Contributo do uso da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com Perturbação do Espectro do Autismo: uma revisão sistemática da literatura
Abstract
A tecnologia educativa, pela sua atratibilidade, pode ser uma ferramenta importante para as crianças com PEA, ajudando a mediar e reforçar intervenções que objetivem a melhoria das áreas que caracterizam o fenótipo da PEA, nomeadamente, a comunicação social. Assim, este estudo teve como finalidade analisar e compreender a importância da tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA. Para responder a estas questões, realizou-se uma RSL, de modo a selecionar artigos científicos que permitissem analisar e compreender o fenómeno em estudo com profundidade. Para análise dos dados utilizou-se a técnica de análise temática. Para a realização da RSL, foram consultadas três bases de dados (ERIC, Web of Science e Scopus) e quatro Coleções de eRevistas (Elsevier, IEEE Xplore, Taylor & Francis Online e Springer). Foram, ainda, previamente determinados critérios de inclusão e de exclusão, o que nos permitiu identificar nove artigos para tratamento e análise de dados. Dos principais resultados, destaca-se: a maioria dos estudos foram desenvolvidos por investigadores desconhecidos da criança, em ambientes artificiais, pouco significativos e não securizantes; uma diversidade no uso da tecnologia educativa, destacando-se o Tablet, os computadores, os robôs, as pulseiras inteligentes, os ambientes de aprendizagem de realidade virtual e/ ou aumentada, o software educativo, as histórias e narrativas digitais; a tecnologia parece favorecer a equidade e a inclusão da criança já que permite a adequação à faixa etária, a adaptação e individualização, a previsibilidade, a resposta às necessidades e interesses da criança, utilização frequente da imagem e a ludicidade. Como desvantagens, neste estudo, destacam-se a complexidade da tecnologia, o seu uso circunscrito à investigação, o uso excessivo como incremento de alterações comportamentais e os custos exagerados associados a algumas tecnologias. Concluindo, o uso da tecnologia educativa, como ferramenta complementar, deverá constituir-se como compromisso gerador de oportunidades e de equidade no apoio a crianças com PEA e sua família.
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Teresa Cláudia Ribeiro Gonçalves de Sousa Contributo do uso da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com perturbação do espectro do autismo: Uma revisão sistemática da literatura julho de 2024 Contributo do uso da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com perturbação do espectro do autismo: Uma revisão sistemática da literatura Teresa Cláudia Ribeiro Gonçalves de Sousa UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação
Teresa Cláudia Ribeiro Gonçalves de Sousa Contributo do uso da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com perturbação do espectro do autismo: Uma revisão sistemática da literatura julho de 2024 Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Altina da Silva Ramos e da Professora Doutora Ana Paula Silva Pereira Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
iv Contributo do uso da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com perturbação do espectro do autismo: Uma revisão sistemática da literatura Resumo A tecnologia educativa, pela sua atratibilidade, pode ser uma ferramenta importante para as crianças com PEA, ajudando a mediar e reforçar intervenções que objetivem a melhoria das áreas que caracterizam o fenótipo da PEA, nomeadamente, a comunicação social. Assim, este estudo teve como finalidade analisar e compreender a importância da tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA. Para responder a estas questões, realizou-se uma RSL, de modo a selecionar artigos científicos que permitissem analisar e compreender o fenómeno em estudo com profundidade. Para análise dos dados utilizou-se a técnica de análise temática. Para a realização da RSL, foram consultadas três bases de dados (ERIC, Web of Science e Scopus) e quatro Coleções de eRevistas (Elsevier, IEEE Xplore, Taylor & Francis Online e Springer). Foram, ainda, previamente determinados critérios de inclusão e de exclusão, o que nos permitiu identificar nove artigos para tratamento e análise de dados. Dos principais resultados, destaca-se: a maioria dos estudos foram desenvolvidos por investigadores desconhecidos da criança, em ambientes artificiais, pouco significativos e não securizantes; uma diversidade no uso da tecnologia educativa, destacando-se o Tablet, os computadores, os robôs, as pulseiras inteligentes, os ambientes de aprendizagem de realidade virtual e/ ou aumentada, o software educativo, as histórias e narrativas digitais; a tecnologia parece favorecer a equidade e a inclusão da criança já que permite a adequação à faixa etária, a adaptação e individualização, a previsibilidade, a resposta às necessidades e interesses da criança, utilização frequente da imagem e a ludicidade. Como desvantagens, neste estudo, destacam-se a complexidade da tecnologia, o seu uso circunscrito à investigação, o uso excessivo como incremento de alterações comportamentais e os custos exagerados associados a algumas tecnologias. Concluindo, o uso da tecnologia educativa, como ferramenta complementar, deverá constituir-se como compromisso gerador de oportunidades e de equidade no apoio a crianças com PEA e sua família. Palavras-chave: Comunicação Social; PEA; RSL; Tecnologia Educativa.
v The contribution of educational technology to the development of social communication in children with autism spectrum disorder: a systematic review Abstract Educational technology, due to its attractiveness, can be an important resource for children with ASD, helping to mediate and reinforce interventions aimed at improving the areas that characterise the ASD phenotype, namely social communication. The aim of this study was therefore to analyse and understand the importance of educational technology in the development of social communication in children with ASD. To respond to this objective, an RSL was carried out in order to select scientific articles that would allow us to understand and analyse the phenomenon under study in depth. The thematic analysis technique was used to analyse the data. To carry out the RSL, three databases (ERIC, Web of Science and Scopus) and four eJournal Collections (Elsevier, IEEE Xplore, Taylor & Francis Online and Springer) were consulted. In the context of the previously established RSL protocol, the inclusion and exclusion criteria were also indicated, which allowed us to identify nine articles for data processing and analysis. The main results include: the majority of the studies were carried out by researchers unknown to the child, in artificial, insignificant and unsafe environments; a diversity in the use of educational technology, including tablets, computers, robots, smart bracelets, virtual and/or augmented reality learning environments, educational software, stories and digital narratives. Among the results, in our opinion, the advantages are that technology favours equity and the inclusion of the child, since it allows age group suitability, adaptation and individualisation, predictability, responding to the child's needs and interests and the frequent use of images and playfulness. The disadvantages of the results found were the complexity of the technology, its limited use in research, excessive use as an increase in behavioural changes and the excessive costs associated with some technologies. In conclusion, the use of educational technology as a complementary tool should be a commitment that generates opportunities and equity in supporting children with ASD and their families. Keywords: ASD; Educational Technology; RSL; Social Communication.
vi ÍNDICE INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 Contextualização do estudo ............................................................................................................. 1 Identificação do Problema ............................................................................................................... 3 Objetivos do estudo ........................................................................................................................ 5 Estrutura da Dissertação ................................................................................................................. 5 CAPÍTULO IMETODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ............................................................... 7 Revisão Sistemática da Literatura como opção metodológica ........................................................... 7 Protocolo da RSL ............................................................................................................................ 8 Estratégia de pesquisa e processo de seleção de estudos ................................................................ 8 Fontes de pesquisa ......................................................................................................................... 8 Gestão de referências ..................................................................................................................... 9 Processo de recolha de dados......................................................................................................... 9 Processo de apresentação e síntese de resultados .......................................................................... 9 Análise temática ........................................................................................................................... 11 CAPÍTULO IIAPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................... 13 Identificar quais são as ferramentas digitais e os contextos em que são implementadas para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. ..................................................... 13 Hardware utilizado no desenvolvimento da comunicação social em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) ........................................................................................................... 14 Software: sistemas interativos utilizados no desenvolvimento da comunicação social em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo; .................................................................................... 16 Implementação dos vários estudos: contextos, participantes, mediação e metodologia ................... 22 Vantagens da utilização da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA ......................................................................................................................... 26 Desvantagens na utilização da Tecnologia Educativa para o desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA ................................................................................................................... 29 CAPÍTULO IIIDISCUSSÃO DOS DADOS .......................................................................... 33 Identificar quais são as ferramentas digitais e os contextos em que são implementadas para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. ..................................................... 33 Vantagens obtidas com a utilização de tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. ......................................................................................................... 35
vii Desvantagens identificadas na utilização de tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. .................................................................................... 37 CAPÍTULO IVCONCLUSÃO ............................................................................................. 38 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 44
6 como foi realizada a gestão de referências; o processo de recolha de dados e o processo de apresentação da síntese dos resultados. Ainda neste capítulo, descreve-se a técnica de Análise Temática para tratamento e análise dos dados. No segundo capítulo, é feita a análise dos dados, de acordo com os objetivos definidos, procurando-se cruzar e verificar possíveis convergências e divergências de perspetivas, tendo em conta os nove artigos selecionados para análise. No terceiro capítulo, são analisados e discutidos criticamente os dados tendo por base outros estudos de investigação nesta área específica. No quarto capítulo, são apresentadas as conclusões do estudo, assim como as limitações e recomendações para investigações futuras.
7 CAPÍTULO IMETODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO Revisão Sistemática da Literatura como opção metodológica Foi realizada uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) de modo a conhecer o contributo que a tecnologia educativa tem dado para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. Este tipo de revisão justifica-se porque é uma modalidade de pesquisa, com protocolos específicos, focada no seu caráter de reprodutibilidade por outros pesquisadores, apresentando de forma explícita as bases de dados bibliográficos que foram consultadas, as estratégias de busca empregadas em cada base, o processo de seleção dos artigos científicos, os critérios de inclusão e exclusão dos artigo e o processo de análise de cada artigo, assim como é claro no que se refere às limitações dos artigos analisados, assim como da própria revisão (Galvão & Ricarte, 2019; Newman & Gough, 2020). A RSL segue igualmente um determinado processo, nomeadamente a delimitação da questão a ser tratada, a seleção das bases de dados, a elaboração de estratégias para busca avançada, a seleção de textos e sistematização da informação. No que se refere à delimitação da questão de pesquisa, focamos a RSL nas duas questões de pesquisa seguintes: - QP1Como tem sido utilizada a tecnologia educativa para desenvolver a comunicação social de crianças com PEA - QP2Que vantagens e que limitações apresenta a tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA? Esta metodologia RSL parece-nos ir ao encontro do objetivo de estudo que é pesquisar, analisar e divulgar informação bibliográfica, permitindo que, posteriormente, outros investigadores acedam a recursos bibliográficos já selecionados e estudados, de modo a mais facilmente conhecerem qual tem sido o contributo da tecnologia educativa nas práticas docentes para melhoria das aprendizagens de crianças com PEA. Pretendemos que a nossa questão seja clara para identificar, selecionar, avaliar e sintetizar as evidências disponíveis, esperando ser capazes de, também, identificar as limitações de cada artigo analisado e as limitações da própria revisão. Julgamos que será também uma mais valia para os profissionais no campo da educação inclusiva, pois a investigação poderá contribuir para o avanço no conhecimento do tema a tratar, ficando disponível para consulta no sentido de expandir os seus resultados e desenvolver novos estudos de investigação nesta área (Galvão & Ricarte, 2019).
8 Protocolo da RSL Critérios de elegibilidade (inclusão e exclusão) Foram previamente determinados os seguintes critérios de inclusão que se passam a enunciar: artigos que apresentassem revisão por pares (peer review), que estivessem em Português, Inglês ou Espanhol, fossem completos, com resumo ou “short paper” (com menos de 6 páginas) e publicados entre 2017-2023. Da mesma forma, foram estipulados os seguintes critérios de exclusão: artigos científicos sem peer review, que tivessem sido escritos em outra língua que não fosse o Português, Inglês ou Espanhol, e que não tivessem sido escritos no prazo estipulado (20172023). Além disso, excluíram-se todos os artigos repetidos, cujo âmbito não fosse o educativo, não abordasse a intervenção e o desenvolvimento da comunicação social de crianças com Perturbação do Espectro do Autismo, assim como as revisões da literatura, RSL e “scoping reviews”. Dando cumprimento aos critérios de inclusão definidos, foram identificados 78 artigos. Estratégia de pesquisa e processo de seleção de estudos Numa primeira fase, foram descartados os artigos repetidos e todos os artigos e revisão de literatura (narrativas, sistemáticas e “scoping review”) já que se pretendia incidir na leitura e análise de fontes primárias. Seguidamente, numa análise do título, foram igualmente obliterados aqueles que não se referiam ao âmbito educativo, assim como os que não associavam a tecnologia educativa à intervenção na comunicação social de crianças com autismo. Nesta segunda fase, também retiramos estudos que analisavam intervenções realizadas com alunos que frequentavam o ensino superior ou universitário ou o ensino vocacional. No final, pela análise de todos os documentos, selecionamos um total de 9 artigos, todos abordando intervenções diretas com alunos com PEA, utilizando diferentes tecnologias, com exceção de um estudo, que se concentrou nas perceções que os profissionais da educação demonstraram, em relação à implementação dos iPad no ensino de crianças com PEA (Yavitch & Davidovitch, 2019). Fontes de pesquisa Procedemos à seleção das Bases de Dados e coleções de eRevistas, assim como das palavraschave, sendo que a equação de pesquisa foi sendo adaptada, de acordo com a especificidade de cada motor de busca. Devido às definições destes, foi necessário adaptar as palavras-chave de pesquisa às
9 especificidades de cada um. Assim, também os operadores booleanos utilizados (AND e OR) aparecem, numas pesquisas, em letra maiúscula e, noutras, em letra minúscula. Para fazer a pesquisa, foram utilizadas as seguintes bases de dados: ERIC, Web of Science e Scopus. Acedemos, também, às seguintes Coleções de eRevistas: Elsevier, IEEE Xplore, Taylor & Francis Online e Springer. Todas elas possuem um caráter multidisciplinar, exceto a ERIC que é específica para a área da Educação e IEEE Xplore, específica para Eletrónica e Informática. Este extenso número de base de dados e coleções de eRevistas deveu-se aos parcos resultados inicialmente obtidos, relativamente ao tema em estudo. O acesso às bases de dados e coleções de eRevistas ocorreu entre o dia 1 e o dia 4 de junho de 2023. Gestão de referências Uma vez que a investigação exigiu, numa primeira fase, a gestão de referências bibliográficas de grande número de artigos, utilizou-se, para esse fim, o software Mendeley , dada a sua gratuitidade e capacidade de organização de referências bibliográficas numa base de dados online e desktop, criando uma gestão das referências utilizadas nos documentos, de forma fácil e automatizada, de toda a bibliografia. Processo de recolha de dados Após a leitura integral dos artigos selecionados, foram extraídos dados que foram abordados de forma a poderem responder às questões de pesquisa previamente enunciadas. Assim, numa primeira fase, a leitura dos artigos serviu para identificar a tecnologia educativa utilizada nos diversos estudos, tanto no que se refere ao hardware, como ao software. Seguidamente, procurou-se informação relativa ao processo de como esta tecnologia foi utilizada, identificando os contextos em que era aplicada. Da leitura dos artigos foi, posteriormente, possível identificar vantagens e desvantagens na utilização da tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. Processo de apresentação e síntese de resultados Os artigos identificados, através da utilização das palavras-chave selecionadas, nas bases de dados e nas coleções de eRevistas escolhidas, foram analisados à luz dos critérios de elegibilidade
10 previamente determinados, em três momentos distintos. Foram, assim, identificados nas bases de dados Eric , Web of Science e Scopus , 30 artigos, numa primeira fase, finalizando-se esta revisão com um total de 4 artigos, como pode ser constatado no quadro 1, abaixo reproduzido. Foram, ainda, identificados nas Coleções de eRevistas, IEEE Xplore , Elsevier , Springer e Taylor & Francis 48 artigos, numa primeira fase, finalizando-se esta revisão com um total de 5 artigos, como pode ser constatado no quadro 2. Quadro 1 Bases de dados consultadas, palavras-chave utilizadas e resultados obtidos Base de Dados Palavras-chave (de 1-6-2023 a 4-6-2023) Resultados r 1ª revisão 2 2ª revisão 3 3ª revisão ERIC educational technology OR ICT OR technology in classroom OR computers in the classroom OR technology uses in education AND teaching methods OR teaching strategies OR teaching practices AND autism OR asd OR autism spectrum disorder OR autistic disorder AND children OR preschool children OR kindergarten OR early childhood education OR early intervention AND communication OR communicating OR communicate OR aac OR augmentative alternative communication AND social interactions OR social skills OR social communication 5 4 4 4 WEB OF SCIENCE 8 0 0 0 SCOPUS ( ALL ( "educational technology" OR "ICT" OR "technology in classroom" OR "computers in the classroom" OR "technology uses in education" ) AND ALL ( "teaching methods" OR "teaching strategies" OR "teaching practices" ) AND ALL ( "autism" OR "asd" OR "autism spectrum disorder" OR "autistic disorder" ) AND ALL ( "children" OR "preschool children" OR "kindergarten" OR "early childhood education" OR "early intervention" ) AND ALL ( "communication" OR "communicating" OR "communicate" OR "aac" OR "augmentative alternative communication" ) AND ALL ( "social interactions" OR "social skills" OR "social communication" ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2023 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2022 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2021 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2020 ) OR LIMIT-TO ( PUBYEAR , 2019 ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "re" ) ) 17 11 0 0 Total de resultados 30 15 4 4
11 Quadro 2 Coleções de eRevistas consultadas, palavras-chave utilizadas e resultados obtidos Coleção de eRevistas Palavras-chave (de 1-6-2023 a 4-6-2023) Resultados r 1ª revisão 2 2ª revisão 3 3ª revisão IEEE XPLORE Metadata":technology in classroom OR "All Metadata":computers in the classroom OR "All Metadata":technology uses in education) AND ("All Metadata":teaching methods OR "All Metadata":teaching strategies OR "All Metadata":teaching practices) AND ("All Metadata":autism OR "All Metadata":asd OR "All Metadata":autism spectrum disorder OR "All Metadata":autistic disorder) AND ("All Metadata":children OR "All Metadata":preschool children kindergarten OR "All Metadata":early childhood education) AND ("All Metadata":communication OR "All Metadata":communicating OR "All Metadata":communicate OR "All Metadata":aac OR "All Metadata":augmentative alternative communication) AND ("All Metadata":social interactions OR "All Metadata":social skills OR "All Metadata":social communication) communication 11 7 3 3 Elsevier educational technology and autism and education and social communication and preschool children 19 6 2 0 Springer 3 1 1 1 Taylor & Francis Online [[All: "educational technology"] OR [All: "ict"] OR [All: "technology in classroom"] OR [All: "computers in the classroom"] OR [All: "technology uses in education"]] AND [[All: "teaching methods"] OR [All: "teaching strategies"] OR [All: "teachinh methods"]] AND [[All: "autism"] OR [All: "asd"] OR [All: "autism spectrum disorder"] OR [All: "autistic disorder"]] AND [[All: "children"] OR [All: "preschool children"] OR [All: "kindergarten"] OR [All: "early childhood education"] OR [All: "early intervention"]] AND [[All: "communication"] OR [All: "communicating"] OR [All: "communicate"] OR [All: "aac"] OR [All: "augmentative alternative communication"]] AND [[All: "social interactions"] OR [All: "social skills"] OR [All: "social communication"]] AND [Publication Date: (01/01/2019 TO 12/31/2023)] 15 13 1 1 Análise temática A seguir apresentam-se os procedimentos relativos ao modo como foram tratados e analisados os dados, isto é, os artigos selecionados. Optamos pela técnica de análise temática, conforme é apresentada por Braun e Clarke (2006) não só porque é adequada para uma análise qualitativa, mas também porque fornece uma abordagem acessível e flexível para análise de dados qualitativos. É o primeiro método qualitativo de análise que os pesquisadores devem aprender, uma vez que lhes permite desenvolver habilidades centrais que serão úteis para a realização de muitas outras formas de análise qualitativa, para além de lhes permitir adotar uma abordagem acessível e um papel ativo sobre a forma particular de análise em que estão envolvidos (Braun & Clarke, 2006; Maguire & Delahunt, 2017; Reses & Mendes, 2021; Souza, 2019). Total de resultados 48 27 7 5
12 Reses e Mendes (2021) concluem que a Análise Temática é um método qualitativo de análise, aplicado numa variedade de abordagens teóricas e epistemológicas, com uma conceção teórica e um conjunto de procedimentos, vocabulário e orientações claras e concisas sobre a Análise Temática. A seguir, explicitamos as fases de análise preconizadas por Braun e Clarke (2006), apesar de, ao longo desta investigação, as mesmas poderem ocorrer com uma sequência diferente: Fase 1. Familiarização com os dados : através da leitura repetida dos diversos artigos, tentamos familiarizar-nos com o seu conteúdo, lendo e relendo dados e anotando, observações iniciais, retomadas, posteriormente, para as próximas fases. Fase 2. Criação de códigos iniciais , através de cujo processo analítico podemos captar uma leitura global dos dados. Para isso, o investigador codificou cada item, terminando esta fase com a seleção de extratos pertinentes. A codificação, que neste trabalho se fez manualmente, permitiu a obtenção de informação passível de responder e enriquecer as respostas relativas às questões de pesquisa. Fase 3. Procura de temas . Estes foram selecionados, não só pela pertinência com que surgem nos artigos selecionados, mas também porque são os mais importantes para responder às questões de investigação. Assim, neste estudo, utilizamos uma análise dedutiva, pois partimos de um conjunto de temas predeterminados descritos nos objetivos de investigação do estudo (“Tecnologia Educativa, seus Contextos e Mediação”, “Procedimento” e “Vantagens/ desvantagens”). Fase 4. Revisão dos temas: nesta fase, observou-se se os temas, previamente selecionados, estavam de acordo com os extratos e conjunto de dados retirados dos artigos, demonstrando relação entre eles. Fase 5. Definição e nomeação dos temas: o investigador identificou a “essência” de cada tema e adaptou os nomes, o que permitiu uma categorização que fornece ao leitor uma ideia exata acerca dos dados. Fase 6. Elaboração da análise dos artigos: nesta fase, o investigador pretendeu construir uma narrativa coerente e alicerçada nos extratos de dados suficientes para expor a pertinência dos temas tratados. Considerando o desenho proposto para este estudo, seguidamente apresentamos dos dados obtidos.
13 CAPÍTULO IIAPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Neste capítulo serão analisados os dados tendo em conta os objetivos de investigação definidos. Procurar-se-á cruzar os diferentes dados de modo a verificar possíveis convergências e divergências de perspetivas, tendo em conta os nove artigos selecionados para análise. Identificar quais são as ferramentas digitais e os contextos em que são implementadas para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. Relativamente à tecnologia educativa mencionada nos artigos, esta é variada e oscila entre a menção a equipamentos eletrónicos, como o Tablet/ iPad (Yavich, & Davidovic, 2019), Head Mounted DisplayHMD (Herrero, & Lorenzo, 2019), pulseiras inteligentes e robôs (Welch, et al., 2023), assim como sistemas interativos para serem utilizados em ambiente académico e familiar de modo a produzir histórias sociais(™) interativas (Sani-Bozkurt. et al., 2017), histórias digitais (Guldberg et al., 2017), neste caso um livro adaptado com auxílio das tecnologias digitais (Calvário et al., 2023), um ambiente de aprendizagem chamado MEBook (Uzuegbunam et al., 2018), e tutor digital num ambiente virtual (Wu et al., 2023). Assim, os artigos abordados fornecem informação acerca de hardware e software, não deixando de ser importante o facto de o software ter sido pensado para aplicativos interativos e móveis, dando-se algum protagonismo ao Tablet/ iPad (em três dos estudos, com uma menção a um computador com ecrã táctil), embora também surjam outras ferramentas, tal como a HMD e os robôs. Nos artigos analisados é frequente o uso concomitante de diferentes tecnologias. É disso exemplo o artigo de Welch et al. (2023), em que as pulseiras inteligentes identificativas de sinais fisiológicos medem as reações e a afetividade de crianças na interação com um robô. Também no artigo de Herrero e Lorenzo (2020) deparamo-nos com a utilização de um ambiente virtual, utilizando um HDM para uma experiência mais imersiva. No artigo de Uzuegbunam et al. (2018), para além da utilização de uma narrativa social animada e em suporte digital (uma versão mais flexível das histórias sociais (™)), utiliza-se também a vídeo modelação, assim como as realidades virtual e aumentada. Seguidamente, detemo-nos na diversidade de tecnologias educativas que foram utilizadas nos trabalhos referidos nos artigos consultados.
14 Hardware utilizado no desenvolvimento da comunicação social em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) iPad/ Tablet Um iPad (executado no sistema operacional proprietário da Apple, o iOS) ou um tablet (termo geral para qualquer dispositivo móvel portátil cujo ecrã é sensível ao toque, e cujo sistema operativo pode ser Android, Windows ou Linux) são um tipo de computador que consiste apenas em um ecrã que funciona com o toque do dedo ou de uma caneta especial, não usando teclado ou rato, podendo ser transportado com facilidade. Além disso, possui características de multimédia de grande qualidade (Yavich & Davidovich, 2019, referido por Ostashewski & Reid, 2010). Assim, torna-se uma ferramenta de fácil acesso, já que, com um simples toque, se consegue realizar uma ação, permitindo que pessoas com vários tipos de dificuldades a possa utilizar, melhorando o sentido de autoeficácia do utilizador, assim como a sua motivação. O iPad revela grande qualidade, nomeadamente, na resolução do ecrã, permitindo baixar várias aplicações, com diversas finalidades, inclusivamente para crianças com dificuldades. Sendo um dispositivo móvel, pode ser utilizado em qualquer ambiente, e a sua aparência e popularidade ajudam a que várias famílias o adquiram e o usem, motivando, também, os mais novos a utilizá-lo, dando-lhes a sensação de pertença social. Uma das mães referidas no estudo de Sani-Bozkurt et. al (2017) mencionava que o filho não gostava de ler, mas que ler utilizando um tablet se revelou para ele mais atrativo. De acordo com Taylor e Urquhart (2018), a opção pela utilização frequente do iPad tem várias justificações: é fácil de transportar, tem capacidade para transmitir imagens e vídeos com qualidade e permite trabalhar várias competências de modo flexível e interativo. Head Mounted DisplayHDM No que se refere à realidade virtual, no caso através de um Head Mounted Display (dispositivo tecnológicosemelhante a óculos ou integrado num capacetecujo mostrador fornece informação, de forma visual ou tátil), utilizado no estudo de Herrero e Lorenzo (2020), verificou-se que esta ferramenta disponibiliza uma grande sensação de imersividade. Estudos têm vindo a defender que a Realidade Virtual, nomeadamente através do referido dispositivo, possui potencialidades no que se refere ao desenvolvimento de competências em crianças com PEA (Parsons & Cobb, 2011), sendo que estes beneficiam do realismo comportamental e representativo (forma como humanóides virtuais e objetos se comportam de modo similar à forma como o fariam no mundo real) e da presença social - definida
15 pelo grau com que o participante acredita que está na presença de outro ser humano, com o qual interage, aspetos cruciais para a intervenção com crianças com PEA (Blascovich, 2008; Parson & Cobb, 2011; Wallace et al., 2010). No artigo analisado que utiliza esta ferramenta (Herrero & Lorenzo, 2020), pretendeu-se melhorar o realismo no sistema de comunicação avatar-humano, já que a qualidade deste foi relacionada com vantagens, relativamente a crianças com PEA, no treino de competências sociais, uma vez que oferece simulações muito aproximadas das situações reais, num ambiente cuidadosamente controlado e seguro (Parsons & Cobb, 2011). De acordo com Vidhusha et al. (2019), a utilização de um HDM e um ambiente virtual contribuiu para uma maior atenção aquando de tarefas de aprendizagem. Pulseira de deteção de sinais fisiológicos Welch et al. (2023) dedicaram-se ao desenvolvimento das competências comunicativas de indivíduos com PEA, as quais são essenciais para responder às exigências do quotidiano. Por falta de um desenvolvimento adequado destas mesmas competências, as crianças podem demonstrar dificuldades no acesso a oportunidades em várias áreas, nomeadamente contextos sociais, educacionais e de emprego. Welch et al. (2023) desenvolveram um estudo em que utilizaram uma pulseira de deteção de sinais fisiológicos, os quais parecem ser uma fonte fidedigna de informação objetiva relacionada com as reações emocionais de quem as está a usar (Welch, 2012). Neste estudo, a pulseira digital, denominada comercialmente “Empatica’s E4”, é um dispositivo com sensores incorporados que foi desenvolvida por investigadores em computação afetiva e que já foi usada em vários estudos para analisar o afeto e os sinais fisiológicos (Welch et al. 2023). Fruto do desenvolvimento tecnológico, estas pulseiras sem qualquer fio, ou quase, permitem recolher informação robusta e transmiti-la através de uma rede sem fios, permitindo uma maior capacidade de medição de dados em movimento do utilizador. A E4 colhe sinais produzidos pelo corpo (atividade eletrodérmica; a temperatura corporal; variação do volume sanguíneo e fornece, constantemente, uma indicação calculada a partir do volume sanguíneo: o batimento cardíaco). Estes dados, à luz de estudos anteriores, foram analisados nesta investigação, com o objetivo principal de detetar a atenção das crianças nas intervenções assistidas pelo robô. As atividades desenvolvidas contavam com a interação das crianças alvo do estudo e um robô NAO.
22 ou não, procurando na resposta palavras-chave ou frases adequadas. Se for, o tutor virtual recompensa a criança com encorajamento verbal personalizado e faz gestos, como levantar as mãos e dar saltos. Se a resposta for inapropriada, o tutor virtual encoraja a criança, mostrando o punho, para lhe dar coragem. Implementação dos vários estudos: contextos, participantes, mediação e metodologia Apresentamos a seguir um quadro que sintetiza os contextos, os participantes, a mediação e a metodologia dos vários estudos: Quadro 3 Participantes, contexto, mediação e metodologia adotada nos artigos estudados Fontes primárias Participantes Contexto Mediação Metodologia 1.Bozkurt et al. (2017) 157 participantes 8 adolescentes com PEA/ 8 mães/ 13 professores/ 104 colegas com desenvolver típico/ 23 peritos/ 1 investigador Escola e casa Colaboração entre investigadores e participantes research based design 2. Herrero & Lorenzo (2020) 14 crianças com PEA, 7 foram intervencionadas, com idades entre os 815 anos 7 foram o grupo de controlo pais/ terapeutas Não explicita Parece ser um ambiente clínico porque estavam presentes e participativos terapeutas e pais Houve alguma colaboração entre os investigadores e os pais e terapeutas, mas quem implementou junto das crianças foram os investigadores. research based design 3. Uzuegbunam et al. (2018) 3 crianças com PEA, entre 711 anos Clínica de autismo associada a uma universidade Os investigadores têm um papel chave. research based design 4. Wu et al. (2023) 4 crianças com PEA com 7 anos e 2 tutores (Observação) 3 tutores (Focus group) 8 crianças com PEA (Workshop) 4 pais (entrevista online) Escola Os investigadores tiveram um papel fulcral research based design 5. Guldberg et al. (2017) 1 terapeuta, 4 professores, 1 assistente e 3 crianças com PEARadlett Lodge 4 crianças com PEA e 3 professoresTrinity Fields 1 criança com autismo e um colega, a mãe do aluno com autismo, 2 professores e o técnico de informática da escolaMinworth Escola O investigador só teve um papel importante numa das escolas, a escola regularMinworth. Nas restantes, houve colaboração. Metodologia participativa 6. Calvário, J. et al. (2018) 2 crianças com PEA com 6 e 7 anos Escolasala de apoio Implementação pelas investigadoras Estudo de caso 7. Vidhusha S. et al. (2019) 5 crianças com PEA, com idades entre os 4 e os 8 anos National Institute of Empowerment of Persons with Multiple Disabilities Implementação pelos investigadores Método quantitativo
23 8. Welch, K.C. et al. (2023) 2 crianças com PEA, com 11 anos Clínica de autismo afiliada a uma Universidade Implementação pelos investigadores Estudo de caso 9. Yavich e Davidovich (2019) 100 profissionais da educação que trabalham com crianças com autismo Inquéritos através de questionários online (via mail e redes sociais) Implementação pelos investigadores Método quantitativo Como podemos verificar, na sua quase totalidade, os trabalhos foram desenvolvidos com crianças e adolescentes com PEA, com exceção dos estudos abordados em dois artigos. Yavich e Davidovic (2019) desenvolvem um estudo em que os participantes são 100 professores e técnicos que utilizam iPad na intervenção com crianças com PEA, com o objetivo de conhecer a sua perceção em relação ao impacto dessa tecnologia no desenvolvimento das competências sociais das crianças. O estudo de Guldberg et al. (2017) teve como objetivo principal conhecer as práticas de profissionais da educação, utilizando tecnologia (software “Echoes” e “Somantics”) com crianças com perturbação do espectro do autismo, para que estes melhorassem as competências de comunicação social. Contextos Em quatro estudos (Herrero & Lorenzo, 2020; Uzuegbunam et al., 2018; Vidhusha et al. (2019); Welch et al., 2023), os ambientes em que se desenvolveram as investigações que fazem parte do corpus são bastante “clínicas”, sendo que esse termo é mesmo utilizado para definir os investigadores que implementaram o estudo de Uzuegbunam et al. (2018), que menciona 18 vezes o termo “clinician”. Neste, como no estudo de Herrero e Lorenzo (2020), os investigadores têm um importante papel, sendo eles que, nomeadamente, ativam alguns avatares para incrementar a interação dos utilizadores com o ambiente virtual criado. Assim, é exigida a constante presença dos investigadores na intervenção. Estes dois estudos supramencionados, assim como a investigação de Vidhusta et al. (2019) e Welch et al. (2023), desenvolvem-se numa clínica. Por outro lado, outros quatro estudos desenvolvem-se em contexto natural, sobretudo na escola (Sani-Bozkurt et al., 2017; Wu et al., 2023; Guldberg et al., 2017; Calvário et al., 2018), embora a investigação de Sani-Bozkurt et al. (2017) também tenha incluído observação das crianças em casa. Nestes estudos, observa-se uma cooperação maior dos investigadores com os implementadores dos métodos, em especial, professores, tutores ou terapeutas. Destes quatro estudos, podemos concluir que o primeiro (Sani-Bozkurt et al., 2017) envolve crianças com PEA de uma escola regular inclusiva (5) e de uma escola pública onde existiam três turmas de Educação Especial. No artigo de Wu et al. (2023), é mencionado que todas as crianças frequentavam uma escola de Educação Especial. No estudo de Guldberg et al. (2017), fala-se acerca da implementação das tecnologias em três escolas:
24 uma dedicada a várias necessidades específicas, outra especializada em autismo e uma escola regular. A investigação de Calvário et al. (2018), embora tenha sido implementada numa escola regular, é desenvolvida em contexto de sala de apoio com as duas crianças-alvo. Em várias investigações, existe a utilização de espaços resguardados ou mesmo diferentes dos frequentados pelas crianças. Na investigação de Calvário et al. (2023), a implementação da história digital ocorreu em sala de apoio, tendo a intervenção sido restrita às duas crianças intervencionadas. Algumas outras intervenções foram feitas em clínicas (Welch et al., 2023), laboratórios (Vidhusha et al., 2019) e clínicas ligadas a universidades (Uzuegbunam et al., 2018). Participantes Na generalidade, os estudos debruçam-se sobre a intervenção em grupos restritos de crianças com PEA que vão dos 2 (Calvário et al., 2018; Welch et al., 2023) às 8 crianças intervencionadas (Sani-Bozkurt et al., 2017; Wu et al., 2023). Há, porém, cinco estudos em que, para além do grupo de crianças envolvido, foram chamados outros participantes à intervenção, como forma de obter a sua opinião e feedback na implementação da tecnologia. Na investigação de Sani-Bozkurt et al. (2017), participaram 157 pessoas, entre as quais, 8 criançasalvo com PEA, mas também as suas mães, 13 professores, 104 colegas com desenvolvimento típico, 23 especialistas e um dos autores do artigo. O estudo de Herrero e Lorenzo (2020) envolveu dois grupos de sete crianças com PEA com idades entre 8-15 anos, sendo um dos grupos o de controlo. Foram, também, incluídos na investigação os pais das crianças-alvo, assim como os seus terapeutas. No estudo apresentado no artigo de Guldberg et al. (2017), participaram 3 escolas diferentes que, no total, incluíram 8 crianças com perturbação do espectro do autismo e uma sem esse transtorno (com um total de 9 crianças). Para além destes, participaram 10 professores, uma mãe, uma terapeuta da fala, um técnico da escola e um assistente de apoio à aprendizagem (LSAlearning support assistant), todos de alguma forma facilitadores da implementação da tecnologia e criadores de conteúdos digitais. Relativamente à investigação de Calvário et al. (2018), para além das crianças, participam, através de entrevista realizada posteriormente à intervenção, os professores de educação especial e os professores titulares.
25 Finalmente, Wu et al. (2023) envolveram 2 tutoras e 4 crianças entre os 6-8 anos (média de 7 anos). Porém, em diferentes fases da investigação, também dinamizaram um “focus group” em que participaram 3 tutoras, fizeram entrevistas semi-estruturadas a quatro pais, assim como realizaram um workshop de arte com 8 crianças com PEA. Constata-se, pois, que, se nos ativermos ao grupo de crianças com PEA, os grupos intervencionados pelos estudos estudados são muito reduzidos. Podemos, também, observar que as intervenções mencionadas nos mesmos artigos desenvolvem-se em grupos de crianças com idades variadas. De facto, as investigações dedicam-se a crianças cujas idades vão dos 4 aos 8 anos (Vidhusha et al., 2019), até aos 15 anos (Herrero & Lorenzo 2020). É de realçar que algumas não são claras em relação à idade dos participantes: com efeito, Sani-Bozkurt et al. (2017) fala em “adolescente” e Guldberg et al. (2017) não menciona idades, embora informe que, duas das escolas, atendiam crianças dos 4 aos 19 anos. Mediação Do ponto de vista da intervenção, também se conclui que os investigadores têm um papel importante no desenrolar dos estudos, mesmo quando trabalham em colaboração com outros profissionais: professores, terapeutas e pais. Há estudos em que os investigadores implementam toda a pesquisa, como é o caso de Uzuegbunam et al. (2018); outros em que colaboram com os profissionais da escola, embora sejam os dinamizadores das atividadesobservação, focus group, workshop, entrevistas (Wu et al., 2023); e, ainda, aqueles que apenas disponibilizaram os questionários e organizaram e apresentaram os dados (Yavich & Davidovic, 2019). Esta presença mais ou menos determinante dos investigadores, parece-nos, depende também da metodologia implementada no estudo: estudo de caso (Calvário et al., 2018; Welch et al., 2023), research based design (Herrero & Lorenzo, 2019; Sani-Bozkurt et al., 2017; Uzuegbunam et al., 2018; e Wu et al., 2023; ), metodologia participativa (Guldberg et al., 2017) e método quantitativo (Vidhusha et al., 2019; Yavitch e Davidovitch, 2019) . Nas investigações desenvolvidas em contexto natural, ou seja, na escola, ( Guldberg, K et al., 2017; Sani-Bozkurt et al., 2017; Wu, J. et al., 2023), o papel dos professores/ terapeutas é mais interventivo, porque passa por mediar a implementação das metodologias que utilizam a tecnologia. Nas restantes investigações (Herrero & Lorenzo, 2020; Uzuegbunam et al., 2018; Vidhusha et al., 2019; Welch, 2023), que ocorrem em contexto mais clínico, os investigadores assumem o “papel principal” na intervenção. Também no estudo de Yavich & Davidovic (2019), são os investigadores que
26 dominam todo o processo, já que são eles que elaboram os questionários, selecionam os profissionais que pretendem que respondam, recolhem os dados e os interpretam. Segundo Sani-Bozkurt et al. (2017), uma das limitações dos estudos implementados tem a ver com a falta de protocolo que defina a duração das intervenções, o número de sessões a desenvolver, e o número de participantes em intervenções deste tipo, o que dá uma grande liberdade aos investigadores, não possibilitando uma análise comparativa rigorosa entre estudos. No entanto, segundo este artigo, grupos maiores e mais sessões em intervenções mais alargadas seria desejável. Vantagens da utilização da tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA Seguidamente, debruçamo-nos sobre a possível resposta à nossa segunda questão de pesquisa, nomeadamente, “Que vantagens e/ ou limitações tem a tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com Perturbação do Espectro do Autismo”? Podemos começar por enumerar os benefícios, sistematizando a informação já elencada anteriormente. Começamos por mencionar o artigo de Yavich e Davidovich (2019), dedicado à perceção dos profissionais de Educação Especial que trabalharam ou se encontravam a trabalhar com crianças com PEA. Estes autores concluíram que os efeitos da utilização do iPad eram, na globalidade, positivos, no que se refere ao desenvolvimento da comunicação e das competências sociais, revelando ser uma ferramenta importante na facilitação da comunicação e, até, no desenvolvimento da comunicação entre professores e crianças, assim como na implementação de um modelo social que permite às crianças integrar no seu próprio ambiente social. Isto acontece, porque o iPad é uma ferramenta popular que melhora o sentimento de pertença e promove a integração social, servindo de ajuda a várias atividades colaborativas. Além disso, pode substituir vários quadros de comunicação, sendo na mesma atrativo e conhecido por todos, contribuindo para a inclusão. No estudo de Sani-Bozkurt et al. (2017), considerou-se que a ferramenta era atrativa e, segundo a mãe de um aluno que não gostava de ler, este “iria gostar de ler esta história porque era num tablet” (p. 15). Assim, a ferramenta, mais do que uma história, era vista, quer por pais, quer pelas crianças, como sendo um entretenimento, um “jogo divertido” (p. 19). Uma vez que esta era uma história social (™) compreensível, breve e aproximada do real, as aprendizagens, neste caso, de competências sociais, fazem-se mais facilmente. A investigação de Uzuegbunam et al. (2018) observou que a maioria dos 3 participantes divertiram-se na parte da prática do gesto do MEBook, não tendo havido efeitos adversos enquanto
27 jogavam e apreciando os prémios inerentes à prática com sucesso. Apenas um dos participantes demonstrou dificuldades em entrar na clínica, e a equipa conseguiu mitigar essa situação utilizando outra sala para implementar o MEBook. Além disso, considera que este método, agregando autoimagem, interação, ferramentas multimédia, tal como animação e sessões “tipo jogo” numa prática, como é a das narrativas sociais, permite que o aluno aprenda os comportamentos ensinados pelas narrativas. O estudo de Herrero e Lorenzo (2020) constatou que o grupo intervencionado (em comparação com o grupo de controlo) melhorou em quase todas as áreas, nomeadamente, na inflexibilidade à mudança, reciprocidade social e emocional, corroborando a conclusão de outros estudos que indicam que ambientes virtuais de aprendizagem com realidade virtual conferem um contexto seguro e controlado para as crianças com PEA, favorecendo a predisposição para a interação e aumento da flexibilidade para adaptação a diferentes situações. Esta investigação vai ao encontro de outras que mencionam que a Realidade Virtual está em linha com as preferências por estratégias visuais é do interesse das crianças com PEA, justamente porque ambientes virtuais flexíveis, sistematizados e previsíveis podem provocar-lhes menor ansiedade, e assim predispô-los mais para a interação social. Ainda neste estudo, conclui-se que este formato “tipo jogo”(p. 1716), que funciona por repetição, foi também eficaz quando visto do ponto de vista das famílias, terapeutas e do próprio investigador, tendo todos observado melhorias do ponto de vista das competênciasalvo, a saber: a reciprocidade emocional e social, a inflexibilidade às mudanças (as duas que mais melhoraram), assim como a comunicação não verbal, estereotipias e reatividade sensorial (com melhorias significativas). Segundo a investigação de Wu et al. (2023), os tutores virtuais podem ser muito eficazes a ajudar crianças, quando estas aprendem emoções e comportamentos sociais, especialmente, se forem animados, porque os traços de certas emoções são exagerados e, logo, mais visíveis, sendo que esta constatação também é feita por investigações anteriores, nomeadamente, Brosnan et al. (2015) e Carter et al. (2016). Além disso, os tutores virtuais podem ajudar as crianças a libertarem-se da ansiedade social, já que pesquisa anterior mostrou que, frequentemente, estas evitam o contacto ocular com as pessoas reais (Hutt & Ounsted, 1966, referido por Wu et al., 2023), mas que as personagens tipo “cartoon” podem diminuir esses efeitos, particularmente quando se encontram a uma distância confortável (Saadatzi et al., 2017). Na opinião das autoras do artigo, os tutores virtuais também podem, facilmente, ser colocados em variados cenários, fazendo as crianças treinar as competências sociais em diversos contextos, o que é fulcral para crianças com PEA, com dificuldades em generalizar. Além disso, os tutores virtuais podem ser personalizados, e adotar várias aparências
28 visuais e diferentes vozes, o que vai ao encontro de várias investigações que confirmam que as intervenções mais eficazes a nível das competências sociais deviam ser adequadas ao utilizador, já que diferentes crianças podem ter diferentes comportamentos sociais, comportamentos restritivos ou áreas fortes visuais (Mottron, 2017). Esta possibilidade de escolha dada aos utilizadores, está de acordo com uma visão recente da PEA, vendo-a, não como uma deficiência, mas focando nas capacidades de adaptação e no aproveitamento de pontos fortes, na intervenção (Wilson et al., 2017). Esta intervenção, tal como a de Uzuegbunam et al. (2018) e Welch et al. (2023) comentam que as ferramentas criadas poderiam retirar alguma carga de trabalho aos professores, terapeutas e/ ou cuidadores das crianças com PEA, embora não ainda nesta fase da investigação. No estudo de Guldberg et al. (2017), uma das escolas, a Radlett Lodge, considerou que o software utilizado concorreu para uma melhor prática por parte, no caso, de uma terapeuta da fala, que aprendeu a ensinar melhor algumas competências conversacionais. Outros profissionais falam da motivação das crianças, e acerca da forma como eles passaram a colaborar com outros, acrescentando que a tecnologia pode ser “tailored”/ “adaptada à medida” das necessidade imediatas das crianças (p. 402). Em relação a um software para desenvolvimento de competências sociais, “Echoes”, e em relação a crianças com PEA que eram não verbais, os professores testemunharam a sua alegria e divertimento ao interagir com o software, assim como com os próprios professores. Em relação à outra escola, Trinity Fields School, a utilização de um software diferente, o “Somantics”, concorreu para que os professores considerassem que havia uma interação emergente, entre crianças e tecnologia, em específico, e apesar de as crianças terem PEA e serem não verbais, os vídeos revelaram que, ao usar o software, apresentavam escolhas e intenções claras, feitas autonomamente, e assim demonstraram melhoria do envolvimento na atividade e na atenção. Na terceira escola do estudo, a escola regular, Minworth Primary, embora os docentes da escola não tivessem assumido a liderança do projeto, a investigadora, utilizando “Somantics”, observou melhorias de uma aluna na sua relação com os pares, o que promoveu a sua inclusão. Na globalidade, esta investigação demonstrou que o software utilizado melhorou os turnos de fala em crianças, o desenvolvimento de habilidades conversacionais em adolescentes, assim como melhorou a motivação, o envolvimento e a regulação emocional em crianças, que eram difíceis de atingir, tendo sido as “histórias digitais” uma forma prática de partilhar práticas inovadoras. A investigação de Calvário et al. (2018) também menciona a mesma atenção e interesse (“...olhar fixo e atento ao livro…”; “...manter o contacto ocular com a investigadora…”; “...escuta atenta…”, “...expressões de alegria e entusiasmo…”, pág. 4) em relação aos livros adaptados com os
29 Símbolos Pictográficos, ao mesmo tempo que menciona a melhoria do vocabulário e da linguagem recetiva. Também o estudo de Vidhusta et al. (2019) vai nesse sentido, pela análise dos dados obtidos através do encefalograma: as crianças estiveram mais atentas e envolvidas, calmas e focadas, quando ensinados pela Realidade Virtual. Relativamente à intervenção com robôs, Welch et al. (2023) considera que os robôs como mediadores na introdução da atividade podem ter benefícios, ao aumentar o reforço na intervenção, ao implementarem de forma estruturada e previsível essa mesma intervenção, reduzindo a possibilidade de os investigadores diversificarem as pistas sociais, o que poderia dificultar a compreensão dos crianças com PEA (por exemplo, expressões faciais, alterações na entoação de voz, etc.). Desvantagens na utilização da Tecnologia Educativa para o desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA O estudo de Yavich e Davidovich (2019) constatou que a utilização prolongada do iPad tem desvantagens, tendo relacionado esse uso excessivo com a ocorrência de “explosões” comportamentais e aumento de obsessões. No estudo de Herrero e Lorenzo (2020), há como desvantagem o facto de as crianças, depois de já conhecerem as cenas, irem diminuindo o contacto visual com os avatares, melhorando, mesmo assim, a memória social. O estudo de Uzuegbunam et al. (2018) considera difícil a aplicabilidade do MEBook por parte dos investigadores. Esta dificuldade deve-se à limitação que os próprios programadores têm em integrar e interpretar a diversidade de comportamentos de resposta das crianças com PEA no MEBook. Esta dificuldade é exemplificada no pormenor da deteção de voz (“Olá”/ “Adeus”), das crianças com PEA, aquando da interação verbal do cumprimento, devido às suas dificuldades na linguagem e no discurso. Outro aspeto realçado pelos investigadores ao nível das desvantagens ou, pelo menos, aspetos que urgia melhorar, era o facto de todo o programa estar limitado a um só movimento, no caso, o acenar do “Adeus”, o que dificultava ao professor a criação de novos gestos para expandir ou modificar a história. Dentro desta complexidade pode incluir-se, também, o estudo de Vidhusta et al. (2019) e o de Welch et al. (2023) que referem a utilização de eletrodos, para a identificação de sinais fisiológicos, como por exemplo, o eletroencefalograma e a “pulseira inteligente”, cuja colocação pode ser desagradável para as crianças com PEA, além de serem aparelhos onerosos em termos financeiros, o que é igualmente reforçado por Uzuegbunam et al. (2018).
30 A investigação de Wu et al. (2023) demonstra que, apesar de ter potencialidades, a tecnologia ainda tem limitações e desafios. Assim, considera-se, neste artigo, que os tutores virtuais são menos adaptáveis do que os tutores reais, o que pode dificultar a análise de pormenores e a seleção do feedback mais ajustado à situação. Além disso, Wu et al (2023) referem que ainda é necessário continuar a pesquisa para saber as mais valias ou desvantagens de personagens animadas/ aparência humana de alta fidelidade. De facto, este estudo mencionou limitações na sua investigação, já que o número de participantes com PEA era diminuto, tal como o de todos os estudos sobre os quais nos debruçamos. Este aspeto, o número reduzido de crianças com PEA envolvidos nas investigações, poderá constituir uma limitação e desvantagem de toda a intervenção educativa feita com tecnologia educativa, neste âmbito, já que as intervenções feitas são-no sempre em grupos muito pequenos, e só se pode assumir que resultam naqueles grupos, não se podendo generalizar esses resultados. Welch et al. (2023) também mencionam a necessidade de individualização, aquando da aplicação de tecnologia afetiva e da captação de dados fisiológicos das crianças, que permitam indicar com eficácia os níveis de atenção e os tempos na tarefa. Assim, constata-se que os modelos adaptados a um indivíduo só podem assistir esse indivíduo, e que não se pode aplicar a máxima “one size fits all” (p.42) na seleção e aplicação desses mesmos sinais fisiológicos. Apesar de existirem aspetos que parecem ser universais, não dependendo da cultura ou perfil da criança (por exemplo, parece universal a apetência de crianças com PEA para com as cores frias sem brilho), poderá ter de haver mais pesquisa para abordar outros fatores, tal como, a sua cultura, preferências e objetivos de aprendizagem (Wu et. al. 2023). No estudo de Guldberg et al. (2017), um dos temas aflorados pelos professores de uma das escolas, Radlett Lodge, é a tomada de consciência de que a tecnologia tem as suas potencialidades, mas tem de haver um equilíbrio entre a sua utilização e o papel desempenhado pelo professor, como facilitador, no seu uso, de forma a responder às necessidades específicas de cada aluno. Assim, a tecnologia não é, por si só, uma resposta efetiva para as questões da aprendizagem, até para as crianças que demonstrem necessidade de maior estruturação, sistematização e de ambientes mais seguros. Na mesma investigação, damo-nos conta que a tecnologia pode ser desafiante para os professores porque exige uma continuidade na sua utilização, fator este que os professores consideram de difícil concretização devido à quantidade de tarefas que fazem parte das suas funções profissionais.
31 Assim, conclui-se que tem de haver continuidade no envolvimento por parte dos professores e outros profissionais na implementação da tecnologia, para que esta atinja os objetivos a que se propõe. No estudo de Vidhusta et al. (2019) é observado que as crianças aprendem mais facilmente no ambiente de Realidade Virtual, quando comparado com a utilização de flashcards , já que esta permite um contacto visual mais episódico e apelativo. No entanto, considera-se que este tipo de contacto visual (mais episódico) pode não se adequar às exigências de situações quotidianas que exigem níveis de atenção mais prolongados e consistentes. A mesma observação pode-se fazer no estudo de Welch et al. (2023), relativamente à intervenção com robôs, em que um aspeto considerado positivo pelos investigadores (o facto de os robôs reduzirem os requisitos sociais para interpretar pistas sociais emitidas pelos instrutores humanos) pode igualmente ser considerada como desvantagem, nos desafios que são colocados, nos ambientes naturais e rotinas diárias das crianças. Sintetizando o explanado anteriormente, apresentamos o quadro 4 que resume as vantagens e desvantagens apresentadas em cada artigo na utilização de tecnologia educativa para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA. Quadro 4 Vantagens e desvantagens da tecnologia educativa utilizada nos artigos estudados Autores e recursos digitais Vantagens da tecnologia educativa abordada Desvantagens da tecnologia educativa abordada 1.Bozkurt et al. (2017) TabletHistórias sociais interativas - Atrativo - Interativo - Personalizado; - Proporciona entretenimento - É um “jogo divertido” - Pode ser utilizado para crianças com PEA, ou com crianças com desenvolvimento típico - Limitação a dois cenários - Caso ocorram outros défices, concomitantes à PEA, tem de haver adaptação da ferramenta 2. Herrero & Lorenzo (2020) HMDambiente de Realidade Virtual - Proporciona vários contextos para treinar as interações sociais. - As crianças melhoraram em quase todas as áreas propostas. - Ambientes virtuais imersivos dão contexto seguro e controlado às crianças, predispondo-os à interação. - Personalizado. - Interativo. -”Tipo jogo”; - Aumenta a flexibilidade para variações. - A repetição na utilização do ambiente virtual pode causar alguma desmotivação na utilização dos participantes (visível na diminuição do contacto ocular simulado). 3. Uzuegbunam et al. (2018) MEBook - Divertido, tem prémios, agrega autoimagem, ferramentas multimédia, animação, “tipo jogo”, personalizado, pode-se treinar em vários contextos. - Interativo e imersivo (consegue captar a atenção do utilizador). - Potencialmente, poderá vir a tirar alguma carga ao trabalho da equipa educativa. - O preço desta ferramenta é acessível. - Complexidade da tecnologia - Dificuldades de a tecnologia a responder às especificidades das crianças intervencionadas (caso da deteção de voz) 4. Wu et al. (2023) - Animações em 2D permitem traços exagerados, sendo mais fácil que as crianças compreendam; diminuição da ansiedade pela utilização das animações; - Os “tutores virtuais” são menos inteligentes do que os tutores reais. - Ainda há pouca pesquisa em relação às implicações de vários
38 CAPÍTULO IVCONCLUSÃO Considerando que a tecnologia educativa tem impacto no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA, e que são vários os estudos que sugerem a sua influência na participação destas crianças no processo de intervenção (Cheng & Bololia, 2024; Karami et al., 2021; Valencia et al., 2019), esta investigação teve como finalidade analisar e compreender a importância da tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA. Com este intuito, este trabalho pretendeu responder às seguintes questões de pesquisa: QP1Como tem sido utilizada a tecnologia educativa para desenvolver a comunicação social de crianças com PEA? QP2Que vantagens e desvantagens apresenta a tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA? Para responder a estas questões, realizou-se uma RSL, de modo a selecionar artigos científicos que permitam analisar e compreender o fenómeno em estudo com profundidade (Galvão & Ricarte, 2019, Newman & Gough, 2020), objetivando a melhoria das práticas dos profissionais que usam a tecnologia como ferramenta essencial na promoção da aprendizagem e desenvolvimento das crianças com PEA. A análise dos dados desta investigação foi realizada através de análise temática, conforme apresentada por Braun e Clarke (2006) e Souza (2019) permitindo uma abordagem acessível e flexível para análise de dados qualitativos. Assim, no que se refere à primeira questão de investigação, verifica-se que os estudos do corpus documental analisado utilizam amostras cuja robustez é questionada pelo número reduzido de participantes, como referido em outros estudos (Bondioli et al., 2023, Coelho et al., 2023; Mesa-Gresa, 2018; Silva et al., 2023). De salientar que, tanto na RSL efetuada, como em outros estudos (Ho et al., 2024; Mesa-Gresa, 2018), encontramos um desfasamento quanto à proporção entre rapazes e raparigas participantes. Este desfasamento deve-se à maior prevalência de rapazes na PEA (DSM 5, 2013). Outro resultado a destacar prende-se com o facto de metade dos estudos analisados nesta investigação terem sido desenvolvidos em ambientes artificiais, pouco significativos e não securizantes para as crianças envolvidas, em detrimento de uma valorização dos contextos naturais, considerados ambientes promotores de oportunidade de aprendizagem nos diferentes momentos de rotina das crianças e suas famílias (Dunst et al., 2014; Gengoux et al., 2021; Mesa-Gresa, 2018; Shkel et al., 2024).
39 Constata-se, igualmente, nos estudos analisados, o questionamento sobre a importância de intervenções intensivas com utilização da tecnologia educativa, em períodos limitados de tempo, e com resultados frequentemente diferenciados. Considerando a complexidade da área da comunicação social em crianças com PEA, bem como o facto de a aprendizagem da criança acontecer nas interações com as pessoas significativas nos seus momentos de rotina , e ao longo do tempo (Dunst et al., 2014; Gengoux et al., 2021; Shkel et al., 2024), alguns investigadores sugerem a necessidade de mais estudos e de uma maior reflexão em relação aos resultados obtidos, de modo a aumentar a probabilidade de obtenção de resultados positivos por parte da criança, nomeadamente, a possibilidade de generalizar as competências adquiridas nos seus ambientes e momentos de rotina diária (Deniz et al. 2024, Karami et al. 2021). Assim, segundo Bozkurt et al. (2017) e Herrero & Lorenzo (2020), entre outros, é necessário um maior controlo das intervenções do ponto de vista do desenho, da frequência e do período de duração para garantir a validade dos estudos e a sua eficácia em termos de impacto na melhoria da comunicação social em crianças com PEA. Estes autores relevam, ainda, para a importância do “follow-up” após um período de ausência de intervenção, de modo a validar a qualidade da intervenção e dos seus resultados, ao longo do tempo (Karami et al, 2021). No que se refere à tecnologia educativa utilizada nas investigações relatadas nos estudos que serviram de base a esta RSL, destaca-se o Tablet, os computadores, os robôs, as pulseiras inteligentes, os ambientes de aprendizagem de realidade virtual e/ ou aumentada, o software educativo, as histórias e narrativas digitais, o que demonstra a diversidade quer de hardware quer de software atualmente disponíveis (Karami et al., 2021). A diversidade destas tecnologias permite a criação de ferramentas que podem ser adequadas às necessidades das crianças com PEA (Guldberg, K. et al., 2017). Os artigos estudados destacam o papel do investigador na intervenção (Herrero & Lorenzo, 2020; Sani-Bozkurt et al., 2017; Uzuegbunam et al., 2018; Vidhusha et al., 2019; Welch, et al., 2023; Wu et al., 2023), facto que não está em concordância com outros estudos que preconizam uma intervenção mais ecológica, em que os intervenientes são as pessoas significativas na vida da criança (Cherewick, 2023; Cherewick & Matergia, 2023). Apesar de todos os artigos estudados nesta RSL realçarem as vantagens na utilização da tecnologia educativa no desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA, algumas investigações (Guldberg et al., 2017; Herrero e Lorenzo, 2020) também referem a necessidade de ter em conta que, por si só, o uso da tecnologia não tem efeitos na aprendizagem. Consideram que a tecnologia só pode ser uma mais valia, caso os professores e outros profissionais façam a mediação
40 entre a tecnologia e as necessidades e interesses específicos das crianças que apoiam. Dron (2021) oferece-nos uma perspetiva holística, ao afirmar que a tecnologia educativa que mais interessa é a que favorece a interação entre pessoas, ferramentas e ambientes. Quanto à segunda questão de investigação, verifica-se que existem diversas vantagens e também desvantagens, na utilização da tecnologia educativa com crianças com PEA. Assim, constata-se que a tecnologia parece favorecer a equidade e a inclusão da criança já que permite: a adequação à faixa etária do utilizador, como é observado pelo estudo desenvolvido por Yavich e Davidovich, (2019); adaptação e individualização, visível na investigação de Sani-Bozkurt et al. (2017), Herrero & Lorenzo (2020), Wu et al. (2023), Uzuegbunam et al. (2018), Gulberg et al. (2017) e Calvário et al. (2018); a utilização da imagem que constitui uma das características importantes da tecnologia educativa, como está patente na investigação de Bozkurt et al. (2017), Herrero & Lorenzo (2020), Uzuegbunam et al. (2018), Wu et al. (2023), Vidhusha et. al. (2019). A tecnologia educativa, ao permitir criar processos estruturados que implicam previsibilidade e ludicidade, responde às necessidades e interesses de crianças com PEA, nomeadamente, às suas características sensoriais, verbais, não verbais e funcionais (Bozkurt et al., 2017; Herrero & Lorenzo, 2020; Uzuegbunam et al., 2018; Wu et al., 2023). Esta versatilidade, flexibilidade e atratibilidade da tecnologia é apoiada por Cuartero (2021). As intervenções realizadas nas investigações a que esta RSL se reporta são baseadas em práticas baseadas na evidência. Estas práticas (análise aplicada do comportamento, histórias/ narrativas sociais, vídeo-modelação, reforço positivo, etc.), que serviram como ponto de partida para a criação de ferramentas digitais aplicadas nestes estudos fazem parte das 28 intervenções consideradas como práticas baseadas na evidência para a PEA (Hume et al., 2021), o que espelha a preocupação dos investigadores na aplicação de estratégias já validadas, embora explorem ainda novas possibilidades das tecnologias. Das desvantagens apresentadas pelos estudos abordados, destacamos a complexidade, a nível de funcionamento e programação, dos recursos digitais utilizados, o que dificulta a tarefa de professores e terapeutas relativamente à sua adaptação à individualidade das crianças que apoiam, tornando-se assim, em simples aplicadores (Uzuegbunam et al., 2018). Guldberg et al. (2017) abordam, assim, a necessidade de formação para que os professores se sintam capacitados e seguros para utilizarem a tecnologia.
41 Outra desvantagem referida por alguns autores é que a tecnologia educativa é dispendiosa (Li et al. 2024), aspeto que justifica a sua utilização em contextos mais restritivos, como o da investigação (Uzuegbunam et al., 2018). Uma limitação da tecnologia destacada por Sani-Bozkurt et al. (2017) prende-se com a restrição da investigação, na comunicação social, se circunscrever a contextos específicos e estanques (escola, casa, parque, entre outros). Considerando que a criança com PEA possui dificuldades na generalização de comportamentos sociais, seria benéfico que as experiência pudessem ser alargadas a ambientes mais diversificados que façam parte da rotina da criança contribuindo, assim, para a transferibilidade das competências virtuais para situações reais (Honorato et al., 2024). Uma desvantagem mencionada por Yavich e Davidovich (2019) relaciona-se com o uso excessivo de tecnologia, o qual se pode traduzir em comportamentos obsessivos e alterações comportamentais, na criança com PEA. Este uso excessivo da tecnologia pode promover o isolamento social e provocar comportamentos disruptivos que não favorecem a aprendizagem, os momentos de transição e a inclusão das crianças com PEA nas suas comunidades de pertença (Kaimara et al., 2022). Outra desvantagem a destacar, embora não abordada nos estudos referidos nesta RSL, está relacionada com os problemas que a tecnologia demonstra relativamente à garantia de privacidade e à segurança dos dados (Li et al., 2024). Ponderadas as vantagens e as desvantagens da tecnologia para o desenvolvimento da comunicação social em crianças com PEA, conclui-se que as abordagens híbrida, tradicional e tecnológica, podem ter impacto no processo de ensino-aprendizagem, nesta área. A tecnologia, do ponto de vista pedagógico, pode ser usada como complemento para aprender e, potencialmente, como um acréscimo às abordagens tradicionais, diversificando, assim, as práticas de apoio (Silva et al. 2023). No entanto, há que assegurar que a linguagem e o conteúdo das intervenções sejam culturalmente sensíveis e relevantes para cada criança, de modo a responder adequadamente às suas necessidades e interesses (Li et al., 2024). Para que isso aconteça, é fundamental envolver os pais, os professores, os terapeutas e os criadores de ferramentas digitais, de forma a construírem recursos que respondam às especificidades e necessidades de cada criança. Esta abordagem holística e ecológica deve constituir-se como compromisso gerador de oportunidades e de equidade no apoio a crianças com PEA e sua família (Deniz et al., 2024; Honorato et al., 2024; Unesco, 2019).
42 Limitações do estudo Julgamos que as limitações desta investigação estão relacionadas com a metodologia utilizada, ou seja, com a implementação de uma RSL. Uma dessas limitações terá sido a inexistência de um co revisor participante, o que pode ter influenciado o controlo da revisão. Uma outra limitação poderá estar ligada, inadvertidamente, aos métodos de avaliação da validade dos resultados de cada artigo. Destaca-se ainda o facto de o corpus documental deste estudo integrar amostras reduzidas de crianças com PEA, o que impede a generalização dos resultados obtidos a esta população. Recomendações para futuros estudos Na ótica de um aprofundado conhecimento da tecnologia educativa utilizada para o desenvolvimento da comunicação social de crianças com PEA, seria importante continuar a investigar ferramentas digitais utilizadas e seus resultados. Para isso, seria necessário que o desenho dos estudos, a sua frequência e período de duração fossem mais uniformes, em termos temporais e no número de sessões, para garantir a validade dos estudos e a sua eficácia em termos de impacto na melhoria da comunicação social em crianças com PEA. Assim, considera-se ainda necessário a implementação do “follow-up”, de forma a aferir a manutenção e generalização da aquisição de competências de comunicação social e o seu impacto nas diversas faixas etárias e níveis de ensino. Também seria pertinente perceber se a tecnologia mais utilizada é vista pelos vários intervenientes (pais/ encarregados de educação, professores, terapeutas, etc.) como a mais eficaz ou, apenas, por ser mais motivadora, num primeiro impacto, mas passível de ser substituída por intervenções tradicionais, sem perda de eficácia. Consideramos fundamental que continue a ser investigada a inter-relação entre os três eixos principais deste estudo, que são a escola inclusiva (a qual perspetiva um atendimento de qualidade para todas as crianças e uma intervenção centrada no trabalho colaborativo entre pais, professores e outros profissionais), a tecnologia educativa e a Perturbação do Espectro do Autismo. Este estudo demonstrou que há ferramentas com potencialidades para, no futuro, integrarem informações, obtidas através de recolha de sinais fisiológicos, que permitirão ao sistema reconhecer, automaticamente, a resposta que está a obter do utilizador e, assim, adequar o feedback prestado pelos utilizadores. O avanço da tecnologia parece encerrar em si a possibilidade de esta ser cada vez mais: personalizada, inteligente, recompensadora, promovendo assim a aprendizagem da criança com PEA e as competências da sua família.
43 Com a premissa de “não deixar ninguém para trás” (Unesco, 2016), a potencialidade da tecnologia educativa deverá continuar a ser explorada com vista a uma melhoria da qualidade de vida e da inclusão das crianças com PEA e suas famílias nas suas comunidades de pertença.
44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5ª ed., texto revisto). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787 Antunes, N., Leitão, I., Almeida, C. & Jesus, G. (2018). Perturbações do Espectro do Autismo. In Antunes, N. & Equipa Técnica do PIN. S entidos: O Grande Livro das Perturbações do Desenvolvimento (pp. 115218). Editora Lua de Papel. ISBN: 978-9-892-34374-7. Atanga, C., Jones, B. A., Krueger, L. E., & Lu, S. (2020). Teachers of Students With Learning Disabilities: Assistive Technology Knowledge, Perceptions, Interests, and Barriers. Journal of Special Education Technology, 35(4), 236–248. https://doi.org/10.1177/0162643419864858 Banister, S. (2010). Integrating the ipod touch in K-12 education: Visions and vices. Computers in the Schools , 27(2), 121–131. https://doi.org/10.1080/07380561003801590 Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind” ?. Cognition , 21(1), pp. 37–46. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90022-8 Baron-Cohen, S. (2011). The science of evil: On empathy and the origins of cruelty . Basic Books. ISBN: 978-0-465-03142-9 Blascovich, J., Loomis, J., Beall, A. C., Swinth, K. R., Hoyt, C. L., & Bailenson, J. N. (2002). Immersive virtual environment technology as a methodological tool for social psychology. Psychological Inquiry, 1 3(2), pp. 103–124. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1302_01 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology , 3 (2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Bondioli, M., Buzzi, M. C., Buzzi, M., Chessa, S., Jaccheri, L., Senette, C., & Pelagatti, S. (2023). Guidelines for research and design of software for children with ASD in e-health. Universal Access in the Information Society . https://doi.org/10.1007/s10209-023-01013-x Bordoff-Gerken, S., & Kristie Asaro-Saddler, M. (2021). Using Social StoriesTM on the iPad to improve classroom behavior for students with Autism Spectrum Disorder: A pilot study. The Journal of
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