Aprendizaje integrado de contenidos de Geología con segunda lengua extranjera: aproximación al vulcanismo en 2º ESO

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Stéphanie García-Senín a, b a Doctoranda de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria b Profesora de Biología y Geología del Lycée Français René Verneau de Gran Canaria Resumen El interés generado en la comunidad educativa hacia la nueva metodología AICLE de cara a un aprendizaje de idiomas más adaptado a la realidad de nuestra sociedad, ha creado una expectativa en nuestro centro de enseñanza, el Lycée Français René Verneau. En el presente trabajo se muestran los resultados obtenidos de la inclusión de una segunda lengua extranjera mediante metodología AICLE, en un estudio realizado con el alumnado y sus respectivos padres y madres de 2º de la ESO. Ninguna consecuencia negativa fue observada y destacan los beneficios de dicha metodología. Palabras claves: Educación, Enseñanza “on-line”, TICE, Programa AICLE, Inglés, Lengua extranjera, ESO, Geología, Vulcanismo. Abstract The interest generated in the educational community concerning the new methodology CLIL facing a language learning most suited to the reality of our society has created an expectation in our school center, the Lycée Français René Verneau. This paper shows the results obtained in a study from of the inclusion of a second foreign language using CLIL methodology in 2ºESO students’ and their parents. No negative results were observed and numerous benefits can be highlighted regarding this methodology. Keywords: Education, E-Learning, ICT, Foreign Language, English, CLIL Programme, Geology, Volcanism. 4 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................................ 4 PREÁMBULO ................................................................................................................................. 5 FASE INVESTIGADORA ............................................................................................................... 6 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 6 2. MÉTODOS Y MATERIALES ......................................................................................................... 7 2.1. Uso del método científico: .......................................................................................................................... 7 2.2. Materiales: ................................................................................................................................................... 7 3. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA AICLE / CLIL ........................................................................ 8 3.1. Formulación de hipótesis. ......................................................................................................................... 10 3.2. Experimentación ....................................................................................................................................... 11 3.2.1. Existe un profesorado capacitado para la aplicación del método AICLE. .......................................... 11 3.2.2. La propuesta didáctica encaja en el currículo de 2º ESO. ................................................................. 13 3.2.3. Interés mostrado por la Comunidad Educativa del centro: Alumnado & Madres y Padres .............. 14 3.4.4. Alumnado capaz de integrar una segunda lengua extranjera. ......................................................... 17 4. CONCLUSIONES DE LA FASE DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 23 FASE DE INNOVACIÓN .............................................................................................................. 24 1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 24 2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 24 3. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................................. 27 4. IDENTIFICACIÓN DE LA UNIDAD .............................................................................................. 27 4.1. Objetivos generales ................................................................................................................................... 28 4.2. Objetivos Didácticos ................................................................................................................................. 28 4.3. Contenidos ................................................................................................................................................ 29 4.4. Metodología .............................................................................................................................................. 30 4.5. Evaluación ................................................................................................................................................. 37 4.6. Trabajo por competencias ......................................................................................................................... 39 4.7. Atención a la Diversidad ........................................................................................................................... 43 4.8. Material Didáctico Generado .................................................................................................................... 47 5. CONCLUSIONES DE LA FASE DE INNOVACIÓN .......................................................................... 48 CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................................... 48 AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................. 48 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 50 5 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín PREÁMBULO La creación de la Unión Europea dio lugar a nuevos desafíos: la internacionalización, la movilidad transfronteriza, el multiculturalismo, etc., a los cuales la sociedad debe hacer frente. En esta última década se ha observado un incremento importante en torno al número de investigaciones llevadas a cabo en el ámbito del paradigma de la educación dentro de las fronteras de la Unión Europea. Una nueva área innovadora conocida como Programa de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) o CLIL por sus siglas en inglés, se basa en la integración de contenidos curriculares junto con la adquisición de una lengua extranjera, véase incluso una segunda lengua extranjera (Baetens-Beardsmore, 2001). Esta novedosa aproximación pedagógica con dimensiones socioculturales, políticas y evidentemente educacionales, ha atraído el interés de muchos especialistas del ámbito de la educación fomentado a su vez una nueva área de investigación. (Coyle, 2000; Dalton-Puffer, 2008) Dejando a un lado el interés naciente por la comunidad científica y académica per se, las instituciones educativas, profesorado, alumnado e incluso las madres y padres han visto en la metodología AICLE una expectativa innovadora para el aprendizaje de idiomas más adaptado a la realidad de nuestra sociedad. Diferentes centros de enseñanza han incorporado el método AICLE en su Proyecto de Centro, el profesorado ha sido entrenado y los estudiantes, madres y padres han sido informados y convencidos de las ventajas que la metodología AICLE supone. Todo esto junto con la cooperación y colaboración de los entes públicos ha permitido el establecimiento de esta metodología en nuestra sociedad. Sin embargo, innovar requiere de una investigación previa que fundamente la entrada de las nuevas ideas dentro del aula. En el presente trabajo se diferencian dos fases ambas complementarias e indisolubles, que a lo largo de éste han ido moldeándose la una a la otra. Primero surgió la idea de P 6 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín implantar la metodología AICLE para una segunda lengua extranjera en nuestro centro ¿Pero dónde? ¿Cómo? En la fase de investigación se buscaba encontrar el mejor dispositivo para aplicar dicha metodología. Sólo quedaba diseñar una propuesta didáctica (parte de innovación) que permitiera la entrada de la metodología AICLE en el programa de Biología y Geología. La fase de investigación y la fase de innovación tienen por objeto diseñar y analizar los resultados preliminares de dicha experiencia para poder así dar soluciones, mejorando así la calidad de la enseñanza del alumnado, de los profesores y en general de todo el sistema educativo. Sobre estos aspectos versa el trabajo que se expone a continuación. ASE INVESTIGADORA 1. INTRODUCCIÓN La fase investigadora es la antesala de la fase innovadora ya que una innovación arbitraria en el campo educativo no tiene sentido, por ello, en este trabajo se indagó sobre las directrices europeas, así como las recomendaciones de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, a través de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, establecidas tras la propuesta del plan de acción del año 2003 de la Comisión Europea para promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística. Estas recomendaciones promueven acciones concretas orientadas a mejorar el proceso de aprendizaje del inglés, favoreciendo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado a través de un currículo que utilice la lengua extranjera como medio de aprendizaje de contenidos de otras áreas o materias curriculares no lingüísticas, unificando el nivel de las competencias tal y como se establece en el Marco Común de Referencia Europeo (MCRE). Si bien la introducción de la metodología AICLE como nueva aproximación docente europea data de apenas 10 años, la investigación en esta área es considerada aún muy joven. F 7 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín (Dalton-Puffer; 2008) Esta fase pretende generar un diagnóstico sobre el tema de interés para posteriormente introducir una propuesta innovadora. 2. MÉTODOS Y MATERIALES 2.1. Uso del método científico: Definición de las características del Programa AICLE. Formulación de hipótesis para establecer la viabilidad e interés del proyecto. Recogida de información mediante métodos adecuados (Experimentación). Procesado de la información y emisión de un diagnóstico. Propuesta de una actividad innovadora: Fase de innovación. 2.2. Materiales: Los materiales y herramientas utilizados en este trabajo se mencionan a continuación seguidos de una breve descripción: Entrevista con la directora del centro Mme Huberman, así como con el coordinador de secundaria Mr. Blandín de cara a presentar la propuesta de la incorporación de la metodología AICLE en nuestro centro. Presentación y aprobación de la propuesta en el Consejo Escolar del centro. Incorporación del proyecto AICLE en el Proyecto Educativo del centro. Entrevista con la inspectora pedagógica del área de lingüística (Inglés) de la MLF, Mme Octor, de cara a evaluar y certificar el nivel, las capacidades del profesorado así como para recibir asesoramiento de cara a la elaboración del material pedagógico. Entrevista con la directora del departamento de inglés, Mme Eyraud de cara a conocer el nivel, las capacidades y los objetivos lingüísticos previstos para el curso de 2ºde la ESO de nuestro centro y para recibir asesoramiento de cara a la elaboración del material pedagógico. 8 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Desarrollo de una encuesta sencilla para evaluar el interés por parte de los padres y madres del centro. Todo el procesado de datos se llevó a cabo con el paquete estadístico del programa Excel del paquete Microsoft Office 2007. Desarrollo de una encuesta sencilla para evaluar el interés por parte del alumnado. Todo el procesado de datos se llevó a cabo con el paquete estadístico del programa Excel del paquete Microsoft Office 2007. Visita al CEP Centro del Profesorado de Telde situado en la Avenida del Cabildo S/N, (35212) donde se entrevistó al vicedirector del centro para conocer más en profundidad las diferentes formaciones AICLE que se desarrollan para el profesorado. Investigación en la red para indagar en profundidad en los distintos documentos oficiales de ambos sistemas educativos, así como otros documentos de referencia. 3. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA AICLE / CLIL A raíz de la publicación del Libro Blanco en Educación por parte de la Comisión Europea de las Comunidades en 1995 nuevas políticas en el escenario de la Unión Europea fueron creadas dentro del ámbito educativo. Como consecuencia de los cambios comentados con anterioridad en la sociedad, la Unión Europea concluyó la necesidad de que los ciudadanos europeos dominasen dos lenguas de la comunidad europea además de la lengua materna, es decir una fórmula 2+1 = 3. Esta fórmula es la base de nuestra aproximación hacia la incorporación de una segunda lengua extranjera en el Lycée Français René Verneau mediante el método AICLE/CLIL. Las razones de la implementación del programa AICLE en los centros de enseñanza fue llevada a cabo a partir de 2001 tras la publicación del libro Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors acompañado por la aparición de la página web CLIL Compendium que contiene toda la información necesaria para poder implementar de forma eficaz el método CLIL en el currículo educativo. Basándose en dichas recomendaciones Pérez-Vidal (2009) las resume de la siguiente forma: 9 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Dimensión socio cultural: Esta dimensión se relaciona en general con la visión de la fusión de la Unión Europea así como el intercambio de valores a través de intercambios de elementos culturales entre sus ciudadanos donde los idiomas tienen un rol principal de cara a favorecer la comunicación. Dimensión educacional/curricular: La idea principal de esta dimensión es la forma en la cual el conocimiento es introducido en el currículo y posteriormente en el aula. Donde la metodología socio-constructivista es sugerida como la mejor de cara a una buena interacción. Las tendencias más actuales en la enseñanza de lenguas extranjeras se enfrentan ante los nuevos desafíos en la educación. Éstas se centran en el estudiante, donde el docente se convierte en colíder, influenciado por una pedagogía y psicología humanista con énfasis en el potencial creativo de cada individuo así como su capacidad ante el cambio. El comprender estas implicaciones ha influenciado en sobremanera el cambio de roles del profesorado y el alumnado en la educación. Una de los conductores más importantes de esta tendencia social es la teoría del constructivismo. Desde la perspectiva del constructivismo, el conocimiento se construye a partir de las experiencias tanto positivas como negativas. El aprendizaje es un proceso social que sucede cuando los individuos participan a actividades sociales. El constructivismo considera cada individuo como un conjunto que incluye su bagaje cultural, social su responsabilidad y motivación frente al aprendizaje. (Vygotsky 1978; McMahon 1997). Siguiendo esta línea, Do Coyle (2000) propone las “4 Cs del currículo”: Cultura, Contenido, Cognición y Comunicación explicando como la integración de estos cuatro pilares son la base del éxito en el contexto del aprendizaje CLIL/AICLE. 16 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Figura 1: Diagrama de barras representando la opinión de las madres y padres del alumnado sobre el posible impacto negativo del aumento del número de horas de la 2º lengua extranjera en el aprendizaje de la 1º lengua extranjera. La barra azul representa las negativas, en naranja las respuestas afirmativas y en amarillo No Sabe/No Contesta. Grado de satisfacción de la comunidad escolar: alumnado, madres y padres: Asimismo, se preguntó sobre la satisfacción global del método (Figura 2). El 80% de las madres y padres encuestados se consideran satisfechos con la experiencia. Un 8% no estaban satisfechos y un 12 % respondieron OTRO. Esta pregunta incluía un apartado de comentarios de mejora por parte de las familias. Entre las respuestas cualitativas obtenidas destacamos los siguientes puntos: Los padres y madres considerarían importante que el profesorado fuera nativo. Consideran que la iniciativa debería extenderse a más asignaturas. Consideran que hay una necesidad de más información sobre ventajas y desventajas. 17 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Figura 2: Diagrama de barras representando la opinión de las familias de 2º de la ESO sobre la satisfacción global frente a la incorporación del método AICLE. La barra azul representa las respuestas afirmativas, en amarillo otras opciones y la naranja las respuestas negativas. Figura 3: Diagrama de barras representando la opinión de las madres y padres del alumnado sobre el interés mostrado por sus hijos/as frente al método AICLE. La barra azul representa las respuestas positivas, en amarillo No sabe/ No contesta y en naranja las negativas. 18 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Otra pregunta versó sobre el grado de interés mostrado por el alumnado en el seno de las familias en relación con la nueva metodología de aprendizaje (Figura 3). Un 73.33% de las familias encuestadas consideró que su hijo/a había mostrado un interés particular ante el nuevo desafío. Un 9.3% no vio indicios de motivación o interés extra. Mientras que un 17.33% no se pronunciaron al respecto. Por último, se plantearon dos nuevas preguntas sobre la necesidad de repetir la experiencia y extenderla a otros cursos (Figura 4). Un 97,33% de las familias consideró que la experiencia debía repetirse, mientras que un 1,33 % se mostró contraria a la repetición de la experiencia y otro 1,33% no se pronunció (Figura 4, Diagrama Nº 1). En cuanto a la extensión de esta experiencia a otros cursos/niveles, podemos observar como de nuevo un 97,33% de las familias se mostraron favorables y sólo el restante 2,37% no consideraban apropiado extenderla (Figura 4, Diagrama Nº2). Figura 4: Diagrama de barras representando la opinión de las familias de 2º de la ESO sobre el hecho de repetir la experiencia. La barra azul representa las respuestas afirmativas, en amarillo las respuestas negativas y la naranja No Sabe/No Contesta. 2) Diagrama de barras representando la opinión de las familias de 2º de la ESO sobre el hecho de repetir la experiencia en otros cursos. La barra verde representa las respuestas afirmativas, en morado las respuestas negativas y la marrón No Sabe/No Contesta. 19 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Así pues, tras la interpretación de las figuras mostradas anteriormente y sus respectivos análisis podemos concluir que: La tercera hipótesis de partida planteada queda confirmada. Existe un interés por parte de la comunidad educativa: alumnado, madres y padres. 3.4.4. Alumnado capaz de integrar una segunda lengua extranjera. En el siguiente apartado se llevará a cabo la interpretación de los resultados obtenidos en las encuestas centradas en el alumnado, así como las evaluaciones realizadas por parte del docente. Se le pidió al alumnado puntuar con una nota (de un sistema de notación que ellos dominan) el grado de interés del objetivo de la metodología AICLE/CLIL empleada (Figura 5). El 33.33% la evaluó como sobresaliente, un 37.33 % consideró que se merecía un notable, 22.67% del alumnado pensó que merecía un bien, mientras que un 4% le dio sólo un suficiente y para el 2.67% restante el método suspende. El mismo alumnado debía expresar mediante una notación el grado de interés en repetir la experiencia (Figura 6). Un 49.33% valoraron repetir la experiencia con un sobresaliente, 17.33% con un notable, 16% con un bien, 9.33% con un suficiente y solamente un 8% no repetiría la experiencia. 20 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Figura 5: Diagrama de barras representando la opinión del alumnado de 2º ESO frente al objetivo que presenta el método AICLE. La barra azul representa un grado insuficiente de disfrute, en naranja suficiente, amarillo bien, verde notable y morado excelente. Figura 6: Diagrama de barras representando la opinión del alumnado de 2º de la ESO sobre el hecho de repetir la experiencia. La barra azul representa un grado insuficiente de disfrute, en naranja suficiente, amarillo bien, verde notable y morado excelente. 21 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Otra pregunta versó sobre que puntuación le daba el alumnado a la experiencia del aprendizaje del alumnado de la Geología en 2ª lengua extranjera (Figura 7). Un 29.33% valoraron su satisfacción con un sobresaliente, 46.67% con un notable, 12% con un bien, 8% con un suficiente y solamente un 4% no disfrutó de dicho aprendizaje. También se le preguntó al alumnado si consideraban que el aprendizaje de los contenidos de Geología en 2ª Lengua Extranjera les había parecido difícil (Figura 8). El 97.33% no consideró difícil la experiencia. Sólo un 2.67% de los alumnos y alumnas lo consideraron difícil. Por último, se hizo una comparativa de las notas medias obtenidas por el alumnado en el primer trimestre, donde el contenido de Biología y Geología se impartió en primera lengua extranjera y las notas del mismo alumnado en el segundo trimestre con los contenidos de Biología y Geología en segunda lengua extranjera (Figura 9. Las únicas diferencias señaladas son las representadas por los alumnos con dificultadas. Los alumnos con dificultades en la asignatura y con lagunas de conocimientos, en el primer trimestre representaban un 7.33% del total del alumnado con notas medias de suficiente. En el segundo trimestre este mismo alumnado (7.33%) vio Figura 7: Diagrama de barras representando el grado de disfrute del aprendizaje de geología en 2º lengua extranjera del alumnado de 2º de la ESO. La barra azul representa un grado insuficiente de disfrute, en naranja suficiente, amarillo bien, verde notable y morado excelente. 22 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín incrementadas las dificultades al enfrentarse a una asignatura en la cual no se sienten cómodos con la integración de una 2ª lengua extranjera, dando lugar a 3.7% de insuficientes. Figura 9: Diagrama de barras representando la nota media trimestral en Biología y Geología obtenida por el alumnado de 2º de la ESO. La barra azul representa la nota obtenida siguiendo una enseñanza en 1ª lengua extranjera (francés), la barra naranja azul representa la nota obtenida siguiendo una enseñanza en 2ª lengua extranjera (inglés). Figura 8: Diagrama de barras representando la dificultad del aprendizaje mediante una segunda lengua extranjera desde el punto de vista del alumnado de 2º ESO. La barra azul representa las respuestas negativas, la naranja respuestas afirmativas y la amarilla No sabe/No contesta. 23 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Así pues, tras la interpretación de las figuras mostradas anteriormente y sus respectivos análisis podemos concluir que: La cuarta hipótesis de partida planteada queda confirmada. Existe un alumnado con capacidad para integrar una segunda lengua extranjera mediante el método AICLE / CLIL. 4. CONCLUSIONES DE LA FASE DE INVESTIGACIÓN Económicamente el proyecto es viable incluso en estos momentos de crisis económica ya que no es necesario realizar una inversión de un material determinado, puesto que se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje. Se debe mejorar las competencias científicas y lingüísticas de los docentes y alumnos/as de la Comunidad Autónoma de Canarias. Se están ofertando cursos de formación para los profesores que responde a la demanda del profesorado. Las cinco hipótesis planteadas quedan confirmadas:  Existe un profesorado capacitado para la aplicación del método AICLE.  La propuesta didáctica encaja en el currículo de 2º ESO.  Existe un interés por parte de la comunidad educativa.  Existe un alumnado con capacidad para integrar una segunda lengua extranjera mediante el método AICLE / CLIL. 24 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín ASE DE INNOVACIÓN 1. INTRODUCCIÓN Tras lo descrito anteriormente se hace evidente la necesidad de incorporar la metodología AICLE en los centros educativos. Sin embargo la manera de introducirla de forma eficiente no es sencilla. Son varios los diferentes métodos propuestos, pero cada centro debe realizar dicha introducción en función de las características intrínsecas del centro así como sus necesidades. Es esta una propuesta abierta y flexible que pretende favorecer la participación del alumnado para que aprenda a trabajar con autonomía y en equipo, de manera que él mismo construya su propio conocimiento. La educación en los valores de una sociedad democrática, libre, tolerante y plural tienen también un papel prioritario, tal y como se pone de manifiesto en los objetivos de la secundaria así como en los valores institucionales del centro. Por otro lado, implícita o explícitamente, en cualquier propuesta curricular para enseñar ciencia están presentes, entre otros factores, tanto la visión que los profesores tienen sobre los procesos de aprendizaje como las características del alumnado a los que va dirigida la propuesta curricular, y la visión que los profesores tienen sobre la propia ciencia. Todo ello se refleja en las decisiones que se toman a la hora de seleccionar y organizar los contenidos, elegir y elaborar los materiales o recursos que se han de utilizar, establecer la metodología y los criterios de evaluación, etc. (Bulletin Officiel spécial n°6, 2008) 2. JUSTIFICACIÓN De cara a seleccionar el nivel idóneo para implantar la nueva metodología AICLE se llevó a cabo una comparativa de los contenidos en Geología en la ESO en el sistema español, frente a los contenidos del sistema francés (Ver Tabla 1 ). Hemos de recordar que la unidad didáctica que se F 25 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín presenta a continuación puede ser incluida en los contenidos curriculares españoles, pero en su momento se llevó a cabo bajo el sistema francés. En la realización de esta propuesta de adaptación de la metodología AICLE se ha tenido en cuenta el Proyecto Educativo de Centro, descargable en página web del Lycée Français René Verneau (http://www.lyceeverneaugrancanaria.com/), así como las diferentes memorias del curso pasado de los departamentos de Biología y Geología además de la del departamento de Inglés. La unidad didáctica que se detalla en este documento se enmarca dentro de la legislación vigente en la Comunidad Autónoma de Canarias al inicio del curso escolar 2012/2013, La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 mayo donde se organiza la enseñanza, el Decreto 127/07 de 24 mayo en el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC 7 junio) así como el Bulletin Officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 du Ministère de l’Éducation Nationale donde se establece el programa de enseñanza de SVT (Ciencias de la Vida y de la Tierra) de Educación Secundaria Obligatoria. De forma más concreta el estudio realizado (unidad didáctica) se engloba en el DECRETO 127/2007 de 24 de mayo, ANEXO 1, dentro del bloque de contenidos IV: Transformaciones geológicas debidas a la energía interna de la Tierra del currículo oficial de 2º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La fase de innovación propone: Aportar un material dinámico y accesible vía online y de forma gratuita tanto al alumnado como al profesorado que le permita obtener el nivel adecuado de Geología de 2º de la ESO dentro del bloque de contenidos IV: Transformaciones geológicas debidas a la energía interna de la Tierra. Aportar una propuesta metodológica para la impartición del bloque de contenidos IV: Transformaciones geológicas debidas a la energía interna de la Tierra del currículo de Ciencias de la Naturaleza para su utilización en programas AICLE. 32 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Aula: Aula-laboratorio informática. Objetivo: Diagnóstico inicial. Material:  Ejercicio de evaluación mediante Sistema Socrative Interactivo.  Ordenadores  Conexión a Internet; Acceso al Blog LA MALLE DE SVT  Vídeo-Proyector + Audio Descripción de la sesión (Figura 10):  Introducción del Método CLIL/AICLE así como objetivos y evaluación. 10'  Contacto con la página del Blog. Presentación de la unidad y su contenido.10'  Intercambio de ideas y conceptos previos. 5'  Presentación, realización y evaluación del diagnostico inicial mediante Socrative. 15'  Visualización del vídeo introductorio. 5' 4.4.2.2. Sesión B: Tiempo Total: 55 minutos x 4 sesiones Tiempo Real: 45 minutos x 4 sesiones Contenido:  Las manifestaciones de la energía interna de la Tierra.  El vulcanismo en las Islas Canarias.  Estructuras volcánicas más representativas de Canarias.  Valoración de los riesgos volcánicos y sísmicos. Tipo: Teórico-Práctico. Figura 10: Desarrollo de la sesión explicativa de las manifestaciones de la energía interna de La Tierra. A) Imagen de pantalla del Blog "La Malle de SVT"; B) Imagen de pantalla del contenido explicativo del Programa AICLE disponible en el Blog; C) Imagen de alumnos/as en el aula-laboratorio de informática. 33 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Aula: Aula-laboratorio de Biología. Objetivo: Introducción de nuevas ideas e utilización de los nuevos conceptos. Material (Figura 11):  Conexión a Internet; Acceso al Blog LA MALLE DE SVT  Ejercicios Interactivos preparados para la unidad.  Pizarra Digital.  Vídeo-Proyector + Audio Descripción de las sesiones:  Repaso de la sesión anterior y corrección de ejercicios si procede. 5-10'  Explicación teórica del contenido. 15-20 '  Visualización de vídeo o animación resumen del contenido. 5'  Ejercicios dinámicos e interactivos, individuales o colectivos. 10-15'  Repaso e intercambio de ideas-conceptos de la sesión. 4.4.2.3. Sesión C: Tiempo Total: 55 minutos. Tiempo Real: 45 minutos. Contenido: Estructuras volcánicas más representativas de Canarias. Tipo: Teórico-Práctico. Aula: Aula-laboratorio de Biología. Objetivo: Preparación a la Salida de Campo. Material:  Conexión a Internet; Acceso al Blog LA MALLE DE SVT  Explicación Salida de Campo.  Vídeo-Proyector + Audio Figura 11: Uso de las TICE en el aula. A) Imagen de parte del contenido de la unidad didáctica del Blog; B) Imagen de pantalla de un ejercicio online; C) Alumna realizando un ejercicio interactivo en la pizarra digital. 34 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Descripción de la sesión:  Repaso de la sesión anterior y corrección de ejercicios si procede. 10'  Explicación teórica del contenido. 10'  Visualización de vídeo o animación resumen del contenido. 5'  Explicación del ejercicio de Evaluación. 15'  Intercambio de ideas-conceptos-preguntas de la sesión. 5' 4.4.2.4. Sesión D: Salida de Campo: La salida de campo se diseñó como una actividad integradora cuyo objetivo era la aplicación, por parte de los alumnos/as, de los conocimientos teóricos aprendidos en el aula de una forma mucho más práctica y en un entorno adecuado. Como actividad integradora, esta salida de campo se engloba dentro de los ejes Nº 3: Apertura hacia el país de acogida y Nº 5: Una política lingüística accesible, del Proyecto de Centro del Lycée français René Verneau con índole pluridisciplinar. Los departamentos representados en esta salida son los siguientes: Departamento de Biología y Geología, Departamento de Arte, Departamento de Educación Física y el Departamento de Ciencias Sociales. La salida de campo se compone de un viaje de 3 días a la Isla de Lanzarote. No se han desarrollado los contenidos específicos de los distintos currículos, ya que no nos interesa para la investigación que nos compete en este estudio. Previo al viaje, al alumnado en sus respectivas asignaturas, se les impartió los conocimientos indicados en cada caso para el buen desarrollo del viaje, así como los diferentes ejercicios que deberían entregar a posteriori. En el caso concreto del Departamento de Biología y Geología, el cual nos atañe, el alumnado debía presentar un vídeo/documental bilingüe que recogiera los aprendizajes más importantes del viaje. Pueden consultar algunos de dichos documentos en mi blog LA MALLE DE SVT. La salida de campo o viaje pedagógico se llevó a cabo del 20 al 22 de Marzo de 2013 tras ser éstos los días concedidos por el aula de naturaleza de Máguez para nuestra estancia en sus 35 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín instalaciones. El día programado, el 20 de Marzo, salimos del aeropuerto de Gran Canaria a las 8h30 de la mañana con rumbo a la Isla de Lanzarote. El grupo estaba formado por los alumnos/as de 2º de la ESO del Lycée français René Verneau de Gran Canaria, el profesor de Educación Física, Mr. Lelièvre y la profesora de Biología y Geología, Mme. García Senín. A continuación se nombran las paradas realizadas vinculadas con la salida de campo, propiamente dicha, con relación al currículo de Biología y Geología y más específicamente, en los contenidos de vulcanismo estudiados y desarrollados en la unidad didáctica que se presenta en este Trabajo Fin de Máster. Miércoles 20 de marzo 2013: Sesión de mañana: La primera secuencia de visitas que incluía dos paradas en puntos cercanos, consistió en las formaciones geológicas de “El Golfo” (Figura 12A) y Los Hervideros (Figura 12B) dónde se realizó una breve introducción sobre el hidrovulcanismo y las características específicas de dicha zona (en inglés). Continuamos nuestra salida de campo, con una visita a las cercanas Salinas de Janubio (Figura 12C) Sesión de tarde: Acompañados por una guía del aula de la Naturaleza, dedicamos buena parte de la tarde del miércoles a una caminata de 4h horas que permitió al alumnado conocer las características del Figura 12: Desarrollo de la salida de campo explicativa del vulcanismo en las Islas Canarias. A) Imagen al fondo de El Golfo; B) Imagen de Los Hervideros; C) Imagen de Las Salinas de Janubio. 36 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín origen de la formación geológica de la isla de Lanzarote (Figura 13A) y más concretamente del Volcán de la Corona (Figura 13B) así como disfrutar de una fantásticas vistas del archipiélago de Chinijo (Figura 13C) con sus respectivas explicaciones. La misma caminata sirvió de base de aprendizaje sobre la flora y la fauna de la isla, así como otros conceptos de la cultura local. Jueves 21 de marzo 2013: Sesión de mañana: Durante la mañana del jueves en primer lugar los alumnos/as disfrutaron de una visita guiada a las Bodegas STRATVS en La Geria donde tomaron nota de las diferentes aplicaciones de la piedra volcánica a través de los tiempo y su utilidad en relación con la producción de vino (Figura 14A) . Más tarde pudimos disfrutar de una visita al Centro de Visitantes e Interpretación de Mancha Blanca, en Lanzarote, dónde el guía explicó (en inglés) las erupciones que tuvieron lugar entre 1730 y 1736 en Timanfaya. Posteriormente nos dirigimos hacia el Parque Nacional de Timanfaya donde pudimos disfrutar de este fantástico espectáculo geológico. (Figura 14B) Figura 13: Desarrollo de la salida de campo explicativa del vulcanismo en las Islas Canarias. A) Imagen del sendero interpretativo geológico en Maguez. B) Imagen al fondo del Volcán de la Corona y el pueblo de Maguez. C) Al fondo vista del Archipiélago de Chinijo. 37 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Viernes 22 de marzo 2013: Sesión de mañana: Durante la mañana del viernes, acompañados de nuevo por nuestra guía, nos dirigimos hacia los “Jameos del Agua” y la “Cueva de los Verdes” (Figura 14C) donde los alumnos/as tomaron nota de las detalladas explicaciones relativas a la formación geológica de las mismas, así como otra serie de detalles curiosos vinculados (en inglés). Sesiones de Tarde-Noche: Tras las diferentes visitas realizadas durante el día, los alumnos y alumnas dispusieron de 1h tras la cena para poner al día sus apuntes de las diferentes paradas realizadas, recargar cámaras de fotos/vídeos y comentar ideas con sus respectivos grupos de trabajo de cara a avanzar en el desarrollo de sus actividades de campo propuestas, en nuestro caso un vídeo documental. 4.5. Evaluación El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la educación. Una de las tantas definiciones existentes es la puntualizada por Pérez Juste (2000) que especifica la evaluación de la siguiente manera: “Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias Figura 14: Actividades de campo llevadas a cabo.A) Vista de cultivos de viña en la Geria. B) Parque Nacional de Timanfaya. C) Entrada Cueva de los Verdes. 38 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del alumnado como del propio programa”. Es pues, un proceso continuo de recogida de información y de análisis que nos permite saber cómo aprenden los alumnos y alumnas, las dificultades a las que se ven enfrentados, si las actividades planificadas son adecuadas, etc. Los criterios de evaluación que se han tenido en cuenta a la hora de evaluar al alumnado de 2º de la ESO durante la unidad didáctica presentada son los siguientes: Se evaluó el aprendizaje logrado por el alumno/a a lo largo de un periodo, las variables que hubiesen podido influir como la actitud, el trabajo, sus circunstancias personales, el proceso de aprendizaje llevado a cabo, etc. En la evaluación del proceso de aprendizaje se tuvo en cuenta, por tanto, las capacidades expresadas en los objetivos, asociadas a los contenidos fundamentales del área, que de una forma explícita se han deseado enseñar. Los aprendizajes básicos que el alumnado debe adquirir fueron adaptados por el profesorado a las características socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de su alumnado. La mayoría de los criterios de evaluación propuestos en este currículo son específicos de los contenidos del área, otros son generales y sus aprendizajes se adquieren desarrollando las capacidades presentes en los objetivos. La evaluación se realizó en tres etapas: Evaluación inicial: Se realiza al inicio del proceso para obtener información sobre la situación de cada alumno, detectar errores conceptuales, etc. Evaluación formativa: Se lleva a cabo durante el proceso, bien sea un módulo, una unidad didáctica, un periodo de tiempo determinado, etc, y tiene un carácter regulador, de orientación y auto correctora ya que proporciona información sobre los elementos que influyen en el proceso, alumno, profesor, materiales didácticos. Evaluación sumativa: Se hace al finalizar el periodo determinado y nos informa del grado de consecución de los objetivos propuestos, haciendo referencia al alumno/a y al proceso formativo. 39 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín 4.5.1. Criterios de calificación La calificación de la asignatura se hizo teniendo en cuenta 3 aspectos: EJERCICIOS PRÁCTICOS INDIVIDUALES: Supondrá un 50 % de la nota final y constarán de:  Comprensión oral.  Definición de términos.  Resolución de cuestiones, preguntas, etc.  Preguntas de razonamiento. CUADERNO Y PARTICIPACIÓN: Supondrá un 20 % de la nota final. El cuaderno se trabajará según las instrucciones dadas por escrito por la profesora. La participación activa y constructiva se evaluará a lo largo de las diferentes sesiones. TRABAJOS EN GRUPO: Supondrá un 30% de la nota final. Hace referencia al vídeo/documental que los alumnos/as deberán presentar en formato bilingüe (francés-inglés) en el cual deberán recopilar las nociones abordadas durante la salida de campo. 4.6. Trabajo por competencias Según el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran 40 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. (Loi nº 2005-380 du 23 avril, 2005; Carrasco Burgueño, 2010). A continuación se relacionan las competencias básicas de esta unidad didáctica para el alumnado de 2º de la ESO: Comunicación lingüística El lenguaje es un instrumento de comunicación oral y escrita y un instrumento de aprendizaje. Aprender a comunicarse supone establecer lazos con otras personas, acercarnos a otras culturas,… Esta competencia lingüística es fundamental para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir. Nuestro objetivo es que el alumno trabaje esta competencia utilizando el lenguaje como instrumento de comunicación oral (durante las clases y especialmente durante la 41 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín salida de campo y el desarrollo posterior del vídeo documental) y escrito (responder por escrito a las cuestiones planteadas así como en la transcripción del documental) y que adquieran la habilidad de expresar e interpretar los conceptos, pensamientos, hechos u opiniones de forma tanto oral como escrita. Pretendemos que el vocabulario específico del blog sea incorporado a su vocabulario habitual. Esta competencia supone el uso funcional de al menos dos lenguas extrajeras (francés e inglés), puesto que el Blog está redactado en inglés y el documental debe ser realizado en formato bilingüe. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. Conocimiento e interacción con el medio Esta es una de las competencias de mayor peso en esta materia, se concede importancia tanto al espacio físico como a la interacción de la persona con ese espacio. La adquisición de esta competencia permite interaccionar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, para comprender sucesos, predecir consecuencias y mejorar las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Pretendemos que el alumnado trabaje esta competencia a través de la salida de campo y convivencia en grupo durante la duración de 3 días de la misma. Tratamiento de la información y competencia digital El dominio de esta competencia supone el ejercicio de una serie de destrezas y habilidades que incluyen la obtención crítica de información, su transformación en conocimiento y la adecuada transmisión mediante un conjunto de recursos que van desde técnicas y lenguajes determinados hasta las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la información y la comunicación. La competencia comporta asimismo hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para 48 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín 5. CONCLUSIONES DE LA FASE DE INNOVACIÓN El aprendizaje de la segunda lengua extranjera en Geología a través del método AICLE, ha resultado sencillo y asequible al alumnado. La temporalización de la unidad didáctica es correcta. Se contempla la posibilidad de extender el método durante todo un trimestre. La salida de campo ha resultado muy interesante y los beneficios logrados durante la misma en cuento a adquisición de conocimientos y competencias han sido muy importantes. Se contempla la posibilidad de realizar la salida de campo en un país anglófono con características volcánicas, como por ejemplo Islandia, de cara a realizar una inmersión lingüística más completa. La participación del alumnado a través del blog ha sido entusiasta, si bien se han debido explicar en varias ocasiones como acceder al mismo. Por otro lado la conexión internet del aula-laboratorio de informática, un poco lenta, dificultaba el acceso al alumnado de los diferentes vídeos o ejercicios on-line. ONCLUSIONES GENERALES Del análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras las fases de investigación e innovación se ponen de manifiesto los siguientes puntos en relación a la aplicación del método AICLE/CLIL: La Geología es una materia que se presta fácilmente al uso del método AICLE/CLIL. Los alumnos con dificultades en la asignatura así como dificultades en el idioma empleado, demuestran un interés renovado, si bien las lagunas de conocimientos en ambas asignaturas no ayudan a la adquisición del contenido en su totalidad. De ahí la importancia, desde nuestro punto de vista, de aplicar el método AICLE/CLIL con segunda lengua extranjera de forma trimestral alternando las asignaturas de cara a paliar dicha duplicidad de dificultades. C 49 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Las calificaciones medias trimestrales con la integración de una primera lengua extranjera (francés) y una segunda lengua extranjera (inglés) no presentan cambios exceptuando los alumnos/as con grandes dificultades comentados más arriba. La acogida del método por parte del alumnado, padres y madres demanda la incorporación del método en otras asignaturas así como en otros niveles de enseñanza. Existe un material variado y de calidad disponible en la red, así como ofertas formativas de cara al profesorado interesado en elaborar unidades didácticas, dinámicas e interesantes para hacer el aprendizaje más accesible al alumnado. Las salidas de campo, imprescindibles en su impartición, favorecen su aprendizaje por múltiples y variados factores: interacción cercana y prolongada profesores-alumnos, contacto directo con el entorno, etc. Si estas prácticas de campo se pudieran desarrollar en países anglófonos se garantizaría una mayor inmersión lingüística manteniendo la calidad de los conocimientos científicos. GRADECIMIENTOS Me gustaría agradecer al Lycée Français René Verneau de Gran Canaria así como a la Mission Laïque Française por facilitarme el acceso y el material necesario para la realización de esta investigación con una mención especial a mis compañeros docentes Mme Eyraud (Coordinadora del Departamento de Lenguas Extranjeras) y Mr. Blandin (Coordinador de Secundaria) por sus aportaciones en el desarrollo de este trabajo. A los alumnos/as de 2º de la ESO por su participación y motivación durante el desarrollo de las distintas sesiones. A todos/as aquellos/as que de alguna manera han colaborado en el desarrollo de este trabajo. Por último pero no menos importante a mi tutor de trabajo fin de máster (TFM), el Dr. Pérez Torrado catedrático de Geología de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) sin cuyas orientaciones y aportaciones este trabajo no hubiese sido posible. A 50 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albabis.net Revista de Educación (2005) Número 5 -DL: AL-61_2004 -ISSN: 1697-8005 Anguita, F., Márquez, A., Castiñeiras, P., Hernán, F. (2002). Los volcanes de Canarias. Madrid: Editorial Rueda, 224 p. Baetens-Beardsmore, H. (2001). Profiling European Classrooms. Jyväskylä, Finland: University of Jyväskylä. Barrio Gómez de Agüero, J., Bermúdez Meneses, M.L., Faure López, A., Gómez Esteban, M.F. 2012). Ciencias de la naturaleza, 2ºESO. Madrid: Oxford U. Press, 288 p. 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Lunes 14 de febrero de 2011 ORDEN de 7 de febrero de 2011, por la que se modifica la Orden de 11 de junio de 2010, por la que se establecen los requisitos para la solicitud y autorización de la modalidad de aprendizaje integrado de lengua inglesa y contenidos de otras áreas o materias (Content and Language R 51 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín Integrated Learning), en centros públicos que imparten enseñanza básica en la Comunidad Autónoma de Canarias. http://sede.gobcan.es/boc/boc-a-2011-032675.pdf [Acceso 16/05/2013] BODEGAS STRATVS ; http://www.stratvs.com/; [Acceso 24/06/2013] BOE del 3 mayo de 2006, Ley Orgánica de Educación 2/2006. 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Instrucciones para el desarrollo de la modalidad de aprendizaje integrado de lengua inglesa y contenidos de otras materias en educación secundaria. [Acceso 16/05/2013] Resolución de 23 de julio de 2010, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se establece la relación definitiva de centros autorizados para 55 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín impartir en el curso 2010-2011 la modalidad de aprendizaje integrado de lengua inglesa y contenidos de otras áreas o materias, regulada en la orden de 11 de junio de 2010 de la Excma. Sra. Consejera de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Anexos I y II [Acceso 16/05/2013] Socle commun de connaissances et de compétences - décret du 11 juillet 2006http://eduscol.education.fr/cid54178/textes-reference.html -[Acceso 16/05/2013] Socle et programmes, Code de l'éducation - art. D 122-2 ; (décret n°2006-830 du 11 juillet 2006) - http://eduscol.education.fr/cid54178/textes-reference.html - [Acceso 16/05/2013] Trim, J.L.M. (1978): Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Consejo de Europa. UNSPECIFIED (1995): White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society. COM (95) 590 final, 29 November 1995. [EU Commission - COM Document] 56 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Diagrama de barras representando la opinión de las madres y padres del alumnado sobre el posible impacto negativo del aumento del número de horas de la 2º lengua extranjera en el aprendizaje de la 1º lengua extranjera.. .............................................................................................. 16 Figura 2: Diagrama de barras representando la opinión de las familias de 2º de la ESO sobre la satisfacción global frente a la incorporación del método AICLE. ..................................................... 17 Figura 3: Diagrama de barras representando la opinión de las madres y padres del alumnado sobre el interés mostrado por sus hijos/as frente al método AICLE.. .......................................................... 17 Figura 4: Diagrama de barras representando la opinión de las familias de 2º de la ESO sobre el hecho de repetir la experiencia.. ......................................................................................................... 18 Figura 5: Diagrama de barras representando la opinión del alumnado de 2º ESO frente al objetivo que presenta el método AICLE. ......................................................................................................... 20 Figura 6: Diagrama de barras representando la opinión del alumnado de 2º de la ESO sobre el hecho de repetir la experiencia. .................................................................................................................... 20 Figura 7: Diagrama de barras representando el grado de disfrute del aprendizaje de geología en 2º lengua extranjera del alumnado de 2º de la ESO.. ............................................................................. 21 Figura 9: Diagrama de barras representando la nota media trimestral en Biología y Geología obtenida por el alumnado de 2º de la ESO. ........................................................................................ 22 Figura 8: Diagrama de barras representando la dificultad del aprendizaje mediante una segunda lengua extranjera desde el punto de vista del alumnado de 2º ESO.. ................................................ 22 Figura 10: Desarrollo de la sesión explicativa de las manifestaciones de la energía interna de La Tierra. ................................................................................................................................................. 32 Figura 11: Uso de las TICE en el aula. .............................................................................................. 33 Figura 12: Desarrollo de la salida de campo explicativa del vulcanismo en las Islas Canarias. ....... 35 Figura 13: Desarrollo de la salida de campo explicativa del vulcanismo en las Islas Canarias. ....... 36 Figura 14: Actividades de campo llevadas a cabo.. ........................................................................... 37 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Tabla comparativa de contenidos curriculares de Geología en Educación Secundaria Obligatoria entre el sistema español y el sistema francés.. ................................................................ 14 Tabla 2: Tabla modificada y simplificada del modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias. .............................................................................................................................................. 26 Tabla 3: Temporalización propuesta para la impartición de la unidad didáctica incluida en la propuesta didáctica innovadora. ......................................................................................................... 31 57 Investigación e Innovación Educativa; Stéphanie García-Senín