Políticas educativas e curriculares: das intencionalidades governativas às práticas curriculares

março de 2022 UMinho|2022 Carla Sofia P er eira Lacer da José POLÍTICAS EDUC A TIV AS E CURRICUL ARES: D AS INTENCIONALID ADES GO VERNA TIV AS ÀS PRÁ TICAS CURRICUL ARES Carla Sofia Per eir a Lacerda José POLÍTICAS EDUC A TIV AS E CURRICUL ARES: D AS INTENCIONALIDADES GO VERNA TIV AS ÀS PRÁ TICAS CURRICUL ARES Universidade do Minho Instituto de Educação T rabalho ef etuado sob a or ientação do Professor Doutor José Augusto Pacheco T ese de Doutor amento Doutor amento em Ciências da Educação Especialidade em Desen volviment o Curricular março de 2022 Carla Sofia P er eira Lacer da José POLÍTICAS EDUC A TIV AS E CURRICUL ARES: D AS INTENCIONALID ADES GO VERNA TIV AS ÀS PRÁ TICAS CURRICUL ARES Univer sidade do Minho Instituto de Educação POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES ii DIREIT OS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académ ico que pode ser utilizado por terceiros desd e que respeitadas as regras e boas práticas internacionalm ente aceit es, no que conce rne ao s direitos de autor e d ireitos cone xos. Assim, o pres ente trabalho po de ser utilizado nos termos pr evistos na licença abaixo indicada . Caso o ut ilizador necessite de permissão para poder fazer um u so do t rabalho em condiç õ es não previstas no licenciam ento indicado, deverá conta ctar o autor, atrav és do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença conce dida aos utilizador es deste trabalho Atribuição CC BY https://creativec ommons.org/lic enses/by/4.0/ POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES iii AGRAD ECIMENTOS Mais do que contribuir com uma nova i nvestigação na área científica a q ue se propõe esta tese, a m esma sempre pretendeu ser o motivo maior de um crescimento pessoal, profissional e académico. As horas dedicadas à leitura de text os, livros e artigos científicos , q ue em nada se relacionavam com os capítulos que ia escrevendo, faziam -me perceber o tempo despendido, a s páginas em branco, as reflexões em cat adupa, mas em contrapart ida, uma certa sensação de completude, uma certa sens ação de aprendizagem sobre o que ia faz endo. Foi nesta tríade de missão, de mot ivação e de aprendizagem que sempre compreendi este trabalho. Um trabalh o que tinha necess ariamente de fazer, não pelo s imples fact o de o concluir, mas pelo prazer que o mesmo me deveria p roporcionar ao fazê -lo e ao sen ti-lo a crescer com igo e n a minha aprendizagem, qu e só a partir das reflexões con juntas fui capaz de desenvolver e por isso é agora ch egada a altura de agradecer a todos quantos me ajudaram ness e c rescimento. O Doutor Alberto Cart agena por ter sido um grande responsável pela minha con tratação, bem como o Doutor Fern ando Amaro e o D outor António Ferreira Gomes. F o ram es tes os meus pi lares, foram estes profes sores q ue me iniciaram nas discussões do cam po científico das Ciências da Educação e nos Estudos Curriculares. Na Universidade de Aveiro, conheci uma grande referência na área do currículo, a Profes sora Doutora Maria do Céu Rol dão, com quem tive o privilégio de ser o rientada na dissertação. Foram muitas e longas as horas que m e deixavam a pensar as suas orientações e ques tões colocadas, nem sempre fáceis de resolver, de responder e/ou de corresponder . Talvez na é poca não percebesse que eram inquie tações n ecessárias para a reflexão, para a produção de novo co nhecimento que era essen c ial provocar. Paulo Freire diz que ni nguém ensina aquilo que sabe, mas aquilo que é e o Professor José Augusto Pacheco é o professor do exemplo, do tra balhador acérrimo, determinado, perseverante, amigo, leal. Obrigada Professor por tudo o que na mi nha vida representa, pelo exemplo que me deixou e que sempre se pautou por uma admirável dedicação, empenho, investigação no seu desempenho profissional, não apenas por ser o grande profissional que é, mas pelos valores que tanto o caracterizam. A sua pesso alidade é um dos exemplos que procurarei sempre seguir, a excelência da sua profissionalidade na humildade pessoal s ão princípi os que guardarei como sendo um dos melhores exemplos de que se pode ter nome, h abilitações, saberes, cargos e ai nda assim ser imenso no seu próprio ser. Um outro agradecimento vai para a minha colega e amiga a Doutora Ana Paula Cardoso, pilar de amizade sem andaimes, que sempre es teve ao meu lado nas questões pessoais e profissionais. Que sempre m e apoiou nas tare fas académicas e investigativas, nas q uestões pe ssoais e profissionais. Que foi um pilar significativo para o meu crescimento como pessoa e como p rofissional, dando-me conta de que os bons valores humanos ainda exist em e são cultivados de uma forma permanente numa amizade que será para sempre. Aos meus colegas de área científica Henrique Ramal ho, João Rocha e Maria Figueiredo por sempre estarem lá quando deles pr ecisei, por serem c olegas e amigos com espírito de camaradagem e por me pouparem a algumas reuniões o u tarefas de trabalho para que a minha entrega fosse ef etiva. À minha família que não sofreu com a m inha ausência porque sempre soube estar presente, o que me fez atrasar a conclusão deste trabalho, mas a satisfação com a qual conseg ui concili ar a minha vida pessoal, com a m inha vida como investigadora e professora fizeram -me per ceber o q uanto estas três dimensões são relevantes para mim ao s e assu mirem como pilares de crescimento como ser humano! A todos o meu OBRIGADA! POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter at uado com integridade na elaboração do pres ente trabalh o académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a q ualquer fo rma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conduce nte à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ét ica da Univers idade do M inho. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES v POLÍTICAS ED UCATIVA S E CURRICUL ARES: D AS INTENCI ONALIDADE S GOVERNATI VAS ÀS PRÁTICAS CURRICUL ARES RESUMO O presente trabalho pretende u compreender a forma como as polí ticas educativas, ao longo d a democraci a em Portugal, conseguiram construir e s ustentar a escola p ública portuguesa. Neste ent r echo, pretendeu-se, a partir da an álise aos vinte e u m programas de Governo, compreender o que se pretendeu alcançar e o que efeti vame nte se consegu iu realizar na construção do siste ma e ducativo, da escola , do currículo e dos alunos e como essas medidas tiveram impacto n as práticas curriculares d as escolas e dos professore s. As política s educativas nacionais nem sempre se assumem por si mesmas e na conjuntura internacional, na qual vivemos, as forç as de influênci a , que gravitam à volta dos países que avocam compromissos, pactos, ligaçõe s a organizações n ão governamentais, crescem fortemente. As orga nizações que têm por f inalidade comparativa o desenvolvimento de competências dos alunos de dif erentes ciclos de ensino, e ntre dife rentes países, assumem-se como forças de grande infl uência na de terminação das diretrizes sobre o que o currículo deve ser. Nessa medida, importou compre ender como essas políticas educativas se assumiram na contextualização nacional e transnacional, que objetivos e que re comendações s e constr uíram à lu z das críticas de quem a estas análi ses se tem dedica do , percebendo-se o enfoque que as áreas curriculares da literaci a e da numeracia assumem nos currículos escola res, na t enta tiva de colocar a educação ao serviço dos mercados e do q ue estes almejam na (re)construção dos mode los sociais. Também se reconfigurou relevante neste trabalho analis ar as formas como as políticas educativas desencadei am as mudanças e a inovação a partir das reformas educativas, salientando -se neste quadro a Lei de B ases do S istema Educativo, como a mudança que mais alterações trouxe p ara as escolas, sendo aqui assu mida como a maior inovação educativa até ao momento, sendo capaz de acolher diferentes reformas e reorganizaç ões curriculares sem pôr em causa os seus p rincípios e pre ssupostos. O currículo, que se ass umiu na sua mu ltidimensionali dade, enquadrou -se nas práticas curriculares dos professore s como centro nevrálgi co da sua ação educativa, muitas veze s influenciado pe las determinações norma tivas que i nflamam os disc ursos dos profi ssionais, mas nã o alteram de modo significativo as su as prática s, criando-se aqui u m mote para a análise da su a ide nti dade e a importância que as emoções assumem n a forma como os profe ssores alteram as suas práxis . Após a revisão de literatura i nformada e que permitiu a compreensão da rele vância que a triangulação das políticas educativas deve ser capaz de assumir em torno da escola, do currículo e d os professore s analisaram-se, na orientação desses pri ncípios, os programas dos Governos cons titucionais, destacando-se os dos XIII e XIV Governos por serem aquele s que mais ênfase atribuír am ao currículo e por se considerar, neste est udo, o período mais associado aos propósitos investigativos do que atu almente as medidas de p olítica prenuncia m. Neste quadro, optámos por uma met odologi a de nature za quali tativa , com recurso à pesquisa documental e análise de conteúdo aos programas de Governo, às investigaçõ es que ti veram por objetivo a compreensão deste período , bem como os discursos dos protagonist as, alguns mini stros da educação e secretários de estado, a partir de uma análise extensiva que i nferiu que muitas foram as medi das que se preconizaram, retratando uma real idade educativa a melhorar nas escolas, no trabalho curricular dos professore s, na sua colaboração e articulação, no sentido de proje to, apenas liminarmente presente nos discursos, mas pouco efetivo nas práticas, o que possi bili tou a compreensão do esforço que as políti cas educativas têm de ser capazes de assumir na construção da autonomia das escolas e na responsabili zação de todos os atores educa tivos. Palavras-chav e: currículo; políticas educativas e curricu lares; prática s curriculares ; refo rmas educativas; r eorganização curr icular. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES vi EDUCATIONA L AND CUR RICULUM PO LICIES: F ROM GOVERNME NT INTENTI ONALITIES TO CURRICULA R PRACTICES ABSTRACT This research aims to understand how t he educational policies managed t o construct and su stain the Portuguese public school of democracy in Port ugal. For this purpose, the twenty -one governm ent programs were analyzed t o understand the intended objectives and which ones were effectively obtained in constructing the education system, the school, and its curriculum, and how th ese measures impacted th e teachers’ classroom prac tices. The nat ional educational policies do not always assume, by t hemselves and in the international context in which we l ive, the dominant ideas prevalent in the co unt ries that proc laim common compromises, treaties, liaisons t o non -governmental organizations. These organizations, having as a comparative objective the development of stu dents ’ competencies at different educational levels in partici pat ing countries, exert great influence i n determining norms about the curriculum. In t his context, it w as rel evant t o unders tand how these educational p olicies worked i n the national and su pranational context, which objectives and recommendations were constructed under t he guideli nes of those who work in th is field, detecting the focus that the literacy and numeracy area s assume in the schools’ curriculum, in trying t o place the educational system at t he service of the marketplace and of its demands in the (re )construction of the soci al models. It was also considered relevant in this work t o analyze the ways th e education al polici es affect the changes and the innovations departing from t he educatio nal reforms, emphasizing in this cont ext t he “Lei de Bases do Sistema Educativo” (Educational System B asic Law) as th e infl uence t hat generated more changes in the schools, here being considered the be st educational innovation up to t his date, capable of accommodating reforms and reorganizations in the curriculum within i ts principl es and orientations. The curriculum, assumed in its multidimensionali ty, entered the teachers’ educa tional practices as the n evralgic center of their educational activity, very often influenced by normat ive determinations th at inflame the professionals’ discourse bu t do not significantly alter their practice s, th us creating a point for analyzing their ident ity and the relevance that their emotions assume in the way teachers change their praxis. Follow ing the literature review, which allow ed u s t o understand the relevance that the t riang ulation of the educational policies must assume around the school, th e curriculum, and the teachers, we analyzed the programs of th e constitutional governments, emphasizing th e programs of the XIII and XIV governments, because of t heir more significant emphasis on the curriculum and for this p eriod bei ng co nsidered in our research as bei ng more associated to the purposes of t he educational poli cies. In this context, we opted for a met hodology of qualitative nature and for the method of documental and content analysis of the government programs and of research studies that ha d as their objective t he understanding of th is period, as well as t he intervenients’ speeches, such as ministers of education and secretaries of stat e, using a meta -analysis that co ncluded that ma ny measu res were proposed, describing an educational reality to be improved in the schools, in th e teachers curricular activities, in their collabo ration and articulation, as a project, bare ly de tected in thei r discourse, but with little effect in thei r practice s, thu s al lowing us t o understand the effort that the educational p olicie s have to assume in the construction of the sc hools’ autonomy and the responsibi lization of all educational intervenients . Keywords : c urricular practices; curricular reorganizatio n; curricu lum ; educational and c urricular policies; educational refo rms. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES vii ÍNDICE GERAL DIREIT OS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTI LIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...... ii AGRAD ECIMENTOS ......................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... iv RESUMO ........................................................................................................................... v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi ÍNDICE GERAL ................................ ................................................................................. vii ÍNDICE DE FIGUR AS ......................................................................................................... x ÍNDICE DE TA BELAS ......................................................................................................... x LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................. xii INTRODU ÇÃO ................................................................ ................................................... 1 I. ENQUADR AMENTO TE ÓRICO ....................................................................................... 17 Capítulo 1. As políticas de Estado: de um quadro c aracterizador da educação às influên cias nacionais e transnacionais ........................................................................... 17 1.1. O Estado e as políticas de educação .......................................................................................... 17 1.2. A globalização e o neoliberalismo como fat ores externos na det erminação das políticas educativas ........................................................................................................................................................ 27 1.3. As tendên cia s transnacionais/supr a nacionais de a ção governativa sobre a educação ................. 35 1.4. A influên cia do Banco Mundial, da OCDE e da UNESCO sobre a educação ................................. 42 Capítulo 2. As reformas educativas: uma análise concetual ........................................... 47 2.1. Os conceitos: reforma, inovação e melhoria ............................................................................... 47 2.2. As implicações de mudança e de inovação das ref o rmas educativas na vida das escolas ............ 50 2.3. A mudança educativa nu ma perspetiva sistémica e ecológica ..................................................... 62 2.4. Da reforma educativa ao campo pessoal da mudança ................................................................ 70 Capítulo 3. Do currículo às identidades profissionais dos professores ............................ 77 3.1. O campo espe c ífico do currículo: uma abordagem socio histórica .............................................. 77 POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES xiv A ti pai q ue estarás aus ente neste prese nte que tamb ém é nos so! POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 1 INTRODU ÇÃO Ao ter por tema de estudo as questões da educação, das políticas educativas, da escola, do currículo e dos pro fessores, faz-se presente uma frase de Paulo Freire (1989) qu ando refere que a leitura é um ato de amor, nes te contexto afir ma -se qu e também a escrita des ta t ese será um ato de amor. Um ato que fará uso de um vasto manancial de investigação sobre educação, políticas educativas, escola, curríc ulo, desempenho profissional dos professores, pa ra um imperativo de compreensão educativa que t em por tema central as intencion alidades governativas das políticas educativas e curriculares às práticas das escolas e dos professores. Podemos considerar q ue, os projetos políticos sempre são projetos de mudança s ocial (St oer & Magalhães, 20 05) e no campo da edu cação , sempre h averá uma relação estreita entre as políticas educativas, as escolas, o currículo e os p rofessores e a forma como estes campos de ação se entrecruzam e i nterconectam. É neste introito que pretendemos triangular e stes campos de análise: as políticas educativas, a forma como essas po líticas são interpretadas pe los documentos e normativos oficiais, pelas escolas e pe los profess ores, num olhar curricular que no s permita a com preens ão das mudanças e/ou ref o rmas percebidas em Portugal. Nas últimas décadas, Portug al assis tiu a um conjunto a ssin a lável de mudanças (Abrantes, 2001; Afonso, 1 998, 20 01, 2002, 2009, 2 020; Pacheco, 2014 , 2018). A revolução de abril viria a alt erar a sociedade portugues a nos mais divers os quadrantes, desde a política, à economia, à vertente social, educacional, cultural e ideol ógica. Os fenómenos da liberalização, da democrat ização, da massificação, passando pe los da globalização, do multiculturalismo e o incremento cada vez maior das novas tecnologias de i nformação e comunicação ressurgiram após décadas de imers ão em contextos de opressão e de ditad ura. E se era mais ou menos fácil alterar políticas opressiv a s para políticas democráticas, a vertente da educação estaria longe de poder ser aquilo q ue se almejava. Havia a consciên cia de que não era suficiente abrir a escola a todos, para que todo s os problemas da educação estivessem resolvidos. Era, efetivamente, uma estrutura difícil de alt erar e, desde o início, só se conseguiriam resultados satisfatórios, se se inve stisse numa educ ação mais desafiante, mais democrática e também mais crítica. A política, a economia, a cultura, as relações sociais e laborais registaram grandes transformações, muito dinamizadas pe las tecnologias digitais. Os processos de globalização transportaram consigo novas formas de pensar, de atuar de decidir e, a par dess as mudanças, também os sistemas educativos sofreram transformações profun das (Sa ntomé, 2006b) . POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 2 O país reerguia-se, assim, d e anos de atraso cujos alicerces do seu desenvolvimento estariam centrados na ree struturação económica, diríamos fina nceira. Controlar a s contas públicas e cont ribuir para um Estado robusto financeir amente fora a pretensão do Estado Novo. As mudanças anunciavam - se como um imperativo para a melh oria das condições de vida, pois era nece ssário recuperar o país , herdeiro de uma crise eco nómica em grande medida provocada pelo colonialis mo e ditadura em que esteve mergulhado em quase cinco décadas. Se o retrat o social não er a animador , o educacional não era consolador, já que Portu gal apresentava u ma tax a de analfabetismo muito elevada e as ins tituições escolares, qu e eram poucas, apresentavam consider áveis problemas de e strutura, de orga nização e gestão. Os p rofessores, com pouca formação, lecionavam, sem que qualquer estatuto lhes fosse reconhecido e a sua colocação nas escolas era feita segu ndo os princípios de clie ntelismo e caciquismo (Programa do I Governo constitucional, 1976). Havi a m uito trabalho a fazer no âmbito das políticas, pois que só dessa forma se conseguiri a qualificar a m ão - de - obra necessária à reconstrução social. As “frent es de batalha” não anunciavam um trabalho f ácil nem encorajador para o poder político, que tinha , inevitavelmente, de estabelecer prioridades e pr incípios a alcançar na sua governação. Foram necess ários vários anos até chegar a um process o de acalmia organizativa no campo educativo. A aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, traria à educação o que há muito se aclamava, após sucessivas tom adas de posse e quedas de Governo s constitucionais. A escola estava, assim, a ser construída segundo um conjunto de princípios ambicioso s e o reconhecimento da sua relevância cedo a tornou obrigat ória e disponível para todo s, porque passou a estar acessível a cada um (Gardou, 2009). E se a universalidade, a obrigatoriedade e a gratuitidade transpunham para a educação básica esses princípios, outro s, como o de t er sucesso na escolarização , estariam longe de ser alcançados. Esta conquista normativa da democratização do ensin o permitiu que a s prioridades sobre a educação não se centrassem na sua g eneraliz ação, que para alguns investigadores foi prematura, por considerarem que ainda não tinham sido alcançados o acesso e o sucesso escola res efetivo s, fe z com que se desviassem as políticas e os investigadores para outros cam pos de análise mais suscetíveis de preocupação, pelo mediat is mo gerado à volta deles, mas t ambém m ais efémeros. P ara alguns decisores políticos, a democrat ização da escola era um feito alcançado e, portanto, teria de se abrir o campo das preocupações escolares para uma agenda cogita da no espaço europeu. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 3 Mas se estes princípios mormente designados e impressos nos mais diferentes manifestos políticos, produção normati va e o reconhecimento de todos, independentemente do seu estatuto social, económico e cultural, terem direi to à educação, par ece ter sido abandonada a preocupação com a democratização da escola, com a possibi lidade de a escola poder ela própria ser uma instituição onde todos se reconheçam, ond e t odos possam, at ravés d ela, desenvolver competências essenciais para a sua in tegraçã o social. Como refere Lima (20 02) , parece ter s ido substituída a preocupação da democratização da escola pela da modernização. Esta crítica muito visível e m te xtos e ar tigos de opinião vão aq ui m erecer u ma maior atenção, pois qu e efetivamente parece-no s que as p reocupações de agenda política se centraram em seguir panfletos eleitoralistas e recomendações supranacionais , que coloca ram a enfâse na qualificação da escola, na sua melhoria e competitividade e não tanto na sua generalização a todos os que nela têm direito de a frequentar e ter sucesso n a sua aprendizagem. Situando-nos no princípio da democrat ização da escola, mesmo que esta não seja uma realidade alcançada, é importante clarificar os processos de m udança e reforma pelos q uais a escola passou. Situar o início da democratização da escola com a revolução de abril é pouco rigoroso, já que a reforma Veiga Simão anunciava princípios da democratização do ensino. O reco nhecimento ao direito de t odos frequentarem a escola, indepen dentemente do seu sexo, etnia, estra to social, cultural e económico foi trazido pela publicação da Lei n.º 5/73, de 25 de j ulho, pelo então Ministro da Educação Nacional Veiga Simão . Estava presen te, nesta lei, o princípi o de assegurar a t odos os portugues es o direito à educação, segundo a ca pacidade e o mérito de cada um, garantindo a liberdade de ensin o em todas as suas m odalidades. No entanto, esta lei não chegou a ser aplicada na sua generalidade, sendo a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Lei n.º 46/86, de 14 de outubro , a ef etivar o reconhecimento da igualdade de oportunidades de acesso e sucess o es colares. No que à realidade portugues a diz respeito é também na década de 1980 que se assiste a grandes alterações nos discursos das políticas educat ivas (Fernandes , 2 006) . Est a década ficará para a educação como uma referên cia incontornável, desde logo por ter sido nessa é poca aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo que ainda h oje vigora, embora com três alterações ao seu conteúdo. No entanto, os princípios, o s pressupostos, a “arquitetura”, m antêm -se no e ssencial, tendo sido capaz de abraçar difer entes reformas ou revisões curriculares. Alterações que sempre tentaram melhorar o sistema educativo, a sua orga nização, o seu conteúdo, o seu compromisso par a com todos os que frequentam a escola. Todos têm tido o direito de ace sso à escola, mas nem sempre ao sucess o nas suas aprendizagens. Este “não garante” de sucess o a t odos os que frequentam a escola tem POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 4 conduzido alguns i nvestigadores à compreensão das r azões pelas quais o sistema escolar não permit e que todos os alunos tenham suces so nas suas aprend izagens. A década de 1980 é, manifestamente, a nível mun dial, u m tempo de reform as e ducativas que compreendem mudanças estrat égicas nos diferentes pontos críticos do sistema educativo (Pacheco, 2006 a). Em Portugal, com maior ou menor insistência, as decisões políticas t iveram em consideração algumas medidas, que procuraram at enuar pro blemas oco rridos ao longo de décadas. Desde logo , com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, que “e nquadra um desejo de estabilidade e configuração do sistema educativo, que fo i primeiramente tentada com a reforma Veiga Simão de 1971 a 1973” (Pacheco, 2006 a, p. 3), por exem plo. Quando a massificação dava conta dos seus dilemas orga nizacionais, ocorreu a 1.ª reforma do sistema educativo da era democrát ica. Essa reforma, que veio a prevalecer nos seus princípios até hoje, centrou -se essen cialmente na modernização dos conteúdos das disciplinas. Mas foram vários os normat ivos que vieram, de forma mais ou menos expressiva, a alt erar práticas e conceções dos professores nas escolas. O Despacho normativo n.º 98-A/92, de 20 de junho, que definia a avaliação das apre ndizagens dos al unos do ensino básico é t alvez o m elhor exemplo do quant o as conceções sobre p rát icas de avaliaçã o se modificaram, desde logo com a impossibi lidade de re provação dos alunos no 1.º ano de escolaridade, do 1.º ciclo do en sino básico (ceb), considerando o ciclo como unidade definidora da aprovação/retenção, sendo a progressão o percurs o normal a considerar, t endo por isso a retenção carácter excecional. A verd ade é que estes princípios nem sempre foram acolhid os ou bem enten didos e foi-se consagrando, nas conceções dos profe ssores, que a Adm inis tração central teria decidido, a partir de um normativo, a passagem automática dos alun os no ensino básico. Este mero exem plo, serve apenas pa ra ilustrar o quanto podem ser contraditó rios os d iscursos, as interpretações, as práticas sobre as po líticas educat ivas. A forma com o, por vezes, intencion alme nte, se pretende promover uma prática de mudança ou uma inovação, que no t erreno é deturpada como se a mesma pretendesse um outro objetiv o, que não aquele q ue lhe deu origem. Se, por um lado, t emos assistido a uma cada vez maior proliferação de inve stigações no ca mpo educativo, que teorizam sobre o mel hor caminho a seguir, por outro lado, não é menos verdade que tam bém assistimos a uma crescente publi citação de n ormativos. Portanto, e neste entrecho, é importante compreendermos como es tas articulações se concretizam, se fundamentam, se articulam desde a Administração central, entidade definidora das políticas educativas, até ao trabalho das escolas e dos profess o res. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 5 A década de 1980 ficou co nhecida como uma época, cuja ênfase foi colocada na igualdade de oportunidades individuais e na j ustificação da neces sidade de uma refo rma que tinha por objetivo atenuar o insucesso escolar dos alunos e m elhorar a qualidade das sua s aprendizagens; já na década de 1990, reconhece-se a importância da organização do sistema escolar, expre sso no imperativo de uma política de diferenciação que t inha por objetivo p roporcionar uma real iguald ade de oportunidades a todos os alunos (Leite, 2003). É, precisamente, nos finais da década de 1990, qu e ocorreu uma reorganização curricular, quando em Portugal se ass istiu a uma m udança das políticas educativas que atr ibuía às e scolas, aos profess o res e ao currículo a grande responsabilidade de articular e gerir esforços para que, de forma coordenada, se pudessem respeitar os co ntextos, as diferenças a partir de u ma gestão curr icular flexível. O período compreendido entre 1995 e 2 002 representou, no nosso país, um tempo de mudanças de política educat iva significativas no modo com o se pretendia compreender, i nterpretar e implementar os curricula escolares. As políticas educativas, demarcadas por mudanças substanciais a o nível c urricular, co nduzir am a um período de diálogo, de reflexão de vário s agentes educativos q ue, a par de um processo de formação de educadores de infân cia e professores do en sin o básico (motivado pela Lei n.º 115/97, de 1 9 de setembro que alt era a LBSE ), permitiram que o currículo ganha sse um certo protag onismo, tentando -se a part ir daí alt erar as prát icas dos profe ssores, nomeadam ente as centradas na construção de novos ins trumentos cu rriculares. Este período, que culmin aria com a aprovação do Decreto-lei n .º 6/2001, de 1 8 de janei ro, que aprov ou a Reorganização Curricular do Ensin o Básico , foi entendido por alg uns como se ndo i gual a muitos períodos polí ticos, cuja agenda se centrava em fazer diferente para demarcar u ma posição educativa. N o en tanto, parece -nos q ue pode não ter sido bem assim, pelo que é um período que merecerá a nossa particular atenção por ter no âmago da sua génese as ques tões curriculares. No que concerne à reorganização curricular de s se período, Pach eco (2006a ), defende que o discurs o de inovação em torno desta reforma não se ass umiu como um processo inovador, pois a inovação ficou c ircunscrita à aprovação de normat ivos, à s alterações do s plano s curriculare s, a um novo regime de avaliação das aprendizagens, à substituição da Área -Escola pela Á rea de Projeto, a novos programas (somente para o ensino secundário), à abordagem curricular por competências (somente no bás ico ) e à organização curricular por projetos. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 6 Embora se recon heça, em alg uns documentos iniciais de trabalho, em torno da reorganização curricular, que a muda nça que se proclamava viria a a lterar significativamente as práticas curriculares dos professores, a verdade é que algumas inves tigações nos dão conta do contrário (cf. Roldão, 2005). Tendo presente alguns estudos que no s reportam para as implicações desta s e de ou tras reformas nas escolas e nos professores, e sta investigação não se apresenta para refutar ou não as conclusões ora ch egadas, n em pretende ser ap enas m ais um estudo que pretend e concluir o que já foi divulgado; pretende antes realizar uma investiga ção qu e contribua para uma teoria histórica (Goodson, 2008) sobre a s políticas educat ivas dos difere ntes Governos co nstitucionais em Port ugal, centrando as escolas, os professores, o currículo e os alunos e m con textos de transformação e de reforma. O Projeto de Refle xão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico, q ue t eve por intenção lançar “um debate reflexivo sobre o cu rrículo da educação bá sica, suas finalidades e gestão, no sentido de melhorar a eficácia e a dequação das práticas educa tivas” (Ministéri o da Educa ção, 1997, p. 9), inser e- se numa política internacional no final de um período de reforma, que em muitos países ocidentais decorre ao longo das décadas de 1980-1990, entre as quais destac amos a reforma curricular portuguesa de 1989, cuja generalização se c onclui no final da década de 1990. Verificou -se, com esta reforma, a dificu ldade de se produz ir mudança por via apenas da alt eração dos t extos curriculares e programáticos e pela diversidade de situações que atualment e se encontram nas escolas. Iniciou-se, assim, um projeto que pr essupôs a intervenção ef etiva de diversos elementos: currículo, escola, docentes, avaliação, pois que a investigação mais recente também nos tem mostrado que as reformas implemen tadas de cima para baixo não t êm produzido o efeito desejado, e q ue a forma de se gerar mudanças de práticas curriculares se relaciona com o desenvolvimento de estratégias de projetos curriculares contextualizados, fundamentados, planeados e implementados pela escola e professores envolvidos em cada contexto (Ministério da Educação, 1997). Este discurso po lítico tem sido corroborado por diferentes i nves tigadores (Goodson, 20 08; Habermas, 2002; Hargreaves & Fink, 2007) que também referem, no essencial, q ue as mudanças não se decreta m. Mas se este discurso é unanimemente aceite por investigadores, decisores políticos e profess o res, a verdade é q ue continua a estar n o palco das preocupações, dos agentes educativos, o insu ce sso da maioria das reformas. Nesta perspetiva, considera -se que importa negociar um novo equilíbrio entre a Administração central e as prát icas curriculares dos professores, que se esperam inovadoras. Embora co nsigamos compreender, a partir da leitura de vários docu mentos de trabalh o, que anteciparam esta reorga nização, que esteve p res ente a premissa do comprometimento das POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 7 escolas e dos professores na n egociação da reforma, a verdade é qu e isso não se tem verif icado na prática, insurgindo-se alguns i nvestigadores nacionai s e i nternacionais (Bolívar, 2007; Lima, 2011; Goodson, 20 08) a referirem que as mudanças educat ivas têm tido lugar independentemente das crenças, dos sentidos e da missão pessoal dos pr ofessores. Este conjunto de mudanças, de reformas, de publicitação de normativos, de produção de textos e de inves tigações despertam a c uriosidade inquietante para o entendimento dos sentidos, dos significados, das implicações e das consequências que as reformas ( ou contrarreformas) podem assumir nas escolas nas prát icas curriculares dos prof essores. É neste entrecho de motivação que este estudo pretende com preender como foi sendo definida a política educativa ao longo da construção da democracia em Portugal. Pois, que nesta investigação parte -se do pressuposto de que nenhuma análise curricular pode con siderar-se completa se não coloca r no seu âmag o uma atenção à definição de política educativa presente, numa determinada época e n um determinado contexto. Podemos constat ar que a democratização do ensino em Portugal é um fenómeno recente e daí os seus efeitos ser em ainda premat uros no que à ef etivação da cultura e educação diz respeito. O alargamento da escolaridade obrigatória correspondeu a um aumento g radual da escolarização dos cidadãos e passados quase 50 anos as preocupações educativas foram ta mbém elas sofrendo transformações. Se a preoc upação inicial de alarg amento da escolaridade a todos foi uma prioridade, esta deixou de o se r para o ser a da qualidade na educação. Contudo, e embora o país estivesse, ao longo destas quatro décadas, imerso em reformas e/ou em pe quenas/grandes mudanças e struturais no ca mpo educativo, a verdade é que o mesmo parece ainda reclamar princípi o s e objetivos com uns que ainda n ão fo ram totalmente alcançados. Como refere Pacheco ( 2011), as m udanças na e ducação têm -se sucedido desde que a instituição escolar se tor nou uma realidade h istórica em resposta aos desafios sociais, económicos, políticos e culturais . A mudança é assim encarada como uma prerrogativa polí tica que encara a educação com o alg o, que estando ao seu serviço, deve ser capaz de alt erar as prá ticas es colares, q ue são sempre apontadas com um ou outro aspeto a melhorar. Independentemente do ca mpo concet ual do conceito mudança ou do conceito reforma, da sua abrangência, semelhança ou difere nça terminológica que possa existir entre os co nceitos, importa aq ui situar que é nossa preocupação tentar compreender a forma como as mesmas foram propostas e implementadas ao longo dos anos, da ndo sobretudo relevo às que ao currículo diz respeito. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 8 As reformas e as implicaçõ es das mudanças que se e speram fazer s entir vã o me recer, da nossa parte, uma at enção especial na análise fenomenológica da própria m udança e da sua relação com as escolas e com os professores. Centrando-nos na educ ação pública e na responsabilidade que o Estado tem perante a sua conceção e desenvolvim ento, nece ssitamos de com preender as opções de pol ítica educativa das últimas déca das e compreender essas opções num quadro de relação supranacional, institucional e profissional. A este propósito t ambém Bolívar (2007, p. 20) refere a importância de se faz er uma “fenomenologia da mudança educativa, investigando o significado que, numa sit uação organizativa e com uma política curricular determinadas, tem um dado curriculum para os parti cipantes (professores e alunos)”. Esta compreen são só é possível se co nse guirmos centrar o estudo no objeto central de inves tigaçã o que é o currículo, m as ao centrá -lo no currículo expandi-lo para a s diversas dimensões onde o mesmo ocorre, d esde as políticas educat ivas, à escola, passando necessariamente pelo s profess o res que lhe dão corpo a partir das suas práticas reais. Esta anális e da mudança e ducacional, no contexto da s pol íticas edu cativas decorrentes e suas implicações nas conceções e práticas curriculares dos professores, fora e studada por Bolívar (2007) sob a realidade espanhola e uma das conclusões a que o autor chega é exa tamente a importância desta relação se estabelecer. Nenhuma política educativa pode t er êxito se não for capaz de alcançar o âmago do t rabalho do profes sor. Nenhuma política educativa é bem implementa da se a mesma não for ao en contro dos desejos pessoais dos professores. Esta relação entre possívei s reformas, que se esperam implementar, no sentido de provocar mudanças e inovações substanciais, estão circu nscri tas a decisões de política educativa e curricular qu e o Estado possa t omar, e nesse sentido import a compreender a relação que se estabelece no s difer e ntes m omentos do pr ocesso de reforma com os diferentes agen tes implicados. É tam bém de referir um estudo longitudinal , liderad o por Goodson (2008) e financiado pela Spencer Fo undation sobre a mudança nas escolas. O m esmo dá -nos co nta da importância de se compreender a mudança c omo processo, isto é, o de compreender ao longo de um período longo de tempo o contexto sócio histórico dos process os de m udan ça. O trazer para o ce ntro da análise, dos contextos da mudança, “os tempos e os espaços em que a mudança é promovida, alimentada, consolidada e continuada” (p. 119). Esta ideia de que a mudança não é u m produto, mas uma condição faz com que a dimensão pessoal dos sujeitos, as paixões e os objetivos pessoais ganhem um POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 9 sentido de lugar, da í o conceito de “personalidade da mudança” t razido por Goodson para aqui neste trabalho ser também analisado na ótica das reformas que em Portugal se lev aram a cabo. Não h á edu cação sem política educativa que es tabele ça prioridades, metas, conteúdos (Freir e , 2001), tal com o não h á política educativa sem escolas que g arantam a operacionalização do que centralmente se defina, para que estas possam imple mentar at ravés dos seus professores, os projetos que diferentes Go vernos lev aram a cabo. Já Meyer ( 20 00) anunciava há mais de três década s de que não h á acordos sobre os f ins da educação, da m esma forma que não h á acordos sobre as formas de os prosseguir. Significa is to que não há uma con ceção com um sobre o que deve s er a educação e o seu conteúdo, tal como não há consens o qua nto aos fatores de eficácia dos sis temas educativos e embora se enun ciem fins e objetivos a alcançar e estes se inscrevam n um conjun to comum de categorias curriculares , não h á um entendimento do que essas catego rias significam e como serão priorizadas. Ora, isto conduz a uma proliferação de ferramentas fiáveis de avaliaç ão da educação e da sua eficácia (D a le, 2006, 2008). No m undo, a principal organização a produzir disc urso sobre a educação é a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e no seu encalço o Banco Mundial. O seu surgimento corresponde ao lançamento do Sputnik pelos russos e os movimentos gerados em torno do que se a ndava a ensinar em outros países, para qu e tenha sido a antiga União Soviética a ser a responsável por tal acontecimento. Foi desta organização que surgiu a reforma da matemática moderna e o discurso d a “qualidade”, da “eficácia” e da “avaliação”, que surgem de forma proeminen te na educação, a partir da década de 1980 , onde o di scurso da inovação para esta organização é em si um progresso para a educação (Charlot, 2006). Assim, e nes te e ntrecho, consideramos qu e sem uma motivação pessoal não h averá compromisso, nem tão pouco a melhoria ocorrerá, por essa razão, as políticas educativas não devem centrar-se ape nas nos resultados, sem que a ntes se promovam estratégias de envolvi me nto dos profess o res no alcance de sses resultados (Bolívar, 2013). Pelo que importa, a os decisores políticos, questionarem-se sobre o m odo como essas po líticas v ão modificar as práticas dos professores e dos al unos. Pois q ue nenhuma reforma res olve por si só um problema educacional ( Charlot , 2006) . Precisamos de o lhar para as m udanças e para as reformas educat ivas como pr ocessos q ue se movem em diferentes direções, de de ntro para fora e de fora para dentro. E ste movimento bidirecional reflete-se nas convicções e missões pes soais e profissionais dos professores, q ue assim são encaradas como propuls oras para as reformas que se pretendam encetar. Est as reformas só serão bem - POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 16 No C apítulo 6, de acordo com o definido no capítulo d a metodologia analisamos, os vinte e um programas dos Governos constitucionais, tendo em conta as quat ro dimensões a qui consideradas para a análise - a Administração Central/Ministério da Educ ação , a Escola , os Profess o res , o Currículo e os Alunos - a partir da s seguintes categorias - Situação Ret ratada , Princípi os a A lcançar , Medidas Concretas a Tomar , Normativos Publicados . Estas categorias e dimensões de análise permitiram-nos respostas às que stões colocadas, bem como o alcan ce dos objetivos de investigação definidos – aspetos que merece ra m a nossa maior atenção aquando d a apresen tação das conclus ões do estudo. Por fim, mas não menos importante , os pensamentos, as reflexões geradas e m torno deste processo de elaboraçã o da tese, que não sendo escritos fizeram parte de um apanágio de aprendizage ns que se desenvolveram em conjunto com todos os autores li dos e citados. Por que um trabalho, embora solitário na escrita de quem o desenvolve, sempre é acompanhado pelas observações, pelo q ue se lê e pelo que se interpreta. Espera - se , no entanto, que as ideias dos autores aqui cit ados não estejam des virtuadas nos sentidos, nos significados ou nos propósitos com os quais foram produzidas. Um trabalh o de análise é também um trabalh o de interpretação e de reinterpretação, de um olhar crítico, de um olhar informado, mas também formado pelo contexto social, cultural, ideológ ico e político em torno do que é , e de como interpreta o que lê. I s so faz da leitura sempr e uma releitura, e como dizia Boff (1977), um ponto de vista é sem pre a vista de um ponto, o ponto de onde os pés pi sam. Esperemos qu e os nossos sejam capazes de pisar o terreno necess ár io para o alcance dos objetivos e da problemática que nos propomos abor dar. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 17 I. ENQUADR AMENTO TE ÓRICO CAPÍTULO 1. AS PO LÍTICAS DE ES TADO: DE UM QUADRO C ARACTERIZADOR DA EDUCAÇÃO ÀS INFLUÊNCIAS NACIONAIS E TRANSNACIONAIS 1.1. O Estado e as políticas de educação Começar a escrever sobre o Estado e as suas opções para com a edu cação não é tarefa fácil . Desde logo, po rque é imp ortante situarmo -nos num contexto específico e, sendo a sua delimitaçã o histórica, social, po lítica e e conómica relevante, há que compreender estas influências que porventura o Estado possa t er pera nte as decisões que t oma, ao nível da s políticas educat ivas. Estam os conscien tes que uma análi se rigorosa terá sempre de se fazer, tendo em conta esse contexto social e político, mas também investigativo. O nosso olh ar deve, assim, cruzar-se com o olhar dos que estudaram, também, estas questões, para que uma triangulação de relações epistémicas se faça. Almerindo Janela Afonso, A ntónio Teodoro, Fátima A ntu nes, João Barroso, Leonor Torres , José Augusto Pacheco, Licínio Lima, Rui Canário, St ephen St oer e Carlinda Leite, entre o utros, são investiga dores que t êm colocado no centro da sua pesquisa o Estad o na configuração das políticas educat ivas e curriculares, com a preocupaçã o de aprofundar o modo como tais políticas se art iculam a nível macro, meso e micro, pois t odos têm em comum um quadro teórico -conceptual sustentado por St ephen Ball, quando identifica as fases de produção da s políticas. As suas capacidades h ermenêu ticas, embora distintas, deixam ressalvar uma abordagem crítica, numa t entativa de des vendar a pretensa objetividade com a inevitável subjetividade, t ão característica e presente nos prog ramas e ações dos Governos. Embora as políticas se context ualizem num Go verno, as mesmas, po r si só, devem ser compreendidas nas formas e cont extos que lhes dão origem. É recorrente, como refere Ball (2006), a desconexão s ubstantiva das pesquisas em política educacional da arena geral da pol ítica social. Baseado na análise da ontologia política, alerta-nos para a quase inexistência de pesquisas sob re política edu cativa. Os olhares epistémicos tendem a dirigir-se para o âmago da escola, para as questões organizacionais, administrativas ou de gestão, para o trabalho dos professores, para a concretização e desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, para as form as como os ag entes educativos, nomeadamente os pais, se orientam e se direcionam perante a escola. Raras são as vezes em que as investigações trazem ao palco das preocupações as questões refe rentes ao s text os dos programas n ormativos, ensaios documentais de lin h agem política, que s e tra duzem em variadas formas de interpretações que cada um fará dos mesmos. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 18 A tradução prática do modo com o as políticas de educação ch egam às escolas e são perceb idas pelos professores re sultam n um processo de reinterpretação n ormativa sobre o que obrigatoriamente se deve faze r, sem q ue se conh eça de facto o projeto político -ideológico que lhe d eu origem. Por vezes, existe uma certa associação ao que cientificament e se defe nde e é l egitimador conducente a um preâmbulo que se lhe associa, mas que rapidamente se distancia por um articulado burocrático e por vezes pouco democrát ico sobre o que se deve fazer nas escolas. Outras s ituações oco rrem em que, ao se desconhecer o processo empírico ideológico (Apple, 1982, 1999, 2000) sobre eventuais medidas a tomar, são t omadas, por forças paralelas, articuladas e desarticuladas, de políticas supranacionais, transnacion ai s e que economicamente se justificam pe lo caráct er econom icista qu e, nos últimos anos, se tem tentando impor em Portugal (Afon so, 2014; Pacheco, 2016). Como refere Ball (20 06, p. 18), “o desenvolvimento epistemológico nas ciências humanas, como a educação, funciona politicamente e é intima mente imbricado no ger enciamento prático dos problemas s ociai s e pol íticos”. Mas a educação é um projeto político -ideológico (Freire, 1 992) e, por isso, não se pode dissociar das políticas educativas mais amplas. Assim, importa que haja uma preocupação pelos fatores contextuais , socias, político s, económicos, qua nto pela abstra ção decorrente de muitas pesqu isas sobre política edu cacional. Ball ( 2006, p. 22) afirma, ainda, que “as pesquisas sobre políticas educacionais não possuem um sentido de ‘lugar’. Ela s não local izam as pol í t icas em nenhum quadro que ultra passe o nível nacio nal, nem conseguem dar uma expl icação analítica ou conduzir a um sen tido de localidade nas análises das realizações políticas”. Com efeito, são análises gerais que parecem situar- se em qualquer espaço, sem que o espaço seja devidam ente analisado nas suas características mais particulares e específi cas. No reconhecimento destas limitações e configurações políticas, h á, t ambém, a presente desconexão substantiva entre as pe squisas em política educacional e as políticas sociais. Uma anál ise educacional não pode alhear -se da política social mais ampla, elas estão imbricad as e conect adas nas suas mais profundas raízes. A análise dos discursos de ambas pode ajudar -nos a compreender algumas das suas relações, bem como as t endências que nos espaços e nos tempos algumas das medidas de política educativa e social tomaram corpo. Estas considerações de Ball permitem -nos perceber os riscos que porventura podemos correr ao fazer uma análise crítica sobre as políticas educa cionais. Nessa medida, delimitamos, neste estudo, o espaço português , mesmo com o reconhecimento das infl uências supranacionais, sendo certo que a democratização do ensino em Portugal demarca a época a partir da qual recaem as nossas dili gências. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 19 Assim, elegemos o surgimento do Estado social ou E stado -providência, qu e se desenvolveu no século XI X, para início da nossa viagem sobre a análise dialógica entre a políti ca educacional e a política social mais ampla. A Europa, após a segunda g uerra mundial, tenta va r eerguer-se de um con flito devastador que custou milhões de vidas e a destruição de inúmeras infraestruturas. Após essa destruição, a luta de poderes fez-se nas mais dif erentes inst âncias e não fal taram por isso teorias a darem conta da forma como os Estad os se deveriam reerguer em função d e parcerias, apoios e coliga ções ass umidos na altura. As teorias socialistas, capitalistas, liberais e neoliberais dominavam , nomeadamente no contexto de relação entre o Estado e a ca pacidade individu al de se gerar riq ueza. E à expansão capitalista, que se seguiu à segunda g uerra mundial, pelas t ensões que se viveram entre o capital e o trabalho, o capitalismo e a dem ocracia, a legitimação e a acumulação, a resposta, na maioria dos países da Europa, foi a da instauração do Estado -providência (Afonso, 2002). É nesta conjunção que surge o welfare state , o Estado de bem-estar social, muitas vezes designado por Estado providên cia, ou simplesmen te Est ado social , e que atingiu o seu maior auge na Europa , com o fim da segunda guerra mundial e o surgimento da indus trialização. O Est ado ficari a, assim, com a responsabilidade de proteger os interess es dos cidadãos nos mais diferen tes campos de necessidades básicas , como proteção social, segurança, saúde e educação (Afonso, 2002, 2020 ). Foi cre scendo a crença de que o Estad o deveria, ele próprio, garantir, pela via democrática (Afonso, 2020), um con junt o de bens e serviços como a educação e a saúde e ain da assim garantir também que as empresas se pudessem reerguer . Mas a par desta c rença, surge tam bém a idei a de que a economia devia estar ela própria regulada pelo m ercado sem que o Estad o se preocupasse com a forma com o se desenvolvia. Naturalmente que daqui surgiram várias teorias e d efens ores dos ideais preconizados. Os liberais acreditavam que o Estado não devia intervir n a economia, mas apena s garantir que todos os serviços básicos de saúde, educação e segurança fossem responsabilidade do Estado. O liberalismo, que surge como perspetiva humanitária de respeito pela liberdade indiv idual, pelo respeito coletivo dos direitos h umanos, vem a tomar uma nova roupagem quando oco rre uma reinterpretação des se l iberalismo à l uz do s ideais da economia, nos Estad os U nidos da América. A economia passa a ser a ciência que determina a forma como o mu ndo s e deve orga nizar. O Estado, segundo os n eoliberais, não deve intervir na economia, sendo os mercados a regularem -se a si próprios pelo espírito da livre concorrên cia. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 20 Este Estado social 1 , que, para além de outras obriga ções, tinha também por determinação oferecer uma educação de base a todos os indivíduos, pois que o desenvolvimento e o crescimento de um Estad o passariam sempre por um investimento forte na educação, manifestou -se de distintas formas em função das opções políticas qu e o s diferentes países do mundo foram tomando. A par da ideologia do Estado social, muito susten tada pelas teorias Keynesianas, surge um movimento de reação contrário que tivera o seu apogeu em meados das d écadas de 1970 e, particularmente, na década de 1980. O movim ento neoliberal que viria a revolucionar e a influenciar as governações dos E stados a nível m undial, que t iveram a oportunidade de ensaiar o Keyne sianismo, passou a tomar corpo no vazio deixado pela nova crise do capitalismo e pela derrocada do socialismo real. As críticas ao Estado providência as sentaram nas considerações de q ue os indivíduos sabem melhor do que o Estado o qu e é m elhor para eles. O mercado, enquanto espécie de organização, é quem melhor pode distribuir os bens e serviços, at é aqueles que d urante décadas estiveram sob a alçada e responsabilidade do Estado, fazen do crer , também, que a desigualdade entre os i ndivíduos, bem como o acesso a determinados be ns, é sempre desigual e diferenciada, por ser uma característica natural da sociedade (Afonso, 2002). Esta relação de, por um lado, o Estado ter a obrigação de proteger os cidadãos dessas necessidades básicas e, por outro, de se assumir com responsabilidades na intervenção económica, conduziu -o a conflitos difíceis de gerir. Face a esses conflit os, florescem imediat amen te as críticas da nova direita (neoliber alismo económico e neoconservadorismo político), que reclamam uma redefinição do papel e da função do Estado (Afonso, 2002 ; Barro so 20 05; B arroso, Carvalho, Fontoura & Afon so, 2007 ) e q ue, de acordo com os países e tendências governativas vigentes, essas forças neoliberais têm mais ou menos expr e ssão. A partir dos anos de 19 80, através do tatcherismo e do regganismo , assistiu-se ao surgimento das políticas neoliberais, c om a redução do papel do Estado e a criação de mercados, ou quase - mercados, nos sectores tradicionalmente públicos, c omo a saúde e a educaç ão. Estas “políticas neoliberais” afetaram diretamente muitos outros países e foram consideradas como referê ncias a seguir pelas grandes organizações i nternacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o 1 Estado de bem-est ar social, Estado social também conh ecido por Estado providênc ia, (em inglês Welfar e State ) é um tipo de Estado que tem como preocupações centrais a promoção d o bem -estar social e ed ucacio nal. É o reg ula mentador da economia, da política, da saúde, da segurança , da educação e que em parceria com organiz ações privadas (estes com intervenções distinta s em f unção dos países em que esta tipol ogia de E sta do exista) e sindicato s g arantem serviços públicos e p roteção à população . Esta forma de org anizaç ão de Estado, que teve origem após a II Guerra Mundial, em pleno período de depressão eur opeu, desenvolveu-se na E uropa e de forma mais intensa nos países nórdicos, como a Suécia, a Dinamarca, a Noruega e a Finlândia, so b a orientação do eco nomista e sociólogo sueco Karl Myrdal. O fim do nazismo e do fascismo faria m crescer as teo rias sociais indiss ociáveis à existência de qualquer cidadão . POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 21 Banco Mundial (BM), a Organização para a Cooperaçã o do Desenvolvimento Económico (OCDE), e ntre outras e que culminou co m o “consenso de Washingt on”, cujas principais dire trizes pas savam por: “disciplina orçamental, reforma fiscal, eliminação da s barreiras às trocas i nternacionais, privatização e desregulamentação, com o consequente apagam ento da intervenção d o Estado” ( Barroso, 2005, p. 741). Com o vi rar do milénio, Barroso (2005) é de opinião de que se assiste a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalis mo e ao aparecimento de propostas alternativas que vão no sentido de procurar um equ ilíbrio entr e o Estado e o mercado, ou mesmo no sen tido de superar esta dicotomia pela reativação de formas de interven ção sociocomunit ária na gestão das questões de ordem pública. Estas relações entre o Estado e o mercado sempre se fizeram sentir, de forma mais ou m enos presen te, con soante os países em que se possa centrar a nossa análise. Embora estas tendências tenham sido disseminadas por diferentes investigadores, um pouco por todo o mundo, a verdade é que, em Portugal, só a partir do final do ano de 1970, é que o Es t ado as sumiu o prin cípio de redistribuir os bens e ssenciais, como o direito à saúde, à segurança, à e ducação, por t odos, indepen de ntemente do seu estatuto social, cultural e condição económico financeira. At ravés de um pacto social e fiscal, em que os grupos sociais em função dos seus rendimentos, contribuíam com um imposto progressivo para o Estado, este redistribuía de forma igual e equitativa, por todo s os cidad ãos, uma série de prestações sanitárias, educativas e socais. Ainda se verifica uma certa t end ência para a interven ção sociocomu nitária da gestão da coisa pública (Barroso, 2005) quando alguns destes serviços estão em risco de não se rem s uportados essencialmente pelo Estado. Portanto, e em bom rigor, não podemos afirmar que todos os países da Europ a sofrem de pol íticas neoliberais, a questão é que oco rrem governações q ue t endencialmente implementam políticas mais neoliberais do que outras, havendo u ma certa tendên cia de os representantes de ideologias mais direcionadas à esquerda assumirem-se cont ra as mesmas e t entarem alertar sobre os destinos a que essas políticas neoliber ai s podem conduzir u m país. Estas relações e estas co nfluências na gestão de um Estado determinam -se com o relevantes para posicionarmos a educação e a responsabilizaç ão do Estado para com a mesma, num direcionamento nem sempre cons ensual. A ntes da segunda guerra mundial, o Est ado pensava a educação em termos de construção de uma nação em paz solidária com os o utros, onde a inculcação de valores se fazia por forma a que a ed ucação defe ndesse os ideais e a ide ntidade de uma nação (Bauman, 2005). A partir dos anos de 1950, m as sobretudo, nos anos de 1960, o Estado, por es te enquadramento social e p olítico torna-se um Estado desenvolvimentista, pensa a educação numa POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 22 lógica económica e social do desenvolvi mento, muito n a ótica de que a educação deve estar ao serviço da economia e estabelecer com ela uma estreita relação (Charlot, 2007). O posicionamento destas t endên cias educacionais, nas décadas de 1950 e 1960, não é claramente igual em todos os países, nomeadamente nos países da União Europeia. As políticas de Estado que se fizeram sentir, de forma mais ou menos presente, na ótica das políticas neoliberais e no posicionamen to do Estado para com a edu cação, também sofreram nuances dife renciadas. O projeto de construção europeia, na sua primeira fase, pretend eu alca nçar um compromisso que vi sava o bem - estar generalizado, o plen o emprego e a criação de classes médias numerosas, t endo por base a propriedade privada e a li berdade de mer cado, con substanciado no welfare stat e (Marques et al., 2008). Este in cremento do Estado social na Europa determinou uma expansão e investimen to em diferentes áreas sociais. Cedo se percebeu que uma sociedade sustentável, com o compromisso de a si garantir um con jun to de bens e serviços pa ssíveis de acesso a todos, deveria orientar -se pa ra o progresso da educação, pois que se acreditava que haveria um benefício económi co se a m ão - de -obra fosse instru ída, trei nada nos sistemas educacion ais. A expansão da edu cação escolar vai- se tornando as sim um investimento soci al de primeira importância em todo o mundo, percebe ndo-se que nã o há desenvolvi mento económico sem recursos humanos qual ificados pelo sistema escolar. A produtividade do trabalho evolui, à medida que evol ui a qualificação profissional inicial dos recursos humanos das empresas (Azevedo, 2007 ). O Estado comanda o crescimento económico e coloca a educação ao serviço do seu desenvolvimento (Ch arlot, 2007). Essa política encontra um amplo consenso social, p or gerar novos empregos qualificados, por exigir uma escolaridade mais longa, permitindo pensar que a educação pode ser a responsável por um maior desenvolvimento nacional. O princípio de que a educaç ão não é uma alavanca da transformação social, m as sem ela a sociedade não evolui (Freir e, 1992), permite -nos perceber que a tendência do investimento do Estado era para que a educação pudesse apoiar a transformação social q ue se almejava. Consoante crescia o espaço europeu, e se def iniam as li nhas disci plinad oras desse espaço, a s mesmas começavam a ganhar contornos educativos e culturais contra as funções de reprodução social d e classes, há muito confinadas à escola. A Europa det erminava pressu postos políticos em defesa de uma identidade nacional, com incidência numa escolaridade obrigatória com diferentes opções formativas. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 23 Embora, em Portugal, a reforma Veiga Simão seja a promotora de u ma educação democratizante, na assunção de u m lugar ce ntral na recomposição do Estado, é com a revolução d e abril que os problemas educativos ganham um novo espaço político, tornando -se num ca mpo privilegiado de legitimação de uma nova democracia. Nas palavras de Teodoro e Aníbal (2007, pp. 16 - 17), no campo específico das políticas de educação, a revolução permitiu uma nova centralidade para os proble mas educativos, remobilizando as aspirações de acesso aos diferentes níveis de escolarização, amplificado no início dos anos 1970 pelo di scurso meritocrático do último ministro da Educação do Estado Novo, e abrindo novas frentes nos plano s da participação na gestão escolar e n a reformulação das estruturas e conteúdos de ensino. A ed ucação, nesse período de crise revolucionária, para além de um aceso palco de lutas políticas, tornou -se um ca mpo privilegiado de l egitimação da nova situação democrát ica, apostada em mostrar uma radical mudança face às anteriores políticas obscurantistas do Estado Novo. A reforma Veiga Simão, cons umada pela Lei n.º 5/73, de 25 de julho, deu iníc io à edu cação democratizante em Portugal. Ainda não t ínhamo s assistido à revolução de abril para percebermos que a educação dava os seus primeiros pas sos para a de mocratização do ensino. Nat uralmente que e sta revolução foi um dos marcos mais significat ivos para essa democrat ização, por ela própria representar esses ideai s de liberalização e democratização. Portugal trilhava os primeiros passos do que se ria viver numa sociedade mais plural, mais liberal e também ela, numa primeira tentat iva, de se transformar numa sociedade mais democrática. Os primeiros anos que se sucederam ao 25 de abril foram anos de conturbação política e, na educação, ainda se con siderou a continuidade dos p rincípi o s da reforma iniciada em 1973, mas ce do se percebeu que Portu gal iria tomar um novo ru mo com a economia direcionada para o espaço europeu. De facto, a integração de Portugal, em 1986, na Comu nidade Económica Europeia (CEE), depois apelidada de Un ião Europeia (UE), viria a influen ciar as políticas educativas, ag ora direcionadas para um espaço de características cont extuais indefinidas, m as cujos discursos dos Est ados membros, susten tavam um conceito de educação intimamente ligado ao mundo da economia e do trabalho (Teodoro & A níbal, 2007). Esta relação viri a a influenciar os camin hos que a educação viria a trilhar, rompendo, pelo menos ao nív el dos discursos, com paradigmas tradicionalmen te ac ademicistas e sequencialis tas de uniformida de de saberes. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 24 Esta in tegraçã o originaria uma consonância imediat a nos discursos políticos e económicos, abarcando os domínios cult urais e educacionais. A s r eformas e as mudanças d os outros países da Europa passaram a ser inspiradoras para Portugal que t entou coadjuvar -se aos mesmos pri ncípios e às mesmas aspirações. Se por u m lado, se ass istia a discursos de co ntextualização, de territorialização, de flexibilidade perante as diferenças nacionais, por outro, os discursos internacionais permeabilizavam modelos que inspi ravam as decisões políticas , eco nómicas, culturais e educacionai s europ eus. A redefinição do papel de P ortugal na Europa viria a inf luen ciar as po líticas nacionais. Acreditava - se, como ainda hoje se acredita , embora se faça pouco para sustentar esta premissa, que a sociedade seria tão mais desenvolvida quanto o fosse a educação (Pach eco, 2000a). A sociedade portuguesa necessitava urgentemente de se ree rguer e a superação dos seus problemas p assava efetivamente pela integração na Europa e por um forte investimento na educação. Portugal ao assumir a integração comunitária foi como que implementar um motor exógeno de desenvolvimento no interior do país, cujo discurs o sobre a educação se centrou na qualificação da mão - de -obra necessária para a requalificação da economia (Hursh, 2006; Charlot, 2007; Pacheco 2008). Este pressuposto, de a educação ser a panaceia da reestru turação da economia, como já analisámos, não é verificáv el apenas nesta altura. Vários investiga dores deram -nos conta disso, bem como do facto de a nível mundial existir um movimento de reconstrução dos sistemas escolares, no s finais da guerra fria. Pedró e Puig ( 1998) referem q ue, na Europa ocide ntal, e no fi nal da segu nda guerra mundial, os países t iveram a consciência de qu e se deveria usar a escola para a reconstrução social do si stema político dem ocrático e também na qualificação da mão- de -obra para a reconstrução da economia, muitas vezes debaixo da batuta do Plano Marshall 2 dos Estados Unidos. Ma s, em Portugal, António Oliveira Salazar considerou um de sperdício investir na educa ção e permitiu que o país ficasse imerso numa desculturalização n unca vista durante décadas. Se outros países da Europa se desenvolveram, muito por força destas tendências de investimento na educa ção a partir de um Estado social, no fi nal da segunda guerra mundial, Portugal confinou -se a um empobrecimento intelectual que s ó viria a ter alguma transformação nos finais da década de 1970. 2 Com o f inal da II guerra mundial, muitos países ficaram destruídos, era então necessário um investiment o f inanceiro para a reconstrução destes países. Nos E sta dos U nidos pel o então secretário de estado George Ma rshall foi criado um plano econó mico, cujo objetivo princ ipal e ra pos sibilitar a reconstruçã o dos países capitalistas . O plano f oi colocado em m archa em 194 7 pelos Estados Unidos da América, conseguindo uma certa hegemonia perante os países que r ecuperava m da II guerra mundial. O plano Marsha ll tinha por objetivo apoiar financ eiramente os países capitalist as destruídos e com isso conseguir fortalecer os laços comerciais exportando privilegiadamente para esses p aíses da Eur opa Ocidental. Com os países capita listas fortalecidos ficou mais fácil e seguro para o bloco capita lista f azer fr ente ao socialismo durante a guer ra fria. Reino Unido , França e Inglaterr a foram os países que receb eram mais aju da finance ira. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 25 O Tratad o de Maastricht, assinado n a cidade que lhe deu o nome, em 1992, t rouxe profundas implicações para a integraçã o europeia. Um dos obj etivos do Tratado era o d e contribuir para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, excluindo, no en tanto, quaisquer processos de harmonização na organizaçã o dos sistemas ed ucativos europeus. Não havia propostas concretas e diretrizes com uns a que a educação se devesse reg er, contudo i sso não foi limitador para que o incremento da mobilidade de estudantes se começasse a fazer sentir na construção de uma cidadania europeia ativa (Marques et al., 2008). Os países membros da U E adotaram reformas educativas e curriculares com uma identidade formad a em t orno da s paredes do Tratado de M aastricht, que exc lui um sentido amplo da Europa mesmo quando procura inclu sões (Popkewitz, 2011) . As reformulações das relações do poder impõem novas i nterpretações da presença do Estado na escolarização, qu e opta ao longo dos anos por investir na edu cação, enquanto forma de promover o desenvolvimento da econo mia, a reanimação cultural e o desen volvimento individual (Popkewitz, 1994). Numa primeira fas e, a am bição da educação foi construir a escola básica e obri g atória para todos. Prolongou-se a escolaridade obrigat ória, abriu -se o primeiro segmento do que era o en sino secundári o e ocorreu uma m assificação da escola (F ormosinho, 1992), com efeitos de reprodução social (Bourdieu & Passeron, 2008), mas também de democrat ização (Charlot, 2007) . No entanto, esta responsabilidade de o E stado assumir a educação e a ssumir o dever de a estender a toda a população, com eça a t er outros contornos. Por m omentos, e talvez por força da s contingências externas, co meçou-se a focar sobre a s questões da qualidade e eficiência da e scola. Barroso (2005) aponta a descen tralização do si stema educativo, a aut onomia das escolas, a livre escolha da escola pelos pais, o reforço de procedimentos da avaliação e prestação de contas, da diversificação da oferta escolar, da contratualização da gestão escolar e da prestação de determinados serviços como indicadores de mudança. Têm sido es te s os sinais que têm vindo, na opinião do autor, a (...) alterar os modos de regulação dos poderes públicos no sistema escolar (muitas vezes com recurs o a dispositivos de mercado), ou de substituir esses pod eres públicos por entidades priv adas em muitos dos dom ínios q ue constituíam, at é aí, um campo privilegiado da intervenção do Estado (p. 276 ). Parecem ser cada vez mais convergentes os modos de regulação das políticas educa cionais, q ue se elaboram e realizam sobretudo e através do Estado (Stoer, 2008). A introdução dos padrões de eficiência e qualidade, a privatização dos serviços, a mercadorização do conhecimen to parecem ser os discurs o s comuns que a Europa aparenta sustentar com o sendo os caminhos do futuro (Pacheco, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 32 modelo de governação (O lsse, & Peters , 2005), a par da s mu danças no cu rrículo, na avaliação e no trabalho dos professores , encontram -se em curso h á mais de três décadas (Reino Unido e os Estados Unidos da América). Trata-se de um processo com plexo e não li near, conduzido sob distintas forças políticas e diferentes Gover nos, com avanços, inflexões e recuos, com hesitações, resistências e lutas. A sua influ ência é visível no quadro de importantes organizações internacionais e na ag enda da maioria dos Governos, em distintos continentes e países, com par ticular incidência na União Europeia e no s seus vi nte e sete estados-m embros, ainda que, mesmo aqui, de forma s con sideravelmente diferenciadas (Lima, 2001). Para além de se denu nciarem, h á já alg uns anos , práticas de pê ndulo neoliberal n as qu estões da educação, algumas in vestigações têm -nos permitido pe rceber algumas das co nsequências dess a s práticas. A partir da tese de Ramalho (2012) , é possível fundamentar esta perspetiva que aqui se quer trazer à análise; o mesmo demonstra que a conjuntura política e id eológica dos últimos anos tem sido reveladora de práticas educacionais desarticuladas que em nada parecem favorecer a melhoria das aprendizagens dos alunos. Medidas avulsas têm sido t omadas, normativos têm sido publicados sem qualquer fundamentação conecta da com as práticas reais. O s propósitos anunciados de melhoria apenas são visíveis nos papéis, sendo depois com pletamente desvirtuados nas prát icas reais. Só quem não conhece as escolas acredita que e ssa produção n ormativa tenha efeitos posit ivos na melhor ia da sua organi zação, administração e gestão curricu la r. Um bom exemplo disto sã o as atuais propostas governativas no âmbito da avaliação de de sempenho profissional, qu e parecem resultar essen c ialmente no conflito entre pa res, na de sconfiança e no desvio da atenção do professor para aquilo que não é essencial e, mais recen temente, na fusão das escolas em mega agrupamentos. Para os neoliberais, as políticas públicas e sociais que o Estado toma, no sentido de regular os desequilíbrios gerados pelo desenvolvimento da acumulação capitalista, são con sideradas um dos maiores entraves a este mesmo desenvolvimen to e respons á veis, em grande medida, pela crise que atravessa a sociedade. A intervenção do Estado, para os neoliberais, constitui u ma ameaça ao s interess es e liberdades i ndividuais, inibe a livre iniciativa, a concorrência privada, e pode bloquear os mecanismos que o próprio mercado é capaz de gerar com vi sta a restabelecer o seu eq uilíbrio. Uma vez mais, o livre mercado é apontad o pelos neoliberais como o g rande equalizador das relações e ntre os indiv íduos e das oportunidades n a estrutura ocupacional da sociedade. Coerentes com estes postulados, os neo liberais não defendem a responsabilidade do Estado em relação ao oferecimento de educação pública a t odo cidadão, em termos univ ersalizantes, de maneira padr onizada. Um sistema POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 33 estatal de oferta de escolarização compromete, em última instância, as possibilidades de escolha por parte dos pais em relação à educação desejada para seus filhos (Hofling, 2001). Hursh (2006) refere que os discursos neoliberais apr esentam as medidas que urgentemente devem ser t omadas como se não h ouvess e alternativa. A s suas perspetivas baseadas numa fundamentação de rigor, de exc elência e de equidade fazem antever que as mesmas são nece s sárias e que os cam inhos da privati zação, da introdução de mercados compet itivos, de um currículo padrão, de testes estandardizados e d e sanções para as escola s que apre sentem maus resu ltados, são os únicos possíveis. O neoliberalismo evidencia uma política de desgaste das redes que sustentam o Estado e não se inibem em m ostrar sinais desse desgast e, nomeada mente da rede p ública das escolas. O s disc ursos de prestígio e dom esticação dos sindicatos, das de sregulações do mercado laboral e as m edidas de priva tização da saúde, e de corte no sistema de pensões (Santom é, 2006 a) pa recem s er o mal, n ão apenas do nosso país, mas de uma política internacional, cujas evidê ncias na educação se verifica no descrédito da educação pública e no pr estígio da educação privada. Para ampliar o escopo de ofertas em relação a orientações e modelos educacionais, e tam bém para aliviar os setores da sociedade que contribuem através de impostos para o sistema público de ensino sem utilizá-lo necessariamente, as teorias neoliberais propõem que o Estado divida – ou transfira – s uas re sponsabilidades com o setor privado. Assim, além de possibilitar às famílias o direito de livre escolha em relação ao tipo de educação deseja da para seus filhos, este se ria um caminho para estimular a com petição entre os serviços oferecidos no mercado, mantendo-se o padrão da qualidade dos mesmos. A propos ta de participação da verba pú blica para educação – primária e secun dária – seria através de vale s oferecidos a q uem os solicitasse, para ‘com prar’ no me rcado os serviços educacionais q ue mais se identificassem com su as expectat ivas e necessidades, arcando as famíl ia s com o custo da diferença de preço, caso es te seja superior ao vale recebido (Hofling, 2001). Enquanto uma revi são da literatura revela que, ao pass o que a política em geral e as políticas da educação, em particular, tenham, na verdade, se tornado mais ‘neoliberais’ isto não significou uma redução com pleta no pape l e no tamanho do Estado e de outros grupos na formulação e formação dessas mesmas políticas (Burton, 2014). Na verdade, conseguimos encontrar sinais claros do m odo como o Estado consegue estar ao serviço dos mercad os, implementando po líticas que lhes servem os seus interesses, nomeadamente quando se coloca na disposição de continuar a fi nanciar i nstituições POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 34 privadas q ue oferecem s erviços ed ucativos que em épocas passadas se justificaram, mas que atualmente se colocam em dúvida. Perante as influências que os mercados têm exercido sobre os Estad os, Afonso (2003) considera que parece fazer algum sentido não se poder convocar, sem profundas at ualizações, algumas das teorias disponíveis sobre o Estado. Também não poderemos deixar de considerar que o Estado, em si mesmo, enquanto sujeito h istórico e político, continue a existir, por isso, con t inuamos a preci sar de teorias que deem co nta da redefinição do seu papel e que se jam capazes de expli car quais o s limites e possibilidades da sua ação no context o das novas co ndicionantes megaestruturais. Neste sentido, o autor considera que continua a ser necessário problemat izar os efeitos (n ão l ineares e co ntraditórios) da globalização e a sua c onfiguração como nova e poderosa ideologia, a análise sociológica da s políticas educacionais continua a não poder abrir mão da referência ao pape l e à natureza d o Estad o nacional e às s uas relações com as class es sociai s e a não dispensar, portanto , o entendimen to das especificidades (cu lturais, sociais, políticas, económicas e educacionais) que estão impregnadas da (e na) história de uma dada formação social. “Co mo fazê-lo, entretanto, sem uma teoria do Estado reatualizada? Ou, então, como falar da reforma do Estado sem que se comece por ch amar a at enção para a necessidade da reforma das teorias do Estado?” (Afonso, 2003). O neoliberalismo t em de s er “detido”, por que diminui a liber dade, a democracia e a i gualdade na sociedade e na educação, refere Hursh (2006). Ma s se alguns estão cont ra det erminadas políticas indiciadoras de um certo neoliberalismo na educação, outros há que nos chamam a atenção para o uso exagerado do termo na sua associação a um certo negativismo que parece ter sido introduzido pelos defensores de uma maior intervenção do Estado. B urton (2014) constata isso e alerta -nos para esse se ntido pejorativo com o qual o termo neoliber alismo tem sido usad o. Contudo, e neste t rabalho, assumimos uma posição favorável e defensora dos princípios do Estado social qu e gratuitamente e de forma equitativa, justa e dem ocrática redistribui por todos, independentemente da sua co ndição social, económica e cultural os pilares da sua sustentação: saúde, educação, justiça e segurança. Se algumas das medidas que se possam tomar vierem a diminuir a intervenção do Estado nessa redistribuição democrática colocar-nos-emos contra todos os pressupostos que o possam assombrar. Há outras perspetivas que defendem que as políticas educacionais encontram um a explicação mais consistente na hipótese da exist ência de uma agenda globalmente estruturada para a educação . Essa perspetiva, e ntre ou tros pressupostos, e nfatiza a centralidade d a eco nomia capitalista no processo de globalização, entende o global como o conjunto de forças económicas qu e operam POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 35 supranacional e transnacionalmente, e discute os processos que levam à imposição de prioridades po r parte de alguns Estados sobre outros (Afonso, 2003). Nesta m edida, import a compreender as visões, as interpretações num quadro transnacional e supranacional das tendências governativas no que à educação diz respeito, de modo a melhor compreender a forma como essas influências se desenvolveram i nternacionalmente e como as mesmas foram determinantes para com a educação do nosso país. 1.3. As tendências transnacionais/supranacionais de ação governativ a sobre a educação Face à dinâmica da g lobal ização, a política educativa redefiniu- se deixando de se centrar no contexto nacional para se centrar no contexto transnacional e supranacional. A “construção da Europa” trouxe consigo as ideias de democracia, que se op unham, de certa forma, aos ideais de Estado liberal. A fundação do Conselho de Europa, em 19 49, troux e consigo o objetivo de su perar as dificuldades provocadas pelo confronto bélico e o de aproximar as nações europeias. O s Estados foram assim adquirin do um carácter mais intervencionista, ass umindo um compromisso de assegurar os direitos fundamentais aos cidadãos, nomeadamente os da educação (Marques et al., 2008). As orientações educativas subordinam-se as sim a um processo de decisão supranacional (Pacheco, 20 09) que, emb ora deixe algumas decis ões para s erem tomadas pelos Estados m embros, em nada alteram a existência de uma estrutura partil hada e consensualizada. A “construção da E uropa” trouxe consigo o ideal de se potenciar o s Estados membros de um espírito europeísta qu e só seria possível recorrendo a propostas do dom ínio cultural e educativo (M arques et al., 2008). Por isso, a educação assume-se como um pilar importante na transmissão de um conjunto de valores que agora importa fazer passar a quem a frequenta. Os ob jetivos educacio nais estão cada vez mais confinados aos mesmos propósitos e assis te -se, em larga escala, à part ilha de documentos e de relatórios de orga nizações não governamentais e internacionais a impor as diretrizes do que se entende po r e ducação, bem como da forma como a mesma deve ser e ntendida e concretizada. Embora o objetivo primeiro da construção de uma Europa unificada fosse o d a abertura das fronteiras pol íticas, económicas, sociais e culturais, com a proteção clara dos interesses desses Estados membros, permitindo a livre circ ulação de p essoas, bens e serviços, o primeiro p as so para que a m esma foss e ideologicamente forte e importante para os cidadãos era dotá -los de u m espírito POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 36 europeísta, que permitisse quebrar com o cetici smo exist ente sobre os be nefícios que a construção de uma Europa unificada e democrática poderia representar para o bem-estar social. Se, no início do século XX, foram at ribuídas à escola as funções de reprodução social de classes (Bourdieu & Passeron, 200 8), de aparelho ideológico do Estado (Althusser, 20 09 ), todos percebemos que é através desta que mais facilmente se consegue alcançar um “bom?” estatuto social. A democratização do ensino ocorrida, em 1974, no nosso país, bem como a adesão de um grande número de países à U nião Europeia, fez crescer uma perspetiva de educação essencialmen te direcionada para novas f unções como para a co nsolidação do sistema po lítico -dem ocrático da qualificação da mão- de -obr a necessária à reco nstrução da Europa (R ufino, 2 007). Nem sempre a celebração de tratados entre os países membros da União Europe ia teve em con sideração a educação, só nos anos de 1970 esta seria objeto das primeir as iniciat ivas europ eias. Antunes (2 007) considera que os objetivos, as met as e os procedimentos de controlo são agora definidos pelas instâncias supranacionais, que assumem de forma clara e inequív oca o controlo e a regulação geral pelos sistemas de educação e formaç ão , nesta medida t ornam-se também a fonte de fixação dos padrões a considerar, dos procedimen tos d e monitorização a operacionaliz ar. Mas estas iniciativas salva guardavam a autonomia dos sistemas educativos de cada Estado - membro, n ão havendo ainda a necess idade de harmonizar as políticas de educaç ão. Foi n o in ício da década de 1990 , com o Tratado de Maastricht que as questões de educação rec ebem uma part icular atenção, no entanto, ainda se con sidera importante n ão harmonizar os s istemas educativos dos Estados membros (Marques et al., 2008). Dale (2008), ao recorrer a u m estudo de Jessop ( 1999) sobre as dimensões de mudanças no contexto político -económico mais abrangente, refere que há uma deslocação nas relações entre o Estado e a economia, t ransitando o Estad o forte a partir das influências do mercado para u m Estado mínimo, verificando-se est a deslocação no âm bito da educação numa certa corrosão dos recursos educativos. A mudança de perspetiva do nacional para o pós -nacional ou supranacional e a proliferação das organizações internacionais (Saarine, 2 005) desvincularam as responsabilidades, outrora circunscritas ao terri tório nacional, para um território internacional. Na educação isto significa que o Estado n ão é necess ar iamente o detentor do monopólio da respetiva g overnação e t anto a proliferação das fontes de governação, como a mudança da natureza da governação fazem com que o Estado, que antes fazia de tudo, passe ele próprio a ser com andado por essas forças, sendo várias as instâncias a ass umir POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 37 responsabilidades g overnativas e independentes do Estado. Na educação isto significa que o plano de análise nacional dos siste mas educativos deixa de o ser para passar a ser e ssencial e impre scindível perceber as políticas educativas supranacionais. As organizações internacionais/intergovernamentais, com destaque para a Organiz ação para a Cooperação e o Desenvolvim ento Económico (OCDE), o Banco Mundial (BM), a União Europeia (UE), a Organização Mundial para o Comércio (OMC) assumem um papel cen tral na af irmação e difus ão de um conjun to de tendências que constituem um n ovo m odo de organizar a educação (Antunes, 2007). Lima (2001) ad mite que a centralidade de organizações como a OCDE, a UNESCO, a UE, o BM, a par da influên cia exercida por poderosos think-tanks à escala global, remeteu o Estado-nação e os respetivos Governos para uma posição nova e mais co mplexa. A União Europeia, em muitos casos em estreita relação com a OCDE, emergiu como grande at or político, supranacional, no dom ínio da educação, da formação e da aprendizagem ao longo da vida. É possível identificar um racional político - educativo dom inante, com os se us tópico s e conceitos -chave, objetos de apropriações e legitimações diversificadas e não necessariamente unificadas ou absolutamente congruentes, fact o que não lhes retira influência e que, pelo contrário, lhes confere uma certa plasticidade e capacidade de adaptação, para além de fronteiras políticas, geográficas e culturais limitadas. No mesmo sentido, Antunes (2007) co nsidera que, na atualidade, a U nião Europ eia, com o uma instância supranacional, regula objetivos, princípios e fundamentos para a educação dos países q ue a integram. O sis tema educativo pluralizou-se, heterogeneizou-se, balcaniz ou -se. Todos os dias nos deparamos com mais uma parceria, uma extensão de funções o q ue nos permite perceber que talvez não faça muito sentido falarmos em sistema educativo. A partir de 1986, em Po rtugal, é visível uma po lítica s ocial convergente com a do s outros países da Europa (Teodoro & Aníbal, 2007). As re formas educativas levadas a ca bo nos últimos anos revelam a existência de conformismos com as reformas e as decisões po líticas implementadas noutros países da Europa. Est a t endência é apenas criticável quando se opta por transpor refor mas de outros países sem que s e tenha em con ta os contextos da sua implementação. Nenhuma reforma, por mais semelhante na s ua funda mentação e preparação, p oderá ter efeitos iguai s em países que, pela sua natureza, apresentam culturas s ociais e históricas diferentes. No entendimento de Teod oro e Aníbal (2007), os discursos educat ivos e as modalidades de governação acompanham uma certa convergência europeia de ideologias e pa drões de organização ed ucativa, cons tituindo-se como instância supranacional, e a intervenção comunitária tem vin do a POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 38 desenvolver políticas que reforçam essa convergência. Com o exemplo da progressiva internacion al ização das po líticas, são apontados a valorização das competências , a avaliação externa como g arantia da qu alidade e como instrumento de con trolo e a des estatização das escolas. É nesta perspetiva que o s autores consideram que, no campo da educação, é possível identificar políticas que, mesmo vindo de partidos ideologicamente diferentes, assu mem uma certa convergência internacional. No caso concreto de Portug al, Roldão (2005) situa o plano i nternacion al como r esponsável po r algumas das tendências educat ivas visíveis no paí s, desde logo, percebeu -se qu e as orientações in ternacionais apontavam para um investimento na melhoria da qu alidade da aprendiz agem dos alunos, e i sto poderia ser alcançado a partir do momento em que se investisse num processo de autonomização por parte das escolas, que s eriam assim responsáveis pela c onstrução e gestão curriculares numa contextualização de práticas educativas, onde o pr ojeto se ria o instrumento à volta do qual se constituiriam práticas inovadoras e concertadas. Se, por um lado, ocorrem discursos de aceitação e d e consonância com o que as t endências supranacionais determinam, por outro, também são visív eis discursos que aler tam e contrapõem os efeitos que as políticas supranacionais podem g erar. Pacheco (2009, 2011) situa -se neste último campo ao referir os efeitos que a pedagogia por co m petências, as políticas d e uniformização e as políticas de responsabilização dos profess ores e das e scolas pelos resulta dos escolares, podem g erar. O autor considera que a g lobalização, ao funcionar como mecanismo de uniformização, t ece laços entre conhecimento e eco nomia, entre ed ucação e formação, pela defesa do princípio de que há benefícios eco nómicos se a mão - de -obra for bem instruída e treinada nos sistemas escolares e que estes discursos ren ovados, s ob a ótica atual, de uma pedagog ia por competência s, não trazem nada de novo. Pacheco (2011 , p. 9) é de opinião que o disc urso da p edagogia por competências vem substituir o discurso da pedagog ia por objetivos, vem e streitar a relação entre o que se ensina e se aprende e neste context o coloca uma questão pertinente: “A abo rdagem das com petên cias equivale o u não a uma mudança nas práticas curriculares decorrentes dos contextos de decisão aos níveis político - administrativo, de gestão e de realização?” Esta questão deixa da em aberto é colocada para nos permit ir pensar nas m udanças estruturais que o discurso das competências provocou nas p ráticas curriculares das escolas e dos professores, almejando um resu ltado, ou uma implicação de mudança, se quis ermos, não muito profunda. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 39 Quando se discutem as funções da escola e se percebe que não há entendimento sobre que função deve a mesma de sempenhar na sociedade at ual, compreende -se qu e as tendências neoliberais sobre as práticas que v êm sendo implementadas na regulação/avaliação dos resultados de aprendizagem dos alunos, por indicadores standard para todo s os países da Uni ão Europeia, ar rastam consigo uma política que coloca a escola e o trabalho dos profess ores num context o de condicionamento aos program as e conteúdos que maior probabilidade t êm em sair num exa me. As escolas e os professores são assim os intervenientes mais diretos, e t ambém por isso, mais responsáveis em treinar os alunos para os testes, descurando o trabalho de análise e da reflexão crítica em torno de tema s da at ua lidade, em torno de temas provindo s dos i nteresses dos alunos, ou o utros temas que se revelem num espaço e context o determinados relevantes a trazer à análise e à discussão. Hursh (2006) refere mesmo que a escola tem sido um terreno disputado entre aqueles que esperam que esta prepare os a lunos para a com petição dos m ercados e aqueles que am bicionam formar cidadãos críticos, com valores humanistas. Nós questionamos se não será possível equacionar estas duas o rientações. Se a escola ao cumprir a sua função social de corresponder às necessida des e exigências sociais não poderá ela própria desenvol ver com petências críticas, valores de cidadania, assumin do o cumprimento daquilo a que o relatório Ja cques Delores determinou enquanto pilares para a educação: saber conhecer, saber fazer, saber estar, saber ser. Mas se teoricamente colocamos a questão sobre a articul ação entre a escola, o mercado e o Estado, tentando analisar com o estas variáveis se jogam, consegui mos perceber que Est ado teoricamente promove políticas cujos objetivos parecem centrar -se na qualidade, na eficiência, na eficácia, na promoção da justiça e equidade social, contudo, alguns investigadores t êm -nos dado conta do contrário. O Estado ao promover políticas de a valiação estandardizadas, a pa rtir de indicadores de rendimento, centrados nos alunos e, simultaneamente, ao defender políticas de flexibilização curricular, de autonomia das escolas e dos professores está a ser incoerente em termos políticos (Santomé, 2006 a). Nas palavras do aut or: Não faz sentido continuar a falar de currículo abert o e flexível, a não ser com o um slogan propagandístico, mas vazio de conteúdo. C om os indicadore s acaba -se com o discurso da flexibilidade, autonomia, integração e colabo ração. Estes conceito s desaparecem ou ficam resumidos a meras palavras, cujos significados se perdem, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 40 assim como as filos ofia s que lhes da vam sentido e os convertiam em conceitos atractivos e mobilizadores (p. 214). Perante este cenário podemos t entar compreender a relação en tre essas política s e a razão de aqui as considerarmos co ntraditórias ou incongruentes. Na verdade, e com base no estudo de Santomé (20 06a), en tendem os que o controlo burocrático do re ndimento dos al unos , o discurso do s indicadores , a linguagem estandardizada , traz um conjunto de consequências que em nada se co mpatibilizam com o discu rso da flexibilidade curricular, com a autonomia das es colas, com a descentralização dos órgãos de decis ão central. O autor considera que as políticas atuais t raduzidas no controlo burocrático e centralizado da avaliação t êm efeitos colaterais, como a valorização, por parte dos profess o res, dos conteúdos que têm uma maior probabilidade de sair no exame e não do que poderiam interessar mais aos alunos. Também esta seleção c ondicionada dos conteúdos proporciona um m odelo de ensino c uj as preocupações se ce ntram na transmissão e posterior memorização e aplicação, por parte dos alunos, desses conteúdos. Esta rotinização, em prol de um fim específico, faz recriar (ou prevalecer?) a educação bancária , que Paulo Freire já criticava . Não há lugar para a discussão de a ssuntos de interesse social dos alunos, não havendo também lugar para a promoção de atitudes críticas e reflexivas so bre os prob lemas do quotidiano, quando o s inter esses se centram em obter o melhor resu ltado possível nos exames, pois que estes assuntos mais atuais e não enquadrados no currículo formal t êm pouca probabilidade de serem contemplados ness es exam es. Deste retrato resulta que as escolas e o trabalho dos profess ores ficam manietados à abordag em de cont eúdos que são valo rizados pelo pode r central, conducente a uma pedagogia uniforme, independentemente dos context os diversificados e diferenciados, em que atuam os professores. Ora esta política, mais uma vez, pe naliza os mais afastados da cultura da escola e prestigia os que nela se reveem. Estas práticas anunciam um regresso a estratégias de trabalho mais tradicionais e autoritárias, onde a utilização do m anual standard que melhor prepare para o teste parece ter um lugar privilegiado. “ Regressamos ao discurso da competiti vidade e da hierarquização t ípico dos modelos capitalistas e que nas últimas décadas, se tinha deb ilitado, pelo menos discursivamente, face ao da colaboração, colegialidade, solidariedade, democracia e justiça social ” (Santomé, 2006a, p. 217). Este quadro de políticas, que por vezes parece adapt ar -se melhor ao s maus professor es, contagia os bons POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 41 profissionais, já que também estes, são levados a adaptar metodologias de acordo com os formatos estandardizados da avaliação. Os resultados da s avaliações estandar dizadas servem para se fazerem rankings de escolas, atribuindo os lugares de t opo aos estabelecimentos privados. Associa -se a cl assificação alcançada pelos alunos nos exames nacionais em determinadas escolas ao rótulo da listagem das melhores escolas. Concluindo-se de uma forma, completamente errada como afirma o autor, que “ as melhores escolas e os melhores al unos são os do ensin o privado” (Santomé, 2006 a, p. 2 19). Ao analisar as consequências de algumas da s reformas realizadas em alguns Estados dos Estados Unidos da América, em que as escolas passaram de uma governação por uma co nselho escolar e supervisionadas pelo Estado para as mãos dos empresários e políticos da sua cidade, Hursh (2006) refere que essas re formas provocaram um fosso maior entre alunos que provêm de classes socais alt as e alunos que, ao não terem poder econ ómico, frequentam escolas que preparam para serviços que lhes permitem apenas manutenção na classe de onde já provinham. Embora o discurso neoliberal trag a consigo a importância da ex igência, da eficiên cia, da igualdade, da justiça, a verdade é que as suas implicações reais nas práticas da educaçã o mais não têm provocado que a distância ainda maior entre pobres e ricos. Estas práticas geram, a médio e a longo prazo, desigualdades e inj ustiças sociais ao promoverem de uma forma errada, desigual e injusta os estabelecimentos cuja frequência requer poder económico, que como sabemos não es tá acessível a todos. Recusando as per spetivas da burocracia profissional, enquanto aliança no contexto do Estado-providência e de políticas de índol e social-democrat a, bem como as abordagens sociocomunitárias, ag ora representadas como radicalmente democráticas e autonómicas, típicas de modelos de políticas sociais de inspiração crítica, emerge como altern ativa a defesa da “teoria da escolha pública”, que necessariamente assenta na competitividade entre escolas, induzida por novos pr ocessos de aval iação enquanto instrumen tos privilegiados de regulação e meta -regulação de t ipo mercantil. Este referen cial político-ideológico, que vem sendo i nvestigado h á mais de duas décadas, remete para uma constelação de elementos de que so bressaem: a cultu ra e o ethos de tipo empresarial; a defesa da priv atização seja em sentido pleno, seja como modo d e gestão a introduzir nas org anizações p úblicas, design adamente através da criação de mercados internos no seu seio; o elogio da liderança individual e da res petiva visão e POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 48 e outra amplitude, ao nível da s escolas, e cuja realização depende, fundamentalmente, dos professores. Em geral, o conceito de re forma implica uma mudança no marco legislativo ou estrutural, o u pelo menos, uma mudança global na configuração do s erviço p úblico da ed ucação. Não é necessário aprofundar demasiado para ch egar à conclusão que são processos com semelhanças, dirigidos para introduzir melhorias na realidade educativa, que se produzem, não obstante, a uma escala bem diferente e de acordo com uma lógica t ambém diferente. Inovação e reforma r epresentam, pois, a oportunidade de uma mud ança e são de fact o t entativas de mudança que pod em chegar a t omar corpo e a generalizar-se, ou não. Para Miles (1964, cit. por Pedró & Puig, 1998), inovação não é outra coisa que não uma mudança específica nova e deliberada que se supõe contribuir para aumentar a efic ácia do sistema educativo. Também Pedró e Puig (1998) referem que o Instituto Nacional de I nv estigação Pedagógica Francês avançou identicamente com uma definição de inovação como processo, que tem como intenção uma ação de mudança e, com o meio, a introduçã o de um elemento novo, de um sistema novo no contexto previamente estruturado. A terminologia e associação, que aq ui importa analisar, está naturalme nte centrada no contexto educativo e o uso, o u até abuso, destes t ermos em textos e artigos científicos, e m documentos legais, em normativos, levam -nos a concluir que de sde h á muito que se discorre e m educação sobre as reformas que se fizeram, as mudanças q ue ocorreram , ou se esperam que oc orram, as inovações praticadas, ou n ão, no sentido de se observarem melhorias nos contextos edu cativos. Estas relações sempre fizeram sentido, poi s que o fenómeno está intrinsecamente associado à ex ploração da ideia da forma com o se concebe e concretiza a educação e de que modo e ssa estrutura pode ser melhorada e aperfeiçoada, numa dinâmica de mudança social que lhe é característica. Popkewitz (1994) assever a que o interess e pelo problema da mudança educativa está relacionado com o fact o de se acreditar que a revitalização económica e a transformação cultural e social estão associadas à reforma da escola. Para o autor, a reforma, com o parte integrante das relações sociais da es colarização, pode con siderar -se como um lugar estrat égico em que se realiza a modernização das in stituiçõ es. As reformas educat ivas são expressões privi legiadas de projetos políticos e um dos seus principais instrumentos. Com frequência, as re formas educativas incorporam importantes elementos de inovação que afetam os processos de ensino e apre ndizagem e os conteúdos curriculares (Pedró & Puig, 1998). POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 49 A reforma, na opinião de Cardoso (2000, p. 81), refere-se a processos de mudança mais alargados se com parada à inovação, esta “designa processos de mudança m ais restritos, de carácter sectorial e mais limit ados nas suas ambições”. A au tora, a partir de Ducro s e Finkelsztein (1986), afirma que uma reforma im plica mudanças estruturais nas or ientações da política educativa, centra -se normalmente no poder central e arreiga -se nas vertentes context uais dos sectores sociais, económicos e políticos. No mesmo sentido, Flores e Flores (1998) referem que a reforma pressupõe uma mudança emanada da Administração Central, com efeitos na estrutura, fi ns ou funcionamento do sistema educativo. Trata -se de alg o superiormente imposto que tem como campu s de melhoria t odos os es tabelecimentos escolares . A reforma e a inovação obedecem a lógicas dis tintas de mudança edu cativa, contudo n ão são incompatíveis. Se à reforma se coloca a imposição, à inovação está associada à ades ão e ao comprometimento da participação dos intervenien t es n o processo de mu dança (C ardoso, 2000, 2003). Sebarroja (2001, p. 16) considera que existe uma definição basta nte aceitável, abrangente e multidimension al de inovação, mesmo estando sujeita a diversas interpretações q ue são condicionadas pela ideologia, pelas relações de poder relativamente ao conhecimento, pelas conj unturas eco nómicas, políticas e socioculturais dos diversos agentes educativos, contudo não se p ode af astar da (...) série de intervençõ es, decisões, processos, com algum grau de intencionalidade e sistemat ização que t entam modificar at itudes, ideias, cult uras, conteúdos, modelos e prát icas pedagóg icas e, por su a vez, i ntroduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprend izagem, modelos didát icos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula. A mudança e a inovação centram -se na dinâmica do trabalho do professor. A s mudanças só podem acontecer com a anuência do professor, por as mesmas implicarem, em maior ou menor grau, o aba ndono, por part e dest e, de ideias vigentes, a alteração de atitudes, a substituição de hábitos, a modificação de relações, as (re)aprendizagens e a reorganização, a d iversos níveis, na própria instituição. Não é suf iciente criarem -se os contextos ideais para que a inovação seja uma realidade; é importante, antes de mais, que os professores s e comprometam com ess as mudan ças e sej am eles próprios “produtores” de inovação (Cardoso, 2003). Pedró e Puig (1998) refe rem que as reformas educativas parecem centrar-se nos interesses dos decisores políticos em colocar nas suas agendas governativas reformas estruturai s. À mudança de um POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 50 Governo podemos, normalmente, associar uma modif icação de política e esta centra -se normalmente em reformas que s e pretendem levar a cabo. Estamos perante uma reforma quando uma mudanç a em larga escala é delineada, tendo por objetivo uma alt eração de estrutura social, organizaci onal e política de um sistema educat ivo. Trata -se de uma mudança de est rutu ra mais g eral, que abrange uma série de alt erações que se esperam levar a cabo, talvez por i sso lhe s eja confe rida uma cat egorização quantitativa. A inovaçã o, por s ua vez, no que qualitativamente se espera alt erar, centra -se nas e scolas e nas prát icas curriculares dos profess o res. Como é referido por Flor e s e Flores (1998, p. 83): Se a inovação integra mudanças e specífi ca s, diret amente ligadas à prática educativa e à ação dos professores, a reforma compreende m udanças e struturais e globais da res ponsabilidade da Adminis tração Central e do poder político. A inovação implica, por conseguinte, uma mudança real porque afecta, de forma directa, os processos, as prát icas e as pessoas implicados n uma dada organização ou estrutura, transformando-os. A inovação e a reforma têm com o “pano de fundo” a mudança, algo que se pretende melhorar, e se à reforma se associa, regra g eral, um resultado de uma ação política e legislativa, à inovação associa-se a capacidade que os professores têm em alterar as sua s práticas. U m a reforma repre senta sempre uma mudança de política educativa, segundo diversos autores. Nesta perspetiva, e sendo o conceito de mudança a prevalecer com o estando presen te na reforma e na inovação, iremos aqui tentar estudar alguns p ressupostos que poderã o esclarecer, de fo rma mais sustentada, a operacionalização da mudança n as reformas e inovações educativas. 2.2. As implicações de mudança e de inovação da s reformas educativas na vida das escolas De acordo com Cardoso (2000), a partir da s ua t ese de douto ramento, em Portugal, o interesse científico pela temática da inovação surge a partir da tradução da obra de Hassenforder ( 1972), sob o título de “A inovação do ens ino”, depois Rui Grácio, em 1973, p ublica a obra “Os Professores e a reforma do ensino ” e, p osteriormente, em 1981 Manuela Santos publica s o b o título “Inovação educacional” mais um t rabalho neste domínio e A ntónio Simões divulga o art igo, “Educação permanente e reformas do sistema educativo portugu ês: três prioridades”, na Revista Portuguesa de Pedagogia . A inda nesse ano, sob a direção de Rui Grá cio, foi traduzida a obra de Morrish (1981), com POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 51 o título “Para uma educação em mudança”. No entanto, só a partir de meados da década de 1980 é que as pu b licações sobre reformas e inovação começam a surgir em maior número. Sendo estas as principais obras a iniciarem as publicações sobre as reformas e as inovações educativas em Portugal é importante percebermos os caminhos que se definir am para que as mesmas fossem possíveis de acont ecer e se a mudança po r decreto é viável, p orque se passa a introduzir mudanças que efetivamente os normativos propõem, elas podem não provocar alterações efetivas nas práticas a que se destinam. Podemos constatar que as mudanças ocorrem, quando as mesmas produzem efeitos reais, sejam eles positivos ou negativos. Se a alteração é superficial, ou corresponde apenas à produção de documentos, cujo efeito prático é nulo, ou quase inexistente, ou se a mudança não corresponde a uma melhoria evidente nas práticas ou pressupostos pedagóg icos dos diferentes agentes educativos, estam os perante algo que dificilmente alt era o status quo , não estamos, port anto, perante uma inovação. É importante analisar nas reformas enunciadas, as intenções de mudança e inovaç ão e também analisar as práticas inovadoras que essa s reformas, pelo menos no campo da f ormulação teórica da mudança, anunciam. Isto é, que finalidades e objetivos definem, que intencionalidades propalam, o que efetivamente se pretende de verdadeiramente novo e diferente, que inovações são realmente introduzidas. Este pressuposto, leva -nos a um trabalh o de análise que será realiza do mais à frente, no sentido de compreender se, de fact o, os diferentes programas, dos sucessivos Governos constitucionais portugue ses, após 1974, anunciavam reformas na educação, mu danças e inovações nas práticas educativas e de que forma elas p ermit iram, ou não, a melhoria da qualidade da educação. Cardoso (2000) alerta -nos para quatro cenários possíveis no s quais os e sforços de mudança podem ser, o u não, bem -sucedidos. Um primeiro tem que ver com uma perceção errónea da mudança, seja porqu e a mesma parece impossível de concretizar, seja porque n ão se lhe reconhece mérito ou utilidade prática e, por isso, ela não é implementada. Um segundo cenário aponta para a implementação efetiva da i novação, que resulta numa alteração do status quo instalado, mas apenas circuns c rita a um pequeno grupo de professores e alunos, não altera ndo, de form a significativa, a vida da escola. Um terceiro ce nário está re lacionado com um desfecho positivo da i nov ação, mas a mesma não tem a durabilidade des ejável e está limitada a um período de tempo relativamente curto. O quarto cenário, para o qual a autor a nos alerta, referindo ser este o desfecho que mais se am biciona, é aquele em que a inovação ocorre de fo rma efetiva, infl uencia a vida de toda a escola de uma forma permanente e on de as mudanças registam m elhorias por parte da maioria dos in tervenientes. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 52 Pedró e Puig (1998) refe rem que é pos sível compreendermos, a partir de um conjunto de fundamentos, s e est amos perante uma reforma educa tiva, no verdadeiro sentido do termo, ou se estamos apenas perante mais uma mudança de política educativa. Os fundamentos que os autores apresentam para essa distinção prendem -se com os seguintes pressupostos, que devem estar todos presen tes: (i) Um primeiro pressuposto circunscreve- se ao acesso, a um bem comum, a um organismo público, a um bem, at ividade ou serviço. Este bem, atividade ou serviço era inexistente ou inacessível a um determinado grupo que agora passa a ter acesso ao mesmo, ou então o contrário, um grupo ter acess o a um bem e deix a de o ter. (ii) O segun do fundamento refere-se à obrigatoriedade de atuação ou atividade, ou à proibição dessa at uação ou atividade. Os exemplos que os aut ores dão para este fundamento é a existê ncia de períodos obrigatórios de escolarização, o calendário, as condições de trabalho dos docentes. (iii) O terceiro fundamen to relaciona-se com os anteriores e resume-se à operacionalidade desses fundamentos durante um período de tempo suficientemente longo pa ra ter efeitos visíveis . Numa perspe tiva nacio nal, e tendo como referência as reformas, ou tentativa delas em Portugal, após o 2 5 de ab ril de 19 74, podemos considerar q ue estes fu ndamentos se reúnem em tor no da reforma educativa portuguesa da déca da de 1980, aquando da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, em que é consignado o direito a que as crianças, até aos 15 anos de idade, indepen de ntemente do seu estrato social, cultural e económico acedam ao ensin o, passando este a ser universal, obrigatório e gratuito. O segundo fundamento est á tam bém presente na questão da obriga toriedade de frequen tarem a escola e nela percorrerem um percurso definido, não por uma questão de opção, mas essencialmente por uma q uestão de ob rigatoriedade. A apro vação da Lei de Base s do Si stema Educativo (Lei n. º 46/86, de 1 4 de outubro) permite-nos ter hoje uma visão das implica ções de modo a compreendermos, passados 30 a nos, os seus re sultados e os seus efeitos, contudo, podemos tam bém aqui referenciar q ue a prát ica da política nacional, em matéria de educação, é a dos Governos seguirem as suas próprias soluções e prioridades, independen temente do trabalho realizado anteriormente (OCD E, 1 984). Portanto, se o terceiro fundamento de Pedró e Puig (1998) não permite que as reformas tenham um tempo de radicalização então podemos estar perante reformas abortadas. Es tas dúvidas sob re os POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 53 efeitos das reformas sus te ntadas, com a inexistência de estudos longitudin ais que nos permitam compreender os efeitos da s reformas, qu e ao longo dos anos nos foram sendo apresentadas pelos sucessivos Governos, n ão nos têm permitido compreender os seus reais efeitos. Goodson (2008), ao se referir às reformas, às mudança s e às t eorias da mudança é crítico em relação a estas por considerar que a mudança, embora compreendida em três pontos essenciais, esses não são devidamente explorados. Primeiro, o aut or refere que embora se fale na mudança como processo, e ssa perspetiva n ão é analisada de forma l ongitudinal e socio h istórica, en quanto pr ocesso sociopolítico. Em segundo lugar, cham a a atenção para o context o da mudança, recomendan do nesse sentido mais “ pe squisa so bre os tempos e o s espaço s em que a mu da nça é pr omovida, alimentada, consolidada e continuada ” (p.119). Em terceiro lugar, o a utor chama também à análise a mudança como condição que se ce ntra na paixã o e obj etivos pessoais. O autor refere q ue “ ca da vez mais se analisa o modo como a vida pr ofissional e o trabalho, entendidos enquanto missões e pr oj etos pessoais, se interligam com mudanças geradas interiormente e mandatadas extern amente” (p.119). A esta terceira dimensão de anális e o autor designa -a de “personalidade de mudança” . Para explicar o conceito de “ personalidade de mudança ” , Goodson (2 008) recorre ao conhecimento profissional do professor e ao seu desenvolvimento pessoal, referindo que a re forma da escola preci sa se r encara da como um dos aspetos do desenvolvimento pe ssoal e profissional do s profess o res. Estes, no cont exto do seu profissionalismo, deverão encontrar ambientes sustentáveis que lhes permitam desenvolver-se como profissionais: qu e respeitem o seu contexto de formação, de trabalho, de história de vida, a sua person alidade, e que sejam construídos, segundo o aut or, tendo em conta o contexto quotidiano de trabalho n a escola. É como uma espécie de ecologia natural, aquela em que os profe ssores se mo vem e essa deve permitir -lhes percebe r as mudanças qu e precisam de empreender para que os seus alunos aprendam mais e melhor. Segundo Pedró e Puig (1998), a inovação educa tiva pode incluir, entre outras, uma ou várias das dimensões seguintes no contexto educativo: - A mudança das crenças e pressupos tos pedagógicos dos diferentes atores ed ucativos. - A introdução de novas áreas ou conteúdos curriculares; - A aplicação de novas abordag ens e estratégias dos process o s de ensino e aprendizagem; - A utilização de novos materiais e tecn ologias curricular es. Cardoso (2000) discute trê s fatores de re sistência à i novação pedagógica. Um fator ligado ao contexto social e escolar, outro ligado ao professor e um terceiro ao processo de mudança. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 54 O context o social influên cia o sistema escolar a partir do seu corpo de valores, de normas, crenças e estruturas, que induz a inibir as inovações que não estão em con sonância com o seu modelo existencial. Refere tam bém, a este propósito, o qu anto a cen tralização do sistema educativo pode ser inibidor da inovação. Um sistema educativo rigida mente centralizado dificulta a introdução de mecanismos de autonomia e de respons abi lização das escolas, da sua capacidade de resolver conflitos e do seu talento em se recriar e rein ventar. O professor, como segundo fator referido por C ardoso (2000), tem sido muitas vezes relacionado com a ineficácia da inovação. A autora, citando Dalin (1978), diz -nos q ue embora o s profess o res tenham sido o alvo privilegiado da atenção dos reformadores escolares, imputando às suas características individuais os baixos índices de inovação, as mesmas não podem justificar exclusivamente o fenómeno da resis tência à inovação, negligenc iando outros “pro blemas import antes, como são a inovação em si m esma, as estruturas e xistentes e a gestão do processo inovador” ( p. 216). Os professores com frequência desconfiam da mudança e q uando e sta lhes é imposta por instâncias exteriores à realidade em que trabalham, as mesmas são percebidas com apreensão. Contudo, uma vez decididos a atuar na direção da inovação os mesmos procuram fontes, informa ções, documentos que os aj udem a resolver o s seus problemas e as su a s dúvi das. Um terceiro fator de resistência à mudança, tem que ver , na opinião de Cardoso (2000), com o próprio processo de inovação em si. Embora a investigação científica já t enha em muito contribuído para avanços nesta área, a perceção da mudança e a forma com o tem sido encarada e con duzida nem sempre têm em conta aspetos globais fundamentais para a implementação da mesma. Por vezes, “não é possível mudar part e de um sistema, sem mudar o todo que o integra” (p.219), e esta falta de perceção global da mudança em edu cação t em-nos conduzido para mudan ças pontuais que não têm conseguido atingir os objetivos que deram corpo à projeção da mudança. Da mesma forma que a ausência de mudanças pode ser prejudicial, também a ocorrência de muitas m udanças, em simultâneo, pode conduzir ao descrédito e ao desinvestimento das mesmas. Também Nóvoa (1988) pro põe-nos uma reflexão em torno de três ideias. Uma primeira reporta - se ao sistema educativo e à sua modernização q ue passa, necessariamente, por uma descentralização desse sistema e uma capacitação das escolas em centrar a sua formação em si. Isto pressupõe que às escolas seja concedida uma autonomia pedag ógica, curricular e profissional. O a utor considera que a inovação não está nas estruturas do poder , ao n ível macro, nem tão pouco n a sala de aula, ao nível micro, mas entre estes doi s polos. As e scolas e o s prof essores não têm sido capazes de gerar projetos inovadores, desde logo pelo fact o de, no nosso país, as escolas, enquanto organizações, e os POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 55 profess o res, enquanto profiss ionais, não terem a auton omia e a respons abilização que lhes são devidas. Uma segunda ideia é a inovação para o sucesso educativo e a problemática que o conceito sucesso educativo em s i gera. Como medir esse sucesso? U niformizando metas a alcançar por todo s de forma igual? A partir da análise do relatório do Colég io de France de Pierre B ourdieu, o autor aponta dois possíveis caminhos par a o sucesso educativo, um deles é a pluralidade e u m outro a diversidade: Pluralidade de excelên cia, em vez da t radicion al imposição de uma norma. Pluralidade das formas de sucesso educativo, em vez do veredito escolar. Diversidade das estratégias de intervenção pedagógica, em vez da costumeira normalização e massificação. Diversidade at ravés de uma pedagogia diferenciada, em vez da obrigatoriedade de seguir ritmos e percursos definidos normativamente (Nóvoa, 1988, p.8). Uma t erceira ideia relaciona-se com a pers pet iva de que a inovação escolar só é pos sível com uma conceção diferente de formação contínua de professores e com a implementação de pr ojetos educacionais. I mporta, por isso, que sejamos ca pazes de recomeçar, uma e outra vez, a partir da prerrogativa, que importa considerar, de q ue “a inovaç ão não se impõe. A i novação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e de estar na educação” (p.8). Os decisores políticos, ao delinearem as reformas e as implicações de mudança qu e se esperam operar na e scola, esquecem -se de equacionar a s suas implicações reai s e e stas têm de t er em conta as preocupaçõe s, os significados e as mot ivações daqueles q ue a s devem pôr em prática, no terreno, como adverte Cardoso (2000). Não faz q ualquer sentido que se publique um nor mativo sobre o m odo como os professores deve m organizar e g erir o currículo, ou então , como devem adapt ar -se a uma determinada organiz ação escolar se esses normat ivos não forem fundamentados e planeados em função da melhoria das aprendizagens dos alu nos e t ambém da superação das dificuldades com que se confrontam os professores nela envolvidos. Q ueremos com isto dizer, que o conjunto de publicações legislativas, a que po r v ezes assistimos, em nad a, ou muito pouco, afetam a qualidade de aprendizagens que se de senvolvem na sala da aula, na medida em que os professores não as aplicam. Parece ser a m udança q ue se dir ige às pe ssoas aq uela que mais efe itos pod e produzir, ou então, aquela que na determinação política mais se espera alcançar, contudo nem sempre o decisor político tem em conta o que pensam e o que fazem os p rofessores perante uma reforma educativa. A analogia com sustentab ilidade ambiental revel a -se a este propósito esclar ecedora, como reportam Hargreaves e Fink (2007), numa das suas obras, para nos da r conta da importância das POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 56 lideranças sustentáveis nas escolas, no sistema de ensino, nas políticas educat ivas, nas ap re ndizagens dos alunos. Os autores traz em-nos diferentes exemplos para nos demon strar que vivemos num mundo onde parece existir uma certa vertigem para a obtenção do lu cro a qualquer preço, u ma certa esquiz o frenia para o co nsumo de qualquer coisa, independ entemente das consequências que esse consumo possa trazer para os ecossistemas. Um primeiro desafio da mudança, n a opinião dos autores, é percebermos que ela é desejável, um segu ndo é de que é exequível, sendo o maior desafio de todos os que estão envolvidos nessa mudança, qu e ela seja durável e sustentável. Hargreaves (1998) também faz referência a três dom ínios importantes sobre a mudança: o trabalho , o tempo e a cultura . No que ao tempo diz respeito, o autor d iz -nos de que o trabalh o do profess o r evoluiu, tornou- se mais exigente e intenso. As partes do t rabalho do professor, que se estudam para além da sala de aula, t ornaram -se m ais complexas, m ais numerosas e mais significativas. E embora alguns professores se po ssam “ queixar ” dessa s t arefas, como não t endo um impacto direto, ou um efeito positivo na aprendizagem dos alunos, a verdade é que alg uns estudos confirmam que a concessão e interesse manifestados, por alg uns dos a spetos exteriores à sala de aula, podem melh orar significativamente o que acontece no seu i nterior. O envolvimento nas tom adas de decisões, o trabalho colabo rativo com os colegas, o empenhamento m anifes tado num aperfeiçoamento contínuo, têm sido apontados po r Rosenholtz (1989, cit. por Harg reaves, 1998) como te ndo um impacto visív el no sucesso dos alunos. Em relação ao t empo , é referido pelos professores co mo sendo o que mais falta para o exercício da sua profissionalidade. O tempo é apontado com o um constrangimento para as práticas de planificação, para o empenho do esforço de inovação, para reunir com colegas e para refletir sobre os progressos individuais dos alunos. Para Hargreaves ( 1998), a questão do tempo é fundamental para a mudança, melhoria e desenvolvimen to profissional. A cultura é analisada, pelo me smo aut or, na relevância que os processos colaborativos dos profess o res podem assumir no exercício da sua profissão. Os ambientes escolares reportam o t rabalho do professor para uma certa individu alização que, ao l ongo de décadas, lhe foi tão característic a. Sendo a mudança efetiva o conceito que resulta como mais relevante na aplicação de eventuais reformas, Goodson (2008) distingue essas mudanças como internas, ext ernas e pessoais. As i nternas, fazem-se sentir no interior da escola; as externas, emanam d o poder central, de cima para baixo; a pessoal, centra -se nas cr enças e missões pessoais que os indivíduos trazem para os processos de mudança. O a utor alerta -nos para a importância dest es segmentos se harm onizarem. Através desta perspetiva, é possível perceber que os agentes de mudança in terna, os que se colocam nas escolas POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 57 reagem normalmente às mudanças, mas já não as iniciam, como seria des ejável. Ao reagirem às mudanças ext ernas não se comprometem e, por vezes , nem se reveem ne ssas m udanças, sendo simples respondentes conservadores da mudança iniciada externamente. Essas grandes reformas iniciadas externamente e de grande escala, quando não conseguem incorporar o sentido e entusiasmo dos profess o res, en frentam problemas sérios de s ustentabilidade e g ener alização. Portanto, “ um a direção e u ma definição externa da reforma de grand e escala n ão garante que as melhorias vão ser implementadas e sus tentad as ” (p. 45). Para que po ssamos ter nas escolas mudanças substantivas é import ante que a aliança se faça entre as m udanças externas, internas e pessoai s. Sabe -se que são os professores, em última instância, a pôr em prática as mudanças que permitem a su stentabilidade das reformas (Goodso n, 2008; Hargreaves & Fink, 2000, 2007; Cardoso, 2000, 2002). Qualquer mudança que se deseja implementar é importante que vá ao encontro dos desej os, das expetat ivas, das motivações e ideais dos professores. Como Goodson (2008) explica: Para que a mudan ça educacional realmente saia do terreno da acção simbólica triunfalista e entre no t erreno de mudanças substantivas na prática e no desempenho, um novo equilíbrio entre mudança pessoal, interna e e xterna t erá de ser negociado. Só então haverá um pl eno comprometimento com as questões de sustentabilidade e generalização e as forças de m udança realmente avançarão. Em vez de mudanças forçadas, teremos então forças de mudança na medida em que as novas condições de mudança se envolvam em uma colaboração efectiva com os context os já existentes na vida escolar (p. 52). Por isso, é import ante dar à mudança pessoal um papel primordial na anális e da mudança educacional. As teorias sobre mudanças procuram saber como as pess oas mudam essas instituições, contudo, e na opinião de Goodson (2008), o importante é compreender como as pessoas mudam internamente e como aquela mudança pessoal pode influenciar ou determinar uma mudança institucional. No entanto, assistimos cada vez mais a reformas educat ivas rápidas e estandardizadas que não têm por preocupação compreender a forma como os professores poderão inter pretar e implementar essas mudanças. Acredita-se que a arquitetura da mudança é a mais determinante para uma certa correspondência na prática, ficando aquém a perceção dos contornos a que es sas mudanças podem estar sujeitas quando chegam às escolas. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 64 para a gestão das práticas curriculares fundamentais ao desenvolvimento das aprendiz ag ens dos alunos. Nesta pers petiva, passamos à anális e do último contexto, o micro contexto – a sala de aula – onde ocorre a m ediação en tre aluno, professor e o con hecimento. As decisões de política educativa só fazem sentido na concretização deste último co ntexto, digamos que toda s as reformas ao serem pensadas têm por referência o espaço sala de aula e a forma como a apren dizagem do aluno se concretiza. Aqui oco rrem as aprendiz agen s sob re as for mas com as mesmas podem ser desenvolvidas e é nessas formas como o currículo real ocorre, que está a grande mudança, ou não. Consideramos q ue nenhum a reforma precisa de ocorr er se a aprendizagem para todos for uma realidade. Se essa aprendizagem for significativa, se o que se ensina e se aprende corresponde ao que so cialmente é necessário e se esse saber é justo, solidário e equitativo, se com ele o ad ulto que o aprendeu for ca paz de se integrar socialmente e se ajustar às mudanças a que t odos estamos su jeitos, pessoais e profissionais, as reformas não precisam de oco rrer. Mas não descurando esta relevância que o e spaço sala de aula e o que nela ocorre assum em, consideramos que outros papéi s se devem avocar numa profunda articulação sobre os objetivos, fin s e valores educat ivos, daí a importância de considerarmos p e rtinentes alguns pr essupostos a que as reformas devem estar atentas. As reformas e as inovaçõe s que as mesmas preconizam correspondem a necessidades num mundo em mudança e em que o equilíbrio, a equidade, a justiça correspondem a ideais que, de forma continuada, se procuram alcançar. Se as reformas se justificam pela desart iculação e distanciamento entre o que se deseja que aconteça e o que acontece, as melhorias devem ocorrer de forma sistemática e continuada num mundo que de for ma perm anente evolu i. Pedró e Puig (1998) dã o-nos cont a que as reformas não são mais do que uma miragem, por vezes, é importante os Governos anunciarem reformas para distrair os atores educativos dos problemas reais. Entre o anúncio da reforma e a sua im plementação, ainda que parcial, podem passar - se anos. É uma perspetiva h ipercrítica que se relaci ona com uma imag em m aqu ilhada de reforma educativa, que se confunde, por vezes, com um conjunto de atos simbólicos de m udanças pontuais. Numa segunda perspetiva, os autores consideram que os sis temas escolares são totalmente indepen de ntes e autónomo s do sistema s ocial. As r eformas educativas obedecem à lógica pr ópria do sistema escolar e funcionam com absoluta autonomia da sociedade. Numa outra perspetiva, e de forma contrária à anterio r, os autores co nsideram que as reformas educativas não são senão parte da s reformas sociais mais amplas. Esta terceira perspetiva é talvez aquela que mais argumentos acolhe. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 65 Os esforços de reforma educativa estão ext ernamente r elacionados com dimensões concorrentes como a economia, a cultura, a política, a sociedade em geral. É comum ler-se que a relação da escola e da sociedade se faz do mútuo desenvolvimento destas duas esferas. Não é possível desenvolver uma sociedade sem se fomentar o desenvolvimento da educação. Com o lembrava Paulo Freire (1992), a educação não é a alavan ca da t ransformação da socie dade, mas sem ela a transformação social não ocorre. Uma das teorias explicativas de reforma que Pedró e Puig (1998) nos trazem e que m ais relação estabelece com as reformas escolares em Portugal são as que consideram as reforma s educativas como fenómenos, que só p odem ser entendidas, enquadradas numa perspetiva i nternacional à escala mundial, ou s upranacional. As respostas que as políticas edu cativas têm d ado, no con text o das mudanças escolares, centram -se no imperativo do que a globalização e a internacion alização da economia colocam à educa ção. Est a teoria é apelidada de teoria da convergência que e stá associada com a teoria da dependência , segundo a qual os interesses em jogo serão os do capitali smo internacion al. Neste cont exto, os orga nismos internacionais contribuem para a propagação das estruturas e métodos de ensino q ue mais con vêm aos grupos i nternacionais dominantes, financiando e prestando apoio às reformas educativas que favoreçam os princípios do capitalismo moderno e do neoliberalismo. As teorias de convergência e da dependência , na perspetiva de Pedró e Puig (1998), apresentam-se no con text o de cau sas internacion ais; con tudo os autores t ambém nos referem a existência de teorias de reformas educativas cuja causa é o contexto nacional. Neste âmbito , t emos uma teoria meliorística , que ameaça uma causa nacion al com uma finalidade de estabelecer o equilíbrio entre o desenvolv imento social e a nece ssária (re)adaptação e desenvolvimen to educacional. Estamos perante reformas que são necessárias para o equilíbrio, a h armonia e a estabilid ade entre a educação e o funcionamento da sociedade. Por sua vez, e t ambém no quadro das causas naciona is, encontramos a teoria dialética n um marco de explicação de conflito nu ma matriz m arxista, cujas reformas se desenvolvem numa base de conflitos de interesses entre diferentes classes socais. Pedró e P uig (1998) consideram Torsten Husén como um dos maiores e studiosos das política s educativas e do impacto da investigação psicopedagógica sobre as reformas em e ducação, por ter sido um dos poucos autores a sugerir estratégias adequadas para conduzir reformas educativas ao êxito. Os seus pressupos tos são os seguintes: 1. Uma reforma educativa só tem sentido se acompanhar uma reforma social; POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 66 2. Embora, com algumas exc eções, a maioria das reformas educativas iniciam -se com uma vocação nacional, portanto desde um organismo centr al e planificador. O seu êxito está em que a justificação da reforma seja partilhada à escala local e do centro escolar. É o mesmo que dize r que a reforma deve ser percebida como uma necessidade das instituições escolares. Se os destinatári os das reformas são as escolas e se são os professores que a s levam a cabo, se estes não sentirem n ecessidade da re forma, quem a poderá efetivar?; 3. Se há um segredo na planificação das reformas é a lentidão. A nã o ser que uma reforma educativa ac ompanhe uma verdadeira revolução política, a mesma encontr ará muitos obstáculos derivados do fact o de que há -de contribuir para mudar muitos usos e costumes bem enraizados. V encer esta inércia req uer tempo e g radualidade. Portanto , é melhor pecar pela demora do que pela rapidez; 4. Uma reforma de am plo alcance requer também um vasto consenso e ntre os atore s implicados, isto só se consegue se se envolverem tod os os atores educativos n uma efetiva participação em todas as fases d e desenvolvimento de uma reforma; 5. Há que p rever, ao longo do processo de desenvolvimento de uma reforma, um conjunto de estratégias dirigidas a vencer as resistências à mudan ça. A prin cipal resistência à mudança provem da falta de informação sobre a própri a reforma e o futuro de cada pessoa i mplicada. Neste sen tido, a melhor estrat égia é uma boa política de in formação e de difusão; 6. A última estratégia, e talvez a mais import ante de todas, consiste em criar, desde o mesmo momento em que se deci de levar adiant e uma reforma, um mecanismo de controlo e avaliação não só dos resultados da reforma, mas sim de todas e cada uma das etapas pelas quais passa essa reforma. A todos estes pressupostos a ter em conta acrescentaríamos um outro, não menos importa nte, e que está relacionado com a formação dos professores. Em última instância são os professores q ue implementam as reformas educativas e que as concretizam no terreno como algo novo, ou seja, que se espera fazer dife rente; port anto é necess ário ac ompanhar este processo de mudança com processos de formação em contexto. A informação é de fato essencial e imprescindível nos processos de reforma, mas a formação próxima e real nos contextos em que são implementadas as novas medidas de política educativa são mais do que necessárias, são insubstituíveis. É possível percebermos, pela análise de investigações empíricas que tentaram compreender o impacto de det erminadas reformas nas práticas e conceções dos professores, que h á “a necessidade de questionar e clarif icar o senti do, a direcção e a profundidade da mudança” (Roldão et al., 2006, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 67 p.76). Também as reformas implementadas em Portugal não têm conseguido alterar prát icas pedagógicas uniformizadoras que t ratam t odos os alunos difere ntes como se de um só se trat asse, nem têm conseguido alterar as conceções que os professores têm sobre o seu papel e função na escola, focado na t ransmissão de saberes selecionados por um grupo de ilu minados (Fo rmosinho, 198 7). Também de referir que, mesmo tendo-se verificado, na últim a década, um crescente inves timento por parte dos professores em realizarem inves tigações conducentes ao grau de mestre e doutor, a verdade é que as mesmas parecem t er um impacto pouco significativo na apropriação pela escola no seu todo (Roldão et al., 2006) . É deste modo que concluímos esta análise com diferentes contributos de com o as reformas devem pensar as mudanças para que as inovações oc orram. Os m esmos parecem centrar -se a vários níveis, em diferentes context os, e se é bem verdade que os mesmos não garantem por si só uma mudança, em conjun to eles podem apresentar uma certa força para que as alterações ocorram. Assim, consideramos s e r importante que a diferentes n íveis se coloquem algumas recomendações. Tabela 1 – Princípios a ter em conta, pelas reformas educativas, em diversos contextos Contextos Intervenien tes Recomendações/determinações mega contexto BM, FMI, OCDE, UNESCO Estabelecer linhas orientadoras para os sistema s educativos, ao fazer uso de estudos comparativos e ntre diferentes Estados Diss emi nar p ráticas e result ados escolares, descrevendo, de forma clara e explícita, o modo como se podem implementar práticas curriculares inovadoras macro contexto Estado, Governo, Ministério da Educação Determinar pre ssupostos, princípios e postulados de organização do sistema educativo e de ac ordo com organizações supranacionais/transnacionais Prescrever a organização, a composição e o financiamen to da educação Estabelecer princípios e orientações educativas que permita a sua contextualização nos locais onde venham POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 68 a ser implementados Prescrever o currículo nac ional com as aprendizagens essen c iais a serem aprendidas por todos Aferir da qualidade do sistema de ensin o Estabelecer princípios g erais inovadores para a formaçã o de profess o res Promover formaç ão para a com preens ão dos p rincípios de orga nização e adminis tração das escolas, da s orientações didát icas, pedag ógicas e curricu lares, da forma como o currículo nacional deve ser implemen tado exo contexto autarquias, pais e encarregados de educação, comunidade educativa Coordenar esforços para a concertação de políticas com objetivos comuns meso contexto escolas e os seus diretores Interpretar, de forma concertada, os pressupostos nacionais com os desejos profis sionais do s professores Permitir que se co nstrua uma cultura de responsabilização pelos resultados escolares Incentivar práticas inovadoras conducentes à melhoria das aprendiz agen s dos alunos Promover práticas de art iculação, diferen ciação e integração curriculares , de m odo a ocorrer uma contextualização das aprendizagens dos alunos em diferentes con text os Possibilitar que todos na e scola tenham uma voz ativa e participativa no trabalho curricular Compreender as diferentes potencialidades dos profess o res e articu lar essas ca pacidades com o t rabalho POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 69 que desenvolvem Promover o trabalho cola borativo dos professores n as escolas Construir redes de iden tida de dos professores micro contexto profess o res Valorizar a aut onomia profissional e o t rabalho curricular que desenvolve Reconhecer o seu papel na mudança educat iva e questionar atitudes, crenças e hábitos instalados Priorizar a aprendizagem real e significativa, contextualizando a aprendiz agem com o saber que a criança já possui Cooperar com colegas, centros de formação e instituições de formação de profess o res Sentir o seu desempenho p rofissional como inacabado, a carecer de formação continuada Considerar a sua profissão com o comprometimen to necess ár io para boas práticas curriculares Nóvoa (1988) propõe -nos uma reflexão em torno de três ideias. Uma primeira reporta -se ao sistema educativo e à sua modernização, que pas sa necessariamente por uma descentralização desse sistema e numa capacitação das escolas em centrar a sua formação em si . Isto pressupõe que, à s escolas, s eja cometida uma autonomia pedagógica cu rricular e profissional. O a utor considera q ue a inovação não está nas estruturas do poder , ao n ível macro, nem tão pouco n a sala de aula, ao nível micro, mas estre estes dois polos. As escolas e os professores não têm sido capazes de g erar projetos inovadores, desde logo pelo fact o de as escolas, enq uanto orga nizações e os professores enquanto profissionais, não terem tido a autonomia e a responsabilização que lhes e ram devidas. Uma segunda ideia, tem a ver com a inovação para o suces so educativo e a problemática que o conceito sucesso educativo em si gera. Como avaliar/medir esse s ucesso? Uniformizando metas a a lcançar por todos de forma igual? POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 70 A com plexidade do processo ensino -aprendizagem é de t al forma intrin cado que o mesmo parece sempre carecer de reparo, de aju ste, de mudança num ou no utro context o, o que significa que as mudanças que se possam fazer sentir, sendo ela s bem ou m al delineadas, as mesmas parecem articular-se com um conjunto de intervenientes cujos valores nem sempre se harmonizam, os pressupostos nem sempre se conjugam e a s ua interpretação nem s empre ocorr e de forma pos itiva, pelo que consideramos que mais do que compreender as formas como as políticas educativas ocorrem ao nível externo, como as mesmas são interpretadas e reinterpretadas pelos diferentes at ores educativos, importa também compreender o modo como mudam os profess ores as suas práticas. 2.4. Da reforma educativa ao campo pessoal da mudança Conseguimos perceber, a partir da literatura cujos interess e s andam em torno das questões da política educativa e da forma como esta pode e/ou deve fomentar a mudança nas escolas, melhorar o sistema de ensino, i ncentivar o t rabalho dos profess or es e melhorar a quali dade de aprendizagem dos alunos, que a mesma deve dar particular atenção a todas as variávei s intervenientes. E se é bem verdade que a reforma por decreto não consegue ter sucesso sem q ue os professores se comprometam com essa mudança, também é ver dade que a mesma deve ser ca paz de fomentar as condições e ssenciais para que os p rofessores se possam envolver nas mudanças que se rão necess ár ias para melhorar o sistema de ensino-aprendizagem. Como Bolívar (2007) nos dá conta, relativamente ao facto de a polític a educativa para alguns ser considerada ape nas um instrumento de mudança, e não necessariamente o ma is podero so, também existe o perigo de subes timar o q ue as iniciat ivas po líticas podem fornecer para melhorar as prática s dos professores. Nas palavr as do a utor, “interessam mudanças que sustentem a apren dizagem, e não apenas que alterem a escola. (...) A política educativa, para poder ter uma incidência na melhoria, deve em primeiro lugar ser co erente, ‘sistémica’, com um foco claro e sustentável no t empo” ( p.22). Importa ainda referir, neste contexto, que o que tem de mudar na escola não se pode pre screver, porque, na prática, as mudanças dependem em muito do que pensam e fazem os professores. Esta dimensão pessoal da inova ção significa que, em último caso, a mudança se dissolve no que os sujeito s sejam capazes de pensar e fazer com ela. Por isso, não é possível pensar e promover de modo gerencialista a melhoria escolar. Morgado (2011) , apoiando- se em Fullan e Ha rgreaves (2001), refere q ue as políticas educa tivas têm fracassado porque não destacam a escola e os professores com o um todo relacionado com a POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 71 aprendizagem dos aluno s. Há uma exc essiva preocupação pelo ensino do s professores e não t anto pela aprendiz agem. As mudanças traçadas pelo poder político não podem alm ejar ter sucesso se as mesmas não forem capazes de captar o interesse, a m otivação dos professores no seu envolvimento para com elas. Esta perspetiva permite-no s com preen der o quanto é relevante o envolvimento dos professores nas mudanças que se esperam fazer sentir nas escolas. Ma s se aos professores cabe, em última instância, concretizar a mudança das práticas é também de consider ar que as mesmas de vem ser delineadas, pensadas, planeadas. Sabe -se, e pelas características circuns c ritas ao nosso si stema educativo, que o poder político tem determinado o cam inho que a educação deve assumir . Foram vários os a nos a criar aquilo a que nós hoje chamamos de escola democrát ica e, por mais que se apele à mudança, a verdade é que a mesma tem sido uma realidad e em alguns aspetos e uma miragem em relação a outros Independen temente dos anos em que nos possam os situar sobre a literatura referente à educação é curioso que os dis cursos apontam para e vidências educativas qu e n em s empre estão de acordo com os propósitos, objetivos pretendidos, have ndo sempre um certo res quício para algo q ue se devia fazer dentro de um contexto que se caract eriza com toda a atenção. Apela -se a det erminações, a cuidados a ter em conta, a modelos a seguir, a opções a tomar, mas na verdade , e pass ados anos, consegue-se compreender que nem t udo permanece inalterado e que, efetivame nte, algo mudou na educação portuguesa. Talvez t enhamos de t omar em consideração o sen tid o ou a natureza da mudança e a forma como as mesmas podem ser mai s efetiva s e sustentáveis no desenvolvimento de melhorias de práticas das escolas. As estratégias para pôr em prática uma determinada política educativa funcionará melhor, quando conseguem integrar as propostas das escolas (Bolívar, 2007). Na implementação das mudanças é importante que a cultura organizacional e m contexto escolar possa s er considerada com o uma variável de controlo e com o um instrumento de g estão e de assessoria que permita a criação de um ambiente favorável às relações sociais e profissionais que se estabelecem nas escolas (Torres, 2008). O ambiente q ue a escola p roporciona aos profissionais que nela trabalham , a atitude dos órgãos de gestão face à mudança, o espírito de entreajuda que fomenta, os espaços de t rabalho conjun to que cria são apenas algumas das condições para que o s profe ssores se sintam motivados para trabalhar em equipa. Compreender o “sentimento” das escolas, a sua cultu ra organizacional parece centrar -se com o uma prerrogativa a ter em conta aquando da definição do estado de arte da po lítica educativa que se POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 72 pretende seguir. Se aceitarmos que este seja um compromisso a estabelecer entre as partes envolvidas nas opções que se tom am é importante reequacionar a natureza da mudança, o objeto da mudança. Perceber-se o que se pretende alterar para que se criem todas as condições favoráveis para que a mudança ocorra. Morgado (2011) considera a cultura escolar como determinante para a qualidade dos proces sos educativos e, embora ela surja como express ão de um conjunto de fat ores int ernos e ext er nos à própria instituição, ela traduz a cultura dos docentes que aí trabalh am e influencia a forma com o desenvolvem a sua atividad e, a sua manei ra de pensar , de sentir e de atuar. A cultura dos docentes, a sua relação com os alunos, o que valorizam, ou não , será determinante para o sucesso da ação inovadora. Com efeito, essa cultura que pode dificultar ou facilitar a inovação e/ou melhoria proposta pela administração central, pela própria escola, ou at é pelos depart amentos curriculares. O trabalh o dos profess o res, que ao longo de décadas se caract erizou como um trabalh o isolado e solitário n ão incentivou um certo crescimento e aprendizagem colegial e cooperativa entre os professores. Esta postura individualista tem cons tituído um obstáculo ao acesso e à par t ilha de novas ideias, bem como à definição de soluções para os problemas do ensino, estando ainda relacionada com a fragilidade da relação com o saber na at ividade docente (Roldão, 2 001). Os ruídos que, por vezes, as interpretações assumem no corpo dos doc entes têm sido prejudiciais para a implementação de novas práticas. A compreensão das dificuldades e dos entraves para a implementação das mudanças apresenta - se com o um princípio a t er em conta (Sácristán, 1991). Assim, surge a necessidade de, e perante qualquer prática inovadora que se queira impleme ntar, com preender essas dificulda des. O isolamento do trabalho dos professores tem sido apontado, pela in vestigação, como um fator impeditivo d a implementação dessas práticas. A inves tigaçã o t em revelado que a colegialidade constitui um fator de desenvolvimento profissional (Bolívar, 2007), na medida em que permite q ue os professores aprendam, troquem experiências e partilhem aspetos a considerar no processo ensin o -apre ndizagem. A autonomia e a de scentralização como incremento d a capacidade de t omada de decisões a nível da escola parece ser uma condição estrutural necessária, ainda que não suficiente, para en volver os agentes na tomada de decisões, no compromisso colectivo e na aprendizagem da or ganização. É u ma expectativa pouco realista acreditar que a descentralização provoque por si mes ma uma m elhoria institucional da acção educativa (Bolívar, 2007, p.32). POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 73 A arquitetura das escolas (s alas de aula individuais, ausência de espaços letivos abert o s e polivalentes) (Sacristán & Gomez, 1993) , bem como a própria o rganização curricular (especificamente no que se ref ere à disciplinarização do conhecimento), transporta m consequências muito nega tivas não só para o de senvolvimento profissional dos docentes , com o também para a melhoria das práticas educativas e para o desenvolvimento de projetos coletivos de m udança, o que contribui para debilitar o saber profissional dos professores e, consequen tement e, a sua profissionalidade (Morgado, 2011). Parece recair no trabalho do professor a responsabilidade de gerar m udanças e e sta perspe tiva, partilhada pelos dis c ursos pol íticos, can alizam para a s es cola s e professores gra nde parte das ações que anunciam como sendo as necessárias, o u essenciais, para que a melhori a da s aprendizagens dos alunos ocorra. Tal cond uz a desresponsabilizar as pol íticas e quem as conduz, bem como a relação que estabelecem com as escolas e os trabalhos dos professores. Se facilmente percebemos que as medidas top-d own não resultam, também p odemos compreender que nenhum trabalho na escola resulta se os professores não sentirem que essas medidas são necessárias e essenciais para a melhoria das apre ndizagens . Mais do que sentirem que são necessárias para a melh oria das apre ndizagens dos alunos, as mesmas têm de ser, em primeiro de tudo, consentâneas com o sentir do profess or e o entendimento de que são úteis. Por outra s palavras, t êm de se enquad rar no trabalho que o profess o r gosta de fazer e que entende que é importante e, por isso, quer fazer. Não adianta muito decretar uma aut onomia, sem articular os m eios para que os profes sores a possam construir (Bolívar, 2007) e se é bem verdade que trilhamos cam inhos sérios no sentido da construção no rmativa da autonomia da s escola s, a v erdade é que pare ce não termos até hoje essa autonomia, mesmo reconhecendo que as políticas educativas têm sido claras no sentido da promoção da autonomia curricu lar da escola. Mesmo que os no rmativos sejam exuberantes na ideia de que a escola é descentralizada, dispondo de autonomia par a flexibiliz ar e contextualizar o currículo através dos seus projetos (Pacheco & Ma rques, 2 015) a i nvestigação dá -nos conta de que quanto mais se decreta a autonomia mais ela se p erde nas práticas da s escolas. As reformas concebidas, de cima para baix o, assim como os m odelos de m udança baseados no saber dos e specialistas e nas disposições legais, reproduzem na escola a divisão t écnica e social de trabalho entre as pessoas qu e pensam e plani ficam e as que pensam e a s que s e limitam a re cebe r instruções e a executá -las mecânica e passivamente. Neste en foque político, o poder e a autonomia dos professores diminuem extraordinariamente e está provado que essas reform as se não tiverem a implicação e a pa rticipação efetiva dos professores, circunscre vem-se a mu danças secundárias, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 80 de produção e - como é óbvio - aumentando os lucros da empresa (Varela de Freitas, 1999, p. 45). A época em que se vivia em tor no da Revolução Indus trial e o context o no qual se produzira conhecimento científico, em prol de uma realidade que alteraria de forma tão determinante as sociedades mundiais, contribuíram para outras corre ntes teóricas que com eçavam a surgir, sendo visível , como hoje, a prepon derância de algumas correntes que se sustentam nos “autores da moda”. Baseadas na gestão científica de Frederick Taylor, es tas viriam a demarcar -se nos m ais diferentes ramos do saber. Nos estudos do currículo, e inspirado nesses fu ndam entos, Bobbitt dava -nos conta de que a escola devia f uncionar segundo estes princípios da adm inis tração científica, indo concorrer com vertentes consideradas mais progressistas, como a liderada por Dewey, c ujas posições se cen travam no facto de a escola ser par te integrante da vida da comunidade e ter um importante papel na reforma da sociedade. Para Dewey e outros progressistas, a criança era coloca da no centro das preocupações do currículo, indiferentes à id eia de currículo q ue Bobbi tt propunha, pois não tinh a em conta nem os interess es, nem as experiên cias da criança - o s fatores psicológicos e os fat ores sociais. A influência de Dewey foi det erminante no plano teórico e filosófico, mas a mesma não conseguiu encontrar à época susten tabilidade teórica influente. A perspetiva tecnicista de Bobbitt viria a se r imp lementada no en sino ao longo de décadas, gerando um movimento de eficiência social, onde o currículo se concetualizou como altamente prescritivo (Varela de Freitas, 1999; Ta deu da Silva, 2000). Esta visão de currículo teve os seus sucessores , re sultando dela diversas conceções, as quais viriam mais tarde a marcar um importante período na conceção do conceito. T adeu da Silva (2000) considera que Bobbitt fez como outros, antes e depois dele, limito u-se a desco bri-lo e a descrevê-lo, criou uma noção particular de currículo; no entanto, aquilo que ele considerou ser o currículo tornou -se uma realidade para um grande nú mero de escolas, professores e alunos. O modelo de escola que B obbitt propunha era, de fact o, muito semelhante ao de uma empresa, na medida em que a escola se devia preocupar em definir c laramente os fins/objetivos que p retendia alcançar, estabelecer de seguida os métodos e estratégias para os at ingir e, no fi nal, verificar se foram, ou não, at ingidos. Embora este tenha sido um marco fundamental no campo do curr ículo, é com Ralph Tyler que encontra a sua consolidação, em 1949, quando este autor publica a obr a: Basic Principles of Curriculum and Instruction . Ne sta obra, o c urrículo é também assumido c omo um ca mpo de POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 81 racionalidade técnica organizado em torno de quatro questões 3 essenciais, q ue decorre da sua conceção de currículo, encarado como um conjunto de objetivos educacionais q ue a escola pretendia alcançar. O seu modelo de orga nização do cu rrículo assinalou um importante m arco no sistema educacional que vir ia a ser denominado no meio científico de Rationale de Tyler , t endo marcado a perspetiva da racion alidade técnica do ensin o. Muitas definições decorre m destes import antes estudos acer ca do curriculu m, sendo as primeiras defi nições propostas por Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson, D’Hainaut, entre outros . As mesmas correspondem a um plano de estudos, ou a um programa, m uito estr uturado e organizado na base de objetivos, conteúdos e atividades, de acordo com a nature za das disciplinas. Neste sentido, falar-se de currículo ou de programa representava a mesma realidade, surgindo muitas vezes como sinónimos (Pacheco, 1996). Kliebard (2011) reconhece Ralph Tyler como o inves tigador que mais viria a contribuir para a delimitação do seu campo de estudo. O seu contributo t eórico, para além de mais duradouro, foi o q ue teve um maior impacto na comunidade cien tífica e epistemológica na área do curr ículo. O seu contributo, com o programa para a disciplina Educação 360, na U niversidade de Chicago e posteriormente publicado sob o título: Basic Principles of Curriculum and I nstruction , viria a ficar na história dos estudos curriculares. A sua obra foi talvez uma das mais difundidas e citadas nest a área do conhecimento. Não existe livro, manual, obra, ou artig o científico sobre o c urrículo que não refira os contri butos que Ralph Tyler deu a es ta área do conhecimento. Este pressuposto, no entanto, não t eve os efeitos mais desejáveis: se por um lado a mesma é mencionada por todo s os estudos cur riculares, a mesm a é quase sempre referen ciada na associação às questões necessárias para a fundamentação, construção, desenvolvimento e avaliação de um plano de ensino, configuran do -se o currículo com esse plano de ensino. O e studo que Tyler realizou, no co ntexto dos estudos curriculares, per mitiu que muitos se tivessem associado a es sa racionalidade técnica de construção e desen volvimento curricular 3 As questõ es a que se refere Tyle r são: 1. Que objetivos e ducaciona is deve a esc ola procurar atin gir? 2. Que experiênc ias educaciona is podem s er oferecidas que tenha m probabili dade de alca nçar esses propósitos ? 3. Como organizar eficiente mente essas e xperiências educacio nais? 4. Como podemos ter a ce rteza de que es ses objetivos est ão sendo alca nçados? As respostas a estas questões d efiniriam no entender de Tyler, o curr ículo. Com estas quest ões, que ele considerava como essenciais a o desenvolviment o do currículo, est e o currículo co meçava a desenvo lver -se co nsiderando três f ontes para sua definição : o aluno, o conhecimento e a sociedade, sendo selecionado s a partir da fil oso fia da educaç ão e da psicologia da a prendizagem. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 82 assumin do- se durante muitas déca das a ideia de que as expressõ es currículo, programa, plano de ensino represen tavam a m esma realidade, associando-se quase como sinónimos. Este conceito de currículo altamente estruturado, que se torna visível nas prática s das escolas, perdurando ao longo de algumas décadas no ensino e influenciando as co nceções ainda hoje dominantes, era consentâneo com as conceções e prát icas curriculares daí decorrentes, caracterizando-se também elas como muito sequ enciais, estruturais e previamente organizadas. Em 1969 , surgem as principais críticas ao Rationale de Tyler , e ssencialmente com Joseph Schwab, designadamente na obra: The Prat ical: A language for cur riculum , onde considera a necessidade de se inverter a orientação teórica do currículo e de se investir n a prática. Este é um momento muito importante na reco nceptualização do currículo, na medida em q ue é considerado o importante papel da prática e do professor n esse mesmo âmbito , criticando os seus antecesso res por aplicarem modelos teóricos de ensin o, ape nas tendo em vi sta o alcance dos res ultados pré-definidos. Os trabalhos produzidos a partir desta altura fazem ressaltar outras variantes e valências para a compreensão da co nceção de currículo. Por exemplo, para Eisner (1 979) o ensino é um conjunto d e atividades qu e transformam o currículo na prática para produz ir a aprendizagem. O ens ino e a aprendizagem são, para es te autor, conceitos entendidos em interação recíproca. O ensino começa a partir de u m plano curr icular prévio e a sua concretização pr ática só é uma realidade em termos da aprendizagem que produz. Neste se ntido, também Kemmis (1988) refere que o currículo concerne a o modo como o projeto educativo se concretiza nas a ulas. A função da e scola, como fonte de aprendizagens alcançadas a partir de uma estrutura d e conteúdos m inucios amente delimitados, foi evoluindo e as perspetivas que se tinha ac erca do currículo não permaneceram as m esmas. A conceção de c urrículo como programa/plano de estudos foi refutada por alguns teóricos ao afirmarem que o importante na aprendizagem do aluno não e ra apenas o produto final, o comporta mento esperado por este, mas o processo em que o aluno é envolvido na experiência da apr endizagem. Esta visão teve com o expoentes máx imos Stenhouse e Schwa b, que se poderão situar na década de 197 0, quando começaram a emergir as teorias práticas do currículo. A t eoria prática contradiz a teoria t écnica, não a crítica, m as acrescenta que, mais do que prever a realidade e de esta estar apenas centrada no rigor do ensin o, do que se quer atingir enquanto produto final, h á a necessidade de se i nvestir nas situaç ões e reações na aula. A t eoria prát ica foca o seu estudo na natureza do processo ensino -aprendizagem, preocupando-se em ver o que se está a fazer e qual é o objetivo, que mudanças se podem obter, com que custo ou pou pança e como se POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 83 podem realizar com o m ín imo de rutura da restante estrutura educativa (Schwab, 1985, citad o por Pacheco, 1996). Estas questões sobre a nat ureza do proces so de ensino-apre ndizagem, com a envolvente de alunos, professores e conhecimento, começam a tr azer à luz da in vestigação preocupações não sentidas antes. Começa -se a dar importância ao que se faz em detrimento daquilo que se pretende fazer. Com eçam a surgir conceções de curr ículo com o uma negociação en tre alunos e professor, em que o curr ículo não está unicamen te pré-det erminado, mas vai sendo deter minado ao longo do processo, onde os al unos s ão os “ atores ” principais, a quem tem de se dar a devi da atenção, já que o currículo será aquilo que os professores e alunos fizerem dele (Grundy, 198 7). Ao analisar alg umas das conceções de currículo, St enhouse (1991), considera que, por um lado, é assumido com o uma intenção, um plano, uma prescrição, aqui lo que se prete nde ver desenvolvido na escola, por outro, é o que se pa ssa na s escolas. Aqui també m, estão presentes os aspetos que se prendem com a intenção e a realidade, contudo, ele aperfeiçoa esta conceção afirmando que: “ um currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e ações e ssenciais de um propósito educat ivo, de tal forma que permaneça aberto à discuss ão cr ítica e possa ser transladado efetivamente para a prática ” (p. 29). Estas perspetivas de c urrículo não o s ubmetem apenas aos co nhecimentos, m atérias a transmitir, reportam-no para a mediação da realida de prática, tendo sido vis ível o aumento das preocupações com a forma de como decorria o pl ano n a ação. Est a ideia de representação e ação é discutida por Rasco ( 1994) ao a ssociar o conceit o de cur rículo à rep resentação e à ação. A representação está relacionada com a forma como repres entamos o mundo, como o interpretamos e o compreendemos, que teorias formulamos sobre ele. A ação focaliza uma fronteira com a representação que nem sempre é nítida, at ua sobre a representação para a mediar e tran sformar. Em termos concretos, a representaç ão está associada à cultura, à seleção do conhecimento, que remonta às su as origens, à forma como se vê, pe nsa e expli ca o mundo en volvente. A a ção é a transposição dessa cultura, conhecimento para a prática, que requer, em função dos condici onantes do con text o, uma planificação. Naturalmente que seria re dutor encontrar uma únic a definição de currículo que espelhasse todas estas relações, no e ntanto, e ao ter presente a origem latina do t ermo, esta remet e -nos para a conceção de currículo con struído socialme nte e definido como um percurso a seguir, ou a apresentar. Nesta perspetiva, algo de comum at ravessa os tempos e as conceções no que ao currículo diz respeito, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 84 na medida, em que a sua natureza é sempre idêntica e está inexoravelmen te associada ao conhecimento que, em determinada época e em det erminado contexto, se espera fazer passar aos mais jovens. É dessa passagem de saberes, de conhecimentos que trata o currículo, o currículo é por isso o percurso de conhecimento que se medeia. Assumin do aqui esta persp etiva de currículo como um veículo portador de prioridades sociai s (Goodson, 1 997), importa também perceber que este sempre foi alvo de conflitos ao conflu írem em si várias forças e influências sociais que pugnam por d ar prioridade aos objetivos que se e s peram ver representados. Ao analisar os conflitos do currícu lo, Goodson (1997) distingue muitos conflitos sociais e políticos travados na e scola, fazendo com q ue o currículo se apresente com o p roduto não i sento de influências sociais, não apresentando tam bém, de uma forma imparcial, o conhecimento, t al com o ele existe num determinado momento histórico. Desta forma, estão associa dos ao termo, o conhecimento e o controlo, que funcionam a dois níveis: por um lado, o cont exto social onde o conhecimento é concebido e produzido; e, po r outro, a maneira com o esse co nhecimento é traduzido para ser utilizado n um determinado meio educativo. O que varia é o m odo como este processo se concretiza num dado tempo e contexto (Roldão, 1999a; Goodson, 2001). Com o avanço das mudanças e inovações opera das na escola e na sociedade, outras perspetivas de currículo surgem , outras dimens ões e mani festações emergem e as mesmas alargam os estudos do currículo para outros campos de análise, surgindo as “ perspectivas ema ncipadoras de currículo ” (Pacheco, 1996, p. 40), qu e se afastam, em termos concetuais, d as teorias técnica e prática. Por isso, “ o currículo não é o resultado nem dos especialistas, nem do professor i ndividual, mas dos profess ores agrupados port adores de uma consciência crítica e agrupados segundo interesses críticos ” (p. 40). Estas visões críticas, sobre a as sociação do currículo com as estruturas sociais e ideológicas do poder que o constrói, fazem com que as abordagens curriculares se comecem a centrar num currículo muito agregado a diferentes teias de relação, nomeadamente, do poder, do saber, da ideologia e da identidade, que colocam no centro do debate dos estudos curriculares as questões sobre quem decide sobre o conhecimento e que cons equências daí advêm. Apple (1997) elabora uma análise crítica do currículo, demarcando a influ ência da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo. Coloca no centro da s teorias educacionais as críticas ao currículo, que o perspe tiva em t ermos estruturais e relacionai s. Para este autor, o currículo está estreitamente relacionado com as estruturas econ ómicas e sociais mais ampl as. Enquanto Tyler POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 85 propun ha um processo rig oroso de escolha de fontes para a seleção do conhecimento considerado relevante a ser ensinado e aprendido, Apple con sidera que o currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado, a sua seleção é o resultado de um processo que reflete os in teresses particulares das classes e do s grupos dominantes. Durante a nos, o estudo do currículo centrou- se na compreensão da relação que o conhecimento tem com a reprodução da cultura dominante. Como arg umentaram Bourdieu e Passeron (2008) “o capital cultural” dos pais em muito beneficiará o s s eus f ilhos na posse daqueles qu e são o s se us códigos de lin guagem, as suas tradições, os seus valores e costumes. Esses códigos cu lturais ao se associaram aos da escola irão servir de mecanismo facilitador de sucesso para quem os possui e dificultador para quem deles se afast e. As crianças cujos pais são poderosos e ricos b eneficiam da inclusão através do currículo, e os menos favorecidos sofrem a exclus ão pe lo conhecimento. A s disciplinas escolares não são por isso definidas de u ma forma desinteress ada, mas numa relação estreita com o poder e o s i nteress es de grupos sociais dominantes. Quanto mais poderoso for o grupo social, maior é a probabilidade de ele exercer poder sobre o conhecimento escolar (Goodson, 2007). Brian Davies, Mich ael Yo ung e Basil Bernstein revelaram que as escolas são domí nios políticos e culturais que podem ser u sados com o locais de con trolo social. Segundo estes autores, a produção do conhecimento nunca é inocente e está sempre, de algum modo , ligada a necessidades e manipulações políticas. A juntar-se a estes também Henry Giroux, Mich ael Apple, Jo Anne Pagane, Jean Anyon, Philip Wexler e Peter McLare n viriam a sustentar a ideia d e que uma análise crítica do currículo implica questionar o que ele excl ui e não ape nas o que incl ui e estabelecer ligações e ntre o currículo e o s processos culturais mais globais. Uma disciplina, ao estar associada ao conhecimento, não pode deixa r de ser que stionada na sua raiz epistemológica, a mesma está imbricada com o context o sócio histórico que lhe deu origem e importa questioná-la tendo como referentes de análise esse con text o social e histórico. A partir de um estudo de Reid (1985) , Goo dson (2001, p. 74) estabelece que as disciplinas não podem ser como ‘destilações’ finais de um conhecimento imutável e definitivo e não devem ser concebidas como estruturas e textos incontestáveis e fundamentais. Isto daria lugar a uma epistemologia profun damente imperfeita, pedagogicamente débil e intelectualmente dúbia, pois, no saber humano, as ‘destil ações fin ai s’ e as verdades ‘fundamentais’são conceito s ardilosos. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 86 Na esteira de Young (2 007, 2010, 2013), a influência que a Sociologia viria a ter no campo d o currículo desviou as análises curriculares para um outro campo do conhecimento que não o se u originário. O autor, ao re visitar o sociólogo francês Émile Durkheim e o psicólogo russo Lev Vyg otsky, dá -nos conta que continuam por responder as questõ es sobre que conceitos, que teorias, que seleção do conhecimento e com que base podemos t omar decisões, por responder. O autor salienta que a inves tigaçã o, ao nível c urricular, está -se a direcionar para o campo da avaliação das aprendizagens, o u então, para outros campos da educação e a afastar -se da quilo que considera ser o cerne do currículo – o próprio conhecimento. Se Ralph Tyler propô s um mo delo racional do modo com o se poderia definir o currículo, muitos que se lhe seguiram preocuparam -se com os efeitos que esse c urrículo poderia ter no desenvolvimento do en sino, das aprendizagens dos alunos e nas estruturas sociais de classe (Apple, 1997), a partir da reprodução da cultura dominante (Sá cristan, 2013), ou e ntão n as formas com o esse currículo é prescrito e influenciado (Pacheco, 2018b) e de que modo se estruturam as aprendizagens consideradas relevantes (Ro ldão, 2000c, 2018b). Esta multifocagem a que o currículo t em estad o sujeito, bem como as preocupações que sobre ele recaem, leva-nos a con siderar que e ssa diversidade de enfoques nos permite compreender melhor os limites do próprio conceito, bem com o o que permanece, independente mente da época, do contexto, dos pressupostos t eóricos qu e se as sumem, ou as dive rsas manifestações a que o currículo está sujeito, fazen do- nos perceber que o currícu lo terá sempre no seu embrião o conhecimento. É nesta perspetiva que o currículo surge como um corpo de aprendizag ens socialmente necess ár io fazer passar às gerações mais jove ns (Roldão , 2 017 ). Daí decorre a associação do currículo à escola, que num compromisso de estabilidade, de legitimação se assume como entidade responsável por fazer passar es se conhecimento num momento específico e previamente d eterminado. Contudo, a escola, por força da estrutura que historicamente adotou na sua relação com o conhecimento, nem sempre estabeleceu uma real comunicação com a re alidade (Roldão & Almeida , 2018a), sendo e sse um desafio que hoje se coloca: o de desbra v ar esta relação que o currículo na sua multidimension alidade estabelece com a escola. 3.2. A mult idimensionalidade do conceito de c urrículo e sua relação com a escola e as práticas de ensino-aprendizagem Percebeu-s e, pela análise anteri or, que n ão é fácil es crever de forma consensual s obre o conceito de currículo. Es sa realidade faz dos Estudos Curriculares uma área do conhecimento h íbrido. Os contributos oriundos de diferen tes ramos do conhecimento, com o a Filosofia, a Adminis tração, a POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 87 Psicologia, a Sociologia, a C iência Política, a História, a Teori a da Literatura, a Fenomenologia e, recentemente, os Estudos Culturais (Pacheco & Pereira, 2007) fazem com que a s investigações sobre o currículo se possam centrar nas mais diferentes an á lises. É por essa razão que faz sentido falar-se na multidimension alidade dos es tudos curriculares, que sempre se caracterizam pela div ersidade de focagens e pela crise persistente, pois jamais poderão deixar de ser entendidos como um campo de fronteiras ambígenas na s suas raízes co ncetuais, funci onando na base de lógicas bem estruturadas ao nível das suas práticas. Vários investigadores (Bobitt, 1918; Tyler, 1949; Schwa b, 1969; Ta nner e Tanner, 1975; Eis ner, 1979; Sacristán, 1993; Kemmis, 1988; St enhouse, 1 991; Zabalza, 1997; Ro ldão, 1993, 1994, 1995, 1999 a, 19 99b, 2000a, 2001; Pacheco, 1996; Sá -Chaves, 1999, entre outros) preocuparam -se em precisar um campo concetual para este termo, demonstrando a sua conceção de currículo, que em função do tempo e do espaço social, político e cultural, em que emergiram essas conceções, sempr e se relacionaram com o conh ecimento em si, o papel d a escola, da sociedade, do profess or e da visão que se tin ha das práticas d e ensino e de aprendizagem, numa determinada época e contexto. Parte-se, por isso, do pressuposto de que o currículo, ao se associar ao conhecimento, pode ser perspetivado nas mais diferentes óticas e, se por um lado, essa multiplic idade de visões pod e contribuir para um estudo aprofun dado do conceit o, por outro, torna -se um desafio difícil, mas doravante interessante o de acrescentar algum conhecimento sobre este te ma – apresen tar as relações que o conceito de currículo parece ter vindo a estabelecer, tr azendo à análise a multidimension alidade do conceito no que sempre permaneceu ine rente ao próprio conceito: o conhecimento. A partir de um dos estudos de Goodson (2 001), é possível compreender q ue a primeira fonte da palavra currículo remonta a 1663, em Gl a sgow, na Escócia. O Oxford English Dictionary localiza essa fonte. O autor, recorrendo à etimologia da palavra , refere que as implicações etimológicas nos reportam para uma “concepção de currículo construído socialmente e definido como um percurso a seguir ou, significativamente, a apresentar” (p. 61). A s ua etimologia ass ociada a per curso, t rajetória faz-nos perceber o quanto essa conotação nos pode canalizar para as mais diferentes interpretações de trajetos, de percursos. Percursos esses que não surgem descontextualizados, eles estão imbricados com os cont extos sociais, políticos, culturais e ideológicos, qu e em diferen tes épocas permaneceram/permanecem. O conceito de currículo desde o seu uso i nicial que representa a expressão, a proposta do conhecimento organizado em forma de conteúdos q ue o compõem; é uma espécie de ordenação que POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 88 articula os episódios isolados das ações, sem as quai s esses ficariam desordena dos, isolados entre si, ou simplesmente justapost os, provocando uma aprendizagem fragmentada. O currículo desempe nha uma fu nção dup la: por um lado, organizadora e a o mesmo tempo u nificadora do ensin ar e do aprender; e, por outro, cr iadora de um paradoxo, devido ao fact o de que nele se reforçarem as fronteiras e as muralhas q ue delimita m os seus componentes, como po r exemplo, a s eparação e ntre as matérias ou as disciplin a s que o compõem (Sacristán, 2013). A forma como o con hecimento foi sen do estru tu rado e organizado na escola faz com que este paradoxo, a que se refere Sa cristán (2013), coexista nestas duas perspetivas. Se por um lado importa contribuir, através do ensino, para apr endizagens essenciais, significativas e u nificadoras por o utro lado, essa ce ntralidade do conhecimento é entendida como um conjunto de conteúdos agrupados em programas e planos de ensino que se e struturam, se o rganizam e sequencializam em ciclos, em anos e em disciplin a s, que de algum modo contribuem para o fragmentar do conhecimento. Sacristán (2013, p. 20) refere que desde as suas origens que o currículo se t em mostrado uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas envolvidas nos processos de e nsino e aprendizagem; ou seja, ele se com porta como um instrumento que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida d os centros educacionais e as práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem q ue são determinantes. Contudo, esse instrument o, com o Sa cristán (2013) se refere ao currículo, não pode simplesmen te ser encarad o como instrument al, ele foi se ndo rei nterpretado nas lógicas em que foi sendo concetualizado e implementado na prática. A in stituição escolar, ao t er uma certa divisão do tempo, uma certa especialização dos professores, uma ordem de ensino, uma sequência de aprendizagens que se espe ram promover fez com qu e outras lógicas de interpretação da escola e do currículo se revelassem com uma certa desconfiança, permanecendo quase incólume esta forma de estruturar o ensin o e naturalmente o currículo. Como refere Pacheco (2013, p. 4 50), “não é possível falar de projetos de formação sem a inclusão de referências relat ivas a um corpus de saber es e valores, social e cultur almente reconhecido como válido”. E, indepen dentemente da forma ou da estrutura em que esse projeto de formação ocor ra, a ele sempre estará associado um conjunto de conhecimentos qu e se esperam ver transmitidos e aprendidos pelas gerações mais jovens a que é necessário atender. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 89 A organização de alunos em turmas, a sequência ordenada de at ividades, a pr edeterminação do tempo, a prossecução de um conjunto de graus e de níveis de aprendizagens, fizeram da prát ica educativa uma realidade que, ao longo de décadas, se cristalizou. A ordem e a sequência esgotaram -se num mundo onde a ordem e a sequência se coloca m continuamen te em questionamento. A linha de montagem que teve tanto impact o no século XIX, assumiu - se , passado um século, como uma realidade e a reinvenção de uma nova escola parece tardar. Como bem refere Sacristán (2013, p. 3 1): O estímulo de reprodução na transmis são cultural que os adultos fazem a gerações de jovens, junto com as tradições escolares disciplinadoras (preocupadas com ordem e disciplina e o comportamento) e as conceções dogmát icas do ensino, tem inves tido de autorida de, de carácter re lativame nte sagrado, os conteúdos do currículo, dando-lhes le giti midade e validade in questionável, bem como a g arantia de que esses conteúdos representem verdades perenes. Isso não corresponde ao valor que hoje sabemos que os currículos têm. Entre as tradições cur riculares a tradição iluminista atribui à cultura o valor de ser um nutriente para o ser humano, ou seja, os conteúdos são os mat eriais que fazem com que o ser h umano se desenvolva até alcançar uma grande plen it ude. A mudança provocada po r alterações impor tantes nas condiçõe s sociais e culturais, tem reclamado à escola novas con ceções s obre o significado da s suas práticas, dos seus valores, da sua função e dos fins ed ucativos a que s e propõe (Sacristán, 2000 b, 2000a ). Apple (2001) considera que as e scolas, e nquanto instituições inseridas numa sociedade, parecem desempenhar um a m ultiplicidade de tarefas: são órgãos reprodutores, uma vez que aj udam a certificar e selecionar a for ça de trabalho, ajudam à ass imilação da forma e do conteúdo da cultura e do conhecimento dos gru pos poderosos, definindo-o com o conhecimento le gítimo a ser preservado e transmitido, ensinam norm as, valores, en sin ame ntos e uma determinada cultura, ajudam a legitimar o conhecimento novo, a e stabelecer as novas classe s e os novos estratos sociais, s ão ag entes de criação e de recriação de uma cultura predomin antemente eficaz. Mas, na verdade, o aut or assever a que as escolas não podem ser vistas como meras instituições de reprodução da cultur a dom inante, já que é diferente a forma como cada estudante rein terpreta e aceita parcialmente o que é veiculado na escola. Os es tudantes não são seres passivos que assimilam tudo o que a escola lhes transmite; como seres culturais reinterpretam os conteúdos à luz dos seus POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 96 onde o cu rrículo se percebe, se impl eme nta, se exper iencia e se traduz nas práticas de ensino e de aprendizagem sofre influxos da complexificação a q ue as relações e ntre ess es cont extos estão sujeitas. O currículo que ocorre na sala de aula e que se configura no que os professores pretendem ensinar e no que ensinam d e facto, no que os alunos deviam aprender e efetivamente aprendem é alvo de um microcosmo, cu jo co smo nem sempre e stá clar amente definido. E, se por um lado, os valore s e as crenças a que estamos arreigados se naturaliz am nas prát icas de e nsino, as m esmas são influenciadas por todo o contexto de organização da turma, da organização, da admin istração e gestão da escola, das suas l ideranças explícitas e implícitas, das normas e orie ntações oficiais nacionais, bem como dos documentos e struturantes internacionais, que claramente influenciam as opções que s e tomam aquando da gestão do currícu lo. Admitimos, por isso, que o currículo é uma construção onde são possív eis diferentes interpretações, opções e respostas, entre alternativas poss íveis. O que está prescrito ou determin ado não deixa de ser u m produto in certo, que poderia ser diferente no pas s ado, no presente e no futuro. Não é alg o estável, neutro e universal, mas um territó rio controverso e conflituoso, a respeito do qual se tomam decisões nem sempre convergentes, nem sempre iguais (Sacristán, 20 13). Os context os, da sala de aula, da escola, da com unidade, do país e at é das organizações não g overnamen tais, influenciam as opções e decisões que podem ser tomadas em torno do currículo. De entre as opções que se tom am, o manual didático assume a maioria da s vezes e praticamente em exclusivo especial relevância no dese nvolvi mento do curr ículo (S acristán, 2013). Ele cria as possibilidades reais de implementação do currículo, ao interpretar o saber, ao desconstruí -lo, ao operacionalizá-lo em at ividades teóricas e práticas, ao realizar mat rizes e sínte ses do que importa saber. O co nhecimento que, por vezes, se e ncontra em forma de metas, com petências e/ou aprendizagens essenciais, configura-se quase sempre numa listagem de conhecimentos que o aluno sente na obri gação de sabe r pela via da memorização, da transposição e da compreen são. Contudo, como observa Sa cristán (2013), “o pensamento sobre o currículo tem de desvelar a sua n atureza reguladora, os código s por meio dos qu ais ele é fe ito, que mecanismos utiliza, como é realizada essa natureza e que conse quências podem advir do seu funcionamento” (p.2 3). Nes te sentido, devemos questionar o papel desse currículo n a escola, de que forma o mesmo contribui para as práticas interculturais, p ara a promoção de u ma escola mais democrática, mais justa e equitativa , de que forma os nossos padrões educativos contribuem para a formação m oral e social do aluno, de que modo ocorrem as práticas de currículo oculto e que sentido têm elas para os alunos e professores, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 97 de que forma tratam os a educação e que finalidades pers eguimos nessa co nsciência crítica que assumimos s ob re o currículo, a escola e a educação. Um mundo em constante e imprevisível mudança faz - nos perceber que a “escola com consciên cia i ntercultural” e com “personalidade cósmica”, não se coa duna com uma estru tura rígida e sequencial na qual a s inst ituições escolares parecem f uncionar (Carneiro, 2001). E se dificilmente se alteram essas estruturas, o status quo em q ue as e scolas parecem estar inst aladas e organizadas, temos de ser capazes de encontrar soluções para q ue o currículo se rei nvente e se reconstrua, de forma a encontrar nos seus destin atários n ovos modos de o perceber e interpr etar, fomentando uma consciên cia cr ítica capaz de agregar e de incluir, ao invés de excluir e segregar. Esta perspetiva compreensiva e abrangente tem a ver com a relação que o currículo estabelece com a história de vida de cada pessoa, convém dizer com as narrativas de cada um. São os interesses e as neces sidades movidos pelo contexto em que cada um vive e da forma como cada um a prende, que nos conduzirá para u ma nova especificação curricular. Good son (2007), um dos precursores desta perspetiva, considera que o currículo prescritivo está a dar os seus últimos passos, mas a nova era do currículo para um novo futu ro social e educa c ional está lo nge de estar bem definida, talvez pelos interesses que ai nda existem à volta da legitimação do currículo racion al e técnico. Com o o próprio afirma: Acredito que os esboços s obre a aprendizagem narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui são o início de uma nova especificação para o curr ículo. Estamos apenas no começo. É um início que traz a esperança de que possamos, finalmente, corrigir a “mentira fundamental” que se situa no âm ag o do currículo prescritivo. No novo futuro social, devemos esperar q ue o currículo s e comprometa com as m issões , paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currículo para empoderam ento. Passar da aprendizagem prescritiva aut oritária e primária para uma aprendizag em narrativa e terciária poderia transformar no ssas instituições educacionais e fazê-la s cumprir sua antiga promessa de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos ( p. 51 ). Goodson (2007) traz-nos à análise uma mudança de currículo, a passagem de uma aprendizagem primária, de um currículo prescrito par a uma aprendizagem t erci ária, de um currículo narrativo. Uma mu da nça que se espera fa zer tendo como centro de preocupação o aluno e as suas circuns tância s de vida social, cultural, económica. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 98 A importância da mud ança do currículo como prescriç ão para o currículo com o narrativa serve de base para analisar mitos importantes sobre o ensino público e a própria sociedade. Através de um estudo de Goodso n (2008), que incidiu sobre a história da educação num espa ço t empor al de t rês décadas, chegou-se à conclusão de que o cur rículo t radicional e a forma como determinados módulos do ensin o são definidos, são eles próprios artifícios para a exclusão e não para a inclusão social. Sob a ótica da experiência cultural subjetiva, a di scussão sobre o c urrículo fica m uito atrelada à categoria da aprendizagem e mais afastada da qu estão dos conteúdos. Se a razão pela qual os conteúdos são introduzidos, nas at ividades de e nsino de forma sequencial, se j ustifica com o sendo essen c ial para o amad urecimento da experiência, esse critério deve ser encontrado pelo profess o r em cada situação, uma vez que não é po ssível encontrar uma norma g eneralizável para qu e um projeto formativo se aplique de igual forma a todos os que frequentam a escola, da í a importância de o profess o r permanentemente se questionar s obre que c ultura proporcionar (Sacristán, 2013). Goodson ( 2008) refere ainda que q uem decide sobre o conteúdo do currículo é sempre alguém que considera a sua cultur a como válida. Ora, esta pres crição faz com que o s g rupos de interesses poderosos sejam os aliados de um cu rrículo prescrito. As deliberações fornecem sempre regras de jogo claras, são incompatíveis com o trabalho flexível e gera em si a reprodução de or dem social e cultural. A ligação entre a reprodução s ocial e cultural, o conteúdo do curr ículo e os grupos de class es poderosas é viciante e cíclica e uma das razões para que o currículo como prescrição não t enha sucesso é o facto de o m esmo se alh ear do envolvimento, aqui relacionado c om os interesses e necessidades daquele que aprende. O planeamento do currículo ao ser def inido prescritivamente alheia-se das situações, circunstâncias e contextos em que o aluno aprende (Zabalza, 1992b, 1997, 1999), em que o aluno vive. O grande mérito que esta perspetiva narrativa assum e é a de considerar a importância da compreensão da aprendizagem dentro do contexto de vida (Goodson, 2007). A aprendizagem ganha um sentido real quando a mesma vem ao encontro de uma necessidade, de uma dúvida de algo, ou de alguma coisa que nos move para algo q ue precisamos de adquirir, desenvol ver e melhorar pelo significado e importância que essa ap rendizagem terá na nossa vida. É com o se pensássemos ao contrário do que até aqui fora proposto. Se antes alg uém determinav a exa tame nte o que os alunos deviam aprender, agora assume-se a importância de poder aprender o que socialmente é considerado necess ár io dentro do contexto de vida de cada um. Isto pode levar-nos a d iscutir vária s questões que se prendem com a construção de uma sociedade competitiva que, alguns defe nderão, só será possível se a ela se as sociar um determinado POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 99 tipo de conhecimento, o conhecimento da elite, aquele que permitiu qu e as sociedades se desenvolvess em na m elhoria das suas competências tecnológicas, sociais , a ntropológicas, etc. Ou então, uma sociedade que reconhece q ue todos os que nela vivem têm igualmente o direito de desenvolver aprendizagens essenciais e significativas para o seu projeto de vida pessoal e profissional. O envolvimento dos alunos só se concretizará se a aprendizagem qu e estiverem a desen volve r tiver significado e sentido p ara e na s suas vidas. Isto leva -nos a concl uir que m ais do que o processo de ensino importa compreender o processo de aprendizagem, como é que ele ocorre, como permanece no sujeito, com o se consolida, que utilida de lhe é dada , que finalidades o pre sidem. É como se pensássemos ao contrário no processo qu e antes, e ao longo de anos, fora ch amado de processo de ensino-apren d izagem, talvez importe falar -se em process o de ap rendizagem-ensino. O grande mérito desta perspetiva é a compreensão da aprendizagem dentro do context o de vida. O envol vimento n a apren dizagem que suben tende a relação com as pes soas e com a sua vida (Goodson, 2007) levará a que o que s e apre nde faça sentido, seja útil, sendo este envolvimento ca paz de um verdadeiro us o do co nhecimento e da sua apropriação e aplicação. Quando vemos a aprendizagem como uma resposta para situações reais , o engajamento pode ser dado com o certo. Grande parte da literatura sobre aprendizagem falha na abordagem dess a questão crucial do i nteresse, por isso a aprendizagem é vista como uma tarefa formal que não se relaciona com as necessidades e interesses dos alunos, uma vez que m uito do planemento curricular se baseia nas defi nições prescritivas sobr e o que se deve aprender, sem nen h uma compreensão da situação de vida dos alu nos (Goodson , 2007, pp. 249-250). Também no mesmo sentido afirmat ivo da importância atribuída às narrativas, há quem se refira à importância da etnografi a na compree nsão do currículo. A mudança de pa drões tradicionais do currículo p rescritivo e de a prendizagem baseada em conteúdos para uma noção mais elaborada da aprendizagem narrativa (Goodson, 2007), ou então, uma certa equidade curricu lar que permita a cada um, no reconhecimento das suas d iferenças, apropriar -se de aprendizagens q ue p ossam ir ao encontro das suas competências criat ivas, artísticas e empreen dedoras. Queremos com isto dizer que o currículo deve ser cap az de assegurar que cada aluno, com o ser individu al, se permit a ser aluno nas suas idiossincrasias, que seja alguém capaz de desenvolver as suas com petências para uma certa emancipação qu e lhe permita uma real integração na vida social para a melhorar e não apenas para nela se integrar de form a acrítica. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 100 A construção de uma cidadania verdadeiramente democrática carece de conteúdos culturais que permitam des envolver nos alunos uma compreens ão mais racional do mundo e m que vivem (N óvoa, 2010) e precisa de utilizar m etodologias didát icas que prop iciem o desenvolvimen to de um pensamen to crítico e criativo, no respeito, no diálog o e no convívio com pessoas de distintas culturas, ideias e ideais. Esta prática educacional deve ser senti da nas e scolas e o cur rículo deve permitir que estas práticas sejam uma realidade para todos os que frequentam a escola. O currículo, no modo com o é fundamen tado e con struído, prevê um determinado público a quem se destina. Nem se mpre esse público consegu e aceder a e sse currículo, desde logo, porq ue a s suas características, as su as motivações, o seu capital cultural, as suas condições sociais, cu lturais, psicológicas, não se ndo id ênticas, não co nseguem e star à altura de fa zer corr esponder ao que se deseja - que todos sejam capazes de aprender. N este sentido, questionam -se alternat ivas, defendem-se posições e estudam-se os mecanismos a que o currículo t em de estar sujeito, nas práticas da sua aplicação. Somos herdeiros de uma tradição curricular uniformista - ensinar t udo a todos, com o se todos fossem iguai s - foi e talvez ainda seja a máxima na qual a s práticas c urriculares das e scolas ainda ocorrem. Importa por isso perceber a forma como o currícu lo tem sido reinterpretado no debate político, no discurso norm ativo. Se o m esmo prevê mecanismos passíveis de serem criados n a s escolas e pelos profes sores, para que os alunos sejam capazes de aceder ao currículo. Ou se a intenção é essencialmente transpor para as escolas e para os professores a re spons abi lidade de, a partir do currículo, fazer u m a seleção entre aqueles que têm sucesso e os que, não o alcançam. 3.3. O debate político em torno do currí culo, do seu desenvolvimento e gestão Os discursos sobre o currículo nem sempre converge m nos diferentes domínios nos quais os mesmos se situam. Se p or um lado a investigação nos diz o modo como o currículo deve ser fundamentado, desenvol vido e avaliado, por outro lado t emos assistido a discursos no dom ínio político que o situam nas formas como o mesmo se manifesta nos documentos orientadores e normativos. O que a história nos diz sob re o currículo e de que forma a in vestigação t em interpretado este conceito nem sempre tem permitido compreender a harmonia entre o que pol iticamente se e spera que aconteça no cam po curricular e o que acontece na realidade. O m odo como o currículo t em sido reinterpretado pelas di ferentes forças políticas - se há consensos sobre o q ue deve ser o conhecimento da escola e de que forma tem sido (re)interpretado esse conhecimento no palco das decisões políticas nacionais e supranacionais, bem como pelos diferent es agentes g overnativos - constitui um domínio bastante relevante para a compreens ão deste tema. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 101 Esta pretensão condu ziu-nos à pes quisa de estudos inter nacionais que t ivessem objetivos idênticos ao nosso e nessa procura en co ntramos um estudo de Michael Yo ung (2010), que teve por finalidade analisar a reforma curricular do Governo Inglês , em 2003. O autor, ao c omparar a perspetiva da direita e a perspetiva modernista refere que enquanto a primeira considera q ue t odas as tentat ivas de mudar a estrutura disci plin ar do currículo desembocam num decréscimo dos níveis de exigência, a segunda refere q ue não temos outra altern ativa sen ão permitir que o curr ículo responda às qu estões de mercado, no sentido de existir uma m aior escolha relacionada com as opções de integração no mundo do trabalho. Ao analisar essa reforma curricular, Young (2010) refe re que a mesma se centrou na redução do Currículo Nacional, designa damente na diminuição do número de di sciplinas obrig atórias para t rês - o Inglês, a Matemát ica e as Ciências, passando todas as outras disciplinas presentes até en tão no currículo a ser opc ionais e, ainda, na possibilidade de os alunos de 14 anos pas sarem a poder obter diploma do ensin o secundário em áreas espe cíficas. Estas mudanças que ti nham por objetivo permitir melhores classificações a níveis mais elevados, alargar o número de oportunidades e diversificar o leque de escolhas, bem como prep arar melhor os alunos em termos de empregabilidade, foram bem acolhidas pela maioria da “imprensa séria” (aspas do a utor), ma s pouco cr iticadas por especialistas na área dos e studos curriculares (o u n a Sociologia da Educação) e isto deve-se, na opinião do autor, à marg inalização da questão do conhecimento, como o próprio refere: Na minha opinião, isto reflecte a marg inaliz ação da questão do conhecimento naquele campo a que aludi anteriormente, sem uma t eoria sobre que conhecime nto é importante e qual o seu papel no currículo, os especialistas curriculares ficam com pouco mais do que um sen timento de inqu ietação sobre as con sequências prováveis do vocacionalismo prematuro e uma relutância em parecerem el itistas por defenderem o currículo baseado em disciplinas - mas sem qualque r alternativa viável. O espaço foi esvaziado pela t eoria curric ular e a s únicas alternativas sérias à s políticas curriculares governamentais parecem vir da direita (p. 178). Young ( 2010) ale rtava para os ef eitos da re forma curricular de 20 03 em Inglaterra ao caminharem para um currículo por competências e para a redução do número de disciplin as obrigatórias, pois considerava que se estava a caminhar para que os alunos ficassem com ma is qualificações, mas sabendo muito pouco. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 102 A maioria das reformas curriculares q ue se fizeram na I nglaterra, nos últimos anos, t iveram comummente com o objetivos que mais alunos alc ançassem sucesso na escola, que os alunos pudess em be neficiar de um maior leque de escolhas e que ficassem melhor preparados em termos de empregabilidade futura (Young, 2010). Esta análise é bastante relevan te para o presente estudo por nos permitir estabelecer algun s paralelismos com a nos sa investigação. O currículo, na cultura educacional port uguesa, está muito mais próximo da administração central do que das escola s e dos seus at ores (Pach eco, 2002b) e sta caract erística coloca -o numa posição de destaque perante os q ue a ssumem a responsabilidade de o defi nir. De terminar o conteú do do currículo, a sua organização e princípios de imple mentação sempre foram responsabilidades do poder central. Os discursos a favor de uma descentralização curricular têm vindo a ganhar forma e sentido e é habitual ler-se, em programas do Governo, em manifestos eleitorais, em investigações e artigos de opinião, que é neces sário responsabilizar os profess ores pela gestão do currícu lo nas escolas. Doravante assiste-s e, tam bém, e quase em simultâneo, a práticas contrárias, que uniformizam procedimentos, centralizam decisões e comparam avaliações. Estas dualid ades discordantes de discurs o s não permitem um consenso em torno do que se espera fazer nas e scolas. Os discursos caminham em diferentes sentidos e o s mesmos, p or vezes, vêm desprestigiar as práticas que se desejam dos professores , bem co mo as decisões qu e são t omadas pelo poder cen t ral. É esta tensão entre a homogeneização cultural, de modo a padronizar os conteúdos d e aprendizagem, bem como os métodos de ensinar e fo rmas de avaliar, e a diversidade de culturas que estão presentes nas escolas, que tem marcado profundamente as reformas educacionais que se vivem em Portugal, como se de alg uma forma fosse possível conjugar a igualdade de op ortunidades c ulturais com as desigualdades que são produzidas pela l ógica a que a escolarização está sujeita (Pacheco 2005 a ). Em Portugal, só no final da década de 1980 se assistia às primeiras iniciativas legislativas de tipo reformista que at ribuíam às escolas algumas pot en cialidades democrát icas (Lima, 2009). A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) consagrava um regime de aut onomia, embora que e apenas par a o ensino s uperior, no entanto, ensaiava prin cípios de alg uma g estão democrática das escolas, sendo o Decreto-lei n.º 43/ 89, de 3 de fevereiro, a consagrar o regime de autonomia das escolas. Lia-se no seu preâmbulo que uma reforma educativa não se podia realizar sem a ela se associar uma r eorganização da administração educacional, visando inverter a gestão demasiado centralizada, transferindo alguns poderes d e decisão para as escolas. Pretendia-se alterar o POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 103 perfil da escola ao nível c ultural, pedagógico, administrativo e financeiro, potenciando a sua capacidad e de comunicação com a com unidade. Surge tam bém, e pela primeira vez, em reg ime dem ocrático no nosso país, a referência norma tiva ao projeto educativ o associada à autonomia da escola, como se pode ler no preâmbulo do Decreto-lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro: A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização do s vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere. Ganhavam sentido e significado a autonomia da escola e a descentralização do sistema educativo com o traves mestras para a reorganiz ação da educação. Acreditava -se que a democratização, a igualdade de oportunidades e a j ustiça social seriam alcançad as se à escola fo s se conferido um conjunto de responsabilidades que se viriam a figurar nas mais diversas dimensões e funções e scolares. Também a extensão da autonomia aos estabelecimentos de ensino da educação pré -escolar e do 1.º ciclo do ensino básico viri am a ser palco de preocu pação no normativo que revogava o regime anterior de autonomia e declarava uma forma mais detalhada de compreender o modo como a autonomia devia ser uma realidade nas escolas. O Decreto -lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, era então a expressão consag rada da reforma do sistema de ensino, no que à autonomia da administração e g estão da escola diz respeito. Neste normativo é possível perceber -se que a escola devia construir a sua a utonomia a partir das potencialidades e problemas do contexto comun itário e, para isso, podia contar com uma nova atitude da ad minis tração central. Este refor ço de autonomia nas escolas era justificado, no preâmbulo do normativo, como sendo necess ário para melhorar a g estão dos recurs o s educativos a partir do seu projeto educativo. Na senda das distintas governações, e com pouco mais de t rês anos, publicou - se, em 2011, um novo normativo referente à Reorganização Curricular d o Ensin o Básico que ac rescentaria, ao reforço da autonomia da s escolas, a construção de um Projeto C urricul ar de Escola. Esta nova designação trouxe diferentes interpretaç ões sobre os instrumentos a elaborar. Na verdade, as escolas ainda não se tinham confin ado à difusão do seu projeto educativo qu ando foram confronta das por uma nova designação de projeto que muitas interpretaram como se de um novo instrumento de gestão se tratasse. Consagra-se, n o desen volvimento da auton omia da escola, a elaboração de um projeto curricular de escola, sem se perceber q ue art iculação se poderia fazer com o já anunciado projeto POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 104 educativo em normativo anterior, como se pode ler no preâmbulo do Decreto -lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro: No quadro do des envolvimento da autonomia das escolas estabelece -se que as estratégias de desenvolvi m ento do currículo nacional, visando adequá -lo ao context o de cada escola, deverão ser objecto de um projecto curr icular de escola, conce bido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e g estão, o qual dever á ser desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num projecto curricu lar de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos. Era referido no Decreto-lei n .º 6/2001, de 18 de janeiro, a forma como este projeto curricular se poderia vir a in tegrar no projeto edu cativo, pois a referência aos instrumentos neste normativo estava presen te no s princípios orientadores da organização e gestão curricular (artigo 3.º) na sua alínea g ), onde se l ia que o reconhecimento da autonomia da escola se faz ia no sentido da defi nição de um projeto de desenvolvi mento do seu currículo adequado ao seu contexto e integrado no respetivo projeto educativo e no ponto 2, do art igo 11.º, onde era referid o que competia às escolas, no desenvolvimento da sua autonomia e no âmbito do seu proj eto educativo, conceber, propor e gerir outras medidas específicas de diversificação de oferta curricular. Est as designações não e sclareciam, no entanto, o modo como se distinguiam estes proj etos (se é que se distinguiam) sendo as escolas com o apoio de al gumas publicações decor rentes a decidir os modos com o passariam a construir estes in strumentos de gestão e administração da escola. Esta realidade permite -nos compreender que nem se mpre os normativos simplificam a vida nas escolas, nem sempre se coa dunam e m práticas con certadas, por vezes também não se sabe se os proponentes das li nhas orientadoras, que darão corpo e forma a um normativo, conhecem esse conjun to de leis q ue regulam a vida das escolas, sendo estas, em última instância, a desbravar o entendimento que desse conjunto de normas resulta. Em 2008, mais um normativo importante para o estabelecimento da autonomia das escolas era publicado, o Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que vigora até hoje com as alterações introduzidas pelos Decret os-lei n.º 224/2009, de 11 de setembro e 137/2012, de 2 de julho. O mesmo reforça a autonomi a das escolas, pelo menos em papel, na consagração, da elaboração de um conjun to de i nstrumentos de gestão e da sua integração. É referido no artigo 9.º que o projeto educativo constitui um documento objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a m issão e as metas da POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 105 escola, no quadro da sua autonomia pedagógica, curricular, cultural, administrativa e patrimonial. É um documento que consagra a orientação educativa do agrup amento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão, para um espaço temporal de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e estratégia s por forma a se cumprir a função educativa das escolas. Traduz-se em m atéria legislativa o modo como a autonomia das escolas deve ser praticada e vai - se à exaustão de como a mesma deve se r implementa da a ponto de alguns autores (Lima, 2011), não se reverem nessa “gestão democrát ica” centralm ente controlada e direcionada por uma e spécie de controlo remoto. A partir de meados da década de 1980, a categoria pol ítico -educat iva conhecida por ‘gestão democrát ica’ das escolas vai sendo objecto de uma crescente desvitalização e erosão nos discursos políticos e nos textos normat ivos. Trata -se, do ponto de vista formal, da fase de produção de um ex tenso corpus de diploma s que regulamentará ao detalh e a vida nas e scolas básicas e secundárias.( .. .) A democratização do govern o das escolas básicas e secu nd árias, a autonomia e a participação cidadã da comunidade socioeducativa permanecerão, em boa parte, com o estat uto de promessas adiadas, quando não de discurso retórico circunscrito a programas dos governos e a preâmbulos de diplomas legais, mas sem outras consequências de maior ( L ima, 2011, pp. 65-66). Se, por um lado, a preocupação em emanar doc u mentos legais se faz sentir pelas política s educativas nacion a is, por outro, as mes mas parecem ser co ntraproducentes à m aterialização da autonomia real da s escola s, que mais parece ape nas e só a existir no papel. Foram várias as c ríticas apontadas (João Barroso, Licínio Lima, Jorge Adelino Costa, Leonor Torres, Carlos Estevão) por esses normativos não serem capazes de premiar uma gestão autónoma e responsável nas e scolas. Muito se escreveu sobre a autonomi a das escola s sem se perc eber a e scola como entidade autónoma, que se questiona, que molda a sua forma de se organizar em fu nção dos desafios a que se coloca, em função das suas características, idiossin crasias e das suas particularidades contextuais. A questão da autonomia das escolas co nsegue apo ntar para espaços de interpretação múltiplos: se por um lado o t ema da autonomia nos remete para uma certa centralidade do desenvolvimento democrático de u ma instituição escolar, por outro, e num sen tido contraditório, fica ancorada a uma certa vulgarização da sua utilização como instrumento político promotor de múltiplas reformas POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 112 tenham por objetivo a rentabilização financeira. Est a centra -se no que as pessoas serão capazes d e produzir e no qu e serão capazes de consumir. A prod ução e o consu mo é a linguagem de mercado que importa com preender e em torno destes dois eixos a educação deve estar ao seu serviço. O currículo assume-se assim como um instrumen to m uito poderoso porque ele terá de conter o que é importante os alunos saberem. O Estado, ao se deixar arreigar pelos interesses do mercado, pode aumentar o seu produto interno bruto, mas isso não significa que terá cidadão s mais . É neste contexto que importa perceber o que Estad o, a partir dos seus G overnos pr etenderam com a educação ao longo destes anos. Embora os disc ursos dom inantes s ejam os de que a educação persegue um conjunto d e objetivos inseridos num quadro político-legal democrático e de justiça educativa em que é conferido a todos o direito à educação e ao sucess o escolar, a verdade é que nem sempre estes princípios foram consagrados e alcançados em Portugal, havendo também algumas dúvidas se em algum lugar do mundo este postulado foi sendo alcançado. Esta realidade conduziu a uma certa produção científica, ac adémica e normativa nem sempre convergente. E se nos propósitos educativos algumas políticas parecem en unciar a preocupação pe la aprendizagem, pela qualidad e das apre ndizagens que a escola promove, pel o sucesso de todos o s alunos q ue freq uentam a escola, a verdade é que, na maioria dos casos, import a perceber o que se se quer dizer quando se fala de qualidade, ou quando se fala de sucesso escolar. Estamos distantes de uma real com preens ão do f enómeno ed ucativo quando a taxa de aprovação dos alunos é significativamente superior à taxa de retenção. Bem como estamos bem distantes de compreender a qualidade da educação quando um país tem um PI B elevado, a ponto de poder exercer sobre outro s países um certo d omínio. Na verdade, basta uma pequena elite bem formada nas áreas cientifico -tecnológicas, alguns eco nomistas sem muitos escrú pulos e u ma mão de obra com formação mínima para gerar riqueza a um país. E nessa explosão de crescimento económico acentua-se mais gravemente o declín io da formação humanista, das artes, da educação para a cidadania e os direitos humanos, pois que a maior intenção da educação é estar ao serviço dos modelos nos quais as nossas sociedades se organizam e se gerem, is to é, estar ao servi ço dos mercados, ao serviço do capitalismo. É obvio que a nova economia está muito associada à capacidade de produzir e proces sar informações que têm com o finalidade construir um conhecimento que contribua para o alimentar dos mercados e serviços que possam interessar à população. Tal conhecimento deve es tar constantemente a ser at ualizado para que a inovação capte o interesse do pú blico para consumir cada vez mais. No POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 113 entanto, este t ipo de econ omia baseada num consumo desenfreado tem vindo a acentuar a discriminação e a aumen tar a distância entre os que têm mais e os que têm menos ( Sacristán, 2013). As opções políticas, no qu e à educação diz respeito, têm permitido que esta ass ociação aos mercados se ramifique no s mais diferentes níveis, desde a mudanç a concetual à estandardização dos resultados é possível per ceber nos documentos orientadores de organizações transnacionais e supranacionais a valorização do conhecimento com o recurso económico, tor nando o indivíduo um consumidor pe rmanente ao longo da vid a (Pacheco, 2018b). Esta conotação, nem sempre desmascarada e assumida nos documentos legais, a ssume -se nas práticas e nas escolhas políticas de educação na at ualidade, que não obstante alguns discursos se maneiem num discurso de currículo mais flexível, a verdade é q ue a estrutura e organização que a e scola fomenta, bem como as práticas de avaliação que se prom ovem muito dificilmente permitem a construção de outras realidades educativas. Continuar com um currículo centrado em conteúdos e e m metodologias pa ssiv as fa z com que os alunos dificilmente consigam ver outra s possibilidades de co nstrução de conhecimento, ou at é de valorização de outros conhecimentos que não aqueles que os programas preveem, impossibilitando -os de exercer os seus poderes cívicos e de realizar leituras críticas sobre o q ue os rodeia, no sentido de intervir na con strução de um mun do mais democrático, justo e solidário. Neste cont exto, as práticas educativas acabam por resultar numa espécie de treino e à medida que a educação cai em semel hante redutivismo a democratização das nossas sociedades é posta em causa. Poucas vezes os sistemas educacionais foram encara dos sobre um po nto de vi sta mercantilista e utilitarista como na atualidade; no presente, a s ua n ova missão é preparar a m ão de obr a para aumentar a rentabilidade económica do capital (Sacristán, 2013). A es cola e o seu currículo começam a tom ar contornos m ercantilistas e os post os de trabalho disponíveis ou mai s apetecíveis começam a press ionar a escola para o que importa formar. Sacristán (2013) considera mesmo que é es sa lente mercantilis ta que explica a debilidade das ciências sociais, das humanidades e das art es, fre nte a algumas ciências experimentais, como engenharias e m atemáticas que, atualmente, estão em primeiro plano, qu er no diagnóstico, quanto na sugestão de alternativas, da elaboração de programas educacionais e do destino dos recursos económicos disponíveis. Outro aspeto que o autor também aponta é o de que não se costuma ofe recer aos alunos i nformações rel evantes que contribuam para o desenvolvimento de um pensamento crítico, valores e atitudes solidárias e democrát icas. A forma como o conhecimento se organiza na escola, por disciplinas, dificulta a visão das dimensões políticas, so ciais da atualidade, dando se destaq ue claro às POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 114 ciências experimentais e à matemática, pois elas estão normalmente associadas a realidades de progresso, de desenvol vimento económico e, consequentemente, de riqueza. Na procura da con strução de um conhecimento neutro, idóneo, as ciências exp erimentais e a matemática são vis tas como aquelas que cumprem esse pressuposto por se enquadrarem nas pesquisas positivistas o que não acontece com as humanidades e as artes que raramente se enquadram nessas pesquisas. C ontudo, as artes e as humanidades aj udam-nos a problematizar o momento presen te, ajudam na construção de cidadãos e não de consumidores, permitem -nos explicar a origem do atual estado das coisas, bem como muda r aquilo que não gostamos no nosso mundo (Sacristán, 2013). É nas disciplinas sócio h istóricas, art ísticas e h umanas que os alunos têm maior probabilidade de perceber e analisar criticam ente os assuntos relacio nados com os tradicionais modelos de exploração centrados na classe social, no sexo, na raça, na sexualidade, na religião, no ter ritório, etc. Assim, é na h ora de trabalhar conteúdos dessas áreas de conhecimento que se realiza uma educação das dimensões afetivas e sociais. Algo muito necessário na atualidade, quando mais se ac usa a juventude de não ter valores, de não saber se relacionar, ne m respeitar seus pais, mães, profess o res e, em geral qualquer pessoa adulta que desempenhe cargos de responsabilidade (Sacris tán, 2013, p. 82). Pacheco (2018 b, p. 71) considera q ue há pelo menos duas formas de g overnamentalidade curricular, com sig nificativo impacto e efeitos na apre ndizagem, no cu rrículo e no trabalho docente: uma é a globalização que arrasta consigo estratégias de política e de funcionamento das escolas, nomeadamente ao nível do conhecimento, da avaliação e da aprendizagem; outra é o neoliberalismo como ideologia prestativa a dispositivos de mercado aplicados à educação, introduzindo nesta uma linguagem de meritocracia e de competitividade, como é o “caso das abord agens centradas em resultados e em standards , que derivam, por sua vez, de uma abordagem curricular regulada pelos testes, com ênfase n a aquis ição de standards básicos em literacia e numeracia”. Talvez estas realidades e estas conotaç ões nos permitam perceber que a escola não oper a no vazio, não atua numa sociedad e oca d e conteúdo e, se este nem sempre corresponde ao desejado devemos ser capazes de compreender o modo como esse conteúdo é capaz de correspon der à construção de um mundo melhor, mais justo, mais s olidário e mais equitativo e a nós parece -no s que só o currículo, como forma de conhecimento, a ens inar e a apre nder, é capa z de alcançar esse POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 115 desígnio. É t ambém na esteira desta realidade que co nsider amos re levante a for ma como o currículo tem sido in terpret ado pelos professores e como tem sido legitimado nas escolas . Sendo cert o que o trabalho do professor se legit ima pelo conhecimento que se espera fazer pas sar às gerações mais jovens, é talvez neste quadro que o currículo é também ele próprio responsável pela construção e desenvolvimento das iden ti dades profission a is dos professores. 3.4. O currículo na c onstrução das ide ntidades soc iais e profissionais dos professores Não é de estranhar que após tantas refo rmas a q ue te mos assistido nas últimas décadas sejam também crescentes as opin iões e os estudos a darem -nos conta da forma como as mudanças devem ocorrer, bem como o impacto que as mesmas devem ter nas práticas dos profes sores e, consequentemente, na aprendizagem dos alunos. Neste contexto de contributos, qu e nos dão conta da forma como as reformas devem ser pe nsadas, fundamentadas, planeadas e implementadas, percebemos que não t êm sido muito profícuos os re sultados, pois que estes n ão são satisfatórios e quase de forma contínua e sistemát ica assis timos a discursos políticos que incluem, nos seus propósitos e nas suas agendas, as reformas educativas. Não falt am teorias, explicaç ões, estudos a con firmar o s fracassos da s reformas e mudanças, j á que uma reforma press upõ e sempre um conjunto de mudanças a instaurar. Assim, questionam -se as razões pelas quais sucessivas reformas não têm alcançado os seus propósitos, as suas finalidades. Ao nos debruçarmos sobre alguns estudos que tiveram por objetivo com preender as consequências das reformas e das m udanças políticas que se quiseram implement ar, percebemos que são vários a darem-nos conta das limita ções e/ou dos constrangimentos que essas reformas passaram. Ora, se essas co nclusões se podem ler em diferentes e studos é importante pensarmos q ue nem tudo permanece inalterado e que as escolas e os professores h oje não são ex at amente iguais aos de décadas passadas e, port anto, algo evoluiu, m udou na realidade. Se essas m udanças estão, ou não, de acordo com os princípios pelos quais foram pensadas, p rogramadas, proj etadas isso já é uma outra questão, mas que alguma coisa de difer ente se en contra na e scola, isso também é uma evidência. A preocupação aqui é perceber que muda nça é essa que sentem os professores sobre as reformas e com o as inter pretam nas suas práticas? Se esta questão faz sentido, no trabalho que pretendemos desenvolver, t ambém fará sentido compreender em que medida as interpretações dos profess o res podem apoiar as mudanças que se esperam fazer sentir nas es cola s. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 116 As investigações revelaram -nos, ao longo do tempo, qu e as m udanças top-down , as mudanças decretadas e impostas ce ntralmente não resultaram. Mais recentemente também as investigações (Sacristán, 1993, 2008, 2013; Pedró & Pu ig, 1998; Sebarroja, 2001; Benavente, 1999, 2001; Barroso, 2004; Bolívar, 2007; Goodson, 2007, 20 08, 2 015; Torres, 2008, 2011; Lima, 2011; Pacheco, 2005c, 2018) tê m revelado que as mudanças que t êm como princípio a autonomização e a descentralização, em g eral, também não têm sido capazes de contribuir para a melhoria do sis tema educativo. O tempo das grandes re formas, como refere Benavente (2001), já pa ssou, sendo vário s o s discurs o s i novadores a alhearem -se de pronunciar n a definição das suas políticas educativas o termo reforma. Ora, neste s entido parece que estamos a nec essitar de um “novo paradi gma de política e d e trabalho inovador com as escolas” (Bolívar, 2007, p. 34) q ue permita, de forma equilibrada, q ue a política educativa crie mecanismos conducentes à criaç ão de estratégias inovadoras das escolas e vice- versa . Porque não basta legislar para mudar a escola (B enavente, 2001) é impo rtante perceber que qualquer muda nça passa por envolver os at ores educativos que estão nas instituições escolares e qu e nelas trabalham. Se uma reforma foi um imperativo político dos s ucessivos Governos constitucionais, ela sempr e te ve um forte impacto nos atores que lhe dã o corpo. E embora reconheçamos que são os profe ssores os grandes decisores do sucesso escolar, o Estado t em responsabilidades crucia is na implementação de m edidas inovadoras e efetivas nas escolas, se ja at ravés da garantia de co ndições mat eriais e organizativas para uma efetiva igualdade de oportunidades, seja at ravés do estímu lo à aut onomia das escolas e divulgação das boas práticas (Benavente, 2001). Se as políticas linea res e burocráticas estão já de sacreditadas p ela evidência demonstrada por várias investigações e pelas próprias práticas, isto não significa que a política educativa deixe de t er um papel importante a de sempenhar, dado que “não é menos política o que se precisa, senão mais e melhor política” (Bolíva r, 2007, p. 20). Uma política que perceba que nenhuma mudança se faz sozinha, m as com o corpo de professores que na escola trabalh am e que são respons áveis pela s práticas curriculares que atenuam as des igualdades e as assimetrias sociais. Hargreaves ( 2003) tem con tribuído, com os seus estudos, para a compree nsão da relação entre o papel do profess or e o pa pel do Estado na definição da política educativa. Ele chama a at enção para o que as prioridades de política educativa podem fazer pela sociedade do conheci mento, bem com o o papel do profe ssor nessa sociedade e alerta para as consequências reais de u m país assumir uma educação pública de baixo custo. O pr óprio afirma que , POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 117 se nos resignarmos à ideia de que a educação pública não conseguirá ser mais do que um sistema de baixo custo, mantido por docentes com pouca qualificação, m al pagos e sobrecarregados de trabalho, cuja função é m anter a ordem, ensinar para os testes e seguir g uiões curri culares estandardizados, então nas pr óximas três décadas os profe ssores não serão capazes de en sinar para a sociedade do conhecimento ou para o mundo que existe para além dela, nem se empenharão nesse projecto (pp.14 - 15). Os vário s discursos em torno da importância do papel do profess or na con strução da sociedade do conhecimento exortam os professores a ocupar um dos lugares mais respeitados dessa sociedade, esperando-se deles o empenhamento necessário para a construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária e mais democrática. E se por um lado se e spera que con tribuam, c omo re fere Hargreaves (2003), para uma melhor ia dessa sociedade, por outro, também se espera que minimizem os inúmeros problemas que a sociedade do conh ecimento gera. A esta quase dupla função do prof essor, em torno de finalidades aparentemente contraditór ias, o autor chama d e “paradox o profissional”. Mas se aos profes sores e aos diversos protag onistas educat ivos são at ribuídos importantes papéis isso não dimi nui o papel dos Governos, a ntes o briga a uma reformu lação das responsabilidades e das interven çõe s nas políticas lucidamente assumidas e continu adas (Benaven te , 2001). Bolívar (2 007), na sua notável análise sobre a reconceptualização da “escola com o lugar d e mudança”, considera que as tarefas de colaboraçã o e trabalh o conjunto dos professores devem ter como foco primordial, nas atividades de senvolvidas na sala de a ula, a melh oria dos níveis de aprendizagem dos alunos, bem com o os processos de ensino dos p rofessores. Considera também necess ár io o apoio ext erno à criação de condições pa ra que as escolas d esenvolvam internamente a capacidade de mudança, com o é óbvio com alguma pressão para a melhorar nos m ais diferentes níveis. Considera, ainda, que qualquer mudança só será efetiva se conseguir co mprometer as escolas e os professores, mas para que isto seja possível, é necessário repensar o desenvolvimento profissional dos docentes. Um dos meios que o autor considera mais enriquecedor é o trabalho colegial do conjun to dos professores, pois será a partir da col aboração que os docentes m ais aprendem e, consequentemente, mais evoluem no seu des envolvimento profissional. Benavente (2001) considera que não é possível t ransformar a escola e os seus resultados sem que a orga nização pe dagógica se altere, sem que a e scola se torn e ‘uma organi zação que apren de’, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 118 sem a constituição de equipas e de projetos ed ucativos, sem i nterrogar os tempos escolares, sem inovar no domínio da gestão curricular e das pedagogias. Num contexto de incertezas, de mudanças cada vez mais aceleradas, as reformas externas, para terem alg um impacto, precisam de se dirigir e potenciar a capacidade interna das escolas de as levar a cabo, confiando que só de sta forma se conseguem melh orar as aprendizagens dos alunos (Bolívar, 2007). Bolívar (2007) adverte q ue as mudanças externas, as mudanças plan eadas para serem executadas pelas escolas têm fracassado. Se numa “primeira vaga”, as refor mas recentralizadas mediante estratégias top-down não foram bem - sucedidas, esse fracasso origi nou uma “segunda vaga” reestruturan do a s reformas para a delegação da m elhoria e da qualidade para a s escolas e para os profess o res. At ualmente, refere, e stamos numa “t erceira vag a” em que o foco se coloca na aprendizagem dos aluno s e no rendimento da escola . O autor faz um retrato interessante sobre as mudanças, passando a m e nsagem de que “é preferível ir g erando localmente pequenas e enraizadas mudanças, in ovações didáct icas ao nível da aula” (p p.1 6 - 17). Deste modo, o autor acredit a que nenhuma mudança pode compromet er as expectat ivas, ou as emoções que os professor es têm so bre a melhoria da educação. As reformas não se podem fazer contra os professores. A dimensão pessoal da m udança (Bolívar, 2007) surge no contexto da pós - modernidade como um imperativo a ter em conta nos programas que vi sam uma mudança efetiva e a melhoria das aprendizagens de um nú mero cada vez maior de crianças. Como refere B olívar (2007 ), não é suficiente a bondade de uma política educativa. Paralelamente, é preciso perguntar -se como é que a mesma incide nas identidades profission ais. Como pode a política educativa det erminar mudanças nas práticas dos professores? Est a é talvez uma das questões que m ais tem preocupado a i nvestigação que contribui para o estud o desta relação. E se os estudos são vários, as respostas e as conclusões não são tantas as sim; mas a este propósito é possível percebermos que as incidências das conclusões reportam -nos para prát icas colaborativas e cooperativas dos professores, para pr áticas de autoavaliação continuadas e partilhadas, para o estabelecimento de parcerias com os pais/encarregados de educação e com a comunidade local, para lideranças fortes ao nível d a g estão das escolas ou para o desempen ho profi ssi onal dos pr ofessores com competências de reflexão e meta-reflexão, por se entender o currículo como alg o aberto e flexível e que precisa de ser ape rfeiçoado de acordo com os context os em que vai ser aplicado. Portanto, poderíamos estar aqui a el encar de fact o um co njunto de pressupostos , que as investigações mais POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 119 recentes nos dão como certas para que a melhoria das aprendiza gens dos alunos seja uma realidade, no entanto, parece-no s evidente que os p roblemas c ontinuam a existir e a persistir, canalizando -nos alguma investigação para as utopias n o e nsino. Hargreaves (2003), ao se r eferir aos aspetos que pod erão melhorar o desem penho profissional do professor, de staca a i mportância de este apre nder e se desenvolver c omo profissional em comunidade, em grupo, em colegialidade, em equipa, com outros professores. Não descura também a participação dos pais na vi da escolar, cons iderand o- o s como parte integrante de “uma rede alargada de aprendizagem da escola e dos professores” (p.49). N esta perspetiva, cons idera, a partir das referên cia s de C oleman, que a inteligência emocional acrescenta valor à inteligência cognitiva, pois que as compet ências emociona is melhoram significativamente o desempenho profis sional e a s relações pessoais. Para Hargreaves (2003), os profe ssores devem ser capazes de construir um novo profissionalismo para a sociedade, que ele designa c omo a sociedade do conheci mento, e para que essa cons tr ução da profissionalidade ocorra tem de abraçar várias e dif erentes co mponentes, a saber : Promover uma ap rendizagem cog nitiva aprofundada; A prender a e nsinar de forma diferen te da que foram ensinados; Empenhar -se numa aprendizagem profissional contínua; Trabalhar e aprender em equi pas colegiais; Tratar os p ais como parceiros na apr endizagem; Desenvolver a i nteligência colectiva e ba sear -se nela; Construir a capacidade de mudança e de risco; Estimular a confiança nos processos (p.45). Referido deste modo , parece que a solução é simples e apenas é necessário colocar os profess o res a trabalhar, a adaptar -se, a colaborar, a construir novas práticas que lhes permitam alcançar melhores resultados. Ma s a solução não é fá cil. Não se pret ende tecer uma crítica a todos os discurs o s que apontam soluções, porque também este trabalho pretende fazê -lo, de algum modo, para contribuir para a melhoria dos resultados q ue as escolas apresentam , no que à aprendizagem dos alunos diz respeito. O próprio Hargreaves (2003) considera que os pressupostos enunciados necessitam de novas abordagens de ensino e qu e o mesmo não se pode al hear de um conjunto de princípios que passam pelo: i) en fatizar as competências de pensar/refletir d e ordem elevada; i i) abo rda r a apre ndizagem no entendimento construtivista mesmo na perspetiva meta -reflexiva; iii) apre nder o conhecimento científico sobre o cérebro; iv) definir estratégias de aprendizagem cooperativa; iv) utilizar um leque variado de POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 120 técnicas de avaliação; v) us ar tecnologias de informaç ão que permitam aos alunos realizar o seu trabalho de forma autónoma. Ainda a propósito de Hargreaves (2003) é possível perceber que ele faz um a referên cia a Hopkins e embora o desc redibilize , não deixa de explicar o seu pensame nto de forma det alhada. Assim, diz-nos que es te autor des creve t rês tipos de estrat égias para alcançar o sucesso das escolas fracassadas/ineficazes , das escolas com baixo dese mpenho, bem como a manutenção das escolas boas/eficazes. Para as escolas fracassa das se t ornarem moderadamente eficazes, Hopkins propõe as estratégias que de signa d e tipo I . Diz-no s que estas instituições fracassadas necessitam de níveis elevados de interven ção e de um apoio alargad o e, normalmente, de uma nova liderança. As estratégias concentram-se num conjunto muito vasto de questões orga nizacionais como os cód igos de vestuário, a assiduidade, o comportamento dos alunos e a aparência da escola. Elas também foca lizam a construção da competência e da confiança dos professores, aj udand o-os a desenvolverem u m repertório limitado, embora específico, de es tratégias d e ensino eficazes. As estratégias de tipo II ajudam as escola s moderad amente eficazes a tornarem -se eficazes. Segundo Hopkins, estas ins tituições precisam de desenvol ver a cap acidade dos seus profe ssores e de outros atores para fazerem progressos em áreas específicas do ensino e da aprendizagem. Pode -se conseguir m uita coisa co m a liderança que já exist e e com os próprios recursos da escola, m as, normalmente, é necessária algum a ajuda externa. Nestas escolas, as questões prioritárias são prolongar a duração das aulas, g erar uma maior criatividade pedagóg ica, alargar o âmbito da liderança realizada pelos docentes, escutar os alunos e as suas preocupações, motivar os professores desiludidos e permanecer c entrados nos v alores e nos objetivos. As estratégias de tipo III procuram assegurar q ue a s boa s escolas permaneçam eficazes. O apoio externo é menos necessário, dado q ue e stas organizações são capaz es de criar e de manter as suas próp rias re de s. As pa rcerias externas e a exposição a novas ideias e práticas mantêm a es cola estimulada. O mesmo efeito é obtido com a realização de esforços contínuos para elevar as expectativas relativas ao sucesso para concretizar mudanças estruturais d estinadas a melh orar a colaboração e para dedicar tempo à celebração dos sucessos. Hargreaves (2003) é crítico em relação à obra de Hopkins pelo facto de acreditar que as reformas estandardizadas, rigorosamente medidas e especificadas enfraquecem a capacid ade de os profess o res e nsinarem par a a sociedade do conhecimento. Quanto mais se legisla, quanto mais se POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 121 determina o que fazer, com o fazer, mais as escolas ficam reféns do que se espera que aconteça, retirando-lhes es sa capacidade de se pensarem a si própr ias como escolas que aprendem ao experimentarem. Também no nosso país se legislou em demasia a profiss ão de professor. Os documentos legais, normativos e orientadores f oram crescendo, sendo hoje uma profissão muito codificada, controlada por pressupostos, por recomenda ções, por p rogramações a diferentes níveis, que de alguma forma retiram a liberdade do professor de pensar e de se r einventar na profissão. Os manuais são provas vivas de sta realidade. A abertura e a análise de um manual, instrumento m uito pre sente nas rotinas do s profess o res, pe rmite-nos concluir o qu a nto a planificação anual de uma disciplina pode ser capaz de concretizar ao pormenor as ses sões de aula que ocorre m semanalmente. Mas não é apenas a normatividade que retira do trabalho do profes sor a liberdade de se reinventar na profiss ão, h á tam bém uma outra tem poralidade, nas funções d um professor ao se deparar com a diversidad e de informações di sponíveis (Streck, 2009). E sta consciência de que o conhecimento está em todo o lado faz com que as es colas e os seus profissionais se coloquem numa outra posição, numa posição em que a perda da legitimidade da sua função, como veiculadores de conhecimento, pode ser le gitimada. Há por is so uma outra temporalidade na profiss ão do professor, uma temporalidade que precis a de ser compreendida em dimensões do que pode ser a educação e de que modo a mesma pode ser in terpretada nestes novos context os. Streck (2009 ) traz à anál ise, nas que stões da educação, a dimensão do sonhar. O autor acredita que parte dos probl emas em edu cação t em a ver co m a perda da capacidade de sonhar da s nossas escolas. O medo e a inse gurança vão inibindo as pessoas de idealizar. O fato de existir uma outra temporalidade, onde a disponibili dade da informação está em todo o lado, as funçõ es do professor vão- se proliferando, havendo a necessidade. por part e deste , de conhecer a realidade económica, social e cultural na qual se realiza a prática educativa. A qualidade de ensino depende em grande medida do cruzamento de vários fatores , nomeadamente do desenvolvimento curricular, do desenvolvimento organizacional e do desenvolvimento profi ssional dos docentes (Be navente, 1999, 2001). E ste desenvolvimento profissional, que se constrói ao nível da formação inicial e contínua, em m uito contribu i p ara o bom desempenho profissional, mas este será tão mais capaz de se manter qua nto melhores forem a s condições organizacionais que o su porta m. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 128 115/A-98, de 4 de maio decretava o regime de autonomia da administração e gestão dos estabelecimentos escolares , autonomia essa considerada com o condição es sencial para uma gestão curricular de escola, na m edida em que só a autonomia permite às escolas trilhar cam inhos próprios e contextualizados em função das suas necessidades e i nt eress es diferenciados. Em 1997, o Despacho n.º 4848/97, de 30 de julho da SE EI, veio viabilizar a prossecução de Projetos de Gestão Curricular Flexível em escolas qu e o pretendess em, estabelecendo o quadro em que os mesmos deveriam desenvolver-se, t endo s ido revogado pelo Despacho n.º 9590/99, de 14 de maio, no sentido de atualizar os princípios que regula mentavam e orientavam os projetos experienciais das escolas no âm bito do já referido Projeto de Gestão Flexível do Currículo , desde o ano letivo de 1997/1998 até 2000/2001 11 . De acordo com os princípios do Decreto -lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro foi lançado, em 2001, pelo Ministério da Educação, o documento: Currículo Nacional do Ensino B ásico que definiu o conjun to de com petências consideradas essenciais e es truturan tes para cada um dos ciclos do ensino bás ico; definiu - se também o perfil de competências, bem como o t ipo de experiên cias ed ucativas, que deviam ser proporcionadas a t odos os alunos des te nível de ensino. Foi um documento de referência para o trabalho de con strução e des envolvimento dos projetos curricul ares de escol a e de turma, uma referên cia central pa ra a c onstrução de uma nova c ultura de cur rículo e prática s mais autónomas e flexíveis de gestão curricular, um instrumento essen cia l neste processo de inovação que se iniciou em 1996. O Documento Orientador das Políticas para Ensino B ásico: Educação, Integração e Cidada nia (M inistério da Educaçã o, 1998) considerava que as mudanças na educação básica só seriam realmente significativas se operadas segundo perspetivas integradas e consisten t es que articulas sem as aprendizagens, o currículo e a avaliação, as práticas docentes e os modos de organização e funcionamento das escolas. A o contrário do que s e podia pe nsar, sobre as m udanças que a Reorganização Curricular do Ensino Básico trouxe, a verdade é que neste processo não houve alteração de objetivos, de program as , não h ouve m udanças de fundo no regime de avaliação e no desenho curricular. Operaram-se somente regulações pontuais com a introdução de n o vas áreas curriculares não disciplinares com o o Estudo Acompanhado , a Área do Pr ojeto e a Educação para a Cidada nia , a 11 Dep ois do Dec reto- Lei n.º 6/2001 de 18 de janeir o, só s e consi deram no âmbito d o Projeto de Ge stão Flexíve l do Currículo, as es colas do 3.º ciclo do ensino básico que entraram mais ta rde neste processo. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 129 obrigatoriedade da segunda língua estrangeira no 3.º ciclo do ensino básico e a rac ionalização da carga horária dos alunos. A organização curricular devia, segundo este documen to do Departam ento de Educação Básica, obedecer a alguns princípios de forma a garantir uma efetiva congruência no percurso da escolaridade para assim se alcançarem as orientações expre ssas pelo Documento Orientador das Políticas para o Ensin o Básico, do Ministério da Educa ção (1998, p.18), que eram as seguintes: 1. Desenvolvimento de um eixo curricular com um que valorize as aquisições fundamentais, integrando ad equadamente as com ponentes di sciplinares com as componentes extra e transdis ciplinares; 2. Valorização do trabalho de projeto, quer no que diz respeito à educação tecnológica, quer quanto à educação cívica, com c onsagração de tempos curriculares no horário semanal dos alunos; 3. Redução e racionalização da ca rga horária letiva s emanal dos alu nos, com reforço do desenvolvimento de atividades desportivas, culturais e de estudo; 4. Flexibilização cu rricular e da organização pedag ógica no sentido da adequação do t rabalho à diver sidade dos context os e, simultaneamente, da promoção de um ensino de melhor qualidade para todos; 5. Reforço da autonomia das escolas na elaboração, gestão e avaliação de componentes region ai s e locais do currículo. Com o enunciar de todas e stas linhas de m udança percebeu -se q ue as funções da escola básica se distanciavam bastante daquilo que ai nda s e ass iste nas práticas curriculares do ensino básico. Deste modo, considerava-se que a escola teria de tom ar, neste processo, um pap el mais ce ntral já que a ela incumbia o papel da efetivação deste projeto. A escola não podia traduzir - se numa mera adição de disciplinas, e la precisava de se a ssumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania para todos os alunos que a frequentavam e de integrar, articular, adequar, na sua oferta curricular experiências de ap rendizagem diversificadas e significat ivas para os alunos (M inistério da Educação, 2001). Neste processo foi sendo corroborada a perspetiva de m udança da própria conceção de currículo, c ujo conceito se mpre esteve muito ligado à ideia de programa, de roteiro de conteúdos, de atividades letivas. Também podemos afirmar que, at é aqui, não tinha h avido a preocupação em termos POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 130 oficias, ou oficioso s, de esclarecer o que se entendia p or currículo, do ponto de vista da adminis tração, aparecendo pela primeira vez definido este conceito em documento legis lativo, na h istória do nosso sistema educativo, no Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro como se cita no capítulo 1, artigo 2.º: Entende-se po r cu rrículo nacional o co njunto de apren dizagens e competências a desenvolver pelos al unos ao longo do Ensino B ásico, de acordo com os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educat ivo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas pelo Ministério da Educação. Este conceito de currículo articulava -se com todo s os documentos e m udanças que se esperavam fazer sentir nas escolas. O currículo não de via continuar a ser as sumido com o o programa de determinada disciplina, m as com o um corpo de aprendizagens que se pretendia promover a todo s os alunos que frequentavam a escola. A Reorganização Curricular do Ensino B ásico não prete ndeu ser uma reforma, ma s um p rocesso de mudança g radual nas prát icas e cultu ras das escolas dos t rês ciclo s do e nsino básico, de modo a proporcionar a todo s os alunos uma escolaridade básica única, mas não u niforme. O qu e sig nificava que cada escola podia, dentro do currículo nuclear, organizar e g erir autonomamente todo o processo de ensin o-aprendizag em, de forma a adequar- se às especificidades diferenciadas de cada contexto escolar. Numa palavra, pode dizer-se que o propósito essen cial fo i o de criar melhores condições para se concretizar uma formação de base para todos com qualidade das aprendizagens (M inistério da Educação, 1999; 2000; 2001). Este projeto procurou, fundam entalmente, desfazer conceções que foram sendo ultrap assadas com os avanços e mudanças sociais e tecnológicas, permitindo aos professores refazerem as suas ideias, as suas práticas repet itivas, rotinas e trabalho in dividual, contribuindo, par a o sucesso educativo do aluno (Varela de Freitas, 2001). Foi neste cont exto de autonomia, de flexibilidade, de re sponsabilidade q ue foram equacionadas as mudanças que o Reorganização C urricu lar do Ens ino Básico anun ciava. Acreditava -se na importância de todas estas dimensões com o fulcrais para o desenvolvimento do sucesso das aprendizagens dos alunos. Mas uma escola rendida a uma cultura do passado, que a confinou a práticas curriculares repetiti vas, de uma tradição centrada no ensino e na i nstrução passiva, ou q uase passiva do s alu nos, ar reigada a programas elaborados a nível central e a manuais e scolares minuciosamen te elaborados , para permitir aos professores a sua qua se substituição, não se mostraram como indicadores favoráveis às alterações que se f aziam anunciar. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 131 4.2. A Reorganização Curricular do Ensino Básico sob o olhar das críticas construídas Embora tenhamos presen te o que Ball ( 2006) refere sobre a importância de as pesquisas e m políticas de educação não se centrarem num tempo e specífico, é também importante esclarecer que, embora possamos analisar os programas de Governo q ue se sucederam à revol ução de abril de 1974, vamos at ribuir uma especial atenção aos programas do XIII e XIV Govern os constitucionais em virtude do que foi já justificado na apresentação do estudo. No entanto, estam os conscientes que não são apenas a s m edidas de stes Governos específicos que poderão ter co ntribuído para as prát icas das escolas e dos pr o fessores do ensino básico no que ao currículo e à sua gestão diz respeito. A anális e ao programa do XIII Governo constitucional centrar- se -á nos p rincípios e medidas previstas para a educação, t endo por base de comparação as propo stas, as refor mas, as mudanças e as melhorias avançadas e confirmadas pelos programas de Governo que prec ederam o XIII e XIV Governos constitucionais, bem como as análises, as investigações, os relatórios respeitantes ao período em causa. As mudanças que ca racterizaram vários países na déc ada de 1990, como é o caso da Finlân dia, Noruega, I rlanda, R eino Unido, Portugal, entre outros, tiveram como preocupação dar uma r e sposta mais adequada à diversidade dos público s escolare s at ravés de processos de autonomização das escolas, de flexibilização e de clarifi cação do currículo escolar por competências (Roldão et al., 2006). Teodoro e Aníbal (2007) referem-se ao período de governação de António Guterres , como um tempo que pretendeu dem arcar-se de g overnações anteriores ao proporem um a reforma educativa susten tada pela discussão e diálogo, muito distinta das reformas top-down no sentido de alcançar um “consenso nacional com o o campo privilegiado na educação e enfatizar a participação como fundamento da democratização” (p. 21). É neste período que os autores consideram que o hibridismo da política educativa surge mais patente: se, por u m lado, evidenciaram -se preocupações com a igualdade de oport unidades e a inclusão, de que são exem plo, as medidas tomadas na criação de Territórios Educat ivos de Intervenção P rioritária e na criação de Currículos Alt ernativos , por outro, considerou - se que o cu rrículo baseado em competências s ubme te a utilidade da educação à produtividade económica, isto é, às exigências de mercado. Se reduzido a essa função de art iculação da educ ação com o mundo do trabalho, o currículo baseado em competências, apresentado na sua génese es colar como participante de um modelo construtivista pr omotor de uma aprendizagem POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 132 reflexiva e emancipatória, transfigura-se num modelo regulatório, vocacionado pa ra a especialização e controle de resu ltados (Teodoro & Aníbal, 2007, p. 22). A “vertente construtivista”, como Teodoro e A níbal (2007) caracterizam a gover nação socialista de A ntónio Guterres, fundamenta a n ossa análise pa ra a compreensão de programas, de relatórios, de documentos de trabalh o, de normativos e de t antos outros textos e trabalhos que se produziram no período em causa, que pela sua temática e objetivos, são aqui considerados com o relevantes para a análise que se pretende realizar. Roldão et al. (2006 , p. 69 ), ao se referirem ao Parecer sobre o Projeto de Ges tão Flexível do Currículo , dão conta que “este t exto não se constituiu como um parecer externo de especialis tas, m as antes como um olh ar analít ico e crít ico sobre um proc esso de inovação curricular com implicações na decisão curricular e na organização do trabalho docente nas escolas”. Os autores t ecem elogios a este trabalho que permitiu uma análise crítica às políticas c urriculares que orient aram o Projeto de Gestão Flexível do Currículo . É possível percebermos que o impacto imediato do inicial Projeto de Gestão Flexív el do Currículo e posterior Reorganização Curricular do Ensino Básico não foi muito positivo e terá ficado aquém do esperado ou de sejável, sendo possível concluir, com as investigações realizadas, ness e período, q ue a s escolas es tão comprometidas com três lógicas, ou m odelos, que se e ntrecruzam e qu e se traduzem em práticas curriculares híbridas: a) a lógica academicista - cen trada nos conteúdos e professor; b) a lógica tecnicista - centrada nos objetivos e nos resultados predefinidos e atomizados dos alunos; c) a lógica social construtivista - centrada nas com petências a desenvolver pelo s alunos através de experiências de aprendizagem integradoras e mobilizadoras de saberes em si tuação (Roldã o et al., 2006, p. 74). A confirmação de que a Reorganização Curricular do Ensino Básico não alca nçou os se us propósitos é anunciada por vários investigadores (Pacheco, 2006b, 2006c ; Teodoro, 2003b; Teodoro & Aníbal, 2007; Roldão, 2005; Roldão et al., 2006; Fernandes, 2011), nomeadamente por especialistas que fizeram parte integrante deste processo de muda nça (Roldão et al., 2006). De entre os fatores desfavoráveis ou condicionantes deste processo de mudança destacam-se os seguintes: (a) a falta de consistência, clareza e continuidade nas políticas educativas e curriculares; (b) o modo de orga nização da es cola e do trabalho docen te, especialmente o conflito entre as normas que regulam a organi zação escolar pautadas POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 133 pela rigidez e uniformismo e as propostas curriculares e pedagógicas da RC que se assumem como abertas, flexíveis e diferenciadas; (c) as dificuldades na construç ão de uma cultura curricular e profissional, baseada na colaboração e c onstrução conjunta e reflexiva de conhecimento; (d) a ausência generalizada de uma cultura de avaliação enquanto estrat égia de regulação do t rabalho docente, bem como a falta de dispositivos de avaliação interna e externa da própria R eorganização Curricula r (Roldão et al., 2006, p.75) Mas, se por u m lado, alg uns investigadores defendem que a revis ão curricul ar permitiu a alteração de práticas pontuais dos professores, ce ntrando -se estas numa organização e gestão curricular e na co nstrução de projetos curric ulares contextualizados, por outro lado, outros inves tigadores, defendem que esta revisão curricula r não foi mais do que o prolongamento da pedagogia por objetivos pela mais corretamente apelidada pedag ogia por competências (Pacheco, 2006 a). É possível percebe rmos, pela análi se a trabalhos (Pacheco, 20 06a; Teodoro & Aníbal, 2007; Roldão, 20 05; Roldão et al., 2006; Fernandes, 2011) que ten taram compreender o impacto de determinadas reformas nas práticas dos professores, que esta revisão curricular não tev e os efeitos desejados. Mas talvez nenhuma reforma no imediato tenha alcançado críticas positivas sob os ef eitos que sempre se desej am. Ora, estas dua s perspetiv as sobre a mesma muda nça levam -nos a co nsiderá -las de forma respeitosa, mas também de forma in stigante para a co mpreensão mais profunda dos fundamentos que as sustentam. Os que são favoráveis à reorganização cu rricular defen dem -na pelo facto de esta ir ao encontro de práticas de gestão curricular que há muito as investigações dão conta e que se cen tram na importância da colaboração e cooperação dos professores, na existência de um currículo nacional flexível, em parte definido a nív el cen tral e em parte definido a nív el da escola, na importância de se repens a r o currículo como um projeto, de olhar o s program as com um sentido crítico, de considerar o conhecimento não como um fim em si mesmo, mas como algo que precisa de ser context ualizado às realidades e necessidades dos alunos, da importância de se introduzirem novas áreas de t rabalho, que permitam aos alunos o desenvolvimento de competências de estudo, de cidadania e de integração do conhecimento. Em suma, uma escola que se re sponsabiliza pelo sucesso e scolar dos alunos, mas também pelo seu insucesso, que adota uma configuração do currículo enquant o projeto, como algo aberto e provisório, que precisa de ser aperfeiçoado (Roldão, 2000a,2000b, 2000c), como instrumento de trabalho dos professores e da s escola s, cons ideradas elas próprias entidades aut ónomas e com responsabilidades curricular es. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 134 Estes desideratos n ão são refutados pe los críticos da reorga nização curricular, que, n a mesma linha, defendem es ses princípios. No entanto, eles alert am para os efeitos e para o pouco impacto que as medidas que compreendem a reorganização curricular têm tido na melhoria das aprendizagens dos alunos. Pacheco (2006a) foi o investigador que, em Portugal, colocou mais reservas sobre a reorganização curricular e talvez o que mais escreveu sobre a repercussão desta reorga nização na melhoria das aprendizagens dos alun os . Pacheco (2009 ) reco nhece que, nas ú ltimas décadas, o currículo tem uma presença significativa nas refo rmas educativas em Port ugal. Destaca a reforma educativa de 1947 e 1986 (período do Estado Novo e ano coinciden te com a aprovação da Lei de Bases do Si stema Educativo, respetivamente) com o os períodos em que mais se discutiram as qu estões curriculares, s endo estas assumidas de forma ainda mais significativa com o Projeto de Gestão Flexível do Currículo , em 1997. No entanto, ao atribuir esta relevância na s discussões curriculares, nos distintos períodos enunciados, critica o conteúdo das reformas: A ‘curricularização’ da s reformas educativas traduz o lado menos positivo do currículo, observando-se qu e a mudança corresponde tão- só a alterações de disciplina s e cargas horárias na organização curricular; à revisão de normativos ligados à avaliação, à g estão das escolas, às faltas dos alunos e pouco mais, ficando de lado as mudanças estratégicas e inovadoras (p.125) . Num trabalh o realizado por Benavente ( 2001), sobre o período de 1995 a 2001, durante o qual foi Secretária de Esta do do XI II e XI V Governos constitucionais, a a utora, s em tecer críticas às políticas prévias a 1 995, nem defender as colocadas em prática no seu mandato, como se pode ler na síntese do seu art igo, centra o seu interesse na explicação que a educação teve no context o das políticas públicas. Deste modo, salienta as principais iniciativas que marcaram, n a sua opinião, o XIII e XIV Governos constitucionais e que enumeramos: (1) continuidade d as linhas juri dicamente definidas na década anterior; (2) crescimento da dotação o rçamental (concretizada em + 1% do PIB entre 1995 e 1999); (3) pacificação do sector, ‘fazendo as pazes’ com os professores e reconhecendo-lhes um pap el fundamental na vida e ducativa e na sua melhoria; (4) apresentação, a todos os parceiros, de um programa de t rabalho cujas principais metas se traduziram na proposta de um ‘pacto educativo para o futuro’; (5) prioridade ao desenvolvimento da ed ucação pré -escolar, entendida com o a primeira et apa da POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 135 educação básica, fator de democratização e de qualidade educativa; (6) lançamento de medidas de gestão e de autonomia das e scolas, envolvendo todos os parc eiros educativos e assegurando a sua participação na vida das escolas; (7) proce ssos de reorganização curriculares no ensin o básico e no ensino secundário, partindo do envolvimento dos professores em leituras críticas da r ealidade; (8) adoção de medidas contra a exclusão escolar e social, partindo de boas prát icas mais ou m enos ‘escon didas em e scolas pioneiras e con sagrando modos flexíveis de organi zação escolar e pedag ógica; (9) criação de uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (sector h á muit o m arginalizado) capaz de reconhecer e validar formações obtidas na vida e de oferecer aos adultos vias a rticuladas de educação e formação (pp. 110 -111). Das medidas de política edu cativa apresen tadas por Ana Benaven te, como a continu idade educativa, o aumento do orçamento para a educação, o reconhecimento do importante papel do pr ofessor na implementação da s medidas, a congregaç ão de parcerias para a concretização de um Pacto Educativo para o Fut uro , a priorização pela Educação Pré-escolar, o reforço da autonomia das escolas, o esforço pelo envolvimento crítico dos professores nos proce ssos de reorganização curricular dos ensinos básico e secun dário, a adoção de medidas contra a exclusão escolar e social e a criação de uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos , a aut ora e ex-Secret ária de Estad o de Educação destaca, na sua análise, as medidas imedi atas que foram t omadas contra a exclusão e a Reorganização Curricular do Ensino Básico . Em 1995, o XIII Governo C onstitucional a ssumiu que a educação e a formação fariam parte do ‘núcleo duro’ da actividade governativa, criand o mesmo um Conselho de Ministros e specífi co para a coordenação entre a Educação, a Cultura, a Ciência e a Tecnologia, a Juve ntude e o T rabalho e Formação Profissional ( Benavente, 2001, p. 101) As medidas mais emblemáticas, no âmbito da exclusão social, que a autora des taca foram os Currículos Alternativos, a criação dos Ter ritórios Educ ativos de I nterven ção Prioritária e os programas destinados a jovens adole scentes pouco escolarizad os. Ressalva destas t rês medidas imediatas os Currículos Alternativos co mo sendo a m edida que mais contestação obteve por parte da opinião pública. Os Currículos Alternativos, consagrados pelo Despacho n.º 22/SEEI /96, de 19 de junho permitiam aos alunos, com retenção repetida e em risco de abando no escolar, terem ac esso a um POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 136 currículo difere nciado que lhes garantisse, no mes mo nível e scolar, de senvolver apre ndizagens fundamentais. Estes projetos, criticados por sindicalist as, professores e especialistas em Ciências da Educação, foram associados a uma “escola de 2.ª categoria”. No entanto, eram elaborados pelas escolas e, posteriormente, apresentados e aprovados pelos serviços regionais e centrais do Ministério da Educação. Um conselho de acompanham ento realizava um balanço anual a partir da monitorização que reali zava nesse períod o, tratando-se, pois, de projetos regulados e supervisionados por órgãos externos à escola. Quanto ao s Territórios Educat ivos de Intervenção Prioritária , Benavente (2001) refere que as escolas viveram processos de abertura e de reflexão em conjunto para alcançarem objetivos comuns. Os professores tinham horas para desenvolverem estes projetos, tendo sido criadas condições para que os professores, que estivessem envolvidos nesses projetos, pudessem perman ecer nessas escolas, reduzindo-se o número de alunos po r turma, flexibilizando -se os currículos e d isponibilizando-se às escolas m ateriais e recursos acre scidos nece ssários a projetos que tinham por finalidade o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, numa plena inclusão. Começando por algumas dez enas de escolas que se auto propus eram para a criação de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, em 1996 /1997, foram sendo adicionadas, cada vez em maior número, nos an os seguintes, até que a s m edidas para a autonomia e administração das escolas fossem as seguradas. No entanto, foram vários os obstác ulos existentes, c omo a coordenação entre serviços e a di ficuldade em conseguir os recursos que eram sempre insuficientes face às privações reais dos meio s sociais mais carenciados. Como aspetos positiv os, é salientada “a solidariedade e at enção a context os difíceis, a articulaç ão entre recursos e ntre escolas p róximas; o acompanhamento dos alunos na tra nsição e ntre ciclos; o dese nvolvi me nto de respostas originais (…) e a mobilização dos parceiros educativos para a melhoria educativa” (Benavente, 2001, p. 114). Novas perspetivas foram surgin do com a gestão f lexível do currículo, como uma maior autonomia das escolas, o rompimento da aliança entre igualdade com o sinónimo de uniformidade, centrando-se a educação nas competências a construir e não nos conteúdos program áticos a transmitir (embora se construíssem a partir destes), formulavam- se competências transversais, relacionadas com os proce ssos de utilização, comunicação e aplicação de conhecimentos, promovend o a apre ndizagem ao longo da vida (Benavente, 200 1). A autora referia-se à estratégia seguida pelo seu Minis tério nos anos em que foi Secret ária do Estado da Educação, no âmbito do Projeto de Gestão Flexível do Cu rrículo, de forma muito apaix onada POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 137 e convicta, de que se estavam a dar passos importantes para o futuro da educação em Portugal. Considerava a estratégia desta reorganização como a mais ad equada na medida em que considerava fundamental o envolvimento livre das escolas num processo vo luntário de g es tão curricular a partir de novas práticas de gestão flexível do currículo. O apoio dado às escola s que elaboravam projetos adequados aos seus context os era sentido nos m ais di ferentes níveis. As t rês novas áreas curriculares despertariam as escolas para um a gestão mais transver sal e, embora a carga horária global fosse idêntica, as escolas tin ham uma maior liberdade de gerir e de dis tribuir esses tempos. As novas áreas, embora trans versais, eram também elas curriculares. I mporta referir t ambém que, pese embora o facto d e se querer implementar um projeto que permitisse às escolas gerir os seus tempos letivos, a partir dos princípios de gestão curricu lar flexível, a ve rdade é que se v iria a confirmar, com a publicação do Decreto -lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro (que estabeleceu a Reorganização Curricular do Ensi no Bási co para todas as escolas), que essa gestão estava condicionada pela estrutura de um desenho curricular uniforme, cuja gest ão de tempo seria tam bém ela limitada por ficar à decisão da escola apenas a atribuição de meio tempo let ivo. Este tempo, já de si diminuto, foi sendo também, de forma quase generalizada, at ribuído às disciplinas mais problemáticas das escolas, Português e Matemática, de modo mais ou menos u niforme. Benavente (2001, p. 118), de forma entusias ta sobre o processo de Reorganização Curricular do Ensin o Básico , referia que o process o co ntinuaria e que seria preciso tempo para saber quais os efeitos finais; porém, a autora não tinha dúvidas qu e “se virou uma página na escola básica po rtuguesa”. Relativamente às três novas áreas curriculares n ão disciplinares ( Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projeto ), a aut ora destacou o Estudo A companhado como sendo a área capaz “de fazer mais pela democrat ização do que muitos discursos e boa s intenções” (Be navente, 2001, p. 11 9). A educação foi “afirmada como uma ‘paixão’ e uma prioridade, de modo a ultrapassar o atraso português no espaço de uma geração” (Benavente, 2001, p.102) nos programas do XIII e XI V Governos Constitucionais e não faltavam documen tos com discurs os românticos e apaixonados sobre a viragem que a educação e o currículo estavam a passar. O slogan da paixão pela educação des pertou a atenção da comunicação social para este ministério. Todos os Governos democráticos e co nstitucionais tiveram a preoc upação em delinear, definir, reorganizar e, até, reformar a educação, no e ntanto, torná -la uma priori dade no centro das políticas foi uma atitude corajosa e arriscada destes Governos. Corajosa, porque os resultados v isíveis, concretos não são fáceis d e obt er nem tão pouco se conseguem anali sar num mandato; exigem muito POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 240 Ao ní v el da Administração central c onseg uimos encontrar a publicação de cinco decr etos -lei: o Decreto- lei n.º 370/83, de 6 de outubro, que concretiza va o princípio da i mparcialidad e na ação da admini stração pública; o Decreto-lei n.º 24/84, de 16 de janeiro que determina va o estatuto disciplin ar dos funci onários e agentes da administração central e local ; o Decreto-lei n.º 220/84, de 4 de julho, que estabelecia as disposições, quanto à atribuição de subsídios e bolsas de estudo , re vogando o Decreto-lei n.º 420/78 , de 21 de dezembro; o Decreto-lei n.º 299/8 4, de 5 de setembro , que transfer ia para os municípios competências em matéria de organ ização e financiamen to dos transport es escolares e o Decreto- lei n.º 135/ 85, de 3 de maio, que regulamenta va os procedimen tos de p rote ção à maternidad e . Assistimos também à publicação de uma lei, a Lei n.º 4/84, de 5 de abril , sob re a proteção da maternidad e e da paternidade e ainda à publicação de duas portarias para aprovar os regulamentos das bolsas de e studo de cu rta e longa duraç ão ( Portaria n.º 609/ 84, de 17 de ago sto e Portaria n.º 61 0/84, de 17 de ag osto, respetivamente). Começavam a ser regula mentadas a lgumas das medidas que se pronunciava m como os apoios sociais, através dos subsídios e das bolsas de e studo , a descentraliz ação começava a ganhar forma com a passagem de competências re lativam ente à gest ão dos rec ursos. Não foi nesta legislatura que se c ons eguiu cr iar o Conselho Nacional da Edu cação, nem a provar uma le i de bases do sis tema educativo . No que respeita às escolas, ao se pretender c onsolida r a gestão democrát ica dos estabe lecimentos de ensino preparatório e secundário, o Governo legislou dois decretos-lei, o Decreto-lei n.º 215/8 4, de 3 de j ulho , que define o regime aplicável às comissões inst alado ras de estabel ecimentos de ensino preparatório e secundário e o Decreto-lei n.º 46/85, de 22 de fevereiro, que cria as escolas C+S (as escolas com o ciclo preparatório de dois anos e o c iclo do secundár io). Com o Despa cho n.º 9/ME/8 3, de 11 de julho , o Governo estabeleceu o regime de constituição, as competên cias e o mandato das comissões provisórias de estabelecim entos de ensino preparatório e secundário e com o Despacho n.º 30/EBS/8 5, de 21 de setembro fix ou a representação do pessoal docent e no conselho diretivo , e m função do número de alunos que irão frequentar o e stab elecimento de ensi no. A Portaria n.º 295 /85, de 21 de maio aprov ou as regras de funcionamento dos servi ços administrativos dos estabel ecimentos oficiais dos ensi nos preparatório e secundário, bem como diversos impresso s a utilizar por aqueles servi ços e a Por taria n.º 672/8 5, de 11 de setembro fix ou o número de elementos das comissões instaladoras de estabeleci mentos de ensino p repa ratório e secundário, com u m número de alunos superior a 1000. Podemos conc luir que este Governo levou a cabo o que se propôs fazer na sua legislatura ao criar as escolas C+S e ao legislar as formas como as mesmas dever iam funcionar/orga nizar-se. Ao nível dos p rofesso res, embora se continuasse a mante r a aspiração em se e laborar um e sta tuto dos educadores de infância e do s professores do ensino primário , preparatório e secundá rio , o mesmo não foi consagrado , sendo def inidas as habilitações próprias e suficientes para a doc ência dos ensinos preparatório e secundário, a par tir da publica ção do Despacho norma tivo n.º 32 /84, de 9 de fever eiro . POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 241 No que ao currículo diz respei to, preten dia-se reestruturar o sistema educa tivo a partir de uma revisão de programas e planos de est udo, mas não se con hece qualquer legislação nesse s entido. Os apoios sociais que se pretendiam atribuir aos alunos foram objeto de confirmaçã o a partir da publicação da Lei n.º 129/ 85, de 15 de abril, que isenta va as asso ciações de estudantes do ensino não sup erior e as associações de pais de emolumentos e taxas pela inscrição no ficheiro central de pessoa s colet ivas e pela requisição do cartão de id entificação. 6.1.10. Análise do Programa do X Governo constit ucional O Programa do X Governo co nstitucional, que toma p osse a 6 de novembro d e 1985, é liderado por Aníbal Cava co Silva, que repres enta pela primeira vez o Governo do Portugal demo crático , sem qualq uer coligação. O Partido Social Democrata venceu as eleições para 20 me ses de governação , sem, no entanto, ter alcançado uma maioria democrática, governando com algu ma fragilidade a que todos os Governos democráti cos eleitos nestas condições es tão sujeitos. As questões e ducat ivas surgem neste programa li gadas à valorização dos recursos humanos, e por uma análise ao seu conteúdo percebe-se a relevância que se atribui à educação como fator det ermina nte p ara o desenvolvime nto social, para o desen volvimento tecnológico, p ara a modernização da economia p or tuguesa necessária para a esperada in tegração à CEE. Tal como se pode l er no programa O Governo considera a Educ ação como um dos sectores prior itários da sua acção. A priorização da Educação não significa, apenas ou principalmen te, uma a crescida injecçã o de meios financeiros, mas impli ca o ataque decidido e articu lado aos principais proble mas que vêm s endo diagnosticados desde há largos anos, quiçá décadas. Trata -se de realizar, de facto, a sempre adiada reforma global do Sistema Educa tivo que abarque os pl anos pedagógico, científico, administrativo financeiro, que cont emple uma política de recursos hu ma nos motivadora, que racionalize e aperfeiçoe os re cursos físicos nos domínios das instalações e equipamentos, e qu e c rie efec tivas condições para u ma participação de todos os inte rvenientes na condução do processo edu cativo (Programa do X Governo constituciona l, 1985, p . 57). Assumia-se o conjunto de problemas que a educação ao longo de déc adas sofreu e a ssumia -se um compromisso e m fazer uma reforma séria com todos os intervenientes e duca tivos. Nes te sentido, foi criada, desde logo, uma Comissão d e Reforma do Siste ma Educativo (CRSE) com a incumbência de realizar estudos e investigaçõ es necessários à bo a reorganização do siste ma educativo, b em como à conceção de propos tas de diplomas que ve rsassem os s eguintes asp etos: - descentralização da adminis tração educa tiva; - moderniza ção da estrutura c urricular; POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 242 - valorização dos recursos hum anos disponíveis, no meadam ente os professo res . Estes três eixos de investime nto assumido s no programa do X Governo constituciona l fizeram com que fossem as m edidas que abaixo se organizam, sintet izam e a presentam na tabela 12. Tabela 12 - Análise ao Programa d o X Governo constitucion al (6 de novembro de 198 5 - 17 de agosto d e 1987) Cat egorias Dimensões de Intervenção Situação Retratada Princípios a Alcançar Medidas Concretas a Tomar Normativos Publicados Administração Central (Estado/ Ministério da Educação) · Sistema educativo português longe de corresp onder aos legíti mos anseios, expectativas e necessidades do País · Descentralizar a administração da educação · Reduzir o núm ero dos Serviços Centrais · Reestruturar globalmente a orgânica e o funcionamento do Ministério na dupla de racionalização e desconcentração · Reformular a estrutura e os métodos de g estão financeira e o controlo orçamental · Alargar a rede da educação pré-escolar · Reforçar a capacidade de decisão d estes órgãos desconcentrados nos domínios da gestão financeira e dos recursos humanos, · Criar um serviço único no domínio dos equipamentos educativos pela fusão das Direções- Gerais de Equipa mento e de Construções Escolares · Editar uma publicação periódica de informação divulgação de temas educativos e das normas e disposições relativas ao funcionamento do Sistema Educativo · Lançar um "programa especial de equipamentos educativos" que proporcione resposta atempada e eficaz às carências de instalações, incluindo a sua recuperação/manutenção · Alargar a rede do ensino técnico profissional · Formular um a Le i Base do Sistema Educativo que alargue a escolaridade obrigatória para 9 anos, · Lei n.º 46/86, de 14 de outubro – aprova a Lei de Bases do S istema Educativo · Decreto-lei n.º 3/87, de 3 de Janeiro - estabelece o ord enamento orgânico do Ministério da Educação e Cultura · Lei n.º 31/87, de 9 de jul ho – Lei orgânica do Conselho Nacional de Educação (alterada pelo Decreto-lei n.º 241/ 96, de 17 de Dezembro) POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 243 dos equipam entos educativos e das relações com a comunidade · Reforçar e clarifi car os meios do ensino particular e cooperativo nos outros segmen tos de ensino, designadamente no respeitante a "contratos de patrocínio" · Desenvolver o princípio da liberdade de ensinar e aprender através da livre escolha da modalidade de ensino no âmb ito da escolaridade obrigatória clarifique e consagre de uma forma coerente a estrutura educativa · Criar o Instituto de Educação Especial Escola · Apoiar reforçadamente a introdução de novas tecnologias no ensino não superior · Decreto-lei n.º 197/87, de 30 de abril – altera o decreto-lei n.º 769- A/76, de 23 de outubro, fixando as datas para a realização de eleições para os conselhos diretivos dos estabelecimentos de ensino prepara tório e secundário · Decreto-lei n.º 281/87, de 18 de julho – altera o POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 244 Decreto-lei n.º 197/87, de 30 de abril, f ixando as datas p ara a tomada de p osse dos conselhos diretivos dos estabelecimentos de ensino prepara tório e secundário Professores · Valorizar os recursos humanos disponíveis, designadamente docentes, como fator predominante da qualidade de ensino e aprendizagem · Elaborar o estatuto da carreira docente para o ensino não s uperior, contemplando, a articulação entre níveis de ensino e que consagre, nomeadamente, a retribuição do mérito profissional, a formaç ão inicial e c ontínua e a defi n ição clara dos direitos e deveres profissionais, e que possa constituir um ins trumento de dignificação e motivação dos professores · Decreto-lei n.º 223/87, de 30 de maio – def ine categorias e carreiras do pessoal docente Currículo · Modernizar a estrutura curricular, bem como de métodos e técnicas de ensino práti co, de ensino aprendizagem visando um a maior criativid a de e espírito crítico dos jovens e uma melhor inserção no seu espaço e no seu tempo · Prom over uma nova política de manuais escolares que promovam a q ualidad e e diminua os custos sem cair, obviamente, no "livro único" · Aperfeiçoar o ensino do português e a dif usão da cultura portuguesa junto das com unid ades portuguesas, pel a revisão de objetivos, métodos e esquemas de apoio, pela Lei n.º 19-A/87, de 3 de junho - adota medidas de emergência sobre o ensino-aprendizagem da língua portuguesa POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 245 coordenação e ntre as diversas entidade s que no estrangeiro promovem a cultura e l íngua portuguesas · Articular e apoiar os organismos do M inistéri o da Educaç ão e Cultura na promoção de integração de discipli nas de índole artística (literária, visual, musical, etc.) nos currículos escolares aos vários níveis de ensino Alunos · Lei n.º 19/87, de 1 de junho - fixa o dia do estudante · Lei n.º 33/87, de 11 de julho – regulamenta o exercício do direito de ass ociação de estudantes Pela leitura da tabela 12 conseguimos p erceber que o s istema educativo português estava longe de corresponder aos legítimos ansei os do p aís e ao que era desejável para que Portugal aderisse à CEE da forma mais compe titiva possível. Embora que este programa não se tenha apresentado com novas p ropostas, mas antes com a consolida ção de me didas que já tinham sido avançadas em legis laturas anteriores, foi o que conseguiu v er cumpridas a lgumas das medida s concretas anun ciadas. Desde logo , foi aprova da a Lei n.º 46/ 86, de 14 de outubro que definia a L ei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Após um longo debate e de um avolumar acentuado d e propostas de lei, a L BSE viria a ser aprovada por uma grande maio ria, na Assembleia da República, a 14 de outubro de 1986, apenas com os votos co ntra do CDS e a absten ção do MDP-CDE. Referimo-nos a um acentuado avo lumar de propostas pelo fato de terem s ido vários o s projetos a serem discutidos e apresentados na Assembleia da República, alguns até c hegaram a ser aprovado s em Conselho de Ministros, como foi o caso da Lei n.º 315/I, de 29 de abril, de 1980 , designada de Bases do Sistema Educativo, foi aprovada em Conselho de Ministros, a 9 de abril de 1980, era então Primeiro -Ministro Francisco Sá-Carneiro e Ministro da Ed ucação e Ciê ncia, Vítor Cres po. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 246 Ainda ne ss e ano, e m 1980, foi proposto o Proje to de Lei n .º 503 /I, de 14 junho 1980, designava-se de lei quadro do sistema nacion al de e ducação e foi propost o pelos deputados do PS a 12 junho 1980 - Maria Teresa Ambrósio, A gost inho de Jesus Doming ues, Carlos Lage, Jorge Sampaio, Salgado Zenha, António de Almeida Santos, José Leitão, Ví tor Constâncio, Vítor Vasques, e Bento de Azevedo. Os dep utado s do grupo parlamentar do MDP/CDE - Helena Cidade Moura, Herberto Goulart e Luís Catarino propu seram o projeto d e Lei n .º 526/ I, de 26 de j unho de 1980 (Lei de Ba ses do Sistema de Educação). Os deputados do PS também apresentara m u m Projeto de Lei (Lei n.º 180/II, de 2 de abril de 1981 ) e que intitular am de Lei Qu adro do Sistema Nacional de Educação . Os depu tados do MDP/CD E voltam em 1981 a p ropor um outro projeto d e L ei n.º 213/ II, de 14 de maio de 1981 . Também os deputado s do PCP apre s entaram em 1981 um projeto de Lei com o n.º 226 /II, de 29 de maio de 198 1 e que se designava de Lei do Sistema Educa tivo. Os deputado s deste partido voltaram em 1983 a apresentar est e mesmo projeto com o n.º 34/III, em 9 de junho de 1983. Os deputados do PS aprese ntaram em 1981 o Projeto de Lei n.º 285/II, de 18 de dezembro de 1981 que intitularam Lei-q uadro do sistema naciona l de educa ção. Este projeto d e lei invocava a reto ma do ant erior projeto lei que não fora aprovado no parlamento e que p elas declarações de voto dos partidos da AD se devem ao fato de não haver uma ampla disc ussão pública. Este projeto de lei foi também a provado em Conselho de Minis tros a 14 de janeiro de 1982 , qua ndo Franc isco Pinto Balsemão era então Primeiro -Ministro (Conselho Nacional de Educação, 2 017). Os deputados do MDP/CDE apre s entavam novo Projeto de Lei com o n.º 170/III, de 28 de ju nho de 1983 , int itulando- o de Bases do Sistema de Educação . Neste projet o de lei referia-se a baixa escolaridade dos portugueses comparativamen te aos restantes da europa, como França, Itália, Espanha, Grécia, Jugoslávia, que apresentavam p or esta ordem um maior índice de alunos inscritos. Só na escolaridade p rimária Portugal apresentava números semelhantes aos restantes países da europa. Havia, portanto, um baixo í ndice de alunos inscritos no ensino secundário e e nsino superior e e ste fato devia -se, na opinião dos deputados do MDP/CDE, ao fato da e scolaridade obrigatória ser de apenas de 6 anos, em 197 9. Também é referido aqui que a escolaridade obrigatória em Portugal não se c umpre, que as carências quantitativas no siste ma educativo contribuíram para o insucesso escolar, sendo Portu gal o país da europa onde ocorre mais rep etên cias. O grupo parlamentar do MDP/C DE refere a inda, neste projeto de lei, que apres entou à Assembleia da Repúbli ca dois projetos de lei de base do sistema de educação: um em junho de 1980 e um outro em maio de 1981 e foram enviados para as e scolas para disc ussão pública, mas como foram “bloq ueados”, c omo referem, a presentam uma terceira versão do p rojeto de lei inicial que mantém as suas li nhas mestras ape nas com adendas e aperfeiçoam entos de algumas formulações. Em 1 984 os dep utados do PS apre s entam nov ame nte u m Projeto de L ei c om o n.º 328 /III, de 3 de maio de 1984 , que se intitularia de lei de bases do s istema e ducat ivo, mas todas estas iniciativas e projetos só em 1986 tiveram a s ua expressão maior com a aprova ção da LBSE, com o Ministro da Educa ção e Cu ltura, POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 247 João de Deu s Rogado Salvador Pinheiro. Estava então ap rovada aquela que viria a ser até hoje a Lei da organização, d a estrutura, da administração, do s princípios f undamenta is da educação e m Portugal. Roberto Carneiro (2017, p. 53), num trabalhado realizado para o Conselho Naci ona l de Educação, caracteriza a LBSE como “uma grande e longeva obra legislativa” e elogia o trabalho realiz ado por Eurico Lemos Pires como re lator do docume nto, com as s eguintes palavras: Aproveito esta o casião para dedicar um a palavra de especial reconhecimento, e louvor, a Euri co Lemos Pires, i nfatigá vel i nvestigado r e eterno comba tente pela melhoria da e ducaç ã o entre nós, o qual, por um raro golpe de sorte, e xer cia funç õ es de deputado ao tempo da discussão p arlame ntar dos diversos projetos que conduzira m ao text o da Lei n.º 46/86, de 14 de outubro. Portugal, deve-lhe a sábia síntese de p rojeto s conflituais e a conduç ã o de um processo negocial, na qualida de de deputado-relator, que se veio a saldar pela redaç ã o que hoje nos ocupa da LB SE, a qual go za, apesar da turbulê n cia de q ue se rodeou a sua fe itura, de uma robusta lógica, alé m de vincadas características modernizadoras que bosquejam um futuro de pros peridade e de educaç ã o para todos (p. 53- 54) Este Governo aprova outras imp ortan tes leis, nomeadamente a Lei n.º 31/87 , de 9 de julho , que estabelece a Lei orgânica do Conselho Nacional de Educaçã o . Embora e ste órgão t enha sido cri ado em 1982, a partir da aprovação do Dec reto- lei n.º 125 /82, de 22 de abril, como um órgão superior de consu lta do e ntão Ministro da Educação e das Uni v ersidades, órgão superior de consulta do Ministro, “ que te rá como objectivo propor medidas que garantam a adequação pe rmanente do sistema educativo aos i nteresses dos cidadã os portugueses ”, como se p ode ler no artigo 1.º do Decreto -lei já referido. Na sequência da a provação da L BSE, ao se referir no seu artigo 46.º ao Conselho Nacional da Educ ação, o De creto -lei que o criou sofre alterações com a Lei n.º 31/87, de 9 de jul ho. Este diploma prevê a matriz que ainda hoje caracteriza o Conselho Nacional da Educação, isto é, como órgã o com funções consultivas e ampla re presentatividade, com um elevado grau de independênc ia e orientado para a formação de consensos. O pre siden te deix a de ser u m representante do ministro e passa a ser el eito pel a Assembleia da República por maioria absoluta dos deput ados com efetividade de funções. Desgo vernament aliza-se a composição do Conselho, pass ando a alargar-se o seu âmbito de representatividad e a outros agent es da sociedade. Ao nível da escola, e ste p ro grama não apresentava med idas significativas ou de relevo p ara e sta dimensão e m análise, mas ainda assim foram aprovados dois decretos -lei: o De creto-lei n.º 197/87 , de 30 de abril, que altera o Decreto-lei n.º 769-A/76, de 2 3 de outubro, fixando a s da tas para a realização de eleições para os conselhos diretivos dos e stabelecimentos de ensino p reparatór io e secundário e o Decreto-lei n.º 281/ 87, de 18 de j ulho, que alt era o Decr eto-lei n.º 197/87, de 30 de abril, fixando as datas p ara a tomada de posse dos conselhos diretivos dos estabel ecimen tos de ensino preparatório e secundário . Podemos perceber a POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 248 partir daqu i que a par do princ ípio da des centralização , a es cola era alvo d e um número cres cente de regulamentação nor mativa. Os professores, considerados neste programa como fator es predominantes da q ualidade de ensino e aprendizagem, são também alvo de uma publicação normati va. O Decreto-lei n.º 223/87, de 30 de maio , define categorias e carreiras do pessoa l docente. A partir deste normativo é p ossíve l pe rceb er que o regim e jurídico do pessoal docente se dispersava p or vários diplomas legais, era extremamen te segmentado o que não se coadunava a uma g estão eficaz. É possível per ceber, a partir deste diploma que estava em curso, o programa de desenvolvime nto do sist ema educativo, no que à c riação de direções re g ionais da edu cação diz respeito. Este programa ao ter como princípio a valorização do e s tatuto da carreira docente consideramo s que este diplom a significava um importante passo da do nesse sentido. A criação dos quadros de vinculação e afectação, a permitir uma gestão de pessoal mais eficaz e desburocratiz ada; a dignificação dos cargos de che fia das unidade s de administração das escolas em c onsonância com as inerentes responsabilidad es e complexidades das fun ções; a adopção de mecanismos de mobil idade em plena adeq uação com as re alidades do sistema educativo; a criação de novas carreiras para re sposta eficiente às exigências do proce sso educativo, na perspectiva correcta de que t odos os recursos humanos são agentes de acção educativa , e, finalment e, a definição clara dos conteúdos funcionais e das dependênci as hi erárquico-funcionais de todas as carrei ras do pessoal não docente - são os aspectos de modernização em que se aposta para alcançar a mudanç a que se exige e m todas as com ponen tes de d esenvolvimento do siste ma ed ucativo (Pr eâmbulo do Decreto-lei n.º 22 3/87, de 30 de maio) Nesta l egislatura ainda cons eguimos assistir à publicação de mais três dipl o mas le gais. A L ei n. º 1 9- A/87, de 3 de j unho, que adota medidas de emergência sobre o ensino -aprendizage m da língua portuguesa, no que ao currículo diz re s peito e no âmbito dos alunos é aprova da a Lei n.º 19/87, de 1 de j unho, que fixa o dia do estudante e a Lei n.º 33/87, de 11 de ju lho, que regulamenta o exercício do direito de associa ção de estudantes. Varela de Freitas (201 9), a respe ito da LBSE, diz que a mesma foi aprovada depois de muito prometida e que a par da publicação da primeira lei de bases, da história da democracia em Portuga l, foi também criada a Comissão de Reforma do Sistema Edu cativo. Um a das pri meiras publicações da CRSE data de 1987 , com o título “Currículo e Desenvolvi mento Curricular: Problemas e Perspetivas”, da autoria de Fe rnando Augusto Machado e Maria Fernanda Gonçalves (Edições Asa). Du rante dois anos a CRSE realizou um t rabalho de difusão de posições nem sempre convergent es sobre a reforma, tendo o currículo ganho uma visão de c idadan ia. Currículo e sse que era entendido pela C RSE como tudo aquilo que aco ntecia na escola e não apenas e só o POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 249 programa educacional da esco la. Iniciou -se a partir daqui um processo de reforma educativa consignada na LBSE. Pela voz do Mini stro da Educ ação, Fraústo da Si lva, as áreas de prioridade da política educativa nos anos 80 e ram três: a formação profissional, a formação de professores e a criação d e uma re de de institutos politécnicos. João de Deus Pinheiro, enquanto Secretár io de Estado da Educação, considerou que estas prioridades foram estabelecidas t endo em mente a adesão de Portugal à CEE e a sua abertura ao exterior. Era necessário o país r evel ar um esforço de melhoria na capac itação, c ulturalização e educação dos portugueses. Seriamos tão mais competitivos quanto mais fossemos capazes de mostrar ao e xterior a nossa capacidade de progressão e d e desenvolv imento. Assim, e enquanto se mediam forças e se conjeturavam reforços na consolidação da democracia em Port ugal, as forças extern as não se fizeram esp erar e a intenç ão de Po rtugal integrar a europa levou a que a OCDE assumiss e um papel preponderante na i nflu ência para com a educação em Portugal, na d écada de 19 80 (Teodoro, 2003a ). 6.1.11. Análise ao Programa do XI Governo constitucional O XI Governo Constituciona l liderado pelo ainda A níbal Cavaco Silva, cujo gove rnação an terior não foi concretizada com a maioria absoluta é -o desta vez, sen do o Partido Social Democra ta a levar a cabo mu itas das medidas anun ciadas nos ant eriores programa s de Governos . Tomou posse a 17 de ag osto de 19 87 e termin ou o seu mandato a 31 de outu bro de 1991, após 37 meses de governação. Portanto , foi este o primeiro Governo a concluir o seu mandato. Assume-se a edu cação como a lgo fundamental para a realiza ção pessoal e para o dese nvolvime nto do país e assum e-se que à educ ação serão canalizadas v erbas para que a mesma consiga alcançar os p ropósitos que há décadas se t êm colocado como objetivos a alcançar pe la educação, mas que até ao moment o ainda não o foram. Deste modo, fazem-se referências a um compromisso financ eiro de aumento, por part e do Go verno, da despesa púb lica para que a e ducação cumpra u m investim ento prioritário nes ta área. Para a educação assumem-se medidas que até ao momento foram já anunciadas p or anteriores Governos, mas cujos eixos estratégicos se configuram em três: um primeiro é o da e xigê ncia da liberdade , um segundo eixo é o da identidade nac ional e o t erceiro respeit a ao desenvolvimento da solida riedade. Para melhor p erc ebermos que medidas foram anunciadas no programa do XI Governo constitucio nal apresentamos as mesmas na tabel a 13. POLÍTI CAS EDUC ATIVAS E CURR ICULARES: DAS I NTENCIONALID ADES GOVERNATIVAS À S PRÁTICAS CUR RICULARES 256 · Decreto-lei n.º 287/88, de 19 de agosto – regulamenta a p rofissionalização em serviço · Despac ho normativo n.º 77/88, de 19 de agosto – regulamenta os concursos distritais de professores dos ensinos p reparatório e secundário para preenchimento dos horários ainda disponíveis após a segunda parte do concurso previsto no Decreto-lei n.º 18/88 · Decreto-lei n.º 191/89, de 7 de junho – alte ra o De creto-lei n.º 223/87, de 30 de maio, relativo a categorias e carreiras do pess oal não docente · Decreto-lei n.º 344/89, de 11 de outubro – aprova o ordenamento jurídico da form ação dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundár io · Decreto-lei n.º [Document text truncated for crawler view.]