A reorganização do espaço pedagógico e a construção articulada do saber em contexto de educação pré-escolar

Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ III Agradecimentos Ao longo da realização de todo este trabalho, para obtenção de Grau de Mestre para a Educação Pré-Escolar, tive sempre o apoio, estímulo e colaboração de um conjunto de pessoas, às quais quero expressar o meu agradecimento por me incentivarem a fazer mais e melhor. À minha Orientadora, Professora Doutora Maria Fátima Vieira, pela disponibilidade, apoio e pelo profissionalismo com que me acompanhou e pela atenção e preocupação em conhecer o trabalho que estava a realizar e em acompanhá-lo. Às educadoras, que acompanharam o meu trabalho desenvolvido nos contextos, apoiando-me, incentivando-me, fazendo-me refletir sobre as minhas práticas pedagógicas e pela sua disponibilidade e simpatia para me apoiarem no que precisasse. Um especial obrigada à minha família, essencialmente à minha mãe por ser a minha maior inspiração e força, ao meu pai, irmão, cunhada, padrasto e ainda, às minhas tias, tio, primos e avós, pelo incentivo e força ao longo deste percurso. Às minhas companheiras de estágio, Rafaela e Daniela, que estiveram comigo todos os dias, me apoiaram e foram um dos meus maiores pilares neste caminho. Aos meus amigos, pela força e incentivo que sempre me deram e por todo o apoio em toda esta etapa como em todas da minha vida. Deixo um agradecimento especial às minhas companheiras de vida Sara e Joana e às melhores amigas que a Universidade me podia ter dado, Joana e Rita, que estão comigo desde o início desta caminhada até ao último dia. Ainda às crianças, um obrigado, pois sem elas o meu trabalho, enquanto futura educadora de infância, não faria sentido. Foram elas o ponto mais importante de toda a minha prática pedagógica, não só pelas aprendizagens que me permitiram desenvolver como pelas interações e relações que construímos ao longo de todo o estágio. IV Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V Título: A reorganização do espaço pedagógico e a construção articulada do saber em contexto de educação pré-escolar Resumo O presente trabalho tem como objetivo apresentar um projeto de intervenção pedagógica sobre o tema “A reorganização do espaço pedagógico e a construção articulada do saber em contexto de educação pré-escolar”. O projeto desenvolvido com um grupo de crianças com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos teve como objetivos estimular do interesse das crianças pelas ciências e experiências, promover o desenvolvimento de aprendizagens envolvendo várias áreas e domínios de conhecimento e fomentar a construção de saberes de forma coletiva. De modo a alcançar os objetivos traçados foi desenvolvido um conjunto de estratégias intervenção pedagógica focalizadas no reapetrechamento da área das ciências, na realização de explorações e experimentações que permitiram às crianças observar, formular hipóteses, experimentar, refletir, tirar conclusões e comunicar dados. A concretização deste projeto foi importante no sentido que permitiu não só favorecer as interações, como permitiu envolver as crianças num conjunto de atividades que abrangeram diferentes áreas de conteúdo curricular para a educação pré-escolar. Palavras-Chave: Área das ciências; Articulação de áreas de conteúdo; Educação Pré-Escolar VI Title: The reorganization of the pedagogical space and the articulated construction of knowledge in the context of pre-school education Abstract The present work aims to present a project of pedagogical intervention on the theme "The reorganization of the pedagogical space and the articulated construction of knowledge in the context of pre-school education". The project developed with a group of children between the ages of five and six had as objectives to stimulate children's interest in science and experiences, to promote the development of learning involving several areas and domains of knowledge and to foster the collaborative construction of knowledge. In order to reach the objectives outlined, a set of pedagogical intervention strategies focused on the re-refining of the area of sciences, explorations and experiments were developed that allowed the children to observe, formulate hypotheses, experiment, reflect, draw conclusions and communicate data. The realization of this project was important in that it allowed not only to enrich interactions, but also to involve children in a set of activities that covered different areas of curricular content for pre-school education. Keywords: Articulation of content areas; Pre-School Education; Science area VII Índice Agradecimentos ............................................................................................................. III Resumo ......................................................................................................................... V Abstract ........................................................................................................................ VI Índice de figuras ......................................................................................................... VIII Introdução ...................................................................................................................... 9 Parte I – Caracterização do Contexto ................................................................................ 11 Caracterização da Instituição ....................................................................................... 11 Caracterização do Grupo ............................................................................................. 11 Caracterização do Espaço da Sala ................................................................................ 12 Caracterização da Rotina Diária .................................................................................... 17 Parte II – Enquadramento Teórico .................................................................................... 19 Papel das Ciências na Educação Pré-Escolar .................................................................. 19 Importância da Área das Ciência no Espaço Pedagógico .................................................. 21 O papel do Educador na Abordagem das Ciências em Contexto Pré-Escolar ....................... 23 Parte III – Projeto de Intervenção Pedagógica .................................................................... 25 Metodologia ............................................................................................................... 25 Definição e objetivos do projeto .................................................................................... 27 Estratégias de intervenção ........................................................................................... 31 Descrição e análise das atividades desenvolvidas ........................................................... 33 1ª Atividade: Exploração do livro “A horta do Simão” de Rocío Alejandro ........................ 33 2ª Atividade: Experiência: sementinhas no algodão ...................................................... 35 3ª Atividade: Observação da germinação das sementes no algodão ............................... 38 4ª Atividade: Recolher novos materiais para a área das ciências ................................... 43 5ª Atividade: O nosso livro das plantas....................................................................... 48 6ª Atividade: As nossas experiências ......................................................................... 51 Avaliação Global do Projeto .......................................................................................... 61 Considerações finais ...................................................................................................... 62 Análise Reflexiva da Prática de Ensino Supervisionada ..................................................... 62 Anexos ......................................................................................................................... 66 VIII Índice de figuras FIGURA 1 - ÁREA DE ACOLHIMENTO E DE GRANDE GRUPO .................................................................13 FIGURA 2 -ÁREA DA CASINHA (COZINHA E O QUARTO) ........................................................................14 FIGURA 3 - ÁREA DA EXPRESSÃO PLÁSTICA .........................................................................................14 FIGURA 4 - ÁREA DA BIBLIOTECA .........................................................................................................14 FIGURA 5 - ÁREA DOS JOGOS ...............................................................................................................15 FIGURA 6 - ÁREA DAS CONSTRUÇÕES ..................................................................................................15 FIGURA 7 - ÁREA DAS CIÊNCIAS ...........................................................................................................16 FIGURA 8 - ÁREA DA ESCRITA ...............................................................................................................16 FIGURA 9 - EXEMPLOS DE PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS EXPOSTAS NA SALA (TRABALHO LIVRE DE RECORTE E COLAGEM) ................................................................................................................17 FIGURA 10 - TRABALHO ORIENTADO RELATIVO À COMEMORAÇÃO DO DIA DO OBRIGADO .................17 FIGURA 11 - FRASCOS IDENTIFICADOS COM O NOME DA CRIANÇA E AS RESPETIVAS SEMENTES ......37 FIGURA 12 - OBSERVAÇÃO POR PARTE DAS CRIANÇAS DAS SEMENTES, UTILIZANDO A LUPA ............40 FIGURA 13 - OBSERVAÇÃO POR PARTE DAS CRIANÇAS DAS SEMENTES, UTILIZANDO A PINÇA COMO INSTRUMENTO DE AUXÍLIO ..........................................................................................................40 FIGURA 14 - EXEMPLOS DE REGISTOS ELABORADOS PELAS CRIANÇAS, ACOMPANHADOS COM AS INFORMAÇÕES REFERIDAS POR CADA CRIANÇA ACERCA DA EXPERIÊNCIA ................................41 FIGURA 15 - EXEMPLOS DE REGISTOS ELABORADOS PELAS CRIANÇAS, ACOMPANHADOS COM AS INFORMAÇÕES REFERIDAS POR CADA CRIANÇA ACERCA DA EXPERIÊNCIA ................................41 FIGURA 16 - REGISTO FOTOGRÁFICO REALIZADO PELAS CRIANÇAS ....................................................45 FIGURA 17 - NOVOS MATERIAIS INCLUÍDOS NA ÁREA DAS CIÊNCIAS ...................................................45 FIGURA 18 - – EXEMPLO DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS NA ÁREA DAS CIÊNCIAS UTILIZANDO OS NOVOS MATERIAIS (PESAGENS) .........................................................................46 FIGURA 19 - EXEMPLO DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS NA ÁREA DAS CIÊNCIAS UTILIZANDO OS NOVOS MATERIAIS (OBSERVAÇÃO COM LUPAS) .................................................47 FIGURA 20 - EXEMPLO DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS NA ÁREA DAS CIÊNCIAS UTILIZANDO OS NOVOS MATERIAIS (CAPACIDADES) ....................................................................47 FIGURA 21 - EXEMPLO DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS NA ÁREA DAS CIÊNCIAS UTILIZANDO OS NOVOS MATERIAIS (EXPLORAÇÃO LIVRE DOS MATERIAIS) .................................47 FIGURA 22 - REALIZAÇÃO DA PESQUISA NO COMPUTADOR / FIGURA 23 - REALIZAÇÃO DA PESQUISA NO COMPUTADOR………………………………………………………………. ..............................................49 FIGURA 24 - REPRESENTAÇÃO DAS VÁRIAS FLORES REALIZADAS PELAS CRIANÇAS INDIVIDUALMENTE ....................................................................................................................................................50 FIGURA 27 - EXPLORAÇÃO LIVRE DOS MATERIAIS TESTANDO AQUELES QUE FLUTUAM E QUE NÃO FLUTUAM .....................................................................................................................................53 FIGURA 28 - EXPLORAÇÃO LIVRE DOS MATERIAIS TESTANDO AQUELES QUE FLUTUAM E QUE NÃO FLUTUAM .....................................................................................................................................53 FIGURA 29 – EXPLORAÇÃO LIVRE DE MATERIAIS ATRAÍDOS E NÃO ATRAÍDOS PELO ÍMAN ..................55 FIGURA 30 – EXPLORAÇÃO LIVRE DE MATERIAIS ATRAÍDOS E NÃO ATRAÍDOS PELO ÍMAN ..................55 FIGURA 31 - EXPERIMENTAÇÃO DO COMPORTAMENTO DO CARRINHO NAS VÁRIAS RAMPAS..............56 FIGURA 32 - EXPERIMENTAÇÃO DO COMPORTAMENTO DO CARRINHO NAS VÁRIAS RAMPAS..............56 FIGURA 33 - EXPERIMENTAÇÃO DA IMPERMEABILIDADE E NÃO IMPERMEABILIDADE DOS MATERIAIS 57 FIGURA 34 - EXPERIMENTAÇÃO DA IMPERMEABILIDADE E NÃO IMPERMEABILIDADE DOS MATERIAIS 58 FIGURA 35 - EXEMPLO DE UMA TABELA RELATIVA A CADA UMA DAS ATIVIDADES, PREENCHIDA PELAS CRIANÇAS ....................................................................................................................................59 15 A área dos jogos (Figura 5) possui diversos jogos de encaixe, de associação, de linguagem e de mímica, permitindo às crianças desenvolver competências relacionadas com partilha, raciocínio lógico-matemático, destreza, leitura, entre outras. Figura 5 - Área dos jogos Na área das construções (Figura 6), as crianças podem dar asas à sua imaginação elaborando construções com legos e explorando carros, ferramentas e bonecos. Figura 6 - Área das construções A área das ciências (Figura 7), está apetrechada com diversos materiais tais como lupas, íman, pinças, materiais naturais, balança, coadores, luvas e microscópio, que as crianças podem manipular e explorar livremente. 16 Figura 7 - Área das ciências Na área da escrita as crianças exploram de forma informal as convenções da escrita, a associação e reconhecimento de letras, números e palavras, desenvolvendo assim inúmeras e importantes competências. Figura 8 - Área da escrita De um modo geral, os materiais pedagógicos são diversificados, em número suficiente e respondem a critérios de: “ (…) qualidade e variedade, baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurança e valor estético” (Silva et al., 2016). As paredes da sala estão revestidas com produções realizadas pelas crianças que pedagogicamente constitui uma estratégia importante dado que: “o que está exposto constitui uma forma de comunicação, que sendo representativa dos processos desenvolvidos, os torna visíveis tanto para crianças como para adultos. Por isso, a sua apresentação deve ser partilhada com as crianças e corresponder a preocupações estéticas” (Silva et al., 2016, pp. 26). 17 Figura 9 - Exemplos de produções das crianças expostas na sala (trabalho livre de recorte e colagem) Figura 10 - Trabalho orientado relativo à comemoração do dia do Obrigado Caracterização da Rotina Diária O tempo educativo deve respeitar uma determinada ordem e um conjunto de momentos que se repetem diariamente, criando assim uma rotina, que apesar de dever ser sistematicamente coerente, pode e deve ser flexível tendo em conta as necessidades do grupo e o surgimento de algum imprevisto, por exemplo. Esta rotina, que se define como sendo uma sucessão de momentos e repetidos a cada dia, deve ser planeada pelo educador e reconhecida pelas crianças, para que estas saibam identificar o que ocorre nos vários tempos do dia e ainda, que consigam prever a sua sucessão. (Silva, et al, 2016) Esta identificação e previsão dos vários momentos é importante para a criança no sentido que lhes permite a compreensão e aquisição de noções temporais, desenvolvendo assim referências relativas ao tempo, nomeadamente, perceção de passado, presente e futuro. (Silva, et al, 2016). A rotina da sala em que me encontrava iniciava-se por volta das 9:15h, onde em grande grupo fazíamos o acolhimento, onde as crianças contam novidades e/ou algumas histórias que queiram partilhar, cantam a canção dos bons dias, são marcadas as presenças de forma individual 18 e o responsável desse dia realiza as suas tarefas (colocar o tempo, colocar o dia, pegar no seu colar de responsável e colocar o seu desenho neste). De seguida, normalmente, existe um momento de pequeno grupo, no qual as crianças realizam as mais diversas tarefas, desde a realização de uma atividade no livro “Pico-pico”, uma atividade de recorte e colagem, uma produção relativa a uma história, por exemplo. Seguidamente há um reforço alimentar, pelas 10:30h, na qual as crianças se reúnem no espaço destinado ao tempo em grande grupo/acolhimento. Por volta das 10:45 está referido na rotina diária que é o momento de Planear/Fazer/Rever, na qual as crianças de forma individual dizem que área vão escolher, que atividade/tarefa vão realizar nessa área e após o tempo de brincar nas áreas refletem e conversam sobre se aquilo que planearam foi cumprido ou não. Nem sempre este momento de Planear e rever é possível tendo em conta a falta de tempo para a sua concretização e, muitas das vezes é logo realizado no tempo de acolhimento. Às 11:30h existe o tempo de brincadeira no exterior, que, quando não é possível devido às condições meteorológicas, se reformula e são realizadas outras atividades como, jogos em grande grupo, leitura de uma história, cantar uma música, são alguns exemplos. Entre as 12:15h e as 12:30h as crianças preparam-se para a hora de almoço, fazendo a higiene. Entre as 12:30h e as 13:30h é o tempo de almoço e de higiene oral, posteriormente. Das 13:30h até às 14:15h é o tempo dedicado a atividades livres que decorrem no bosque, se as condições meteorológicas o permitirem, ou então na sala ou na cobertura, que é um espaço no exterior mas coberto. Dando continuidade à rotina planeada, decorre depois um momento de grande grupo, até às 15h e de seguida um momento de pequeno grupo. Após as atividades da parte da tarde, o grupo segue para a higiene e pelas 16h decorre o lanche, de onde seguem novamente para o momento de higiene. Por volta das 17h inicia-se o tempo de prolongamento, no qual as crianças se dirigem para o polivalente e realizam atividades com uma educadora. Também a partir das 16:30h, se realizam algumas atividades como dança, patinagem, Piratinha dos sons, Oficina KIDS, entre outros, que são de caráter opcional. 19 Parte II – Enquadramento Teórico Papel das Ciências na Educação Pré-Escolar De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (Silva, et al. 2016) a área do conhecimento do mundo, que engloba o domínio das ciências naturais: “ (…) enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê” (p. 85). O Jardim de Infância é o contexto ideal para fomentar essa curiosidade natural das crianças, devendo criar oportunidades que aprofundem a vontade de explorar, descobrir e compreender o meio próximo e o mundo, que promovam o gosto pelos saberes sociais, a biologia, a física/química, a meteorologia, a geografia, a geologia, e a história assim como, a utilização de diferentes materiais, a observação e registo dos fenómenos, a educação para a saúde e a educação ambiental. Desta forma, as OCEPE enfatizam a inclusão das ciências em contexto de educação pré-escolar, não como preparação para o ensino formal, mas antes como oportunidade de desenvolvimento do interesse pelas ciências, privilegiando uma abordagem das ciências de forma prática e lúdica. Nesse contexto é possível introduzir as crianças à metodologia própria das ciências partindo dos seus interesses e saberes, alargando-os e fomentando a curiosidade de saber mais. É importante que as crianças se apropriem e entendam o processo científico, nomeadamente, que definam um problema, coloquem hipóteses relativamente a este, que, posteriormente, experimentem e testem as suas hipóteses e que recolham informação, organizem e a analisem de forma a chegar a conclusões. (Silva, et al. 2016) A participação ativa das crianças em explorações e experimentações que se inscrevem no domínio das ciências cria oportunidades para a realização de outras aprendizagens nomeadamente no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, na área de formação pessoal e social, no domínio da matemática entre outros. Dada a curiosidade natural e quase intrínseca das crianças, torna-se mais facilitadora esta relação com o conhecimento do mundo e nomeadamente as ciências dado que desde muito cedo as crianças experienciam atividades e situações de descoberta e experimentação. É amplamente reconhecida a importância educativa da abordagem às ciências para estimular a curiosidade natural das crianças de uma forma participativa e ativa. Segundo um relatório da Unesco (1983) a ciência ajuda a criança a desenvolver o pensamento lógico acerca das situações do seu quotidiano e a resolver problemas de forma mais simples. Contribui ainda para o desenvolvimento 20 intelectual das crianças e ajuda a desenvolver competências noutras áreas do currículo, como na matemática, linguagem oral e escrita. No documento das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar podemos encontrar referência a esta área, das ciências, identificando a sua importância e alertando para a necessidade de sensibilização das crianças para esta área do conhecimento. No que respeita à Área de Conhecimento do Mundo, as OCEPE explicitam que esta grande área tem como objetivo fomentar a curiosidade e o desejo de saber, desenvolver os saberes sobre o meio próximo e sobre o mundo, sensibilizar para as ciências, promover o rigor cientifico, desenvolver o gosto pelos saberes sociais, a biologia, a física/química, a meteorologia, a geografia, a geologia, e a história, assim como, a utilização de diferentes materiais, a observação e registo dos fenómenos, a educação para a saúde, educação ambiental e a negociação das questões a aprofundar. Desta forma este documento enfatiza que o principal objetivo da inclusão das ciências em contexto de educação pré-escolar, não se demarca por ser uma preparação para o ensino formal, mas antes um estimular do gosto e interesse nas ciências, privilegiando uma abordagem das ciências de uma forma prática e lúdica. Em idade pré-escolar é importante que a criança brinque ao mesmo tempo que desenvolve competências, desenvolvendo aprendizagens nas diferentes áreas e domínios. O mesmo documento refere que a prática de atividades incluídas na área das ciências deve ser desenvolvida e valorizada pelos educadores de infância fazendo com que a criança parta à descoberta de novos conceitos e que a estimule na construção de conhecimentos novos que a desperte para a exploração do mundo que a rodeia. As atividades em torno das ciências devem ser desenvolvidas e valorizadas pelos educadores de infância fazendo com que a criança parta à descoberta de novos conceitos e participe ativamente na construção de conhecimentos sobre o mundo que a rodeia no âmbito de propostas de exploração individuais ou coletivas. De acordo com Reis (2008) os primeiros anos são cruciais no que respeita ao desenvolvimento de atitudes por parte da criança face à ciência. Para o autor: “a ciência nos primeiros anos de escolaridade pode ser definida como o estudo, a interpretação e a aprendizagem sobre nós mesmos e o ambiente que nos rodeia através dos sentidos e da exploração pessoal” (p. 15). Em contexto de educação pré-escolar a abordagem às ciências deve concretizar-se de forma lúdica e interativa partindo das motivações e vivências das crianças para a construção progressiva de conceitos relacionados com situações do quotidiano, o desenvolvimento de capacidades e atitudes necessárias à investigação, à resolução de problemas e à discussão dos fenómenos (Reis,2008). 21 Importância da Área das Ciência no Espaço Pedagógico Dado que a bordagem às ciências é uma componente essencial da área de conhecimento do mundo as salas de educação pré-escolar devem proporcionar às crianças um espaço onde possam desenvolver atividades nesse âmbito. A área das ciências no jardim-de infância deve incluir materiais adequados, que satisfaçam as necessidades e os interesses das crianças e que proporcionem oportunidades de experimentar, testar e procurar respostas através do contacto e exploração direta e livre de equipamento e de materiais. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, referem que a organização do espaço da sala é indispensável para uma aprendizagem significativa. Este documento salienta, ainda, que a reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua organização vá, ao longo do tempo, modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo (Silva, et al, 2016). A área das ciências, para que se torne num espaço educativo e proporcionador de diversas experiências à criança, é importante que tenha um conjunto de materiais, estimulantes e diversificados. É imprescindível que estejam presentes materiais naturais, tais como pedras, folhas, paus de madeira, conchas, areia, sementes, entre outros, permitindo assim um contacto mais direto, dentro do contexto de sala com a natureza. Para além destes, devem ainda ser disponibilizados materiais como frascos, luvas, funis, balanças, pinças, que permitam a manipulação e uso diferentes formas dos materiais naturais. Importante ainda que estejam presentes materiais do foro cientifico, isto é, lupas, íman, microscópio, entre outros, sendo estes facilitadores de um conjunto de atividades que as crianças podem desenvolver nesta área. (Silva, et al., 2016). Neste âmbito, o modelo de High-Scope caracteriza-se por ser pioneiro na defesa da importância de criação de espaços específicos dentro de cada sala do jardim-de-infância. É um modelo no qual as suas teorias se enquadram nas teorias de Piaget e, desta forma, apresenta como um dos seus objetivos a manipulação e a exploração de experiências por parte da criança, para que posteriormente esta seja capaz de transformar essas explorações em aprendizagens significativas e ativas. A divisão da sala em várias áreas vai proporcionar experiências diversificadas ao grupo e desenvolver um conjunto de aprendizagens, sendo estas denominadas de aprendizagem ativa, que é “definida como a aprendizagem em que a criança, através da sua ação sobre os objetos e da sua interação com as pessoas, chega à compreensão do mundo”. (Ferreira, 2002). 22 É ainda necessário e fundamental que na área, os materiais estejam acessíveis às crianças e que estas conheçam e reflitam sobre estes, e que, preferencialmente que estejam incluídos na escolha desses mesmos materiais. A área deve ser modificada, no decorrer do tempo, de forma a proporcionar novas experiências às crianças, à medida que estas alcançam novos níveis de desenvolvimento (Formosinho, 2007) 23 O papel do Educador na Abordagem das Ciências em Contexto Pré-Escolar Segundo o Decreto-Lei nº241/2001, de 30 de agosto, o educador de infância é considerado um profissional com classificação para o ensino e com aptidões para desempenhar as suas funções nas faixas etárias dos zero aos seis anos de idade. Este “concebe e desenvolve o respetivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo” (Decreto-Lei nº241/2001, art.3º). Segundo o Decreto-Lei nº241/2001, de 30 de agosto, o educador de infância é considerado um profissional com classificação para o ensino e com aptidões para desempenhar as suas funções nas faixas etárias dos zero aos seis anos de idade. Este “concebe e desenvolve o respetivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo” (Decreto-Lei nº241/2001, art.3º). Assim, o educador de infância detém um papel importante em todo o processo de aprendizagem da criança e, nomeadamente no que respeita à abordagem às ciências em contexto de educação pré-escolar. Este deve promover de um ambiente em que as crianças possam apreciar e valorizar a ciência e construir experiências positivas relativamente a ela. Para isso, o educador deve apoiar a criança na compreensão das etapas do processo científico, procurando que esta se aproprie da metodologia científica, que progressivamente construa conceitos mais rigorosos e que adote uma atitude reflexiva na sua compreensão do mundo. (Silva, et al,. 2016) É ainda papel do educador que este apoie a criança também “(…) na realização de atividades práticas e investigativas e no desenvolvimento de projetos de pesquisa (na recolha de informação e na sua sistematização e comunicação) ”. (Silva, et al,. 2016, p. 87) Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, o educador deve partir dos interesses e curiosidades das crianças, alargando-as e contextualizando-as, de modo a que possam confrontar as suas dúvidas e propor novas explicações os diferentes fenómenos que observam. Este documento refere ainda que ainda que a criança não domine inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios científicos contribui para uma sensibilização aos mesmos, que desperta a curiosidade e o desejo de aprender (Silva, et al., 2016). Ou seja, não se pretende que a criança se torne num pequeno cientista, mas que tenha contacto com as diferentes temáticas, para desenvolver o gosto e a curiosidade pelas ciências. Cabe ao educador de infância, promover a discussão entre as crianças e com as crianças de temas relacionados com a ciência, propor atividades cientificamente interessantes e significativas para as crianças, de carater lúdico e experimental, adaptar as atividades ao contexto 24 em que se inserem, atuar como um modelo de atitude investigativa e crítica, assim como, estimular as crianças no desenvolvimento dessa atitude relativamente a tudo o que as rodeia (Reis, 2008). Promover a interação com o grupo e entre o grupo é importante por parte do educador, no sentido que, permite às crianças aprenderem umas com as outras, confrontando as suas ideias e opiniões. (Silva, et al,. 2016). No âmbito das atividades no domínio das ciências espera-se que a curiosidade das crianças seja estimulada, cabendo ao adulto colocar “(…) perguntas que as levam a pensar, a interrogar-se e a querer saber mais (Repararam que…? Como podemos descobrir? Haverá outra forma de fazer? De que precisamos? O que irá acontecer se…? Por que razão achas que isto acontece? etc.).Enquanto educadores devemos procurar promover atividades do interesse das crianças, que estabeleçam simultaneamente a ponte com os vários domínios e que promovam atitudes investigativas e cientificamente corretas nas crianças. 31 Estratégias de intervenção Como forma de corresponder aos objetivos definidos neste projeto de intervenção pedagógica, foi necessário estabelecer estratégias de ação e de avaliação da ação. Estas estratégias baseiam-se num conjunto de princípios orientadores, direcionados para o desenvolvimento e estimulação do interesse das crianças no domínio das ciências e da abordagem à escrita, promovendo aprendizagens ativas e significativas ao grupo. As estratégias desenvolvidas neste projeto focam-se naqueles que são os interesses das crianças, sendo estas agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento. Para promover atividades enriquecedoras que envolvam os domínios das ciências, linguagem escrita e consequentemente o da formação pessoal e social, o educador deve, segundo Silva, et al. 2016:  Partir das experiências da criança e valorizar os seus saberes como fundamento de novas aprendizagens;  Escutar e considerar as opiniões da criança, garantindo a sua participação nas decisões relativas ao seu processo educativo;  Promover um ambiente benéfico para que todas as crianças desempenham um papel ativo nas atividades de grande grupo;  Elogiar quando as crianças cumprem as suas responsabilidades;  Refletir sobre o trabalho desenvolvido. Relativamente às atividades a desenvolver, o adulto deve despertar e estimular a curiosidade da criança acerca do da área das ciência e da abordagem à escrita, promovendo um conjunto diversificado de atividades que proporcionem aprendizagens enriquecedoras e significativas para o grupo. Deste modo, as estratégias de intervenção desenvolvidas neste projeto são:  Enriquecimento da área das ciências, através da inclusão de novos materiais que proporcionem experiências e descobertas significativas e desafiantes para as crianças;  Realização de explorações e experimentações no âmbito das ciências, permitindo às crianças observar, formular hipóteses, experimentar, refletir sobre o que acontece e tirar conclusões; 32  Criar com as crianças formatos de registo das informações inerentes às explorações e experimentações, invocando a escrita, a leitura e a comunicação de dados.  Desenvolvimento de atividades em grande e em pequeno grupo envolvendo o trabalho em cooperação; Estas estratégias de intervenção requerem uma planificação, na qual se planeia a intervenção educativa de uma forma integrada e flexível, tendo como base os dados recolhidos através da observação, e ainda tendo em conta as propostas explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações imprevistas que emergem no processo educativo. (D-L n.º 241, 2001). A observação e documentação serão a base de sustento no decorrer do desenvolvimento das estratégias de intervenção pedagógica tendo em vista o registo das aprendizagens mais significativas das crianças, as dificuldades e/ou informações relevantes a destacar. Esses instrumentos de documentação utilizados serão, fundamentalmente, registos do diálogo e das ações das crianças através do recurso à fotografia e gravação áudio e ainda, outro instrumento serão as produções e registos das crianças realizadas em algumas das atividades desenvolvidas. As informações e dados obtidos através destes instrumentos de recolha de informação serão posteriormente importantes, uma vez que servirão para refletir e analisar não só a minha prática como o impacto do projeto desenvolvido e as aprendizagens que as crianças desenvolveram. 33 Descrição e análise das atividades desenvolvidas O presente projeto de intervenção pedagógica, desenvolvido em contexto de pré-escolar, designadamente, na sala dos cinco anos de idade, teve como principal objetivos a reorganização do espaço educativo e ainda, a articulação das várias áreas de conteúdo nas várias atividades realizadas. Deste modo, esta fase do relatório surge como uma apresentação descritiva e uma análise reflexiva das atividades desenvolvidas ao longo da prática de ensino supervisionada. 1ª Atividade: Exploração do livro “A horta do Simão” de Rocío Alejandro Esta atividade dá início ao projeto de intervenção pedagógica em contexto de estágio. Em conversa com o grupo acerca do que gostariam de aprender, as crianças deram respostas como: “Gostava de aprender o nome das árvores.” (G. C.), “A tratar das árvores.” (G. S.), “Aprender a plantar uma árvore.” (I), “ A cuidar das plantas.” (P), “Plantar flores.” (E), e “Aprender a cuidar das plantas.” (M). Esta primeira atividade baseou-se na leitura de uma história, nomeadamente, “A Horta do Simão” de Rocío Alejandro, a qual serviu de ponte para explorar o tema das plantas. A leitura de histórias contribui para o desenvolvimento da linguagem, a aquisição de vocabulário novo, o desenvolvimento de mecanismos cognitivos relacionados com a seleção da informação, melhora a capacidade de compreensão, e favorece as conceptualizações da criança acerca da linguagem escrita (Mata, 2008). Por outro lado “É através dos livros que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética.” (Silva, et al, 2016, pp. 66). A leitura de histórias é uma atividade que o grupo muito aprecia estando atento, fazendo comentários e colocando questões. Com frequência as crianças escolhem a área da biblioteca e pedem aos adultos que leiam para elas o que demonstra gosto e interesse por esta atividade. Com esta primeira atividade um dos principais objetivos é introduzir a temática relativa às plantas e ao seu processo de germinação através da leitura da história “A horta do Simão”, e ainda, muito importante, conhecer aquelas que são as conceções prévias das crianças sobre o tema e ouvir as suas experiências pessoais. Este objetivo está intrinsecamente relacionado com o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, concretamente, no que respeita à comunicação oral, e que é fundamental desenvolver na educação pré-escolar. Uma vez que o grupo em questão se apresenta, na sua maioria, como sendo participativo e comunicativo, é fulcral continuar a estimular as crianças no que diz respeito às suas competências de comunicação, procurando questioná-las, proporcionando interações e diálogo com o grupo e entre o grupo. (Silva, et al, 2016) 34 Pretendo ainda, que as crianças se envolvam em atividades de grande grupo e desta forma, desenvolvam aprendizagens no âmbito da área de formação pessoal e social, aprendendo a respeitar as ideias dos outros, a cooperar e a desenvolver o seu sentido crítico. Partir de uma história pareceu-me uma boa estratégia, por todas as vantagens associadas à leitura de histórias e principalmente pelo interesse que estas crianças mostram quando o adulto lê para elas, colocando questões e muitas vezes acontece que, aquando das crianças estarem no momento de brincar nas áreas, aquelas que escolhem a área da biblioteca pedem para lhes ler alguma história o que demonstra esse gosto e interesse por parte do grupo, na sua generalidade. Antes de iniciar a leitura da história, li o título às crianças e questionei-as “Sobre o que é que será que este livro fala?” e prontamente a A.B. respondeu “Que os vegetais nascem lá, nas hortas. E que os vegetais são bons.” e de seguida o P. responde “ Que é preciso regar as hortas.”. O G.S. diz “Que é preciso pôr sementes para os alimentos crescerem e que temos de deitar um bocadinho de água.” . Esta leitura do título e a questão inicial antes da leitura da história permite às crianças prever ou antecipar qual será o tema daquela história que o adulto vai ler. Iniciei a leitura da história e no decorrer desta as crianças foram fazendo comentários “ A cerca é de madeira.”, c olocando dúvidas sobre palavras que desconheciam “O que é uma cerca?” Foram respondendo às questões que eu colocava, “Porque que é que será que o Simão colocou uma cerca?” , “Para não irem lá dentro.” (G.C.) e “É para os alimentos não saírem.” (G.S.). Numa das páginas do livro a personagem prepara a terra para a sua sementeira. Mostrei a imagem e perguntei “Como é que é que o Simão está a preparar a terra?” . “ É com um engaço” (T.) . O G.S. respondeu “ É com uma vassoura” e a M.E. diz “É um instrumento que se usa na agricultura para cavar e preparar a terra.”. No final da história, questionei as crianças acerca das sementes que o Simão tinha semeado. É “Uma sementinha da horta do Simão foi hum… tomate.” (P) “ Cenouras e morangos.” (AB), “ Alface e milho.” (I.C.) “ Cenouras” (F.S) “ A beringela.”. (M ). As crianças lembraram ainda o que era necessário para fazer crescer as sementes. Todos responderam “Água”. “ O sol faz as plantas crescerem bem….O sol que dá luz.” (AB) “ Terra.” ( I). A fim de dar continuidade ao diálogo apresentei ao grupo cinco frascos com sementes de diferentes tipos de feijão, beterraba, favas e coentros. As crianças foram vendo, tocando e cheirando as sementes e ao longo desta exploração ia colocando algumas perguntas, como “Essas sementes são como, são moles?” , “De que cor são essas sementes?”, “A que cheiram essas sementinhas?”, “Como é que esse feijão duro depois fica molinho para comermos?”, ” Estas 35 sementes precisam de água e luz do sol. “ (G.P) ” “ É duro.”. G.S. Sobre o cheiro as crianças comentaram “Cheira a bolotas.” (G.P.), “Cheira a mel.” (A.B.), “Cheira a sopa.” (P.). Penso que trazer para as crianças um conjunto de materiais, associados ao tema do livro, se tornou importante pois permitiu-lhes explorar livremente, através dos sentidos (toque, cheiro e visão), podendo conhecer algumas características daqueles materiais, fazer comparações entre eles e ter a oportunidade de as observar e explorar diretamente. Depois de conversarmos acerca das caraterísticas das sementes perguntei às crianças se queriam fazer a experiência de as fazer crescer. M. “ Pomos uma sementinha no algodão.”. (M) “Ou em vasos. (I). Acrescenta “ Na relva” (M.E). Perguntei “Vocês gostavam de experimentar se as sementes crescem no algodão?” e todos responderam que sim. “ Eu sei como é que as plantas crescem. Sei os ingredientes todos. Crescem com água, luz solar, humidade e as sementes.” O I. pergunta “O que é a luz solar?” “ É a luz do sol.”. ( P). “ Onde é que será que podemos deixar estas sementes, aqui na sala?”, perguntei ao grupo, ao que o I. responde “Eu sei, na área das ciências.” e o T. “Pode ser para a área das ciências”. As crianças concordaram que as sementes, utilizadas nesta atividade, poderiam ser efetivamente incluídas numa das áreas da sala, nomeadamente, a área das ciências. Durante a leitura da obra e do diálogo que se lhe seguiu as crianças participaram ativamente, colocando questões e respondendo às perguntas que eu colocava, o que permitiu estabelecer um diálogo com e entre o grupo. Foram sempre tecendo comentários ao longo da leitura da história, apresentando as suas ideias, procuraram responder àquelas que eram as dúvidas de outras crianças. Isto fez-me refletir acerca da importância de escutar as crianças e darlhes a oportunidade de se expressarem oralmente, sendo fulcral valorizar sempre a sua contribuição para o grupo. Comunicar com as crianças e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada uma fale, e fomentar o diálogo são facilitadores do desenvolvimento da expressão oral das crianças e estimula o seu desejo de comunicar. (Silva et al, 2016). 2ª Atividade: Experiência: sementinhas no algodão Esta segunda atividade iniciou-se com uma conversa em grande grupo, após o acolhimento, em que procurei evocar aquilo que as crianças se lembravam da atividade anterior. Pedi então ao T. se podia dizer àquelas meninas que tinham faltado no dia anterior sobre o que falava a história que exploramos. O T. responde “ Falava sobre plantar as sementes e os legumes.”, o M. acrescenta “Havia alface e tomates na horta.” e a I.C. “ E milho também.”. De seguida perguntei “ Também falamos sobre o que é que as sementes precisam para crescer. O que precisam?”. A A.B. responde 36 “ Luz Solar.”, “Água” d iz a M.C. e B. acrescenta “Terra.”. “E sobre os lugares onde as sementinhas podem crescer, lembram-se quais falamos?” , perguntei, ao que a maioria das crianças responde que é na terra e questiono “ E mais sítios, alguém se lembra?”, ao que a F.S. responde “ No algodão.” e o M. “ O algodão.”. Continuei “ Pois é, falamos no algodão. Será que crescem no algodão as sementinhas?” e todos respondem que sim. “ Eu ontem perguntei como é que podíamos descobrir isso?” e a I.C. responde “ Se pusermos a semente no algodão.”, “Então temos de fazer uma…”, a crescentei, e a I.C. continua “ Uma experiência.”. “Para ver se está certo ou errado”, diz o P, “ Para comprovarmos se cresce ou não no algodão”, acrescentei. As crianças deveriam ser consideradas como “cientistas espontâneos”, dada a sua curiosidade natural acerca do mundo. (Wheatley, 2016). Esta curiosidade e interesses inatos das crianças devem ser estimulados através de atividades experimentais no âmbito das ciências dado que são o primeiro passo para o desenvolvimento de pequenas investigações. (Martins, et al, 2009). Pretendi com esta atividade que as crianças submetessem as suas ideias e teorias à prova, isto é, de uma forma experimental e respondessem à sua dúvida e ideias iniciais. A atividade teve como ponto de partida as sementes, que surgiram no âmbito da primeira atividade, e realizou-se com o recurso a materiais correntes e que são reutilizados, como é o caso das garrafas de plástico que serviram de suporte para a colocação do algodão e das sementes. Esta atividade visou ainda estimular as crianças no que diz respeito às suas competências de comunicação proporcionando interações e diálogo com o grupo e entre o grupo. (Silva, et al, 2016). Esta comunicação (em pequeno e em grande grupo) constitui uma oportunidade de formação pessoal e social uma vez que desafia as crianças a escutar e a respeitar as ideias dos outros, a desenvolver o seu sentido crítico e a cooperar. De seguida expliquei então às crianças que íamos realmente iniciar essa experiência para sabermos se as sementes crescem no algodão mas que seria uma atividade realizada em pequenos grupos. As crianças estavam organizadas numa mesa, em pequeno grupo e comecei por perguntar “ Que materiais precisamos para esta nossa experiência?” , antes mesmo de mostrar esses materiais. A M.E. identificou logo “O algodão”, o P. acrescentou “Água” e o I. e o G.S. incluíram “As sementes”. No segundo grupo, o T. introduziu logo “ Precisamos de algodão”, o M. e a M.C. disseram “Água”, A A.B. acrescentou “ Temos de ter as sementes.”. Conforme as crianças iam identificando os materiais, ia colocando-os em cima da mesa para que todos tivessem acesso a 37 eles. De seguida perguntei “ De que forma podemos identificar cada uma das nossas embalagens?” e as crianças em conformidade responderam “Com o nosso nome.” . Neste sentido e envolvendo aqui a abordagem à escrita, cada uma das crianças escreveu o seu nome utilizando o material (lápis de carvão, lápis de cor, marcadores) e as cores à sua escolha., Coloquei uma nova questão “ Qual será o primeiro material que usamos na nossa experiência?”. As crianças responderam “ O algodão ”. Cada uma das crianças retirou o algodão do saco que estava na mesa e foram manipulando-o de forma a criar uma “ Caminha para as nossas sementes.” (Estagiária). Algumas crianças como o P., o I., o M., a F.S. mencionaram que a seguir colocávamos “As sementes”. Por outro lado, L.L., a M.E., A A.B., L.H., e o F. defendiam que depois do algodão pomos “ A água.”. Expliquei então aos grupos que depois de colocarmos o algodão “Temos de humedecer o nosso algodão. Pomos água no algodão. Mas será que podemos pôr muita água?”, perguntei. Ao que o F. respondeu logo “ Não, senão as sementes morrem.”, o G.S. diz “ Temos de pôr só um bocadinho.” Outras crianças concordaram. As crianças foram colocado a água no seu algodão, tendo o cuidado de não cair muita quantidade. Por último introduziram as sementes nos recipientes. Puderam escolher entre as sementes de feijão e de favas. Figura 11 - Frascos identificados com o nome da criança e as respetivas sementes Ao longo desta fase da atividade desafiei as crianças exporem as suas ideias e opiniões pessoais sobre os materiais que íamos utilizar, sobre a ordem que íamos utilizar esses materiais. Isto permitiu estimular as crianças no que diz respeito às suas competências de comunicação, questioná-las, proporcionando interações e diálogo com o grupo e entre o grupo, que é fundamental estimular em contexto da educação pré-escolar. (Silva, et al, 2016) Depois de colocarem sementes algodão humedecido propus às crianças que registassem através do desenho o que tinham feito. Anotei e suas previsões acerca do que iria acontecer com as sementes. Este registo foi importante, no sentido em que, registar o que as crianças dizem é um meio de abordar a escrita e a sua funcionalidade, isto é, as crianças conforme eu ia escrevendo 38 tinham a perceção de que aquilo que elas estavam a dizer estava descrito sobre a forma de escrita no papel. (Silva, et al, 2016) Por exemplo, a A.B. relatou “Desenhei o copo com as sementes e o algodão. As sementes vão crescer e precisam de água e luz., a B. descreve “ Desenhei as sementes no frasco, a água e o saco do algodão. Fiz o meu copo com as sementes. Elas estão pequenas mas vão crescer.”, a L.L. diz “ Fiz muitas sementes. O algodão tem água e vai-se transformar numa planta esta semente.”, a F. diz As sementes estão no algodão a beber água para crescer.”. o I. descreve As sementes estão molhadinhas no algodão e vamos ver se elas crescem no algodão.”. Outras crianças dizem “Desenhei o algodão e a semente. Agora vai-se transformar e crescer.” (G.P.), “As sementes vão crescer com a água e com o sol.” (I.L.), “As minhas sementes estão na água e vão crescer.” Diz o P. A maioria das crianças prevê que as sementes irão crescer no algodão. Porém, F. contesta dizendo: “ Deitamos água no algodão para as sementes crescer. Mas eu acho que elas não vão crescer.”. Questionado sobre a razão da sua ideia a criança responde “ Porque não tem terra.”. São estas duas hipóteses, o crescer ou não crescer no algodão, que as crianças poderão observar no decorrer dos dias e mais objetivamente na atividade seguinte. Nesta atividade as crianças participavam ativamente mantendo-se focadas e empenhadas na tarefa que estavam a desenvolver. Expressaram as suas ideias e previsões. 3ª Atividade: Observação da germinação das sementes no algodão Esta atividade surge na continuidade da anterior. Apesar de a maioria das crianças colocar a hipótese de que as sementes iam germinar no algodão, F. achou que isso não ia acontecer. Esta atividade convidou as crianças a observar em detalhe a germinação das sementes de feijão e de fava. Esta observação era importante para verificar se as suas ideias e previsões se tinham concretizado. Em pequeno grupo, as crianças poderiam mais uma vez expor as suas ideias, oralmente em momentos de interação comunicativa mais próxima. O adulto tem oportunidade de escutar cada criança, valorizar a sua contribuição para o grupo, comunicar com cada uma de maneira a fomentar o diálogo, facilitando assim a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar. (Silva et al, 2016). Em pequeno grupo sugeri às crianças que observassem a germinação das suas sementes com o suporte de lupas e que registassem essa observação através do desenho. De forma a 39 enriquecer a representação individual das crianças, registei por escrito aquilo que cada criança dizia acerca das observações que realizava. Registar aquilo que as crianças dizem é um meio de encarar a escrita e a sua funcionalidade, ou seja, as crianças terão assim a perceção de que aquilo que elas dizem é o que está descrito sobre a forma de escrita no papel. (Silva, et al, 2016). As observações das crianças e os registos viabilizam o confronto com as ideias iniciais e permitem identificar as mudanças ocorridas no âmbito da experiência da germinação. Disponibilizei lupas e pinças para as crianças observarem e manipularem as sementes. - “Eu trouxe aqui uns instrumentos para nos ajudarem a observar as nossas sementes.” (Estagiária) - “Lupas.” (C.S.) - “Depois de observarmos vamos registar aquilo que vemos. Quando fizemos a experiência já utilizamos esta folha, não foi?” (Estagiária) – (mostro a folha dos registos das crianças) - “Fizemos o primeiro desenho.” (G.C.) - “É isso mesmo. Fizemos o primeiro registo, onde desenharam. E agora como vamos observar de novo vamos desenhar aquilo que estamos a observar. O que aconteceu às sementes, desde quando fizeram o primeiro desenho?” (Estagiária) - “Cresceram” (T.) - Germinaram. (Estagiária) - “ Olha esta está a nascer. (A.B.) - “Está a crescer um ramo.” (M.G.), - - “Está a crescer a minha planta.” (C.S.) - “ A minha fava já tem uma planta a sair.” (L.H.) - “Olha esta já tem raminhos a crescer.” (F.) Eu questionei o grupo: “Sabem como se chama isto que está a crescer da nossa semente?” - “Não” (todos) - “O que está a crescer das nossas sementes chama-se raiz.” (Estagiária) - “Tem aqui uma também” (A.B.) e mostra a semente que está a observar. - “As nossas sementes podem crescer mais?” (Estagiária) - “Sim” (B.) - “Mas agora que ela cresceu temos de a mudar do algodão para outro sítio. Para ela poder crescer ainda mais. Qual será o sítio onde temos de colocar a semente para ela crescer ainda mais agora?” (Estagiária) 40 - “Em mais algodão.” (A.B.) - “No algodão ela conseguiu crescer já. Mas para crescer ainda mais e ficar uma planta grande temos de a semear noutro lugar.” (Estagiária) - “Na terra molhada.” (T.) - “É lá fora.” (I.) - “Na terra.” (F.A.) Figura 12 - Observação por parte das crianças das sementes, utilizando a lupa Figura 13 - Observação por parte das crianças das sementes, utilizando a pinça como instrumento de auxílio Durante a atividade de registo fui escrevendo o que as crianças diziam ao lado dos seus desenhos. O desenho é igualmente uma forma de escrita e através dele as crianças podem passarnos várias mensagens e observações. (Silva et al, 2016). As crianças foram relatando as observações realizadas e algumas ideias acerca dos fatores que tinham provocado a germinação das sementes. - “Desenhei a minha semente a sair da casca. Uma cresceu e a outra não. Acho que foi porque não pus água em cima.” (I.) - “As sementes cresceram com água, algodão e luz. Esta a sair um raminho pequenino.” (M.G.) - “Esta sou eu a ver as sementes com a lupa. Estavam diferentes e grandes. Tinham uma raiz.” (F.S.) 47 Figura 19 - Exemplo de atividades desenvolvidas pelas crianças na área das ciências utilizando os novos materiais (observação com lupas) Figura 20 - Exemplo de atividades desenvolvidas pelas crianças na área das ciências utilizando os novos materiais (capacidades) Figura 21 - Exemplo de atividades desenvolvidas pelas crianças na área das ciências utilizando os novos materiais (exploração livre dos materiais) 48 5ª Atividade: O nosso livro das plantas No âmbito da atividade anterior, surgiu no bosque uma conversa entre as crianças que enquanto exploravam o bosque conversavam: “Olhem, olhem, está a crescer aqui uma flor! Acho que é uma rosa.” (I.) “Acho que é uma carnélia.” (A.B.) “Uma camélia B.” (Estagiária) “Estão a nascer de uns botões.” (I.) “Parecem mesmo não é I.? Elas estão fechadas mas vão abrir e crescer uma flor.” (Alexandra) “Lá ao fundo estão a nascer flores. Podemos levá-las para a sala também?” (C.S.) “É melhor não arrancarmos C., para alas poderem crescer. Vamos deixá-las aqui e vimos ver se elas crescem, pode ser?” (Estagiária) Desta forma surge a atividade de pesquisa nos computadores, realizada pelas crianças de forma a descobrir se a flor encontrada pelas crianças era a que pensávamos ser, a conhecer novas flores e suas características. Esta atividade remeteu as crianças para a pesquisa sobre um conteúdo relativo à biologia, nomeadamente, as plantas, um tema que suscita interesse nas crianças em idade pré-escolar (Silva, et al, 2016). Por outro lado, implicou a utilização das tecnologias que não só é uma atividade que suscita bastante entusiasmo nas crianças como também as põe em contacto com um meio privilegiado de recolha de informação, de comunicação, de organização e tratamento de dados, entre outros. (Silva, et al, 2016). A atividade iniciou-se com um momento em grande grupo, na qual confrontei as crianças com o episódio ocorrido no bosque. Dentro de uma caixa coloquei fotografias de flores e de árvores, convidando as crianças a identificar aquelas que conheciam. “A minha avó tem uma flor que se chama copo de leite em casa.” (I.) Algumas crianças perguntaram que flor era essa. O grupo mostrou-se muito motivado para desenvolver a atividade de pesquisa sobre flores e descobrir mais acerca daquelas que não conseguiram identificar. Em pequeno grupo (3 a 4 crianças) e com o meu apoio realizaram-se as pesquisas no computador. É importante que as crianças compreendam e identifiquem características dos seres vivos e que reconheçam as diferenças entre si, neste caso em concreto de um conjunto de flores. (Silva, et al, 2016). 49 As crianças mostraram logo desde logo interesse em escrever os nomes das flores as palavras no computador. Propus-lhes então eu registar por escrito os nomes das flores. Depois elas procuravam as letras no teclado e transcreviam essas palavras. A sugestão suscitou nas crianças grande entusiasmo. “Como se escreve girassol?” (T.), “Podemos escrever tulipa?” (M.I.) Enquanto escrevia as palavras em papel para transcreverem no computador as crianças faziam comentários relativamente às palavras e às letras Por exemplo a M.I.comenta: “A primeira letra desta palavra é o T.” (M.I.,), “Esta palavra tem muitos e’s.”, “O o é a última letra do meu nome.” (G.S.). Ao ler a informação relativa às flores as crianças iam identificando letras e números. Por exemplo o M., procurando informações sobre o girassol diz: “O girassol normalmente tem entre…” e o M. completou “1 e 4”, “…metros.”, acrescentei eu. “O que querem dizer estes números aqui? O 20 e o 30?” (L.L.). A escrita do nome das flores, através da observação e transcrição permite estimular o gosto pelo domínio da escrita e ainda, oportunidade de identificação das letras. O adulto deve criar situações de familiarização com o código escrito, ainda que passe pela reprodução de palavras, como é o caso desta atividade. As oportunidades de escrita e leitura de textos são importantes no sentido que permite à criança reconhecer letras, números e estabelecer relação entre o código escrito e a linguagem oral. (Silva, et al, 2016). Ao longo da pesquisa a pergunta inicial desta atividade acabou por ser respondida, a B. aquando da pesquisa de várias flores encontrou uma imagem e identificou “Esta flor é igual á que vi no bosque Alexandra. nome dela é mesmo camélia ” (B.). Ao encontramos a flor de lavanda F. comentou: “Eu já vi lavanda. Já fiz uma massagem com lavanda.” Também a C.S. referindo-se às hortênsias diz: “ A minha avó tem destas flores em casa dela” Figura 22 - Realização da pesquisa no computador Figura 23 - Realização da pesquisa no computador 50 Depois da atividade de pesquisa propus às crianças representar através do desenho as flores que tínhamos identificado. Cada criança com o suporte de imagens de flores fez uma representação procurando atender às características específicas do que observavam. Apoiei as crianças na observação dos detalhes para que não representassem o modelo de flor que habitualmente desenhavam nas suas produções, alargando assim a ideia de que as flores possuem formas distintas e que cada uma tem características próprias. É importante que as crianças compreendam e identifiquem características dos seres vivos e que reconheçam as diferenças entre si, neste caso em concreto de um conjunto de flores. (Silva, et al, 2016). É ainda relevante a escrita do nome das flores, através da observação e transcrição, uma vez que permite estimular o gosto pelo domínio da escrita e ainda, oportunidade de identificação das letras. O adulto deve criar situações de familiarização com o código escrito, ainda que passe pela reprodução de palavras, que é o caso desta atividade. (Silva, et al, 2016). Figura 24 - Representação das várias flores realizadas pelas crianças individualmente Após a realização destes trabalhos individuais, em grande grupo, cada uma das crianças mostrou o seu trabalho e partilhou a informação que tinha recolhido através da pesquisa. Por exemplo, M. desenhou um girassol e comentando o seu desenho referiu “Este girassol é amarelo mas também há de mais cores.” O T. acrescentou: “Há vermelhos.” e o M. diz: “O girassol serve para fazer óleo para a comida.” . As crianças evocaram conhecimentos construídos aquando das pesquisas das flores. 51 Como finalização desta atividade procedemos à inclusão de um livro na área das ciências que compilou todas as imagens e informações recolhidas nas atividades de pesquisa. Desta forma o grupo pôde ter acesso a essa informação, observar as flores, identificar os nomes, e estabelecer diálogos sobre as suas descobertas. A atividade desenvolvida possibilitou assim aprendizagens, não só no âmbito do conhecimento do mundo, como também nas linguagens artísticas, na linguagem escrita e na matemática 6ª Atividade: As nossas experiências Esta estratégia de intervenção centrou-se na realização de um conjunto de atividades experimentais com as crianças. Estas atividades surgem da necessidade de envolver as crianças em experimentações e atividades que estimulem a sua curiosidade natural e que lhes permitam procurar respostas perante uma determinada questão e/ou problema. Esta sua curiosidade natural deve ser estimulada e alargada na educação pré-escolar por meio de oportunidades para aprofundar, relacionar e comunicar o que já conhece, e ainda pelo contacto com novas situações que suscitam a sua curiosidade e o interesse por questionar, explorar, descobrir e compreender (Silva, et al, 2016). Desde cedo que as crianças realizam um conjunto de experimentações e aprendizagens através da manipulação de objetos e, ainda que inicialmente através do brincar, a criança vai desenvolvendo a sua curiosidade e o desejo de descobrir mais sobre as coisas. Neste sentido, o adulto deve intervir proporcionando à criança pequenas investigações e experimentações, que se devem complexificar com o decorrer do tempo (Martins, et al, 2009). É através das experiências que as crianças constroem explicações e soluções para questões e fenómenos que observam, cabendo ao adulto proporcionar situações de aprendizagens e apoiá-las nessa compreensão dos fenómenos. (Martins, et al, 2009) As experiências a serem propostas ao grupo encaixam-se em três módulos diferentes, nomeadamente no âmbito de atividades sobre a água (Flutua ou não flutua? e Materiais impermeáveis e não impermeáveis), atividades sobre objetos e materiais (Atração ou não atração de objetos com íman) e ainda, relativa à força e movimento (Qual o melhor escorrega?). (Martins, et al, 2009) O grupo foi organizado em quatro pequenos grupos sendo que cada um dos grupos desenvolveu uma das experiências propostas Posteriormente, em grande grupo, conversamos 52 acerca do que tínhamos feito e aprendido em cada uma das experiências. Esta organização em pequenos grupos permitiu apoiar as crianças no decorrer da experiência, ouvir as suas intervenções mediar as atividades, dando a oportunidade a todas as crianças de participarem ativamente. A primeira atividade realizada intitula-se “Flutua ou não flutua?” e tinha como principal objetivo prever, experimentar e observar o comportamento (flutuação/não flutuação) de diferentes objetos na água. Foram disponibilizados vários materiais, nomeadamente, bolas de ping-pong, cubos de madeira, talheres de plástico e de alumínio, frasco de vidro, plasticina, limão, rolhas de cortiça, velas, mola de plástico, etc. Começamos por identificar os vários materiais e para cada um deles as crianças iam explicitando as suas ideias sobre se consideravam que o objeto flutuava ou afundava na água. A M.I. que disse “Acho que as sementes flutuam porque são pequeninas.” P. referiu que “O limão afunda porque é pesado” estabelecendo uma relação entre o tamanho e o comportamento dos objetos na água. Para estas crianças os objetos pequenos flutuam e os grandes afundam. Quanto às colheres de metal as crianças defenderam que “ Afundam porque são de metal.” (diz a M.F.). Para a I. os talheres de plástico também “Afundam porque são leves.” Despois de fazerem várias experimentações as crianças concluem que os objetos feitos com o mesmo material podem ter comportamentos diferentes na água por exemplo, a mola de plástico afunda e bola de ping-pong flutua); que dois objetos podem ter a mesma forma mas um flutuar e outro afundar por causa do seu material (colher de plástico flutua e colher de metal afunda) e que existem materiais pesados que flutuam (laranja) e materiais leves que afundam (sementes). Estas constatações realizadas pelas crianças numa fase final, após a experimentação, vieram contrapor algumas das suas previsões iniciais. “ Afinal as sementes foram ao fundo.” (M.I) “ Uns de plástico afundam e outros ficam em cima a flutuar.” (L.L.), “É porque uns são leves e outros mais pesados.” (I.). 53 Figura 25 - Exploração livre dos materiais testando aqueles que flutuam e que não flutuam Figura 26 - Exploração livre dos materiais testando aqueles que flutuam e que não flutuam A segunda atividade “Que materiais são atraídos pelo íman?” tinha como objetivo explorar amostras de materiais diversos, de modo a verificar o comportamento distinto (atração/não atração) destes perante um íman. E ainda a observar as ações entre ímanes (atração/ repulsão) consoante a orientação dos seus polos (positivo/negativo). De salientar que foram colocados à disposição das crianças materiais diversos, tais como, anéis de prata, fio de cobre, madeira, clipes, frasco de vidro, parafusos, panela de alumínio, talheres de metal e plástico, chave de fendas, entre outros. Inicialmente as crianças identificaram cada um dos objetos e de seguida dividiram-nos em dois grupos, os que achavam que eram atraídos pelo íman e os que não atraíam, prevendo assim qual seria o comportamento de cada um dos objetos. Assim, colocaram os objetos de metal num lado e no outro colocaram objetos de plástico, madeira, vidro e cortiça. Numa fase seguinte as crianças, cada uma com um íman, foram livremente experimentando cada um dos materiais e testando as suas previsões iniciais. A B. exclamou “ Uau, que interessante. Este segura.” (referindose ao clip) “É verdade B., esse é atraído pelo íman.”, respondi eu retribuindo na minha resposta 54 termos como “atrair” e “íman” de forma a que as crianças os adotassem nas suas próximas intervenções. Num momento inicial, as crianças falavam em “colar” para se referirem ao fenómeno de atração mas no decurso da atividade fui constatando que esse termo era substituído pelos termos “ atrai” e “não atrai”. Através da experimentação as crianças foram constatando que as suas previsões sobre os materiais que não eram atraídos estavam corretas. A descoberta maior deu-se dentro do grupo dos metais pois as crianças constataram que dentro do grupo dos metais, que achavam serem todos atraídos, existiam materiais que não o eram, como era o caso dos anéis de prata, do fio de cobre e da panela de alumínio. Quando viram que alguns metais não eram atraídos uma das crianças disse “Eu acho que afinal não é metal porque não atrai.”. Foi aí que começamos a entender que dentro do grupo dos metais nem todos eram atraídos, fazendo assim uma nova organização dos materiais; os metais que eram atraídos e os que não eram atraídos. No final da atividade o grupo chegou às seguintes conclusões: há materiais que são atraídos pelo íman (como o metal) e outros não (plástico, madeira e vidro);nem todos os objetos de metal são atraídos pelo íman (como a panela de alumínio e os anéis de prata); os objetos podem ser iguais mas não atraem os dois o íman por causa do seu material (garfo de plástico e garfo de metal) e; quando os polos do íman são diferentes estes unem-se e quando são iguais afastam-se. Esta questão dos polos foi uma experimentação bastante interessante para as crianças pois estavam bastante interessados no comportamento dos ímanes. Os polos do íman foram etiquetados com as letras P (positivo) e N (negativo), de modo a facilitar a sua A A.B. disse logo que peguei em dois ímanes que “Um íman atrai outro íman.” De seguida, em grupos de 2, as crianças foram testando e comprovando o que acontecia quando juntavam os diferentes polos do íman e os mesmos polos, observando que “Quando as letras são iguais eles empurram.” (A.B.). No final da atividade experimental uma das crianças sugeriu que colocássemos um dos ímanes na área das ciências para que todos pudessem explora-los e descobrir materiais que eram atraídos ou não, na sala. 55 Figura 27 – Exploração livre de materiais atraídos e não atraídos pelo íman Figura 28 – Exploração livre de materiais atraídos e não atraídos pelo íman A terceira atividade deste conjunto de experiências tinha como principais objetivos proporcionar a exploração do deslocamento de objetos rolantes, largados em rampas revestidas com materiais distintos. Em primeiro lugar as crianças identificaram os materiais que revestiam as rampas, enumerando, plástico, cortiça, tecido, algodão, madeira, borracha e velcro. De seguida perguntei: “ O que é que será que vamos fazer com estas rampas?”. “ Vamos ver se o carro consegue andar em todos.” (F.). Depois apresentei um problema ao grupo: “Ontem estava lá fora no recreio e ouvi um menino a dizer ao outro que aquele escorrega só escorregava bem por ser de plástico.” A F. comentou de imediato “Eu acho que não é verdade. Porque não é só o plástico que desliza bem, há outras coisas.”, “Como o cartão.” (F.S.). De seguida partimos das previsões das crianças para a experimentação. Estas preveram, o que para si, iria acontecer com o carro em cada uma das rampas. “ Não anda nesta.” ( disse a L.H. referindo-se ao velcro). O G.S. acrescentou “ Não sei se anda bem no algodão.”. Cada uma teve a oportunidade de experimentar as rampas e de observar o comportamento do carrinho em cada um dos materiais. As crianças observaram e verificaram que o carrinho deslizava melhor sobre alguns materiais, como a madeira e o plástico. Na rampa com velcro o carro escorregava 56 mais lentamente e no algodão não deslizava. A F.S. dizia que “O carrinho anda melhor na madeira porque ela é lisa.”, “ No velcro anda mais o menos.” (G.S.). “Este aqui é mais lisinho e mais resistente” (M.F.), referindo-se à madeira. Relativamente ao comportamento do carrinho no algodão, o G.C. justificou: “O carrinho não escorrega no algodão porque o algodão é muito macio e muito fofo.” “Como o algodão é mole o carro fica preso e não anda” , acrescentou (M.F.) Perguntei às crianças porque é que o carrinho deslizava pelas rampas. Elas responderam de imediato “ Porque tem rodas.” “Porque nós fizemos força para ele deslizar.” disse a M.F. “Muito bem M.F., nós tivemos de dar um impulso ao nosso carrinho para ele andar”, a crescentei eu. “ Para ele andar temos de empurrar.” (M.F.). Com esta atividade as crianças puderam também refletir sobre a questão do movimento e da força, pois quando o carrinho deslizava pela rampa estava em movimento e para isso era necessário uma força exercida sobre ele, que era o nosso impulso. Figura 29 - Experimentação do comportamento do carrinho nas várias rampas Figura 30 - Experimentação do comportamento do carrinho nas várias rampas A quarta atividade experimental teve como objetivo fomentar a compreensão do comportamento da água com diferentes materiais, ou seja, se esses materiais eram permeáveis ou impermeáveis, explorando assim estes dois conceitos de uma forma dinâmica. Num primeiro momento observamos os materiais que tínhamos à nossa disposição, nomeadamente, plástico, cartão, algodão, madeira, vidro, tecido do guarda-chuva, tecido em algodão, cortiça, tecido em pele e esferovite. As crianças identificaram todos eles de imediato à exceção da pele. 63 noutras áreas e domínios curriculares, tais como, a área de formação pessoal e social, o domínio da matemática, as artes visuais e plásticas e ainda, na abordagem à escrita e expressão oral. Tendo presente as minhas observações e intervenções junto do grupo destaco a importância que tem o desenvolvimento de atividades, em grande e em pequeno grupo, estimulando e fortalecendo as interações e a partilha de experiências e ideias com as crianças e ainda, entre as crianças. Num grupo numeroso como este e em que a maioria das crianças mostrava bastante vontade de participar, desenvolver de atividade em grupo foi importante para aprender a respeitar as opiniões do outro, a comunicar de forma contextualizada e ainda, a respeitar o momento de partilha de cada um. Aprendi a importância de planificar atividades com significado para as crianças e observar o impacto que têm nas suas aprendizagens. Compreendi ainda a importância da experimentação, ou seja, de deixar as crianças manipular e explorar os materiais, processos que se articulam com a observação. O educador deve estar preparado para as atividades que realiza, pois, não só deve conhecer toda a planificação que fez, os conteúdos que irá explorar, como estar preparado para esclarecer dúvidas e questões das crianças e para eventuais imprevistos que surjam no desenrolar das atividades. Refletindo sobre o rumo que tomou o projeto desenvolvido, realço a ideia de que a área das ciências deve apresentar-se como uma das áreas a explorar no contexto de educação préescolar. Por remeter as crianças para atividades de carater experimental e investigativo, permite que estas desenvolvam de uma forma lúdica a sua curiosidade espontânea e o seu gosto pela descoberta. Ainda que nem tudo neste percurso tenha sido satisfatório e positivo, o estágio favoreceu o meu crescimento crescer como futura profissional e ainda ao nível pessoal. Destaco neste processo o apoio da educadora cooperante que procurava que eu refletisse acerca das várias situações, intervenções e episódios que ocorriam no dia-a-dia. Destaco ainda a importância da prática de ensino supervisionada pois permite-nos observar, planificar, intervir, refletir e avaliar, competências estas que são essenciais para o educador e que nos acompanham ao longo de toda a vida profissional. Em todo este processo tenho de destacar ainda o papel dos professores supervisores, que se tornam alicerces neste percurso formativo e pedagógico, procurando que enquanto futuros educadores nos desenvolvamos quer ao nível profissional como pessoal. Finalizo sublinhando a importância que esta etapa tem na nossa formação, e que se destaca apenas como o início de 64 um longo caminho, dado que no decurso da nossa vida profissional continuamos a encontrar e a superar desafios e, consequentemente, a aprender. 65 Referências Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., & e Ferreira, M. J. (2009). Investigação-Ação: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Psicologia, Educação e Cultura. Universidade do Minho, Portugal: Lusoimpress - Artes gráficas, Lda. Decreto-lei nº 238/98 de 1 de Agosto. Anexo n.º 1 Perfil Específico do Desempenho Profissional do Educador de Infância. Lisboa: Ministério da Educação/ Direção-Geral da Educação. Eshach, H., & Fried, M. N. (2005). Should science be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology , 14, 315 - 336. Ferreira, H., & al., e. (2003). Fomentar o gosto pelas ciências naturais: Integração de atividades de aprendizagem, não normal e infomal. Actas do X Encontro Nacional de Educação em CiênciasEducação formal e não formal , (pp. 338-398). Lisboa: DEFCUL. Hohmann, M., & Weikart, D. (1995). Educar a criança. Ypsilanti: Michigan: High/Scope Educational Research Foundation. Martins, I., Veiga, M., Teixeira, F., Tenreiro Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A., Pereira, S. (2009). Despertar para a ciência. Atividades dos 3 aos 6 anos. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral, de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita - Textos de apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral, de Inovação e Desenvolvimento Curricular.liveira Formosinho, J. (2007). Modelos Curriculares para a Educação de Infância: Construindo uma práxis de participação. Porto: Porto Editora. Post, J., & Hohmann, M. (2003). Educação de bebés em infantários - Cuidados e Primeiras Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Quivy, R., & Campenhoudt, L. (2008). Manual de investigação em ciências sociais. (3ª ed.). Lisboa: Gradiva. Reis, P. (2008). Investigar e Descobrir: Actividades para a Educação em Ciência nas Primeiras idades. Chamusca: Edições Cosmos. Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação/Direção Geral de Educação. UNESCO. (1983). Nuevas tendencias de la educación científica en la escuela primaria. Paris: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Obtido de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136591so.pdf. 66 Anexos 1) Exemplo de uma das planificações utilizada no decorrer das intervenções pedagógicas: Planificação da atividade 7 – As nossas experiências Objetivos Recursos didáticos Tarefas do educador Organização do grupo / Espaço Avaliação Área da Formação Pessoal e Social Cooperar com outros no processo de aprendizagem; Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opiniões, numa atitude de partilha e de responsabilidade; Área de Expressão e Comunicação Domínio Da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação; Materiais para as atividades experimentais (água, materiais que flutuam e não flutuam; íman, materiais atraídos pelo íman e que não atraem; rampas de diferentes materiais – tecido, plástico, rochoso, etc); Folhas de registo das conclusões das experimentações; Responder às dúvidas do grupo; Estimular o diálogo com o grupo e entre o grupo; Permitir a experimentação direta das crianças nas atividades; Apoiar as crianças nos seus registos; Numa primeira parte da atividade o grupo encontra-se organizado em grande grupo, sentado no espaço do acolhimento, aquando da explicação daquela que serão as atividades a desenvolver. Na segunda parte da atividade as crianças encontram-se em pequenos grupos (4 grupos) aquando da concretização das atividades Participação ativa no decorrer da atividade; Respeito pelo restante grupo; Apresentaçã o de ideias e conceções acerca da experiência; participação na experimentaç ão e apresentação das conclusões; Preenchimen to das folhas de registo (conclusões da atividade experimental ); 67 Estimular a escrita (registo dos resultados da experiência); Área do Conhecimento do Mundo Introdução e/ou fortalecimento de conceitos relativos às ciências naturais (flutuação, atração e não atração de materiais, força e movimento); Realização de atividades experimentais; experimentais sendo que cada um dos grupos terá uma atividade distinta para realizar; Numa fase posterior as crianças apresentam as suas conclusões ao grupo e explicam o que realizaram na sua atividade experimental.