639-022-11549-9 Schmidt, M., Soentgen, J. & Zapf, H. (2020). Environmental Humanities: An Emerging Field of Transdisciplinary Research. GAIA – Ecological Perspectives for Science and Society, 29 (4), 225–229. https://doi. org/10.14512/gaia.29.4.6 Schrader, C. (2022). Über Klima sprechen: Das Handbuch. Oekom. https://doi.org/10.14512/9783962389314 Stadt Augsburg – Umweltamt (Hrsg.). (2022, Februar). Klimawandel-Anpassungskonzept für die Stadt Augsburg (KASA) – Teil 1. Lokale Klimaveränderungen und betroffene Bereiche. Stadt Augsburg. https://www.augsburg. de/fileadmin/user_upload/umwelt_soziales/umwelt/klima%20und%20energie/kasa/KASA_1_Gesamtbericht_web.pdf Sukalla, F. (2019). Narrative Persuasion (Konzepte. Ansätze der Medienund Kommunikationswissenschaft, Bd.22). Nomos. https://doi.org/10.5771/9783845283661 Valentin, K. (2021). BNE in der Lehrkräftebildung. Eine Handreichung zum Einstieg für Dozierende an Hochschulen in eine Bildung für nachhaltige Entwicklung. Zentrum für Lehrerinnenund Lehrerbildung der Friedrich-AlexanderUniversität Erlangen-Nürnberg. van der Linden, S., Maibach, E. & Leiserowitz, A. (2015). Improving Public Engagement with Climate Change: Five „Best Practice“ Insights from Psychological Science. Perspectives on Psychological Science, 10 (6), 758–763. https://doi.org/10.1177/1745691615598516 Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten: Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln (3. Aufl. mit Methodensammlung). Klinkhardt. Wiater, W. (2007). Elementarisierung als Problem der Didaktik. In E. Matthes & C. Heinze (Hrsg), Elementarisierung im Schulbuch (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung) (S.25–33). Klinkhardt. doi.org/10.35468/6206-18 [Document text truncated for crawler view.]