Evolução e biodiversidade: livros didáticos e interesses e concepções dos estudantes

270 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 Evolução e biodiversidade: livros didáticos e interesses e concepções dos estudantes Evolution and biodiversity: textbooks and students’ interest and conceptions Carolina Maria Boccuzzi Santana 1 Andreia dos Santos Calegari 2 João Paulo Reis Soares 3 Ester Aparecida Ely de Almeida4 Jéssica Jorge5 Graça Simões de Carvalho6 Fernanda Franzolin7 Resumo Sendo o conhecimento de evolução central à compreensão da biodiversidade, este trabalho pretendeu compreender: (i) os interesses dos estudantes sobre evolução biológica; (ii) suas explicações para as diferenças e semelhanças entre os seres vivos; e (iii) como os materiais didáticos exploram as questões relacionadas às adaptações. Para a seleção de estudantes, utilizou-se o critério da máxima variação. A coleta se deu por questionários, entrevistas e matriz de registro para os livros. Os estudantes compreendem o papel do ambiente à caracterização da biodiversidade, mas apresentam explicações finalistas e teleológicas. Os materiais didáticos podem representar a conexão entre os organismos e suas adaptações; porém, é preciso não fomentar uma abordagem teleológica e a-histórica. Ademais, os estudantes demonstram interessem em estudar diferentes aspectos sobre evolução, que podem auxiliar a contextualizar o conhecimento de biodiversidade em futuros materiais didáticos. Palavras-chave: Adaptação; livros didáticos; evolução biológica; concepções dos estudantes; interesses dos estudantes. Abstract Since knowledge about evolution is central to understanding biodiversity, this paper aimed to understand: (i) students' interests in biological evolution; (ii) their explanations for the differences and similarities among organisms; and (iii) how the didactic materials they use explore issues related to adaptations. Students were sampled through of maximum variation 1 Universidade Federal do ABC | carolina.sant[email protected] 2 Universidade Federal do ABC | [email protected] 3 Universidade Federal do ABC | j[email protected] 4 Universidade Federal do ABC | [email protected] 5 Universidade Federal do ABC | jessic[email protected] 6 Universidade do Minho | [email protected] 7 Universidade Federal do ABC | fe[email protected] EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 271 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 criterion. Data were collected through questionnaires, semi-structured interviews, and a matrix for recording the attributes identified in textbooks. The results indicate that students understand that the environment plays a role in biodiversity, but they present teleological and finalist explanations. Textbooks can present the connection between organisms and their adaptations; however, it is essential to avoid promoting a teleological and ahistorical approach. Furthermore, students demonstrate an interest in studying evolution, which may help contextualize biodiversity knowledge in future didactic materials. Keywords: Adaptation; textbooks; biological evolution; student conceptions; student interests. Introdução Pesquisadores na área de ensino de Ciências defendem que a Teoria Evolutiva deve ser considerada o eixo integrador da Biologia (BIZZO; EL-HANI, 2009), pois seus tópicos são centrais para sua abordagem (NEUBRAND; BORZIKOWSKYB; HARMS, 2016; SILVA; ANDRADE; CALDEIRA, 2014). Sem tal abordagem, o conhecimento biológico limitar-se-ia a um conjunto de ideias, sem possibilitar maior compreensão sobre o seu significado (DOBZHANSKY, 1973). Todavia, no que diz respeito a sua prática, o ensino de Biologia ainda se apresenta com abordagens fragmentadas e desconexas de seus conteúdos (KRASILCHIK, 2016). Temáticas com foco em evolução costumam ser pontuais, tratadas no fim do ano letivo e/ou no último ano do Ensino Médio (TIDON; LEWONTIN, 2004), com o pressuposto de que para sua compreensão seriam necessários conhecimentos prévios da genética (BIZZO; EL-HANI, 2009) e da biologia molecular (DODICK, 2007). Tal fragmentação está presente nos livros didáticos que, muitas vezes, abordam a diversidade de seres vivos de maneira desconectada da evolução biológica (CORDEIRO et al., 2018). Ainda, mesmo os professores da Educação Básica podem apresentar dificuldades em compreender a evolução biológica como um eixo integrador (COLLI; BARROS, ANDRADE, 2022). Além disso, essa fragmentação perpassa também o discurso curricular, como na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018). Com sua implementação envolta em diferentes discussões acerca da sua pertinência na atualidade (FRANCO; MUNFORD, 2018) e a descontinuidade do processo de discussão ao longo de seu processo de construção (MATTOS; AMESTOY; TOLENTINO-NETO, 2022), o documento ancora-se no foco do estabelecimento de competências e habilidades dos estudantes, passando a nortear o desenvolvimento dos currículos brasileiros, desde o final de 2017. Na BNCC, para o Ensino Fundamental (responsável pela elaboração dos currículos do público-alvo desta pesquisa), embora a unidade “Vida e Evolução” esteja presente desde o primeiro ano da Educação Básica, existem apenas três momentos com indicação explícita do tratamento evolutivo, no 3º ano, depois, somente nos 8º e 9º anos (abordando adaptações e processo reprodutivo em plantas; hereditariedade e comparação entre as ideias de Darwin e Lamarck respectivamente) (BRASIL, 2018). Essa visão mecanicista, com pouca valorização de conhecimentos sociais e históricos que perpassam o conhecimento biológico, sua natureza e seu inacabamento, pode ser encarada como herança de uma tradição curricular, vista em documentos anteriores, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares (NASCIMENTO JUNIOR; SOUZA; CARNEIRO, 2011). Ademais, o tempo dedicado aos conteúdos sobre evolução biológica não permite o aprofundamento necessário à temática (OLEQUES, 2014; SANTANA, 2019), que requer uma EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 272 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 abordagem ampla, heurística e plural para seu melhor entendimento (SEPÚLVEDA; ELHANI, 2008). Todavia, mesmo quando o ensino de evolução é abordado com o ensino de biodiversidade, concentra-se na abordagem da seleção natural, como o único processo dentro da explicação da diversidade biológica (SEPÚLVEDA; EL-HANI, 2008). A associação entre o ensino sobre a biodiversidade e evolução pode possibilitar a compreensão das similaridades e diferenças dos seres vivos (SILVA, ANDRADE E CALDEIRA, 2014), oportunizar análises e reflexões críticas sobre o conhecimento biológico e seu desenvolvimento (TIDON; VIEIRA, 2009), ser uma forma poderosa de conhecer o mundo natural (ATHANASIOU; KATAKOS; PAPADOPOULOU, 2012) e também de possibilitar uma alternativa para remover a compartimentalização dos conteúdos (SILVA; ANDRADE; CALDEIRA, 2014). Vale ressaltar, que a importância da compreensão das temáticas relacionadas à biodiversidade está para além dos meios escolares e/ou acadêmicos, haja vista a conservação da biodiversidade ser fundamental para garantir a existência atual e futura da vida na Terra (LÉVÊQUE, 1999). A evolução biológica é um tema complexo, que correlaciona muitos conceitos, aos quais podem ser associadas diferentes conotações. Ademais, são registradas diversas concepções alternativas de estudantes e professores, como a compreensão de que o processo de adaptação está associado a um propósito (ALTERS; NELSON, 2002; BISHOP; ANDERSON, 1990, BIZZO, 1994; REIS et al., 2017; SILVA, ANDRADE E CALDEIRA, 2014; TIDON; LEWONTIN, 2004; OLEQUES, 2014) ou de que todas as espécies surgiram ao mesmo tempo (ALMEIDA, 2012). Ainda que compreendam que a evolução é promotora da diversidade biológica, os estudantes pouco a relacionam com a espécie humana (PRIMOU; HALKIA; SKORPDOULIS, 2008). Assim, a priorização de explicações adaptacionistas ocorre desde a Educação Básica até o Ensino Superior (SEPÚLVEDA; EL-HANI, 2008). Nesse processo de transposição didática, os livros didáticos, configuram-se como elementos de relevância nos ambientes educacionais (MATIĆ; GRACIN, 2016), sendo fundamental o papel dos professores em seu uso em sala de aula (LOMBARD; WEISS, 2018). Devido à forte influência destes materiais no sistema educacional, são diversas as pesquisas que visam investigá-los. Especificamente relacionado ao ensino de evolução, nas pesquisas nacionais, temos investigações voltadas aos livros de Ensino Médio que se debruçam por exemplo, em explicações sobre origem e diversificação de cordados (DALAPICOLLA; SILVA; GARCIA, 2015), e no Ensino Fundamental, pesquisas direcionadas à análise da sistemática e filogenética (TOMOTANI; SALVADOR, 2017), por exemplo. Quanto ao tratamento do ensino de seleção natural e adaptações, encontramos estudos sobre a falta da consideração histórica nos livros de Ensino Médio (ARAÚJO; ROSA, 2015) e pesquisas sobre transposição didática do conceito de adaptação nos livros da Educação Secundária espanhola (GÓMEZ; QUÍLEZ; PUIG, 2002). Todos os trabalhos, independente do contexto, apontam para obstáculos na formulação dos textos dos livros analisados que impossibilitam que o estudante compreenda os mecanismos evolutivos atuantes na diversidade dos seres vivos, ou então, influenciam possíveis concepções alternativas. Perante a importância da teoria da evolução para a compreensão dos conhecimentos na Biologia, em especial sobre a diversidade biológica, é importante que se conheça como a evolução é compreendida na Educação Básica. Além disso, o investimento em pesquisas sobre o ensino de evolução é importante, por possibilitar aos professores o trabalho deste tema como um eixo transversal (TIDON; VIEIRA, 2009). Destaca-se ainda o contexto atual, em que reflexões não lineares são necessárias, identificando pontos de intervenção sóciopolíticas e educacionais, de maneira a tornar os conhecimentos da Biologia significativos EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 273 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 (JACOBI, 2003). Ademais, tendo em vista que, usualmente, pesquisas sobre a evolução biológica focam-se no Ensino Médio, havendo poucas pesquisas que investigam a temática no Ensino Fundamental, é necessário que tal etapa também seja investigada (ZABOTTI; JUSTINA, 2020). Diante disso, esse trabalho pretende fornecer dados empíricos acerca das concepções dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental (9º Ano) sobre os mecanismos que compreendem estar relacionados com a diversidade de seres vivos e investigar como as adaptações dos seres vivos são apresentadas nos livros didáticos utilizados por tais estudantes. Portanto, os objetivos deste trabalho são: (i) compreender o interesse dos estudantes em aprender a respeito da evolução biológica; (ii) conhecer as explicações que dão para as diferenças e semelhanças entre os seres vivos; e (iii) analisar de que maneira os materiais didáticos que eles utilizam exploram a adaptação no ensino de biodiversidade. (iii) analisar de que maneira os materiais didáticos que eles utilizam exploram a adaptação no ensino de biodiversidade. Metodologia Esta investigação é um recorte de um vasto estudo com ampla base de dados, mas aqui abordaremos apenas os dados relacionados à biodiversidade e à evolução. Assim, a metodologia apresentada neste trabalho está presente em outras investigações, que se encontram em diferentes níveis do processo de publicação (FRANZOLIN et al., 2021; SANTANA et al., 2022). Para investigar as concepções relacionadas à evolução, selecionouse dez escolas públicas no estado de São Paulo, área de atuação do Programa Biota Fapesp, ao qual esta pesquisa apresenta ligação. Para esta seleção, utilizou-se o critério de máxima variação (PATTON, 1990), que consiste na seleção de amostras que sejam mais heterogêneas possíveis. Dentre os critérios selecionados, utilizou-se: i) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) - indicador brasileiro que afere as escolas do país (BRASIL, 2017) - considerando-se cinco escolas que apresentaram os menores índices e cinco com os maiores índices; ii) a localização referente a proximidade dos ambientes característicos dos biomas existentes em São Paulo, Cerrado, Mata Atlântica (IBGE, 2019) e os ecossistemas litorâneos. Assim, foram selecionadas as escolas da seguinte forma: duas litorâneas, duas próximas e duas distantes de fragmentos preservados de cada um dos biomas (para distância, considerou-se acesso por caminhada de até 20 minutos sem obstáculos). Para seleção utilizou-se as ferramentas do software DataGeo, Google Earth, mapa da Fundação Florestal do estado São Paulo (SÃO PAULO, 2019), Google Maps e contatos com as Secretarias Municipais do Meio Ambiente. Foram convidados estudantes do 9º ano, pois possivelmente já teriam contato com o conteúdo sobre a biodiversidade. Assim, 188 estudantes, entre 13-18 anos, responderam um questionário. Destes, selecionaram-se dois estudantes de cada escola, para serem entrevistados. Os estudantes foram selecionados pela equipe escolar, também através do critério de máxima variação (PATTON, 1990), com um estudante com maior e outro com o menor rendimento na disciplina de Ciências da Natureza. O questionário do tipo Likert (LIKERT, 1932) apresentava questões elaboradas a partir do questionário do Projeto ROSE (The Relevance of Science Education Project). Nessas, os estudantes expressaram, em uma escala de 4 pontos, seu interesse ou sua concordância sobre itens relacionados à evolução. Elaborou-se também um roteiro de entrevista semiestruturada, por permitir atender aos objetivos de pesquisa e possibilitar flexibilidade EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 274 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 (BRINKMANN, 2014). Entre as questões, apresentaram-se fotografias de diferentes espécies, perguntando-se os motivos que levam às semelhanças e diferenças entre os seres vivos visualizados. Os instrumentos de coleta desta pesquisa foram validados pelo grupo de pesquisa e aprovados no Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal do ABC. As entrevistas foram transcritas e analisadas a partir de etapas descritas por Marshall e Rossman (2006). Além disso, alguns elementos da análise de conteúdo de Bardin (2007) também foram utilizados; assim, os dados transcritos foram transformados em unidades de registro e em unidades de contexto. Em seguida, as unidades de registro foram agrupadas, conforme seus significados semânticos em duas categorias: i) mecanismos propiciadores de biodiversidade - explicações para as diferenças entre os seres vivos e; ii) fatores que explicam a similaridade entre organismos, ou seja, explicações para as semelhanças entre os organismos. Tais categorias foram divididas em subcategorias, a saber: (1) Ambiente: os organismos possuem certas características devido ao ambiente ocupado; (2) Relações Ecológicas: os organismos possuem certas características devido a forma de alimentação e as interações com os demais organismos; (3) Adaptação ao ambiente: os organismos possuem certas características para se adaptar ao ambiente; (4) Espécies/Grupos: as características dos organismos são determinadas por pertencerem a grupos ou espécies; (5) Tempo: as características dos organismos mudam com o passar do tempo; (6) Evolução: a evolução é responsável pelas características dos organismos; (7) Reprodução: as características dos organismos são decorrentes do resultado da reprodução; (8) Genética: a genética é responsável pelas características dos organismos; (9) Alteração pelo homem: as características podem surgir devido a experimentos em animais; (10) Ação divina: as características dos seres vivos são criadas por uma força divina. Ainda, para compreender se os materiais didáticos faziam um tratamento ecológicoevolutivo nos capítulos destinados à biodiversidade, analisaram-se os materiais adotados pelas escolas participantes. Assim, investigaram-se seis coleções de livros didáticos (LD1 a LD6), distribuídas pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2017 a 2019 (BRASIL, 2020); e três coleções de apostilas (AP7 a AP9), duas distribuídas e produzidas pelo estado de São Paulo e uma adotada por uma rede municipal, confeccionada por uma instituição privada. As menções à adaptação foram registradas, conforme identificadas e organizadas em matrizes eletrônicas, elaboradas com base em outros estudos (ex. CARAVITA et al., 2008). Para comparação entre os resultados de livros e apostilas utilizou-se o teste exato de Fischer, considerando significativa a diferença, em valores inferiores a p = 0,05. Resultados e discussão Interesse dos estudantes sobre evolução biológica Em geral, os estudantes apresentam grande interesse na temática de evolução biológica, com médias acima de 2,7 para todos os itens relacionados ao assunto (Tabela 1). Em publicação anterior (FRANZOLIN, et al., 2021), comparando várias categorias de itens relacionados à biodiversidade, verificou-se que a categoria evolução biológica é o segundo tópico de interesse dos estudantes participantes (x = 2,79), antecedido apenas pela categoria relacionados à Natureza da Ciência (x = 2,84). Já no presente estudo, na Tabela 1, dentre os itens analisados da temática evolução biológica, destaca-se o interesse no item EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 275 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 “Como surge uma nova espécie”, podendo ser este um tema para engajar os estudantes no estudo sobre a evolução biológica. Tabela 1. - Interesse dos estudantes sobre evolução biológica (n amostral = 188 estudantes) Afirmação N válido Média DP (A42) Como surge uma nova espécie 185 3,24 0,94 (A5) Dinossauros, como viveram e porque desapareceram 187 2,93 1,01 (A1) A origem e a evolução da vida na Terra 187 2,90 0,89 (A52) As relações de parentesco entre os seres vivos 187 2,71 1,02 Fonte: os autores Similarmente, estudantes apresentaram médias de interesse acima de 2,5 para as afirmações “Dinossauros, como viveram e porque desapareceram” e “A origem e a evolução da vida na Terra”, evidenciando grande interesse, tal como encontrado em outras pesquisas na Irlanda (MATTHEWS, 2007), nas Bahamas (MCDONALD, 2020), e no Brasil (SANTOS-GOUW, 2013). Concepções dos estudantes sobre evolução biológica: respostas ao questionário Quanto às concepções sobre evolução, evidencia-se que os estudantes apresentam grande concordância com relação aos itens “A comunidade científica concluiu que novas espécies de animais e plantas podem se originar das existentes” (x = 3,08); “Existem evidências científicas mostrando que os seres humanos se originaram da mesma maneira que outras espécies” (x = 2,68); e “Os cientistas acreditam que todas as coisas vivas do planeta compartilham um ancestral comum que viveu há muito tempo” (x = 2,89), todos com médias acima de 2,6 (Tabela 2). Todavia, dentre esses itens, a concordância foi menor em relação ao item “Existem evidências científicas mostrando que os seres humanos se originaram da mesma maneira que outras espécies", o qual apresentou a menor média (2,68) (Tabela 2). Tabela 2 - Concepções dos estudantes com relação à evolução biológica (n = 188 estudantes) Item N válido Média DP (D1) A comunidade científica concluiu que novas espécies de animais e plantas podem se originar das existentes 184 3,08 1,00 (D4) Os cientistas acreditam que todas as coisas vivas do planeta compartilham um ancestral comum que viveu há muito tempo 184 2,89 1,05 (D3) Existem evidências científicas mostrando que os seres humanos se originaram da mesma maneira que outras espécies 182 2,68 1,06 EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 276 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 (D6) A comunidade científica acredita que os seres vivos foram criados exatamente como são. 184 1,82 1,07 Fonte: autores Como também apontado na pesquisa de Tonin, Tolentino-Neto e Ocampo (2022) os estudantes aparentam apresentar relações positivas em relação ao conhecimento científico, conotando a ele um sentimento de confiança e credibilidade. Ainda que grande parte dos respondentes compreenda as ideias que são apoiadas pelo discurso científico, isso parece menos evidente quando se trata de seres humanos. Tal divergência entre a relação do ser humano e de outros seres vivos com o processo evolutivo também foi evidenciada na investigação de Mota (2013) e Almeida (2012), considerando o ser humano como um ser à parte dos demais organismos, dificultando sua compreensão de que a espécie humana faz parte e é também afetada pelo processo evolutivo. A compreensão da espécie humana dentro da biodiversidade geral é influenciada por complexas relações históricas, sociais, religiosas e até mesmo científicas, que vão para além da experiência escolar (RODRIGUES; LABURU, 2014) e podem afetar a forma que se entende os impactos ambientais causados por ações antrópicas (JACOBI, 2003; RODRIGUES; LABURU, 2014), demonstrando a necessidade deste tipo de relação nas aulas de Ciências da Natureza e de Biologia. Observou-se, ainda, que os estudantes tiveram grande discordância sobre a afirmação “A comunidade científica acredita que os seres vivos foram criados exatamente como são” (x = 1,82), indicando compreender que a comunidade científica não entende os seres vivos como obra de uma criação essencialista. Tal percepção vai ao encontro do verificado por Primou, Halkia e Skordoulis (2008), na qual mais da metade dos estudantes gregos participantes de sua pesquisa aceitam a origem comum dos seres vivos e a maioria discorda da afirmação de que todos os seres vivos apareceram ao mesmo tempo no planeta. Concepções dos estudantes sobre evolução biológica: respostas a entrevistas Mecanismos propiciadores de Biodiversidade Procurando compreender de forma mais qualitativa as concepções, 20 respondentes ao questionário participaram também em uma entrevista semiestruturada a fim de detalhar as concepções relacionadas aos motivos pelos quais os seres vivos possuem diferenças entre si. Quase todos os estudantes entrevistados (19) mencionaram que essas diferenças estão relacionadas ao ambiente em que esses organismos vivem e cerca de metade dos entrevistados (10), ainda falaram sobre tais diferenças serem decorrentes da adaptação ao ambiente (Tabela 3). Tabela 3 - Concepções dos estudantes aos mecanismos propiciadores da biodiversidade e fatores para explicar a similaridade entre organismos (n = 20). Motivos n válido % p-valor Mecanismos propiciadores de Biodiversidade Ambiente 19 95% Ref. Relações Ecológicas 13 65% 0,018 Adaptação ao Ambiente 10 50% 0,001 Espécies/Grupos 9 45% <0,001 EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 277 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 Tempo 8 40% <0,001 Evolução 7 35% <0,001 Reprodução 7 35% <0,001 Ação divina 4 20% <0,001 Genética 3 15% <0,001 Alteração pelo ser humano 1 5% <0,001 Fatores para explicar a similaridade entre organismos Grupo/Espécie 11 55% Ref. Relações Ecológicas 10 50% 0,752 Ambiente 8 40% 0,342 Adaptação ao ambiente 4 20% 0,022 Evolução 4 20% 0,022 Genética 4 20% 0,022 Reprodução 1 5% <0,001 Fonte: autores Por exemplo, um dos estudantes ao tentar explicar o que gera a diferença entre duas árvores, sendo uma delas, uma árvore de mangue (Rhizophoraceae), tenta relacionar a sua diferença morfológica com a adaptação ao meio aquático. Aluno 1: Porque tem mais galhos, tem mais galhos fixados em volta dela e é mais difícil se vier uma corrente muito forte para ela cair [...]. Nessas falas predominam explicações finalistas, como a seguir se apresenta, na qual as diferenças são adaptações que visam atender as necessidades de sobrevivência: “(...) talvez um que cace animais seja mais rápido e precise caçar animais mais longe, então ele precise de uma visão de longo alcance ou algo do tipo” (Aluno 2). Ainda, entre as explicações predominantes estão aquelas referentes às relações ecológicas que os organismos estabelecem com os diferentes seres vivos (13, Tabela 3). No excerto citado, o estudante fala que uma visão de longo alcance seria desenvolvida para caçar animais rápidos, sendo essa uma adaptação referente à relação ecológica de predação. Seguidamente, nove estudantes (Tabela 3) explicam a diferença dos organismos a partir de uma visão imediatista sobre a compreensão do conceito de espécie como categoria taxonômica. Por exemplo, ao responder, por que duas espécies são diferentes um jovem respondeu: “Cada um nasceu da espécie que eram os pais deles e aí eles se tornaram dessa espécie” (Aluno 3). Nota-se que os estudantes apresentam dificuldades na compreensão do conceito de espécie, o que pode ser atribuída a perspectiva memorística no ensino sobre o tema (CASE, 2008). No total, oito estudantes associam o tempo (Tabela 3) como um fator gerador de diversidade. Mas, não se referem necessariamente ao tempo em escalas geológicas, e geralmente usam uma abordagem finalista, como neste exemplo: Aluno 4: Para eles se acostumarem com esse ambiente várias espécies morrem, não conseguem, até que uma vai conseguindo, por isso que isso leva longos e longos anos para eles tomarem posse daquilo ali, para eles aprenderem, acostumarem e se reproduzirem. Apenas sete dos vinte entrevistados apontam que a evolução biológica seria geradora da biodiversidade atual e apenas três mencionam a genética (Tabela 3). Mas infere-se que a maneira como estes estudantes compreendem o processo evolutivo está relacionada EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 278 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 com a sua compreensão de adaptação, que ocorreria através da vontade dos seres vivos, de maneira individual e finalista. Um exemplo é a fala do aluno: Pesquisadora: O que você acha que seria essa evolução? Aluno 5: Seria: eu preciso disso por isso aconteceu. [...] Elas evoluíram. Pesquisadora: No caso dessas aves, exemplifica para mim como você acha que isso teria acontecido. Aluno 5: Talvez por precisar comer, elas teriam um bico maior... Dentre as demais justificativas para explicar a geração de diversidade de seres vivos também apareceram (Tabela 3): a reprodução (7), Ação divina (4) e alterações pelo ser humano (1). Assim, percebe-se que a explicação dos estudantes para a biodiversidade está mais associada às características do meio do que com as crenças religiosas, ainda que apresentem concepções alternativas sobre esse processo. Fatores para explicar a similaridade entre organismos Quando pedimos para explicarem as similaridades entre espécies que viam nas imagens, dos 20 estudantes entrevistados, 11 utilizam explicações categóricas (grupo/espécie, Tabela 3), muitas vezes ligadas a classificação taxonômica, sem explicitar algo sobre as relações de parentesco entre os seres vivos, como na fala do Aluno 6: “Bom, são parecidos porque são da mesma família, são aves”. Metade dos estudantes entrevistados (10, Tabela 3) também relaciona as semelhanças entre os seres vivos com as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos. Essas explicações também são apresentadas com um caráter finalista, como no trecho selecionado do Aluno 7: “[...] o predador tem esses dois olhos no rosto juntos, para poder ver a presa, para poder caçar, igual a gente”. Ademais, oito estudantes também relacionam as semelhanças dos seres vivos com o ambiente (Tabela 3) em que se encontram, como o Aluno 1: “Tem um pássaro que gosta de ficar no frio e ele vai ser mais parecido com uma outra espécie que também gosta de ficar no frio do que uma espécie que prefere o calor, que a maioria dos pássaros prefere o calor”. Ainda, há alguns estudantes que relacionam as semelhanças dos seres vivos a fatores como adaptação ao ambiente (4), evolução (4), genética (4), reprodução (1) e tempo (1) (Tabela 3). Portanto, assim como o verificado com relação à percepção dos estudantes a respeito das diferenças entre os seres vivos, os estudantes, ao buscarem explicações relacionadas às semelhanças entre os seres vivos, se remetem a explicações categóricas, relacionadas aos grupos aos quais estes organismos pertencem, ou explicações finalistas, sinalizando que os seres vivos são semelhantes por estarem em ambientes similares ou para desempenharem determinada função neste ambiente. Assim, os estudantes atribuem os processos de adaptação a indivíduos e não a população, trazendo em suas explicações visões teleológicas sobre a função de determinadas estruturas, na qual os seres vivos se adaptam com um propósito (GREGORY, 2009). A visão teleológica dos fenômenos na biologia, possui origem em uma construção cognitiva (do inglês, cognitive construct) relacionada a maneiras intuitivas sobre as quais os EVOLUÇÃO E DIVERSIDADE SANTANA, et al. 285 Amazônia | Revista de Educação em Ciências e Matemática | v.19, n. 42, 2023. p. 270-288 DODICK, J. Understanding evolutionary change within the framework of geological time. McGill Journal of Education, v.42, n.2, p.245-64, 2007. Disponível em: https://mje.mcgill.ca/article/view/2222. Acesso em: 13 jun. 2022. DOBZHANSKY, T. Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. The American Biology Teacher, v. 35, n. 3, p. 125-129, 1973. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/cdrehmer/files/2019/03/Nothing-in-Biology-makes-sense.pdf. Acesso em: 28 nov. 2021. FRANCO, L.; MUNFORD, D. Reflexões sobre a Base Nacional Comum Curricular: Um olhar da área de Ciências da Natureza. Horizontes, v. 36, n. 1, p. 158-171, 2018. 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