Design em comunidade: reflexões e experiências em contextos diversos

Org. Bernardo Providência Gustavo Orlando Fudaba Curcio lab2PT | Laboratório de Paisagens, Património e Território – UMINHO LabIndus | Laboratório da Industrialização – FAUUSP Agradecimentos – Acknowledgments Esta iniciativa foi apoiada através do Financiamento Plurianual do Laboratório de Paisagens, Património e Território (Lab2PT), Ref.ª UIDB/04509/2020, financiado por fundos nacionais (PIDDAC) através da FCT/MCTES / This initiative was supported through the Multiannual Funding of the Landscape, Heritage and Territory Laboratory (Lab2PT), Ref. UIDB/04509/2020, financed by national funds (PIDDAC) through the FCT/MCTES. 2 ORGANIZAÇÃO: Bernardo Providência Universidade do Minho – Portugal Gustavo Orlando Fudaba Curcio Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, FAUUSP – Brasil DIAGRAMAÇÃO: Gustavo Curcio (projeto gráfico) Johnny Dotta Marina Rodrigues da Silva Rafael Okuda AGRADECIMENTOS: Maria Beatriz Cruz Rufino Coordenadora da Comissão Editorial da FAUUSP (projeto gráfico) Monica de Arruda Nascimento Chefe Técnica - Serviço Técnico de Biblioteca da FAUUSP Agradecimentos – Acknowledgments Esta iniciativa foi apoiada através do Financiamento Plurianual do Laboratório de Paisagens, Património e Território (Lab2PT), Ref.ª UIDB/04509/2020, financiado por fundos nacionais (PIDDAC) através da FCT/MCTES / This initiative was supported through the Multiannual Funding of the Landscape, Heritage and Territory Laboratory (Lab2PT), Ref. UIDB/04509/2020, financed by national funds (PIDDAC) through the FCT/MCTES. Design em comunidade : reflexões e experiências em contextos diversos = Design Through Communities : reflections and experiences in different contexts / organização de Bernardo Providência e Gustavo Orlando Fudaba Curcio. São Paulo: FAU-USP, 2024. p. 114 Edição bilíngue : português/inglês ISBN: 978-65-89514-69-5 (livro eletrônico) DOI: 10.11606/9786589514695 1. Design (Aspectos Sociais) 2. Inclusão social 3. Participação comunitária I. Santarém, Antônio Bernardo Mendes Seiça Providência, org. II. Curcio, Gustavo Orlando Fudaba, org. III. Título IV Título: Design Through Communities reflections and experiences in different contexts. CDD 001.43 Serviço Técnica de Biblioteca da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e de Design da USP Esta obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte e autoria e respeitando a Licença Creative Commons indicada. 3 Org. Bernardo Providência Gustavo Orlando Fudaba Curcio lab2PT | Laboratório de Paisagens, Património e Território – UMINHO LabIndus | Laboratório da Industrialização – FAUUSP 4 Introdução # Maria Cecília Loschiavo dos Santos Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e de Design da Universidade de São Paulo, FAUUSP - Brasil Introduction 5 A presente publicação reúne uma coletânea de textos que apresentam os resultados de pesquisa e reflexões interdisciplinares no campo do Design, das seguintes instituições: Universidade de São Paulo, FAUUSP – Brasil, University of Leeds – UK , Universidade do Minho – Portugal, University of Bergen – Norway, Universidade do Porto – Portugal, Universidade de Aveiro – Portugal, University of Melbourne - Austrália e APTD - Transmontana Association for Development. A organização do material contido neste livro foi obtida durante encontro realizado na Universidade do Minho em novembro de 2023, durante o seminário Making Design Through Communinites no lab2PT - Laboratório de Paisagens, Património e Território. Todos estes trabalhos estão atentos à importância das relações entre design e cuidado, em suas múltiplas dimensões. Assim foram abordados os seguintes temas: design, migração e a inclusão social de refugiados; design e equipamentos para periferias de cidades brasileiras; design, comunidades, livros táteis e capacidade visual; design, mídia e jovens na África do Sul; design, sociologia e contribuições para a inclusão social; design em contextos de exclusão social; design e encontros transformadores. Em todos estes trabalhos observa-se a ênfase no sentido político da participação comunitária. A busca constante por um design com aquilo que o grande designer brasileiro Aloisio Magalhães nos ensinou: a conceituação ética. Oxalá este diálogo seja inspirador! This publication brings together a collection of texts that present the results of research and interdisciplinary reflections in the field of Design, from the following institutions: University of São Paulo, FAUUSP – Brazil, University of Leeds – UK, University of Minho – Portugal, University of Bergen – Norway, University of Porto – Portugal, University of Aveiro – Portugal, University of Melbourne - Australia and APTD - Transmontana Association for Development. The organization of the content occurred during a meeting held at the University of Minho in November 2023, during the Seminar Making Design Through Communinites at lab2PT - Laboratório de Paisagens, Património e Território. All of these texts reinforce the importance of the links between design and care, in their multiple dimensions. Thus, the following themes were addressed: design, migration and social inclusion of refugees; design and equipment for the outskirts of Brazilian cities; design, communities, tactile books and visual capacity; design, media and young people in South Africa; design, sociology and contributions to social inclusion; design in contexts of social exclusion; design and transformative encounters. All the chapters emphasize the political meaning of community participation. The constant search for a design with what the great Brazilian designer Aloisio Magalhães taught us: ethical concepts. May this dialogue be inspiring! 6 Sumário # Summary 7 RESSIGNIFICAÇÃO DE MATERIAIS DESCARTADOS PARA A PRODUÇÃO DE PLAYGROUND NA PERIFERIA DE METRÓPOLES BRASILEIRAS | PLAYGROUND DESIGN FROM RE-SIGNIFIED DISCARDED MATERIALS ON THE OUTSKIRTS OF BRAZILIAN METROPOLISES Gustavo Orlando Fudaba Curcio | Tatiana Sakurai | Liliane Gonzaga NARRATIVE COLLAGE: THE USE OF MEDIA IMAGES TO DEVELOP FILMIC STORIES WITH YOUNG PEOPLE IN SOUTH AFRICAN TOWNSHIPS | COLAGEM NARRATIVA: O USO DE IMAGENS DE MÍDIA PARA DESENVOLVER HISTÓRIAS FILMÁTICAS COM JOVENS EM CIDADES DA ÁFRICA DO SUL Andrea Thoma QUASE NADA E DESIGN | ALMOST NOTHING AND DESIGN Cecília Peixoto Carvalho DESIGNING WITH COMMUNITIES: ILLUSTRATIONS BEYOND SIGHTEDNESS DESIGN EM COMUNIDADE: ILUSTRAÇÕES ALÉM DA VISÃO Hilde Kramer A CO-CONSTRUÇÃO DE AÇÕES PARA A INCLUSÃO: CONTRIBUTOS DA SOCIOLOGIA E DO DESIGN AO SERVIÇO DAS COMUNIDADES | CO-CONSTRUCTING ACTIONS FOR INCLUSION: CONTRIBUTIONS FROM SOCIOLOGY AND DESIGN AT THE SERVICE OF COMMUNITIES Cristina Parente | Bernardo Providência João Sampaio | Rita Madeira | Leonor Medon PROJECT-BASED AND PROBLEM-BASED LEARNING NO DESIGN DE SERVIÇOS PARA UMA INCLUSÃO SOCIAL POSITIVA DOS REFUGIADOS | PROJECT-BASED AND PROBLEM-BASED LEARNING IN SERVICE DESIGN FOR POSITIVE SOCIAL INCLUSION OF REFUGEES António Bernardo Mendes Seiça Providência Santarém | João Sampaioal DESIGNING WITH BOUNDARY OBJECTS IN MIND: A MODEL OF PRACTICE RESEARCH FOR THE SOCIALIZATION, MATERIALIZATION AND CIRCULATION OF UNCOMMON KNOWLEDGE IN PARTICIPATORY RESEARCH | PROJETANDO COM OBJETOS FRONTEIRIÇOS EM MENTE: UM MODELO DE PESQUISA PRÁTICA PARA A SOCIALIZAÇÃO, MATERIALIZAÇÃO E CIRCULAÇÃO DE CONHECIMENTOS INCOMUNS NA PESQUISA PARTICIPATIVA Paul Wilson | Maria Cecilia Loschiavo dos Santos 1 2 4 5 6 7 3 008 022 034 046 058 074 092 8 Ressignificação de materiais descartados para a produção de playground na periferia de metrópoles brasileiras 1 Gustavo Orlando Fudaba Curcio Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e de Design da Universidade de São Paulo, FAUUSP - Brasil Tatiana Sakurai Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, FAUUSP - Brasil Liliane Gonzaga Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e de Design da Universidade de São Paulo, FAUUSP - Brasil Playground design from re-signified discarded materials on the outskirts of brazilian metropolises 9 Este artigo tem como finalidade relatar e descrever o percurso do desenvolvimento de um sistema modular para equipamento recreativo (playground) infantil composto por módulos hexagonais, árvores e painéis sensoriais, que visa estimular alguns dos sentidos humanos como tato, visão e audição, elaborado a partir da ressignificação de materiais de reuso. O projeto está alinhado ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) de número 11, proposto pelo edital 2021 do Programa Santander de Políticas Públicas vinculado ao Programa USP Municípios, cujo título se denomina DESAFIO USP: cidades sustentáveis. O projeto desenvolvido para as regiões periféricas de metrópoles brasileiras como São Paulo e Rio de Janeiro foi idealizado por uma equipe multidisciplinar formada por alunos da graduação e pós-graduação dos cursos de Design, Arquitetura e Gestão Ambiental e coordenado pelos professores Gustavo Curcio e Tatiana Sakurai da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. São descritos neste artigo o processo de pesquisa, referências metodológicas e de projeto, análises e testes de materiais empreendidos, desafios e soluções encontradas. Relata, ainda, o detalhamento e a elaboração das maquetes, além da construção de protótipos dos módulos em escala de 1:1. This paper reports and describes the development of a modular system for playgrounds based on hexagonal modules systems and sensory panels, which aims to stimulate some of the human senses such as touch, vision and hearing. This project considered the resignification of reuse materials and was conceived according to the Sustainable Development Goal (SDG) 11, proposed by the public call “Programa Santander de Políticas Públicas - Programa USP Municípios”, whose title is USP Challenge: Sustainable Cities. The project developed for the outskirt’s neighborhoods of Brazilian metropolises such as São Paulo and Rio de Janeiro was developed by a multidisciplinary team formed by undergraduate and graduate students from Design, Architecture and Environmental Management and coordinated by professors Gustavo Curcio and Tatiana Sakurai from the Faculty of Architecture and Urbanism at the University of São Paulo. This paper describes the research process, methodological and design references, analysis and testing of materials undertaken, challenges and solutions. It also reports sketches, drawings, physical models, and the construction of prototypes of the modules in real scale. Resumo Abstract 16 Realizou-se também estudo para a construção de um elemento visual integrado ao sistema modular, que pudesse inicialmente desempenhar um papel de marco visual no playground e possivelmente fosse apropriado para brincadeiras. A construção desse símbolo visual se deu mediante análise de espécies de árvores nativas comumente encontradas no país, como as árvores Chuva-de-ouro (cassia ferruginea) e a Araucária (araucaria angustifolia) (Figura 6 e Figura 7), no esforço de conceber uma identidade autóctone para o desenho do projeto (Figura 8). A partir de conceitos de design, arquitetura, engenharia, sustentabilidade e também levando em consideração a normativa de segurança ABNT NBR 16071 - playgrounds (Associação Brasileira de Normas Técnicas [ABNT], 2021) e viabilidade produtiva, foram concebidas formas que deram origem a alternativas projetuais discutidas e exauridas ao máximo pelo grupo. Encontros no laboratório para estudo e exploração de modelos permitiram analisar a madeira plástica, FIGURAS 6 E 7. Araucária (araucaria angustifolia) e Chuva-de-ouro (cassia ferruginea). Fonte: Reproduções de imagens da Wikipedia, 2021. FIGURA 8. Desenho da árvore inspirada na Chuva-de-ouro. Fonte: Elaborada pelos autores, 2021. 17 FIGURA 9. Perspectiva isométrica de conjunto articulados de módulos com indicação de escala humana. Fonte: Elaborada pelos autores, 2021. FIGURA 11. Vistas superior, frontal e lateral do módulo-base hexagonal. Fonte: Elaborada pelos autores, 2021. FIGURA 10. Maquete do conjunto feita no laboratório. Fonte: Elaborada pelos autores, 2021. FIGURA 12 E 13. Vistas laterais de arranjo hipotético de módulos. Fonte: Elaboradas pelos autores, 2021. matéria prima principal utilizada para elaboração dos módulos e árvores, bem como entender as características do material e pensar nos prováveis encaixes e conexões desses sarrafos (Figura 14). Além disso, foi possível conhecer os materiais coletados pela equipe para os painéis sensoriais e testá-los. Com o amadurecimento das ideias e as experimentações projetuais ocorridas no decorrer das atividades e após diversos estudos e debates, os esforços empenhados por todos resultaram em um sistema hexagonal modular simples e acolhedor (Figura 9 e Figura 10) do ponto de vista estético, plástico, funcional, de acessibilidade e inclusão, visando atender as necessidades das crianças e famílias de uma maneira lúdica, estimulante e segura, capaz de ser reproduzido e implantado em todos os municípios de São Paulo. 18 Essa alternativa gerou uma multiplicidade de encaixes entre os módulos, com diferentes possibilidades de alturas e arranjos espaciais, podendo ser ajustada conforme a superfície do terreno na qual será instalado o playground. Os possíveis encaixes dos módulos proporcionam interações que agregam diferentes tipos de crianças, estimulando-as a relacionar-se com o brinquedo conforme suas preferências, interesses e limitações. Foram concebidos painéis sensoriais, fixados nos módulos e integrados aos hexágonos, de modo a proporcionar o estímulo aos diferentes sentidos humanos em especial aqueles ligados ao tato, audição e visão. Por meio de extensiva pesquisa acadêmica, dedicação conjunta e análise de materiais de reuso surgiram ideias que se converteram em possibilidades viáveis de serem executadas. A equipe coletou resíduos de materiais plásticos e têxteis e realizou testes no laboratório com tampas de garrafa, garrafas PET, resíduos de tecido provenientes da etapa de corte da indústria têxtil, diversificados em FIGURA 14. Exemplo de encaixe e fixação de madeira plástica, material produzido industrialmente a partir de resíduos plásticos não contaminantes. Fonte: Elaborada pelos autores, 2021. cores e tamanhos visando a sua ressignificação e interatividade no ambiente de recreação infantil (Figura 15 e Figura 16). O intuito, na implementação futura pretendida, é envolver a comunidade de moradores da região próxima ao local de instalação do playground na confecção destes painéis. FIGURAS 15 E 16. Tampinhas plásticas formam painel tátil para simulação de piso nterativo e cortina produzida com resíduos têxteis. 19 FIGURAS 17 E 18. Fotomontagem de conjunto de módulos sobre área livre de recreação na Creche Central da Universidade de São Paulo, campus Butantã, São Paulo, Brasil. Fonte: Elaboradas pelos autores, 2021 FIGURAS 19 E 20 (PÁGINA SEGUINTE). Imagens dos protótipos desenvolvidos pelo grupo no Laboratório de Modelos, em escala real. Fonte: Elaboradas pelos autores, 2021 Conclusão Espera-se que o presente projeto venha se constituir em uma interessante contribuição para as soluções de design voltadas para o beneficiamento de comunidades periféricas, sob uma perspectiva inclusiva e alinhada aos princípios de sustentabilidade, que considerem o reuso e a ressignificação de materiais. Pretende-se que o sistema modular possa servir de referência para a elaboração de conceito de outros produtos criativos voltados para a recreação infantil e, ao mesmo tempo, sirva como elemento prático motivador com respeito a disseminação do uso de metodologias projetuais no desenvolvimento de produtos de design. Um modelo em escala real será instalado, ainda no primeiro semestre de 2022, nas dependências da Universidade de São Paulo para a fase dos testes de uso e desempenho. No momento da conclusão deste artigo a coordenação do projeto estava em fase de negociação com a creche do campus para possível instalação do equipamento nas dependências da unidade. 20 Referências Bibliográficas • Anthero, F. (2006). Método aberto de projeto para uso no ensino de Design Industrial. Revista Design em Foco, v. III, n.1. • BRASIL. Associação Brasileira de Normas Técnicas. (2021). NBR 16071: Playgrounds. Associação Brasileira de Normas Técnicas [ABNT]. • Barros, I. (2006). O Lazer na Periferia. 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Cedesp. 21 22 Narrative collage: the use of media images to develop filmic stories with young people in South African townships 2 Andrea Thoma School of Design, University of Leeds – UK Colagem narrativa: o uso de imagens de mídia para desenvolver histórias filmáticas com jovens em cidades da África do Sul 23 This article reviews the video project Narrative Collage which was developed as part of the Horizon 2020 PARTY (Participatory Development with the Youth) research project (2015-18) 1 with the objective to facilitate creative activities that enhance communication within and beyond groups of youth or young adults from various townships in the Cape Area in South Africa. It examines how methods of collage can inform filmic storytelling whilst considering how co-creative design involves not only the expertise of members of the design team but equally depends on the participation of stakeholders to create a reciprocal cycle of teaching and learning. Este artigo analisa o vídeo Narrative Collage, desenvolvido como parte do projeto de pesquisa PARTY (Desenvolvimento Participativo com a Juventude) Horizon 2020 (2015-18) 1 com o objetivo de facilitar atividades criativas que melhorem a comunicação dentro e fora de grupos de jovens adultos de vários municípios da região do Cabo, na África do Sul. Examina como os métodos de colagem podem informar a narrativa cinematográfica, ao mesmo tempo que considera como o design co-criativo envolve não apenas a experiência dos membros da equipe de design, mas também depende da participação das partes interessadas para criar um ciclo contínuo de ensino e aprendizagem. Abstract Resumo 1. “PARTY aims to endorse human development and assist in reducing youth unemployment by increasing the involvement and inclusion of young people in service development in South Africa and Namibia by using participatory and explorative service design tools. The project focuses on San youth and young adults (13–24 years of age), especially living in poor or otherwise marginal conditions who either are or face the risk of becoming marginalized. The project advances service design approach in the field of developmental research and at the same time develops innovative, participatory methodology and tools for developmental cooperation.” (Miettinen and Rautiainen, 2018).Rautiainen, 2018). 24 T he initial stages in the development of Narrative Collage were informed by my art practice, which often involves a juxtaposition of visual methods, such as painting, photography, video and artists’ books2. The main aim was to enable a group of young people to develop ideas for a video project (or an alternative visual format) as a form of storytelling or narrative collage. The approach was to be low-tech with ‘bricolage’ effects using a range of visual methods to allow for flexibility in responding to whatever the group would like to prioritise. As much as the project took its original inspiration from low-tech art processes, a crucial step in the developmental phase was the input from design researchers, whose contribution was essential in the planning and development of toolkits. This discussion will reflect on the conception, planning, development and realisation of the project in collaboration with Cape Peninsula University of Technology (CPUT) and various researchers involved Introduction in the PARTY project. It will also appraise its two versions: the first was in collaboration with AVA Action Volunteers Africa, and NGO working with young unemployed people from various townships in Cape Town (2017) 3 , and the second as part of a CPUT collaboration with NGOs holding a series of workshops with young people in the township of Grabouw in the Western Cape (2018). When I joined the PARTY project in 2017, I offered my expertise as visual artist who works across media and uses video to reflect on notions of ‘nomadic dwelling’ and how particular moving and still images might shape our understanding of being in place and how we experience particular time-space relations as we move between places. How then could I develop a workshop that facilitates 4 participatory engagement with youth and young adults? 2. In the early planning stage, some aspects of the workshop were inspired by Noël Greig’s book Young People, New Theatre: A practical Guide To An Intercultural Process, Routledge, London, 2008. 3. AVA decided to accommodate our workshop ‘Narrative Collage’ within their volunteering scheme. The participants were young adults (unemployed or recent school leavers) between 18 and 25 years old – who did volunteering within small to medium enterprise. 4. Facilitators of the workshops in 2017 were Dan Brackenbury, Andrea Thoma, Leo Thoma-Stemmet, Valentina Vezzani and students from CPUT (PhD and MA) – and in 2018 Felix Dartey, Xolani Vanda and Andrea Thoma. 25 With the awareness that fellow PARTY researchers had held various meetings and workshops including storytelling activities at various other locations, it made sense to develop an approach involving the exploration of narratives with a slightly different emphasis. This led to considerations of how media images might inform the social, collective and personal narratives of young people in the townships (and how these images could contribute to their understanding of self and their in/exclusion of society in wider remit). This became a key method in applying a rationale where images of the exterior world as portrayed or imagined in the media, and in this context particularly in feature films, could facilitate the development of narratives through filmic clips about what is close to home. Within practical considerations, one had to take into account that not all of the stakeholders would have mobile phones and might thus not engage with social media. However, most of the youth or young adults would have had access to television broadcasts and would have experienced some influence of media images on their understanding of self, community, and a wider national and international sphere. There would have been an exposure to various narratives and their emotional, economic and political implications through fictional stories, or live reality TV shows — stories of heroes and villains, of ideals, of violence, love and death, of material, emotional and spiritual desires. Deep Mapping through extrapolation The design of the project aimed at generating discussion points that would allow for a (possibly deep) mapping of desires, frustrations, fears and hopes whilst addressing notions of self, community, challenges/obstacles and opportunities where role play enables an increased understanding of complex socio-cultural pressures and fears including gang violence, domestic abuse, lack of parenting and protection, rape and youth pregnancy — but which equally suggested opportunities through emotional and practical support by a mentor 5 . Found media images were used as a vehicle to extrapolate potential narratives. The project facilitated an engagement with personal or local narratives through a process of extrapolation where stakeholders (organised in small groups) would develop narratives based on media images. They were invited to select a small number of (printed) images of film stills, artworks or other illustrations, which needed to be arranged as a storyboard. A speaker of the group would then explain the imagined plot to the entire cohort. 5. The initial ‘narrative collage’ workshops (2017) including toolkits were developed jointly by Dan Brackenbury, Andrea Thoma, Leo ThomaStemmet and Valentina Vezzani. ‘Narrative Collage’ was updated in 2018 in discussion with Felix Dartey and Xolani Vanda. 32 FIGURE 9. Discussion with facilitator Felix Dartey in Grabouw (2017). Selecting media images that reflected their own sociocultural background enhanced a sense of belonging and of pride. The narrative developed by the individual groups were based on problems ‘close to home’, e.g. gang violence, abuse, alcoholism, family values, romance, religion, safety, identity, and career aspirations. The first workshop with young people from townships in Cape Town was seen as a pilot for an ongoing collaboration between AVA and CPUT. The second workshop with youth in Grabouw was again seen as a pilot to feed into a programme of educational workshops given by CPUT in collaboration with various NGOs. The toolkit can be taken into different contexts. Conclusion In conclusion, the narrative collage workshop has confirmed that a strategy where stakeholders develop narrative strategies inspired by media images will allow them through extrapolation to talk about what is close to home. Retha de la Harpe observed that the toolkit could be developed and adapted for different stakeholders, such as providing support for Health workers in South African townships in collaboration with CPUT. 11 At the point of writing, the material has been adapted and is being tested for different stakeholders in South Africa. 12 As much as the design of the workshop was developed within the context of the PARTY research project with communities in the Global South, its findings are transferable to different cultural contexts facilitating the development of filmic narratives as a way of exteriorizing the fears and challenges within the lives of marginal communities. The workshops can be seen within a larger context of projects with communities at the margin using participatory design methods to develop strategies of co-creation and community building. This project has been very much based on the idea of designing with people. The stakeholders, designers and facilitators all brought their very own vision to the project. 13 It was particularly rewarding to see the enthusiasm of the young people to transform the toolkit into something tangible. With all the limitations, such as restricted time and few resources, their creative vision and teamwork created surprising results and the insight that a lot is possible if one puts one’s mind to it – together with others. 11. Professor Retha de la Harpe from CPUT mentioned to me in an email conversation that she thinks “there is the potential for a great contribution in the space of underserved and compromised settings.” 12. Some of the findings within these new contexts will still need to be reviewed and will allow to further expand this research. 13. D.J. Huppatz reminds us that discrepancies or ‘tensions’ in the process of co-creation can be alleviated through shifting perspectives as to what the role of the designer might be, “redefining the designer’s role as closer to a facilitator rather than a creator.” (Huppatz, 2020, p. 105). One could argue that the designers of the Narrative Collage project (2017, 2018) were also facilitators, the stakeholders were also designers and the facilitators/designers learnt from the stakeholders to further adapt and upgrade the project. 33 References • Campbell, Joseph (1990), The Flight of the Wild Gander, Harper Perennial, New York. • Dargis, Manohla (2006), “From South Africa, a Tough Thug Shows His Big Heart”, NY Times, Feb. 24, 2006. 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O Bairro do Lagarteiro, em estudos prévios denominado de “bairro crítico”, coPmpôs o recorte geográfico desta investigação em design, na qual se pretendeu instigar um processo participativo com a população residente deste bairro de habitação social (Porto, Portugal). A partir de um estudo etnográfico exploratório foi possível identificar desafios comunitários significativos, para de seguida propor o envolvimento de residentes do Lagarteiro num processo gradual de empoderamento. Com base nos preceitos do paradigma crítico, buscouse o envolvimento ativo dos residentes na construção e partilha do conhecimento que constitui a base para mudanças significativas: as suas próprias histórias. Num contexto marcado por défices de rendimento e de literacia, o design desempenhou um papel determinante na construção dessas narrativas e facilitou a apropriação da investigação pelos participantes, que apesar dos constrangimentos, conseguiram alcançar instantes de co-investigação. Não obstante, as mais-valias deste projeto de investigação são tão contestáveis quanto permeáveis a uma escala entre o nada e o quase nada, que se considera imprudente ignorar. Revisiting the processes and lessons learned from an action-research project in a context of social exclusion, a reflection is made upon the idea of “almost nothing” and design. Lagarteiro neighborhood, in previous studies referred to as a “critical neighborhood”, formed the geographical focus of this investigation in design, which aimed to instigate a participatory process with the resident population of this social housing neighborhood (Porto, Portugal). Starting with an exploratory ethnographic study, it was made possible to identify significant community challenges and then propose the involvement of Lagarteiro residents in a gradual process of empowerment. Based on the tenets of the critical paradigm, the aim was to actively engage residents in building and sharing the knowledge that forms the basis for meaningful change: their own stories. In a context plagued by income and literacy deficits, design played a decisive role in the construction of these narratives and facilitated the appropriation of the research by the participants, who, despite the constraints, were able to achieve instants of co-investigation. Nevertheless, the added value of this research project is as contestable as it is permeable to a scale between nothing and almost nothing, we consider unwise to ignore. Resumo Abstract 36 Nada… Nada de quê?... para quê?... segundo quem? E sta reflexão começa com um projeto que, apesar de já muito falado, não deixa de ser inspirador: a Orquestra de Instrumentos Reciclados de Cateura 1 . Cateura é um aterro sanitário no Paraguai que dá sustento aos habitantes das proximidades através da cata de lixo. Com este projeto, a população viu o seu lixo transformar-se em instrumentos musicais pelas mãos do artífice local, os seus jovens a assumirem desvios positivos (Herington & Van De Fliert, 2018) à delinquência, a desenvolverem talento musical, a formarem uma orquestra e a entrarem em digressão pelo mundo afora. Tomar o lixo como recurso para fazer música, levanos a pensar que ser ou não ser um recurso depende da circunstância e da inquietude dos que com este se deparam: lixo para uns, tesouro para outros. A ideia de que “não ter nada” não justifica “não fazer nada” 2 , assume-se como uma exaltação à mudança em situações de privação severa e, aquilo que Paulo Introdução Freire (1979) chamaria de ideia-força deste projeto. São inúmeras as orientações resgatadas do pensamento de Paulo Freire e que, décadas depois, continuam a fazer sentido no âmbito da intervenção para a igualdade social, que constitui o foco do projeto de investigação-ação a que este artigo se refere. Este projeto doutoral, intitulado “Utopia nas margens” (Carvalho, 2018), surge a partir de experiências investigativas anteriores no âmbito da deficiência que me alertaram para o perigo dos “entendimentos monolíticos (…), negligenciando os significados contextuais (…) e as suas interseções com outras desigualdades” (Chatzitheochari & ButlerRees, 2023). Esta consciência de interseccionalidade, obrigou-me a alterar o foco sobre um fator para o de um contexto de exclusão social. Trouxe assim o Lagarteiro, um bairro de habitação social na periferia da cidade do Porto (Portugal), para o centro da minha investigação. Além de viver na mesma freguesia (Campanhã) e a proximidade representar uma vantagem para o trabalho in loco que previa desenvolver, a má reputação do Lagarteiro representava para mim um bom desafio. Não posso ainda descurar que na definição deste recorte 1. https://www.recycledorchestracateura.com/the-band 2. Palavras de Favio Chávez, mentor do projeto. 37 foram sendo reveladas evidências de uma freguesia depauperada, negligenciada e estigmatizada 3 . Albergando cerca de 2.000 pessoas (não declaradas), o Lagarteiro é o bairro de habitação social mais desligado do tecido urbano Portuense e das suas estruturas de oportunidades (Alves, 2008), apresenta défices de literacia, elevadas taxas de desemprego e escassez de rendimentos. O estigma que a população carrega e reproduz, juntamente com uma apatia, desesperança e/ ou fatalismo em relação aos projetos de vida, retroalimentam ciclos de pobreza e exclusão social (Pinto, 2007) muito evidentes na população, com gerações de avós, pais, filhos e netos, marcados pela proveniência e a resistirem a tentativas de mudança. Na perspectiva de Freire (1979) estes contextos marginalizados, enquanto lugares mais desestruturados do que os centros no que respeita a normas, tornam-se lugares mais permeáveis à mudança. Foi assim, sobre este pedaço de margem e marginalizado do Porto (Figura 1) que iniciei, através do design, a busca de um processo de empoderamento e transformação para esta população em contexto e tempo de crise 4 . Enquadramento teórico: design e participação A participação no design ganhou momentum nos anos 60 do século 20, com o movimento de defesa dos direitos civis nos Estados Unidos e Reino Unido, levando à criação dos ‘centros de design comunitário’, onde as populações carentes eram assistidas gratuitamente por designers e urbanistas no desenho de respostas Às suas carências de habitação e reivindicação das suas necessidades e aspirações de planeamento (Sanoff, 2008). Dez anos mais tarde é iniciada na Escandinávia uma outra modalidade de design e participação que viria a designar-se de “Design Participativo”. Esta modalidade envolveu técnicos especialistas e representantes sindicais da indústria metalúrgica, no desenvolvimento de soluções tecnológicas que visavam a otimização da produção através da melhoria das condições de trabalho, favorecendo o alargamento de competências “enquanto automatizam as partes tediosas e repetitivas do trabalho” (Robertson & Simonsen, 2013). Hester Jr (1999) refere inúmeros fenómenos que 3. Reportagem do Jornal Público “SOS na zona pobre”de Paulo Moura e Paulo Pimenta (2013) tece um retrato de pobreza de uma realidade tão próxima. FIGURA 1. Parte da freguesia de Campanhã (a salmão), onde se localiza o Bairro do Lagarteiro (a vermelho), encontra-se fora dos limites frequentemente associados ao Porto – a Estrada da Circunvalação. Talvez por esta razão, esta zona não tenha sido representada no “Mapa turístico do Porto” (https://azvavisuals.com/pt/mapa-turistico-doporto/#map, imagem a cinza). 4. Ano de 2013, rescaldo da crise económica de 2008-2013. 38 levaram ao declínio dos princípios originais dos movimentos participativos no design: “a ascensão do empreendedorismo elitista e a usurpação da participação em prol dos interesses dominantes (…), a evolução tecnológica e educativa (…) que acentuaram o distanciamento social em função do capital escolar (…) e a crise despoletada pela competitividade e individualismo neoliberalistas, [que] corromperam o sentido de comunidade e das iniciativas para o bem comum” (citado por Carvalho, 2018). O novo milénio acentua a clivagem sobre o que se entende por participação em design ou “design participativo”: de um lado, temos uma ideia de participação desvinculada e desresponsabilizada de desígnios políticos (Bratteteig & Wagner, 2014; Halse, 2008), do outro, uma consciência crítica sobre a persistência e agravamento dos problemas sociais que deram origem aos movimentos participativos de outrora e agora alimentados por falsas crenças de neutralidade política: “Não somos livres para escolher se as nossas ações têm significado político. (…)’não levantar a cabeça’ - também constitui um manifesto; também co-constrói a sociedade. O que podemos escolher é se devemos prestar atenção a esses significados e se os deixamos influenciar as nossas ações futuras” (Beck, 2002) Seguindo esta ideia de Beck (2002), retomo este significado político que outros entretanto descuraram, mantendo a relevância do sentido original de “participação” que Schuler & Namioka (1993) difundiram após a primeira conferência de Design Participativo: “As pessoas afetadas por uma decisão ou evento devem ter a oportunidade de influenciá-la(o)”. Comunidade e empoderamento comunitário [a participação] “aumenta o pensamento pró-social, fortalece a cidadania e possibilita um envolvimento cívico mais inclusivo” (Mansuri & Rao, 2012) O percurso do desenvolvimento comunitário e o princípio participativo que vestia as intervenções neste domínio foi bastante semelhante ao descrito no design: uma ascensão na década de 60 do século 20, propulsionada pelos movimentos sociais da época, e consequente queda exortada pelas conceções neoliberalistas de um estado social privatizável e mercantilista, e ideias de comunidade global (Mayo, 2016) que desresponsabilizam e diluem os problemas das populações oprimidas e marginalizadas. Novos desafios impulsionam o desenvolvimento comunitário nesta era global, mas também se mantêm ou recuperam debates do passado, como o conceito de ‘comunidade’ (Mayo, 2016). Sobre a ideia de “comunidade”, além de compactuar com noções de heterogeneidade (Mansuri & Rao, 2004) e fluidez (Bauman, 2001), reitero a relevância da dimensão geográfica na definição, de comunidade em era global, uma vez que a geografia constitui uma dimensão instrumentalizada pelo poder que intensifica problemas sociais, como a “segregação urbana” (Musterd & Ostendorf, 2013) e a “gentrificação planetária” (Lees, Shin & LópezMorales, 2016), que tentam bloquear o direito à cidade (Giancarlo de Carlo in Sardo et al., 2014) e ao lugar de origem das populações. Segundo Marjorie Mayo (2016) um importante desafio para a agenda do desenvolvimento 39 comunitário em contexto global, consiste na identificação de oportunidades e “(...) espaços para o desenvolvimento de estratégias transformativas, mesmo nas circunstâncias aparentemente mais difíceis”, persistindo a missão de empoderamento das populações oprimidas e a promoção de relações de mutualidade e de solidariedade (Kenny, 2016; Mayo, 2016), geradoras de espíritos comunitários. Metodologia Com base nos preceitos do paradigma crítico, esta investigação alinhou-se com os princípios da participação e da “’práxis humana’, [como] a unidade indissolúvel” entre agir e refletir (Freire, 1979) e procurou concretizar-se através de uma combinação sinérgica entre: • design - que demonstra uma predisposição para a experimentação e facilidade de materialização e simulação (Binder et al., 2015), • investigação-ação (Lewin, 1946) - que apresenta experiência acumulada no âmbito da intervenção social participativa e na sistematização dos processos de documentação e reflexão (Swann, 2002), e • etnografia - que proporciona modos de observar as lógicas das relações entre atores (Velho, 1987), de imergir e interagir no contexto de outros. Estes outros e eu, envolvidos no mesmo processo, partilhamos benefícios da ação participativa, da co- -investigação e da cocriação, salvaguardados pela “criação de ambientes nos quais os participantes dão e retiram informações válidas, fazem escolhas livres e informadas (incluindo a escolha de participar), e produzem compromissos com os resultados da investigação” (Argyris & Schön, 1991). A configuração desta investigação, resulta ainda de uma abordagem ao empoderamento comunitário (Lee, 2001), que se inicia a partir da circunstância de cada um dos envolvidos (nível individual), transita para uma etapa de pequeno grupo (nível grupal) e alcança por fim o nível comunitário (Figura 2). Neste processo, o design e eu assumimos um papel facilitador e instigador de mudança. FIGURA 2. Desenho da investigação que combina o processo de empoderamento (Lee, 2013) com a lógica da investigação-ação (Lewin, 1946) e os momentos de aplicação das estratégias de design e etnográficas. O plano de ação definido foi precedido por uma etapa exploratória que consistiu num processo de aproximação ao bairro que durou 14 meses, iniciado com contactos informais e, posteriormente, com um envolvimento ativo junto de projetos de intervenção comunitária na zona. Foi através de uma dessas iniciativas comunitárias, 40 FIGURA 3. Livro de histórias: ferramenta para apresentação, contratação de participantes e validação do projeto. nas quais tive a oportunidade de implementar algumas dinâmicas em sessões de desenvolvimento comunitário, que conheci alguns moradores do Lagarteiro e o assistente social do bairro, que acabaria por me convidar a conhecer o lugar a partir de dentro e a possibilitar uma exploração etnográfica no gabinete onde atendia os moradores. Resultados Etapa exploratória A partir do trabalho desenvolvido na etapa exploratória, tomei conhecimento de muitos desafios da população, que justificavam os pedidos de ajuda ao assistente social. Acabei por optar pela combinação dos temas da segurança alimentar e gestão do orçamento familiar, que se revelaram problemas recorrentemente abordados junto do assistente e destacados em entrevista a alguns agentes que intervêm na comunidade (e.g. coordenador da unidade de saúde, coordenador de projeto de distribuição alimentar, coordenadora escolar, farmacêutica, dinamizadora comunitária). Apercebime ainda de um desafio acrescido para a intervenção, uma carência de espírito comunitário, que flui essencialmente de fracassos políticos na área da habitação social e de conflitos étnicos, causadores de tensões e discórdias entre vizinhos. Proposta de participação Propor a participação era a tarefa que se seguia e consistia, essencialmente, um desafio de comunicação para o qual foram definidos três tipos de objetivos: • afetivo, criar uma relação de empatia entre mim e a pessoa da comunidade, • cognitivo, permitir a compreensão dos aspetos fundamentais do projeto e da validação dos objetivos da proposta de investigação, e • comportamental, motivar e consequente adesão da pessoa à proposta de participação. Perante a necessidade de explicar uma quantidade considerável de informação, o primeiro passo foi criar um guião onde procurei simplificar a linguagem e o vocabulário, e para o qual se tornou evidente que os recursos visuais poderiam ajudar a facilitar o processo de comunicação. Optei então por materializar este guião numa espécie de livro. Neste livro, falo de mim, da minha história (e do meu bairro de habitação 41 social de origem), sobre o trabalho do último ano com pessoas e projetos comunitários das redondezas, depois sobre o projeto e o convite à participação. O livro inspira-se no conceito de “costuras e cicatrizes” (Storni, 2014), as marcas visíveis dos processos dos quais resultam os artefactos de design, que se convertem em interfaces de apropriação para os seus utilizadores. Detalhes mais ou menos subtis foram incorporados com o objetivo de posicionar este artefacto na categoria de trabalho manual fazível: o descarte de régua para alinhamento de textos e imagens, a preferência pela tesoura em detrimento do x-ato, as marcas da fita de correção, os cortes enviesados e remendados das fitascola, entre outros (Figura 3). A produção e utilização deste artefacto tornou-se um marco importante para este projeto, com a sua história a ser “escrita” através dos princípios que defende, como a inteligibilidade do diálogo e dos processos para permitir a apropriação, e o início de uma relação de reciprocidade e mutualidade, com a partilha da minha história que permite ao outro situar-me na sua própria história. Do total de 11 conversas individuais, apenas em 2 não se recorreu ao livro porque as mulheres demonstraram imediatamente pouco interesse em colaborar num projeto comunitário. As restantes conversas aconteceram em contexto informal, onde o livro foi o centro das atenções, nomeadamente quando se apresentavam imagens. No final, 7 mulheres aceitaram o desafio e seguiram para o primeiro nível de empoderamento. Ciclo individual Este primeiro ciclo de investigação-ação pretendia consolidar os pontos de contacto entre a realidade das participantes e os objetivos da investigação, e desenvolver um exercício de conscientização (Freire, 1979) e reflexão sobre aspirações de mudança. Partindo do princípio das sondas culturais (Gaver, Dunne & Pacenti, 1999) e da linguagem “do-ityourself” (Triggs, 2006) do livro de histórias anterior, um livrete-sonda (Figura 4) foi materializado para a recolha de dados sobre os hábitos alimentares do agregado familiar de cada uma das participantes e respetivos objetivos de mudança. As participantes iniciaram depois um processo de transformação desses dados em representações visuais, através da construção dos seus cenários narrativos, a partir de uma estrutura intencionalmente inacabada proposta por mim. Estes dados foram transformados num cenário narrativo construído por cada participante FIGURA 4. Pormenor do livrete-sonda (à esquerda), estrutura proposta para construção dos cenários e mapeamento das manifestações de apropriação identificadas (verde: soluções propostas pelas participantes; laranja: contribuições de terceiros; rosa: personalizações; azul: esforços de representação da realidade) (ao centro) e imagens de um dos cenários construídos (à direita). 48 The design field is changing. For thirty years I have worked as a picture book illustrator, and taught illustration in the Design Department at the University of Bergen for a decade. I arrive at the discourse of decolonizing the design field through the questions from our students. This text is inspired by Paolo Freire’s pedagogy (2017). Freire proposes a new relationship between teacher, student, and society. Instead of regarding the student as a «piggy-bank» that could be filled with knowledge, what he calls the ‘banking model of education’, Freire suggests treating the learner as a co-creator of knowledge. Some readers may not have thought earlier of ableism as part of decolonial oppression, however in current decolonial discourse there is a new understanding of how an intersection between racism, ableism and sexism impacts the disability experience in many settler-colonial countries (Dirth & Adams, 2019; Puszka et al., 2022). Ableism can be also understood as a way of making “the world inaccessible and unwelcome” (Hehir, 2007) for people with bodily or sensory challenges. A hearing and sighted majority may, consciously or not, suppress deaf and blind minorities. One small contribution Introduction to change this could be using the words blindhood / deafhood and the deaf/ blind community, rather than talking about impairment. The way we speak about things can change perspectives from discrimination to empowerment. Also, who the majority society assigns the role of being an ‘experts’ within a field, is relevant to Freire’s philosophy. By chance I came across the alluring images by photographer Pete Eckert 1 some years back. There is an intriguing ambience in his photos. All have dark backgrounds, and the people and objects seem to be in motion, like neon statues shown in saturated shimmering light of many colours. Eckert has been sighted but is now blind, and the two perspectives, sightedness, and blindness, have helped developing his personal approach to photography, which has also made him a successful photographer, for fashion and car advertising. He compares his way of making photos to the bat; using the echo from objects to understand the difference and using long exposure and light to bring forward shape, volume, and colour in his photos. I later discovered more blind photographers, all with their different expressions 1. Neurologic Gallery | Pete Eckert 49 and methods of photography, such as Kurt Weston 2 , Sonia Soberats 3 , Evgen Bavčar 4 , Aarón Ramos 5 , and many more. It should therefore be no surprise to learn several books introducing blind photographers have been published (Hoagland, 2005: Rothstein, 2016: Wallrafen, 2019). Rather than being cathegorized as therapeutic disability art, these photographers are now being acknowledged for their artistic contribution to the field, a contribution ‘that questions sight, seeing, and visualization that points to the ties between the embodied experience and social power’, to quote Vendela Grundell (2019). If someone had asked me twenty years ago if a blind person could be an illustrator, I probably would have rejected the idea. What changed my opinion began when I one day asked myself how my own profession could become more inclusive. It initiated an interest for what well designed illustrations for a blind audience could look like. If you believe that reading and enjoying images requires vision, think again. Books with pictorial representations for visually impaired and blind people have existed since the early 19th century (Bentzen p. 389 – 390). In the last decades of the 20th century the category ‘tactile books’ has developed significantly, due to improved understanding of how such books must be designed to be truly useful for the intended reader. This includes the utilisation of material objects and verbal texts, composition, ink varieties, colour and paper quality contribute to a holistic narration. All children begin their contact with the world through oral explorations, by tasting and exploring surfaces with their mouth and tongue. 2. Kurt Weston, Losing the Light - Visual AIDS Video Commissions 3. The Haunting Light-Painting of a Blind Photographer (vice.com) 4. Frontpage - Evgen Bavcar 5. https://www.theguardian.com/artanddesign/gallery/2016/aug/20/the-work-ofblind-photographers-in-pictures Their first indispensable knowledge of the world comes from transitional objects within bodily reach (Winnicot 2005, pp. 1-24) that can be explored, handled, poked, squeezed, bent, and torn to reveal information of their softness, texture, temperature and so on. Receptors that are sensitive to tactile information can be found across the whole body. However, the socially accepted haptic explorations are often limited to the tactile reading by hand, and first and foremost by using one finger. The sighted child very soon begins to orient itself visually in the world, the blind child will gradually lean on their auditory sense, and gradually discovers the distinction between self and the outer world. Rudolf Arnheim describes the act of sighted exploration as a way of imaginary grasping: ‘[…] in looking at an object, we reach out for it. With an invisible finger we move through the space around us, go out to the distant places where things are found, touch them, catch them, scan their surfaces, trace their borders, explore their borders. […] Seeing means grasping some outstanding features of the object – the blueness of the sky, the curve of the swan’s neck, the rectangularity of a book […]’ (Arnheim, 1997). For blind and deafblind children, the grasping continues being a physical act, creating an understanding of the world through the hands. The experience of touching the neck of the swan and feeling the shape of books, such as Arnheim describes, can be cognitively processed into knowledge of the world. But the blueness of the sky would not make sense to a blind or deafblind child. 50 The development of abstract thinking happens through sensory experience and critical thinking regarding phenomena of the world, and through the development of language. Successful language comprehension requires not only an understanding of words and utterances in isolation but also the ability to integrate utterances to build a rich, coherent mental representation of the objects and events specified in such utterances and the relations between them (Bishop, 1997). The combined impairment of vision and hearing in a deafblind child makes the learning process complex because it is difficult to compensate for the sensory loss (Knoors, 2003). Creating a tactile language that makes sense to the deafblind child requires imagination that does not rely on visual memory. If a sighted child draws a house, it is often done with a pictogramlike representation: A triangular shaped roof, a square to represent the house itself, smoke coming out of a chimney on the top. In conventional picture books, these archetypical houses are often found. In a tactile book for blind children, such iconicity would not make sense. The house is a very different experience for the blind child. The house must be experienced through own tactile touch: The shape and materiality of the door handle and the surface of the door itself. What do we find when we open the door? What different material surfaces, shapes, sounds and smells can be found inside? These are key elements that could inspire a design process for a tactile book. Some months back I was invited to visit a special school for deafblind children in Oslo. The teaching is adapted to the individual pupil, based on his/her competence, motivation, interest, type and extent of sensory losses and any additional difficulties (Statped, 2022). It was fascinating to see how stimuli were introduced and set in a system to provide curiosity and critical thinking within the individual child, who gained an understanding of interhuman communication through tactile-based communication. One example is the gym room, where the children can play with big soft objects of different materiality. Once the child is familiar with these objects, replicas in smaller sizes are introduced in other rooms, and the teacher will then work with the child to create a cognitive understanding that the replica can remind of what is found in the gym room. A miniature version of the same object can be placed inside a book, accompanied with braille text that confirms the information. The school is situated in a building that was originally designed for deaf users, and was later adapted to deaf-blind children. Some alterations had to be made; such as surfaces that had patterns that could be disturbing for partially blind children. For a sighted outsider, the entrance area stairway looks steep and hazardous, but is actually an excellent training area for the child to explore complex surroundings, I learned during my visit. As soon as the children leave the school area, they have to face steps and other spatial challenges. Rather than learning strategies to avoid these, one should stimulate training in such surrounding. For similar reasons a climbing wall is placed in the playing area. Climbing is an activity that stimulates cognitive development as well as coordination and muscles (deafblind.org, 2023). Research emphasizes that maintaining contact between the child and the physical world as essential for both language development and cognition (Schou et al. 2017). How does someone without sight learn what a mountain 51 is? By embodied experience of its steepness while walking. Some of the children in this school had a particular passion for outdoor activities in the nature, going for walks, building their understanding of the world through nature experiences (Figure 1). From my point of view, one room was especially interesting: It was designated for the purpose of making tactile books for each particular child. Every child has a personal companion (the word teacher is not used, even if all staff members are highly trained special pedagogues), who knows the learning capacity of each child. By building on how the individual child responds to new information, a pedagogy is developed according to that. The walls in this room was filled with jars, boxes and containers with different materials that could be used as content in books; from cinnamon and lavender to buttons, feathers and bits of fur. The books are used for developing a vocabulary where the individual child takes an active role in the cocreation. One contained pieces of materials from the taxi transporting a child to school every day. From those specific materials, words can emerge: ‘Belt’, ‘seat’, ‘door handle’ etc (Figure 2). One book may be dedicated to describing the child’s learning companion, and developing abstract thinking by having a bead of wooden pearls representing the companion. When the companion wears such pearls, and the same pearls are found in a book, it is a first step to understanding abstraction. Beneath the tactile illustration of the bead, the word ‘learning room’ is written with a sans serif typeface printed in black with big font size. On top of the printed word is a transparent plastic band with braille letters. A book like this can be accessible for readers with varying sightedness. FIGURE 1. A custom made tactile book designed for a specific child to talk about nature experiences. According to Nicholas et al. (2019, p. 29), examples of tactile perpetual learning would include the following: 1. to systematically explore the surface textures (soft/hard, smooth/rough), the thermal aspects (hot/cold) and the physical dimensions (size, shape, weight) of an object (tactile systematic exploration); FIGURE 2. A custom-made book about travelling by taxi, with separate pages showing different materials, textures and descriptions. 52 2. to compare objects that are similar and contrast objects that express differences (tactile object identification); 3. to identify the placement of an object in the immediate surrounding (tactile object location); 4. to identify a location when moving about through an environment (tactile spatial reasoning/ spatial navigation). Blind and deaf-blind children who learn to read text, must learn the Braille alphabet. Researchers agree that early exposure to braille is crucial (Foulke, 1979; Koenig & Holbrook, 2000; Wormsley, 2004). The basic braille alphabet, braille numbers, braille punctuation and special symbols characters are constructed from six dots. 64 different configurations can be created from the six dots that make up the basic grid. At this school, they introduce a big cardboard box perforated with six holes;big enough to place paper cups to fill the holes. The alphabet is introduced letter by letter to the young learner by grasping the cups and noticing the different patterns that represent each letter in the alphabet. Then a smaller version of the cardboard box is introduced. The process ends with a final version with embossed braille on paper that can be registered through the fingertip. When the child has decoded a basic representational system, more advanced versions can be introduced, based on the FIGURE 3. Detail from a tactile book for toddlers. Toucher cést jouer by Vuokko Nyberg. 53 FIGURE 4. Tactile book for young adults ‘The Girl with The Most Even, Soft Eyebrows’ by Belsvik and Sortland. childs specific interests. This method is consistent with findings in research that show initial training of children with large Braille tactually led to the best subsequent learning of standard Braille (BarlowBrownet al. 2018). Tactile books are not only made on an individual basis, but there are also publishers who take the expensive and demanding task to develop such books in editions. For toddlers, the first books should be made with fabric, recommends Irmeli Holstein, Children’s Librarian at Celia Library in Finland (Holstein, 2011). The pictures need not be large, as the reader’s hands are tiny. There should be good colour contrast, and materials used as objects to explore should be easy to distinguish from the rest (see illustration 3). Simplicity is recommended, one should avoid putting too many objects close to each other. While most tactile books with illustrations are made for children with the ambition to develop a vocabulary, I advocate this category of books as a creative challenge to designers. If visually impaired children have grown familiar with tactile pictures from an early age, they are better equipped to examine relief pictures and diagrams in textbooks. From an artistic point of view, such books hold an interesting potential, also for older age groups. In 2008 illustrator Inger Lise Belsvik and author Bjørn Sortland collaborated on a tactile book for young adults with the title Jenta med heilt jamne, mjuke augebryn (Belsvik & Sortland, 2008) (illustration 4) that translated to English 54 would be ‘The Girl with The Most Even, Soft Eyebrows’. This book addresses an audience that probably has had several experiences with tactile books. My very first reaction was that this book was an exciting art experience that invited all kinds of readers to a multifaceted experience, an active and sense-oriented readership. The illustrations were made with different materiality, such as feathers, textile, ceramic stones, metal, and even a playable CD. What the sum of illustrations offered was a reminder of human interaction, of the feelings of touching someone’s arm, or eyelashes, and other experiences of being close to someone else. The cover has a floral pattern that only after reading becomes understandable. The colours and shapes remind of camouflage textiles, like those worn by soldiers in war. The context is a war situation, but this is something the reader only gradually will understand. A class of teenagers are on a fieldtrip with when the air-raid alarm goes off, everyone must run down to a basement with no light. The protagonist sits next to Saja, a sighted girl who is afraid of the dark. In the darkness he is the one who can navigate in the darkness and comfort Saja and her friends. The text was printed in Braille as well as with typefaces that enabled partially sighted to read. The book inspired me to begin thinking of threedimensional illustrations also for sighted readers in the artistic research project Illuminating the NonRepresentable (Hil22). During this period, I started collecting tactile books for different age groups. Some were well made, some seemed to completely forget the aesthetical aspect, and some had illustrations that would not be understandable for blind readers, because the representation was made from a sighted perspective. It led me to the question that inspires my research today: How can we design books that involve more senses, and include different readership in one book? One of the answers to this question would be to have blind expertise actively involved in the process from beginning to end. If we want tactile books to have affordances for blind readers, we need an entirely different narrative strategy for pictorial representations, in tactile books. Sight and touch operate on two very different levels (Argyropoulis, 2002). With the example of the blind photographers described in the beginning of this text, I claim that new design solutions may arise if we are willing to acknowledge the expertise of those who hold tactile reading experience. To unravel complex challenges addressed by design, early mockups are necessary and testing out takes place in workshops. This in no novelty, but has been a part of ordinary design practice for decades. In current design research, the designer herself participates in design processes rather than making observations from outside. Van Ooursschlot et al suggest 7 criteria for a designer workshop 1) the researcher-designer role, 2) the aim of the project, 3) the main contribution, 4) the activities of the researcher, 5) if it is a single or multi-case study, 6) the scientific reporting on the project, and 7) the kind of knowledge produced (van Oorschot, Snelders, Dirk, & Buur, 2022). I would like to add that design expertize may have many expressions and multiple aspects. When designing tactile books, we need the experience of those who read such books and have a lifelong tactile research experience, namely the blind and the deafblind. As Nicholas et al. write: «People with deafblindness are skilled at many things, but we can fail to notice that when we focus on the problems and the challenges, instead of recognizing the qualities and potentials of each individual. We should not see deafblindness, however, as a negative state of being in which sight are not there but instead as a positive state in which active touch, bodily movements, 55 FIGURE 5. A hostile reader experience? War Pencil 2022. Three-dimensional illustration for sighted readers by Hilde Kramer postures and hand-gestures, are the preeminent sources of information» (Nicholas et al, 2019). In 2024 Statped, the Norwegian National Special Pedagogic Service, offered open courses in making tactile books. This can be seen as a pedagogic strategy in the spirit of Freire. By opening the circle of who has access to making and reading such books, we may also have a revitalisation of the book design practice. Even if the workshops in current stage is meant to distribute knowledge on tactile books on a 1:1 basis, also designers who work on commercial tactile book projects may benefit from the impact of such initiatives. We should look for how deaf blind learners may take the role as a co-creators of knowledge about functionality, readability and aesthetic aspects of tactile books. Such changes would both provide better design solutions and distribute social power to the deaf-blind society. My final example (Illustration 5) may not be suited for readers who completely lack vision. It was made as a visual rhetoric argument, made in the artistic research project Illuminating the Non-Representable (Kramer, B-O-O-K: Artist book, three-dimensional illustrations and performance, 2022), to express the hardship of war using a combination of an unexpected object and a short title. 56 Conclusion Writing from a sighted illustrator and book designer´s perspective, I claim the aesthetical potential of tactile books often is overlooked. The design solutions should open the doors to a multisensory reflection-inreading, a conversation with the designed storytelling, independently of capacity of vision. The narrative pictorial representations in tactile books must be graspable and tangible through a design language which References • Argyropoulis, V. S. (2002). “Tactual Shape Perception in Relation to the Understanding of Geometrical Concepts by Blind Students.” . British Journal of Visual Impairment, vol. 20, pp. 7-16. • Arnheim, R. (1997). Art and Visual Perception. Berkerley: University of California Press. • Barlow-Brown, F., Barker, C., & Harris, M. (2018, June 17). Size and modality effects in Braille learning: Implications for the blind child from pre-reading sighted children. British Journal of Educational Psychology, p. https:// bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12229. • Belsvik, I. L., & Sortland, B. (2008). Jenta med heilt jamne, mjuke augebryn. Oslo: Solum. • Bentzen, B. L. (1982). Tactile Graphic Displays in the Education of Blind Persons. In W. S. Foulke, Tactual Representations: A Sourcebook (pp. 389-390). 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Successful design processes can best be planned by involving blind and deafblind expertise from the beginning to the end of a design process; by combining lifelong tactile competence with sighted design experience, tactile books could open esthetical and learning reader experiences for many audiences. 57 • Grundell, V. (2019). Rethinking while Redoing: Tactical Affordances of Assistive Technologies in Photography by the Visually Impaired. Media Theory, , Rethinking Affordance, 3 (1), , pp. 185 - 214. • Hehir, T. (2007, February ). Confronting Ableism. Educational Leadership, pp. 8-14. • Hoagland, E. (2005). Shooting Blind: Photographs By The Visually Impaired . New York : Aperture. • Holstein, I. (2011). How to Make Tactile Books. Retrieved from celia.fi: http://www.kulttuuriakaikille.fi/doc/guides/ guide_about_how_to_make_tactile_books.pdf • Knoors, H. &. (2003) Vervloed, M. P. J. Educational programming for deaf children with multiple disabilities: Accomodating special needs. 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A investigação para ação ancorada num paradigma qualitativo baseado em raciocínios indutivos orientou todo o trabalho de diagnóstico de necessidades e problemas das comunidades imigrantes e ciganas com as quais co-construímos as propostas de ação para as necessidades e problemas que as mesmas elegeram como prioritárias. A direção da ATPD fez um levantamento prévio das comunidades imigrantes residentes no concelho e da documentação disponível sobre as mesmas. Igualmente o projeto foi apresentado a diversos habitantes estrangeiros e da comunidade cigana, com o apoio técnico do Gabinete de Ação Social da Câmara Municipal de Carrazeda de Ansiães. Esta foi também a estratégia escolhida para envolver as técnicas municipais das diversas áreas (nomeadamente do Gabinete de Ação Social, do Centro Local de Apoio à Integração de Migrantes e do Gabinete de Inserção Profissional) no programa de trabalhos. A partir deste contacto preliminar, e tendo em conta o enquadramento territorial, os/as estudantes participantes foram organizados em três grupos interdisciplinares, cada um responsável pelo estudo de uma de três comunidades locais: a comunidade indiana, a comunidade brasileira e a comunidade cigana. Cada grupo era composto por estudantes das duas áreas disciplinares. Como abordagem processual para o workshop foi utilizada a metodologia double diamond (Fig. 3), que conta com as seguintes fases: (i) empatia, (ii) definição, (iii) ideação e (iv) prototipagem. Esta não assume problemas fechados, mas incentiva à sua descoberta através da análise do contexto de ação. Por sua vez, FIGURA 3. Abordagem processual baseada em Double Diamond (2005). FIGURA 4. Visita às comunidades. 65 o double diamond apresenta uma estrutura de base que facilita a confluência e partilha de abordagens de base da sociologia, mas que também são familiares para a área de design de serviços. Com isto, havia a intenção de uma partilha processual e consequente integração nas diversas fases de todos os alunos, independentemente da sua área disciplinar. De acordo com os diversos momentos foram assumidas ferramentas e métodos específicos para a obtenção da informação ou resultados das tarefas a desempenhar. Como resultado destes momentos ou ações foi FIGURA 5. Definição preliminar de temáticas e partilha de mindmaps. promovida a criação de suportes visuais de tratamento de informação, como síntese, análise e avaliação dos resultados obtidos. Após o lançamento do desafio, foi iniciada a primeira fase. Do ponto de vista das técnicas de recolha de informação base do diagnóstico foram usadas as entrevistas não estruturadas com membros das comunidades e a observação direta (Fig. 4). Além disso, foram mobilizadas competências de mediação intercultural e conhecimentos de investigação-ação participativa (Creswell, 2014). FIGURA 6. Visualização de contextos a partir da ferramente desktop walkthrough. 66 A seleção de informação jornalística, bem como de relatórios oficiais e outras obras sobre o território foi antecipadamente preparada para disponibilizar aos participantes em jeito de abordagem exploratória para aproximação e familiarização com o território e as comunidades. A partir desta, organizou-me um momento de arranque de análise documental e brainstorming sobre as comunidades que permitiu preparar em pequeno grupo a incursão inicial dos/ das estudantes ao território e o contacto com as comunidades. Esta primeira visita deu a conhecer o trabalho da oficina e convidou as comunidades para sessões de conversa que incluíam um lanche ajantarado para as famílias. Este primeiro contacto com as diversas comunidades, possibilitou que os grupos complementassem a informação anteriormente recolhida e iniciassem um processo de definição de possíveis oportunidades de projeto como forma de criarem respostas aos desafios e ambições das comunidades (Fig 5). Após a síntese de toda a informação recolhida, foram criados suportes em formato de mindmap que referiam as temáticas FIGURA 7. OX-tool, speed dating de ideias e desktop walkthrough.FIGURA 8. Validação de soluções com comunidade indiana e brasileira. 67 consideradas mais prementes, e que os grupos usaram para apresentar e debater com os restantes elementos do workshop. Esta estratégia de trabalho de grupo e partilha global, foi mantida no decorrer do workshop, o que potenciou o debate de ideias e impactou positivamente a preparação das estratégias e suportes de comunicação nos momentos de contacto com as comunidades. Os contactos seguintes fizeram-se através de reuniões informais com as comunidades, em pequenos grupos de trabalho, que tiveram lugar no CAECA, a partir das 17h e onde as pessoas compareciam com as crianças. Às crianças eram propostas atividades lúdicas, enquanto às famílias, sobretudo mulheres, mas também casais, alguns tópicos de conversa. Durante a refeição, as conversas fluíam e ganhavam novos contornos de informalidade. As necessidades e problemas começaram a ser inventariados e priorizados. O recurso a estratégias visuais durante estas conversas permitiu a fluidez do debate, assim como o registo e a validação por parte das comunidades da relevância das problemáticas. Após estes momentos foi possível iniciar a fase de ideação no sentido de estruturar ideias e soluções para as necessidades e problemas identificados. Nesta fase a estratégia de eleição foi o desktop walkthrough (Fig. 6), ferramenta com a qual se pretendia a representação visual do contexto e solução. Numa fase inicial esta serve para o grupo estruturar e definir a solução; e num segundo momento de apresentação às comunidades, em formato storytelling possibilita o potencial beneficiário da ideia rever-se ou não na solução. Sendo este cenário criado com elementos físicos, é facilitada a intervenção e movimentação dos mesmos pelas comunidades e com isso debater e ajustar a solução em desenvolvimento. Posteriormente, e em formato de speed dating de ideias, todos grupos apresentaram a solução desenvolvida aos demais grupos, dos quais obtiveram opiniões e sugestões passíveis de melhorar a solução. Tal possibilitou um segundo momento de otimização antes do último contacto com as comunidades. Para além da estratégia de desktop walkthrough, foi incluída FIGURA 9. Localização do município de Carrazeda de Ansiães e das comunidades de imigrantes na Vila. 68 a OX-tool (Fig. 7) que tinha como objetivo clarificar O quê?, Para Quê?, Como?, Para quem? e Com Quem?. Com isto, a definição de objetivos, prioridades, necessidades, estratégias de funcionamento, rede de stakeholders e potenciais utilizadores eram clarificadas a par da construção do cenário (Fig. 8). Após este momento, foram feitos os últimos ajustes e possíveis maquetes de elementos afetos às soluções desenvolvidas para posterior apresentação às comunidades. Resultados: do diagnóstico às propostas para a ação O território e as comunidades Carrazeda de Ansiães é uma vila situada no Norte de Portugal, mais concretamente na sub-região do Douro, no distrito de Bragança, como se pode verificar na Fig 9, faz parte do Parque Natural Regional do Vale do Tua, que reúne importantes recursos naturais, paisagísticos, agrícolas, históricos, culturais e sociais (PNRVT, 2023). Com 281,8 km² e 5.490 moradores, é um concelho tipicamente rural que explora uma grande variedade de recursos agrícolas – destacando-se o vinho, o azeite e a maçã (CM Carrazeda de Ansiães, s.d.). As colheitas da uva e da maçã são as duas tarefas agrícolas anuais que mais utilizam mão-de-obra e empregam muitos dos imigrantes que procuram trabalho no concelho. Há 154 residentes estrangeiros em Carrazeda de Ansiães, o que perfaz 2,8% da população residente (FFMS, 2024). Também reside no concelho uma comunidade cigana, geograficamente afastada do centro da vila, que enfrenta questões como dificuldades de inserção no mercado de trabalho e na escola, pobreza e habitação precária (Rede Social, 2019). Necessidades e prioridades O trabalho desenvolvido na dupla vertente de investigação-ação entre os grupos de estudantes e as comunidades permitiu identificar para cada comunidade, algumas necessidades e problemas, sobre os quais se trabalhou no sentido de eleger os que assumiam um sentido prioritário e construir ações capazes de as ultrapassar, ou pelo menos ajudar a mitigar. A comunidade indiana que habita o centro da cidade de Carrazeda de Ansiães (identificada na Fig. 9 a azul) era composta apenas por homens a exercerem atividades no setor agrícola. Alguns detêm formação ao nível do ensino secundário, outros com diplomas de ensino superior, demonstraram vontade em transitar para outros trabalhos. As situações de irregularidade legal e a ausência de domínio de língua portuguesa, quer na oralidade, quer na leitura, e também na escrita, traduzia-se, consequentemente, numa falta de conhecimentos sobre o funcionamento da sociedade portuguesa a nível de integração dos estrangeiros, apoios sociais, questões laborais, entre outras. A ausência de competências em língua portuguesa foi enumerada como principal obstáculo à sua integração. A comunidade brasileira imigrante instala-se quer no centro da cidade quer em zonas limítrofes (identificada na Fig 9. a verde). São essencialmente famílias que procuraram em Portugal melhores condições económicas e oportunidades de vida em segurança para os mais jovens. Verificou-se que a imigração brasileira está associada a redes sociais pré-existentes, bem como ao conhecimento da língua portuguesa. Genericamente, as mulheres exercem atividades de balconista e serviços domésticos e os 69 homens trabalham na área da construção civil e futebol. Destacam dificuldades associadas a processos de estigmatização e discriminação baseadas em estereótipos, o que se traduz em obstáculos no acesso a serviços e oportunidades. Por último, reside, há várias décadas, numa zona limítrofe do concelho (identificada na Fig. 9 a laranja), uma comunidade cigana muito jovem que vive isolada da restante população, num acampamento de cabanas de madeira, em situação de grave precariedade habitacional, sem condições de salubridade e higiene. Constatou-se que vivem essencialmente de subsídios estatais, mais concretamente do rendimento social de inserção, o qual complementam com atividades agrícolas sazonais e outras informais. O sistema de ensino é-lhes estranho, revelando elevados graus de analfabetismo, absentismo e abandono escolar, bem como taxas de natalidade elevadas e precoces. O estigma do rótulo é agravado pela ausência de transportes públicos próximos do acampamento, que elegem como necessidade a resolver. As propostas de ações A partir deste breve e rápido diagnóstico, os grupos de trabalho criaram propostas de ações e soluções para responder às necessidades definidas como prioritárias para as comunidades, tendo sido desenvolvida apenas uma dessas propostas por comunidade. Além disso, surgiram muitas outras soluções e ideias de projetos transversais, nomeadamente: a criação de um espaço municipal da interculturalidade, com mostra e lugar para o desenvolvimento das diferentes atividades (oficinas de cestaria, de cozinha e de dança; um projeto educativo sobre direitos humanos, com palestras e outras sessões de formação nas escolas e outros espaços municipais; e uma plataforma digital de centralização e simplificação de diversas informações de apoio para imigrantes (Fig.10). As ações/soluções desenvolvidas para as necessidades/problemas priorizados pelas comunidades foram os seguintes: FIGURA 10. Propostas para responder às necessidades prioritárias. FIGURA 11. Solução proposta para a comunidade cigana. 70 • Um serviço completo de ensino da língua portuguesa desenvolvido para a comunidade indiana; • Uma atividade recreativa e lúdica ancorada no futebol social, intitulada de “Chuta aí”, para a comunidade brasileira; • Um serviço de transporte com a designação “É só parar” para facilitar o acesso das crianças da comunidade cigana ao transporte escolar público já existente (Fig. 11). Resultados da aprendizagem em serviço Retomando o quadro teórico que orienta o projeto Academia dos Direitos Humanos, é possível delinear alguns resultados de todo o processo, quer para as comunidades e para as técnicas municipais, quer para os/as estudantes. A “Oficina das Comunidades” garantiu a participação das próprias comunidades no processo de diagnóstico e na construção de propostas de ações e soluções para os seus problemas, através da criação de um espaço seguro de partilha de necessidades e desejos, associado a momentos de escuta sobre o autoconceito das pessoas imigrantes e ciganas, numa lógica de sensibilização e valorização da interculturalidade. No caso do município e das suas técnicas apesar do seu apoio, participação e envolvimento na implementação não se traduziu num interesse posterior. Ao relatório da atividade que lhes foi entregue e aos e-mails que lhes foram dirigidos não houve qualquer reação. As técnicas, que estiveram envolvidas no projeto desde o início, mostram uma abertura em colaborar com estudantes e professores, valorizando os contributos e as ações desenvolvidas durante a semana da Oficina, destacando que o trabalho com as comunidades, muitas vezes é difícil de alcançar, dada a carga de trabalho e burocracia que o quotidiano lhes impõe. Contudo, o envolvimento no trabalho técnico da “Oficina das Comunidades” foi tímido em vários aspetos, exceto nos momentos de acolhimento comunitário e contacto com a população - em que demonstraram a estreita relação que têm com as comunidades, embora sem conseguirem sair da esfera assistencialista que o trabalho lhes impõe ao constituírem um “braço” dos serviços de ação social. Os/as estudantes participantes manifestaram-se positivamente face às expectativas que detinham. Os resultados que apontam prendem-se com aquilo que designam de “banho de realidade”: o desenvolvimento profissional e pessoal, nomeadamente em termos de competências interpessoais, de criatividade e resolução de problemas; a promoção de uma participação social ativa e responsável, acionando competências de mediação intercultural; a obtenção de conhecimentos empíricos sobre a realidades das comunidades, desenvolvendo-se a capacidade de identificar e compreender aprofundadamente as suas necessidades, sem estereótipos e preconceitos. Em geral, os/as estudantes enfrentaram os desafios que lhes foram sendo propostos e foram capazes de aplicar criticamente os seus conhecimentos prévios, em atividades colaborativas interdisciplinares onde o trabalho em equipa era essencial. Expressaram preocupações várias ao longo do processo, nomeadamente sobre a continuidade do trabalho, revelando um elevado sentido de responsabilidade e ética. Para a equipa de professores e da ATPD foi uma experiência interdisciplinar que permitiu colocar ao serviço da comunidade os seus recursos de trabalho 71 fundamentais, os conhecimentos e as competências para a ação num registo de ensino amistoso e de afabilidade que só fora das paredes da sala de aula se proporciona. A ligação à comunidade é uma prerrogativa muitas vezes pouco concretizada, e esta foi a oportunidade de concretizar a terceira missão da universidade. Conclusões e pistas futuras A conceção de serviços “envolve o desenho da experiência global de um serviço, bem como conceção do processo e da estratégia de prestação desse serviço” (Salminen et al, 2015). Segundo Marger (2008), quando bem sucedidos, os processos de criação de serviços resultam em interfaces que são úteis, utilizáveis e desejáveis do ponto de vista do potencial utilizador, e eficazes e distintivos do ponto de vista do fornecedor. Neste processo de conceção de serviços, associamos outros conceitos relevantes tais como: a interdisciplinaridade (numa dimensão colaborativa); a coprodução entre as pessoas e o serviço (inerente ao processo de cocriação do serviço); o planeamento do cenário em que ocorre (envolvendo as dimensões emocional, material e processual); a prototipagem que faz parte do processo de design (validação e otimização); e o desempenho da solução, para explorar a inovação da solução e a sua adequação ao contexto, e ao valor para os potenciais utilizadores e fornecedores. Relativamente a este último conceito, reflete-se então o valor real da solução no desempenho total que integra o atendimento, o acesso e a resposta (Polaine, 2013). Em paralelo com a iniciativa anteriormente descrita, as dimensões interdisciplinar, colaborativa e co-produtiva estiveram patentes no workshop com resultados positivos. Porém, refletirmos sobre o valor real do desempenho das propostas, a prototipagem e avaliação da qualidade das respostas, para estes grupos e para os seus fornecedores, obrigava a um segundo nível de atuação. A possibilidade de ensaiar pilotos para consequente otimização, seria a situação ideal e necessitaria de um envolvimento mais alargado e efetivo das estruturas de governança e das comunidades afetas às soluções. No domínio da experiência complementar à formação formal (letiva, em espaço de sala de aula, com tempos regulamentares e relações de mandoobediência), a proximidade com os contextos e os atores/comunidades nos seus territórios, potenciam os resultados da aprendizagem baseada em projetos e problemas (project-based and problem-based learning: PPLB) (Brundiers & Wiek, 2013). Aprendizagem in loco não é tanto mais relevante no contexto académico contemporâneo que procura formar futuros profissionais com competências técnicas/ procedimentais, mas também com competências transversais, nomeadamente com a oportunidade de experimentação do desenvolvimento de estratégias de trabalho, de investigação-ação e soft skills relevantes em programas de trabalho com as comunidades. Das pistas futuras deste trabalho, podemos concordar que a experiência da “Oficina das Comunidades” não se restringe apenas ao território específico de Carrazeda de Ansiães, mas abre portas para a possibilidade de replicabilidade em diferentes contextos e com temas diversos. A metodologia interdisciplinar e as técnicas participativas de diagnóstico podem ser adaptadas para abordar as necessidades e desafios específicos de outras comunidades e territórios. Essa flexibilidade oferece uma oportunidade valiosa para estender os benefícios desta abordagem (aprendizagem em 72 serviço) numa variedade de cenários, contribuindo para o desenvolvimento de soluções inovadoras em diversas comunidades/territórios. A colaboração entre a área da Sociologia, que traz consigo uma base teórica sólida, e o Design de Serviços, que foca na produção prática, revelou-se uma abordagem virtuosa. A sinergia entre o raciocínio pragmático e teórico não apenas enriqueceu a experiência de aprendizagem dos/das estudantes, mas também resultou em intervenções eficazes. A integração dessas perspetivas proporcionou uma compreensão mais aprofundada dos desafios enfrentados pelas comunidades e possibilitou a criação de soluções mais alinhadas com suas necessidades reais. Por fim, estas iniciativas de aprendizagem em serviço têm o potencial de se transformar em projetos de inovação pedagógica nas universidades, seguindo as visões para uma Universidade aberta, atenta e compreensiva, alinhada com o mundo real. A integração deste tipo de oficinas em unidades curriculares que visam a prática “Competências Transversais e Transferíveis” (enquanto saberes fazer e ser facilitadores e multifuncionais) pode enriquecer a formação académica dos/das estudantes, sobretudo se for feita em colaboração com diferentes universidades e cursos, permitindo a criação de um ambiente interdisciplinar propício ao desenvolvimento de habilidades essenciais para a resolução de problemas de maneira holística. Esta abordagem pode ser formalizada em unidades curriculares de licenciaturas ou mestrados, oferecendo aos estudantes uma educação mais abrangente e preparando-os para enfrentar os desafios complexos da sociedade contemporânea. Estas conclusões ressaltam não apenas o impacto imediato da experiência, mas também o potencial transformador que pode influenciar tanto as práticas académicas quanto as dinâmicas comunitárias a longo prazo. 73 Referências bibliográficas • Andújar, G. A. (2020). La conformación de proyectos de ApS en el marco de la educación superior. In D. M. Paredes, M. M. F. Torres, & M. P. A. Romero (Eds.), Teoría y práctica del Aprendizaje-Servicio en la Universidad (pp. 75–100). Editorial Universidad de Almeria. • Brundiers, Katja & Wiek, Arnim. (2013). Do We Teach What We Preach? An International Comparison of Problemand Project-Based Learning Courses in Sustainability. Sustainability. 5. 1725-1746. 10.3390/su5041725. • • Câmara Municipal de Carrazeda de Ansiães (s.d.). Geografia e Território. Câmara Municipal de Carrazeda de Ansiães. https://www.cm-carrazedadeansiaes.pt/municipio/tudo-sobre-carrazeda/geografia-e-territorio • Creswell, J. W. (2024). 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Com o envolvimento do pivô do consórcio, iniciou-se uma outra fase, que introduziu as características de funcionamento do acolhimento de refugiados em Portugal, as particularidades e os desafios deste programa. Este momento não só permitiu aos alunos confrontar a informação previamente recolhida, como complementá-la através da perceção dos operadores e das reais ambições e desafios relacionados com o programa. Após estas fases, decorreram os contactos com os refugiados, através de sessões de trabalho, recolha de informação, e nas estratégias, ferramentas de comunicação e participação definidas e/ou criadas para estas sessões. Fase pré-workshop Após a apresentação do desafio, foi realizada uma pesquisa partilhada em sala de aula para aumentar a quantidade de informação recolhida e melhor definir o contexto. Como complemento à pesquisa autónoma, a direção operacional da GA, que tem contacto direto e regular com os refugiados, também esteve presente na sala de aula. Esta presença permitiu aos alunos obter um perfil claro dos refugiados, da sua situação e das suas limitações de comunicação. Por outro lado, foi possível validar alguma pesquisa previamente efetuada, bem como inquiri o pivô sobre as necessidades e desafios do GA para obter uma perceção mais holística. 81 TABELA 1: Processo: fases, actividades, referências e espectro 82 Este contacto teve impacto na conceção da estratégia de apresentação, das ferramentas e dinâmicas a implementar na sessão participativa, mais especificamente: • Produzir um vídeo de apresentação da equipa de alunos e da sessão, em português e legendado em inglês, para incentivar a adesão e a proximidade inicial; • Escolher a sede do GA como local para a realização da sessão, por ser um espaço já conhecido pelos refugiados; • Criar artefactos que facilitem a comunicação utilizando ícones relacionados com estados de espírito, trabalho, cultura, religião, transportes, alimentação, casa, etc; • Criar um journey map simplificado que não refletisse tanto o horário mas os conceito de dia e noite, e estados de espírito; • Utilizar um alvo hierárquico para organizar os problemas ou ambições dos refugiados; • Diminuir o tempo da sessão, uma vez que esta teria lugar durante o período do Ramadão, o que impossibilitava a organização de uma pausa para café; • Definição de uma estratégia para os grupos de trabalho, mas sem impor a sua constituição, pois isso poderia criar situações de desconforto. Primeiro Workshop Todo o processo de gestão do convite e partilha do vídeo foi feito pelo principal pivô da GA, que pela primeira vez tentou reunir todos os refugiados independentemente da sua nacionalidade. A adesão do grupo e o sucesso do convite foram notórios, apesar de, após a apresentação inicial, várias mulheres (maioritariamente acompanhadas de crianças e bebés) terem optado por sair. Este abandono foi justificado pela pivô, uma vez que se encontravam num local na presença de homens sem os seus maridos. Algo que nos seus enquadramentos culturais não seria aceitável. Para além desta questão, o próprio pivô ficou bastante satisfeito com o resultado da permanência de diferentes nacionalidades no mesmo espaço. Como identificado na tabela 2, após a apresentação inicial (da sessão, do objetivo e da equipa), (pivô do GA) apresentou todos os presentes para facilitar o primeiro contacto. Assim, no final deste momento, foi pedido às pessoas que se distribuíssem por várias mesas de trabalho (4 no total). A mesa 1 era constituída por 3 mulheres (colombianas); na mesa 2 um grupo de 6 homens (4 sírios e 2 sudaneses); na mesa 3, estava uma mãe e duas crianças (etíopes) que já falavam bastante bem português por estarem integrados na escola; na mesa 4 que acolheu dois grupos, pois não chegaram todos ao mesmo tempo. O primeiro grupo era constituído por uma mulher, o marido e o bebé (eritreus) e, por fim, mais 3 homens (sírios). De notar que a maioria dos homens não tinha familiares em Portugal. Em todas as mesas, no início, foi perguntado aos participantes se tinham alguma dúvida e foram informados de que poderiam abandonar a sessão se não se identificassem, se não se sentissem confortáveis ou se tivessem de efetuar alguma prática tendo em conta o período do Ramadão. A primeira atividade, o journey map adaptado, foi facilmente compreendida e, juntamente com peças de madeira (emoções), começaram a comunicar. Nesta fase, foi possível perceber vários níveis de conhecimento da língua portuguesa, mas apesar disso, no geral, todos 83 FIGURA 4: Workshop participativo, ambiente e ferramentas foram muito receptivos e participativos. Nas mesas 1 e 4, respetivamente, a comunicação foi realizada em espanhol (pois dois alunos dominavam a língua) e em inglês, uma vez que o primeiro grupo desta mesa não possuía um nível básico de português (Figura 4). A atividade, por um lado, permitiu quebrar o gelo e iniciar o processo de partilha das rotinas diárias dos refugiados, abrindo espaço para os alunos aprofundarem conversas entre a relação da rotina e os diferentes estados de espírito ao longo do dia. Após esta atividade, foram registados os principais temas associados às ambições e desafios dos refugiados, quer pelos participantes, individualmente, quer com o apoio dos alunos. Na mesa 3, a interação foi feita apenas com as crianças, uma vez que a mãe não falava português, foi bastante interessante perceber o grau de sucesso e os desafios da integração das crianças, bem como a re- 84 levância ou o grau acrescido de responsabilidade que estas podem ter no processo de integração dos pais. Após o 1º contacto com os refugiados, a informação recolhida foi tratada em sala de aula. Neste processo, foram identificadas as ambições e desafios mais relevantes para este possível grupo de reais, apresentados pelos possíveis na figura 5, que se organizaram em torno dos desafios/realidade, ambições profissionais e pessoais. É possível perceber a interdependência entre os vários temas, o que dá a noção do ciclo vicioso do qual os refugiados dificilmente conseguem sair e evoluir. TABELA 2: Caraterização dos participantes nas várias sessões: género, nacionalidade, duração e objetivos. Rebriefing e desenvolvimento da proposta A este processo de análise seguiu-se uma sessão de brainstorming para criar possíveis respostas que pudessem contribuir para a evolução e melhoria das condições e vida dos refugiados. Os projectos foram desenvolvidos no sentido de delinear uma proposta que respondesse aos desafios identificados, e complementado com um estudo de identificação de possíveis parceiros que pudessem colmatar a estrutura disponibilizada pelos Municípios e respetivas redes de apoio. 85 Neste sentido, para além da identificação e contacto com os stakeholders, os alunos consolidaram ideias através do desenho de mapas de sistemas, customer journey e maquetas preliminares das soluções. Um processo iterativo que, à medida que foi sendo testado, validado, foi sendo consolidado ao nível estratégico e operacional. Chegados a essa fase, foi estabelecido o contacto para validar e otimizar as soluções com os principais potenciais utilizadores, os refugiados. Estas sessões foram ensaiadas e analisadas em sala de aula e com o professor e colegas. Propostas preliminares, fases de consolidação e validação (workshops 2 e 3) O grupo 1, centrado no empoderamento das mulheres refugiadas, realizou duas sessões suplementares. Estas foram organizadas de forma autónoma, fora do horário das aulas e adaptadas à disponibilidade das mulheres. A primeira sessão teve como objetivo validar o FIGURA 5: Interdependence between topics regarding refugees. 86 interesse na solução, bem como as estratégias de comunicação e os apoios criados para a 1ª fase. A segunda sessão, já tinha como objetivo ensaiar as fases seguintes do programa delineado, bem como novas estratégias de comunicação. Embora as sessões tenham sido breves e com poucos participantes, acabaram por ser importantes para este processo. O grupo 2, que organizou apenas uma sessão, realizou um teste de usabilidade utilizando um modelo low-fi da aplicação em desenvolvimento. Nesta sessão, foi pedido aos dois participantes que realizassem tarefas e vocalizassem as suas ações e interpretações, como mostra a figura 6. FIGURA 6: Project conceptual framework Este processo permitiu também validar a adequação ou melhorias a incluir para a realização da solução final. Propostas finais adequadas às necessidades dos refugiados Prósperas, centra-se na capacitação de mulheres refugiadas, para promover a sua realização e integração na sociedade através da sua singularidade e da promoção da autonomia económica e social a nível pessoal e familiar. Através de um programa/serviços de diagnóstico e formação de ferramentas básicas e orientação, apoiado para a realização de um percurso que lhe permita 87 FIGURA 7A: Prósperas. 88 FIGURA 7B: A Força da Língua. implementar projetos pessoais de empreendedorismo. No âmbito desta ação local, é proposta uma plataforma digital para promover uma rede de contactos entre as várias mulheres refugiadas para promover e dar visibilidade aos projetos, partilhando experiências (no contacto direto entre as mulheres), apresentando casos de sucesso e estratégia de implementação. A Força da Língua (Figura 7) , é uma plataforma digital que visa atenuar o absentismo no processo de aprendizagem da língua portuguesa, sendo uma ferramenta complementar ao processo de aprendizagem. Este aplicativo disponibiliza quizzes para avaliação inicial do nível de português, quizzes e jogos para desenvolvimento e treino autónomo do português, bem como a promoção da língua através da cultura portuguesa, mais concretamente através do acesso a letras e músicas portuguesas e livros de autores portugueses. As propostas, atribuíram a gestão inicial e o registo à GA para permitir o controlo de uma rede segura, protegendo a localização e a identidade do refugiado. Os alunos apresentaram inicialmente a solução final recorrendo a apresentações multimédia e a vários suportes/ modelos das soluções produzidas (digitais e analógicos). Após a apresentação, procedeu-se à análise crítica do conceito e conteúdo das soluções, bem como dos métodos e formas utilizados para as materializar e comunicar. Esta discussão foi crucial não só para o feedback do professor, mas pela participação dos colegas, que trouxeram um ponto de vista positivo às soluções e estratégias para a eficácia e comunicação das soluções. Para além do objetivo principal, o exercício crítico e analítico, a afinação da apresentação permitiu preparar os alunos para uma segunda apresentação de carácter mais alargado, incluindo os elementos do consórcio. Neste sentido, foram feitas sugestões de correção e/ou adaptação da apresentação tendo em vista o consórcio. Como complemento às aprwesentações, foi decidido produzir dois cartazes (Figura 8) explicando as propostas que poderiam ser exploradas após a apresentação aos convidados e que incluíam um resumo da solução, os autores, referências visuais, QRcode para aceder aos conteúdos digitais e o mapa do serviço. A figura central do consórcio GA esteve presente no segundo momento. Os seus comentários foram muito esclarecedores em termos de conteúdo e excelentes do ponto de vista da possível implementação futura. Esta última possibilidade foi relevante em termos de satisfação e de perceção do potencial impacto que os alunos poderiam ter no trabalho realizado. Adicionalmente, foi feito um convite para participar numa reunião alargada do consórcio para apresentação das propostas a todos os elementos. Sessão que teve lugar e que revalidou a pertinência, adequação e interesse nas soluções desenvolvidas. 89 FIGURA 8: Posters created to present to GA consortium pivô. 96 FIGURE 2. Initial responses to the SEEYouth project research questions produced by members of the team from the University of Lapland. 97 Graphic Design as Practice Research This essay hopes to articulate a model for practice research in the context of participatory artsand designresearch which is firmly situated within the disciplinary boundaries of Graphic Design. It looks to explore a potential for graphic design practice research applied in the context of participatory research - in particular when working with marginalised communities in underserved contexts. The work described here has been carried out since 2020, part of an ongoing series of research projects situated both in the UK and in a range of contexts determined by conditions of marginality. As practice research, the focus shifts upon the practices of making which are fundamental to the discipline, and how much making is itself a process of knowledge creation. For graphic design as practice research, therefore, the means through which things are made can reveal much — and this new knowledge can contain insights which only become possible through their translation through and upon the results of any practice. Taken as perhaps a more abstract or conceptual collection of practices, Graphic Design can be considered as a discipline chiefly concerned with meaning-making. And, extending this, it is often tasked with the work to make meaning meaningful. Graphic Design (in its myriad of guises) is experienced in the world by way of being inscribed upon the multiple surfaces with which we experience or interact it in the contexts which seem most fundamental to human life — those pages, the screens, the advertising boards, products and the objects which carry them, the covers, sides and interiors of the stuff we read, and consume day after day. Perhaps, at its most potent (its most useful and most interesting), Graphic Design is concerned with wrapping the surface of the world(s), and with ensuring that the warps and folds of whatever is being wrapped are made to mean something. Boundary objects Star and Griesmer’s (2015) description of boundary objects and their purpose stresses their (almost) material qualities, and how their materiality is key to the value and usefulness. ‘…when things travel across different communities of practice, they are constructed differently in different sites to meet the needs and goals of the local situation…boundary objects become robust through their usefulness across diverse situations’. (p.171) Highlighting their ability to forge connections and traverse the challenges introduced across a wide range of contexts (needs, situations and applications) reinforces the boundary object’s essential characteristics of fluidity, reflexivity and dynamism, while still able to function on their own terms and yet resilient enough to adapt in any new environment. Boundary objects plastic enough to adapt to local needs and the constraints of several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. They are weakly structured in common use, and become strongly structured in individual site use. These objects may be abstract or concrete. They have different meanings in different social worlds but their structure is common enough to more than one world to make them recognisable, a means of translation. The creation and management of boundary objects is a key process in developing and maintaining coherence across intersecting social worlds.’ (Star and Griesmer (2015) pp.171-172) 98 Meanings and consensus ‘Things mean different things in different worlds’ — a statement identifying the core appeal of the Boundary Object and one that highlights the challenge that participatory work always strives to overcome. Considering such a problem as one centred on communication, with a need determined by the capacity for (effective) translation, many questions are raised. What does this imply for attempts to gain consensus or encourage co-operation within participatory design research contexts? How can meaning be shaped in ways so that a consensus can be built around (or upon) a common object? Star and Griesemer’s (2015) framing of communication as fundamental to any practices of consensus, acknowledges the challenge when we attempt to approach it with a commitment to the notion of genuine or meaningful participation. Bruno Latour called this process interessement, to highlight the translation of concerns of the nonscientist into those of the scientist (p.173). Such a concept suggests that knowledge is interpositional; recognising the existence of an ecology of individual (personal, sociocultural, institutional) contexts and viewpoints. “We are persuaded by Latour that the important questions concern the flow of objects and concepts through the network of participating allies and social worlds.” (Star and Griesemer 2015 p.173) In their article, Star and Griesemer identify four types of boundary object, so that a more concrete systematisation of the concept can be developed. Repositories “… ordered ‘piles’ of objects that are indexed in standardised fashion…built to deal with problems of heterogeneity caused by differences in unit of analysis (with) the advantage of modularity.” Ideal type “… an object such as a diagram, atlas or other description that…does not describe the details of any one locality or thing…abstracted from all domains, and may be fairly vague. However it is adaptable… precisely because it is fairly vague; it serves as a means of communicating and cooperating symbolically - a ‘good enough’ road map for all parties… Ideal types arise with differences in degree of abstraction. They result in the deletion of local contingencies from the common object and have the advantage of adaptability.” Coincident boundaries “… common objects that have the same boundaries but different internal contents. They arise in the presence of different means of aggravating data and when work is distributed over a large-scale geographic area. The result is that work in different sites and with different perspectives can be conducted autonomously while cooperating parties share a common referent.” Standardised forms “… objects devised as methods of common communication across dispersed work groups … standardised methods … what Latour would call ‘immutable mobiles’ (objects which can be transported over a long distance and convey changing information). The advantages of such objects are that local uncertainties … are deleted.” 99 FIGURE 3. Initial responses to the SEEYouth project research questions produced by members of the team from the University of Montreal. 100 FIGURE 4. Initial responses to the SEEYouth project research questions produced by members of the team from the University of Leeds. 101 Making to become public(s) The work in this chapter discusses a particular approach to making design through communities. It maps an idea for design research which consciously engages with the messiness, the ambiguities and the complex, tangled associations which are often a hallmark for human relationships. To achieve this engagement, design offers the means of making connection(s), and ways to create and sustain relationships: making meaning though intentional, designed activities, and through cooperation and dialogue. Jerome McGann’s (1991) discussion of ‘the socialisation of texts’ suggests a way to think about working with and through communication (and with community) in design research, and in particular through graphic design practice - an idea founded in notions of writing and production, rather than reading and interpretation. McGann also brings our attention to the role played by material objects in practices which circulate text (‘the physique of (a) text’), noting that (in the words of textual editor Thomas Tanselle) ‘the physical form in which the evidence (of socialisation) on which they subsist has been preserved’. (1991, p.39) From this, an idea of (visual) communication as a kind of social property can emerge - a practice which aims for liberation - not as simply a neutral container for language or an idea of pre-determined content - but where the form of any communication ‘...becomes an integral component of the literary work.’ (Zafir, 2010) For McGann, it seems that the qualities of a ‘literary’ text are ones of ‘dispersion’ (revisions, alternations, contributions of some kind), working via a ‘materiality of experience’ (including aesthetics) and employing what he calls ‘bibliographic codes’. Further, their ‘means and modes of production’ work to reproduce or multiply the ‘literary work’, with ongoing iterations of a work contribute to its aesthetic dimension - through ‘the continuous socialisation of texts’. Thomas Tanselle argues that ‘no clear line can be drawn between writing which is “literature” and writing which is not ... a distinction does need to be made [between] work intended for publication and private papers’. Any distinction, therefore, might be defined by, or according to, textual intention; whether a creative event, for ‘meaning and order’ or even for consensus Boundaries making publics. Groot and Abma (2021) outline the potential of an artsbased research approach which situates the boundary object as a means for collective or collaborative communication — whose production reveals connections and knowledge which might otherwise remain unseen, or unknown (or even unknowable) (p.2). A boundary object, they acknowledge, need not only be thought of as a material object, but can also be a form of practice, a representation, or technology. Boundary objects could be anything from budgets, timelines, targets, maps, and visual representations, encompassing such concepts as ‘resilience’, ‘transformation’, or even ‘participation’. Boundary objects could enable different stakeholders to temporarily align themselves around a common project for a common 102 purpose. Thus, even a concept or idea, such as ‘hidden populations’ or ‘health equity,’ could be a boundary object. (Groot and Abma 2021, p.2) The pathways of such boundary objects centre on practices of making, which make meaning(s) and make public(s). Such practices clearly, have a value in the context of participatory design research, which is often focused on an identification of needs or challenges situated where intervention might be needed. In their discussion, Groot and Abma (2021 pp.7-8) identify a latent value in individuals who might ‘span’ or cross certain boundaries and whose contribution to participatory experiences lies in their potential for shaping or navigating relational structures and hierarchies. Boundaries to participation (either concrete, abstract or imagined) Groot and Abma (2021) highlight the discomfort that is felt in any participatory research which aims to meaningfully engage with the challenges which will be faced when crossing or working within boundaries. The concept of discomfort as the means to reflect on a relation between the Self and Other is a necessary start for any attempt at transformation is vital to affect change. This process is not without any effort, however. People from hidden populations are expected to work with particular attention to their emotions in order to make objects that reflect their lived experiences. Participatory researchers must pay attention to the ethical requirements for creating safe and communicative spaces and ensuring that encounters provide an opening for transformation. (p.9) The boundaries which any boundary object seeks to transcend must also consider those of the experience of participation. In their overview of the sociology of the boundary object, Fox (2011, p.73) reflects further on Star and Griesemer’s typology (see above) in terms of facilitative or inhibitory (design) characteristics. If objects are aesthetically or ergonomically prohibitive, creating discomfort or generating uncertainty, Fox argues, design can be used in order to deliberately embed ‘…precisely those characteristics that enable them to ‘speak’ to other communities, without the need for other representational work…’ (p.74) Interdisciplinary pathways Furthermore, in their article, Groot and Abma (2021) collate four instances of Boundary Objects being used in participatory research as a means to develop or initiate exchange and, where appropriate, translation of knowledge within certain fields - in particular from contexts where populations are considered to be ‘hidden’ and, as a consequence, their knowledge is unheard resulting in inequity. (pp. 1-2) Their research raises the potential for pathways of boundary objects to be identified which offer suggestions for change to result from the stages of (1) object creation and sharing knowledge; (2) the creation of a collective understanding; and (3) developing solutions for transformative change. Their categorisation of the process highlights the need for productive ‘discomfort’ when attemping to arrive at a common unerstanding and, what they term ‘working the hyphen’ - a deliberate attempt to focus upon the space between things (the self and others, the 103 boundaries or limits to knowledges which are founded within sets of values, beliefs, habits etc. (p.8) Four frameworks on the pathways of boundary objects. From Groot and Abma (2021) 1. knowledge sharing 2. collaborative meaning making 3. collective understanding and coming up with solutions Melo and Bishop 1. identifying problem boundaries 2. orchestrating collective responsibilities 3. describe three similar organizing practices Hsiao, Tsai and Lee 1. identification 2. coordination 3. reflection 4. transformation Akkerman and Bakker 1. sharing knowledge 2. discomfort 3. reflection on the Self and Other/ working the hyphen 4. openings for transformation Groot and Abma (2021) FIGURE 5: Diagrammatic visualisation as interim boundary object from University of Sao Paulo reflection on SEEYouth research questions. 104 FIGURE 6. Diagrammatic visualisation as interim boundary object from University of Montreal reflection on SEEYouth research questions. 105 FIGURE 7. Diagrammatic visualisation as interim boundary object from University of Lapland reflections on SEEYouth research questions. 112 References • Baldauf et al (2016) Spaces of Commoning: Artistic Research and the Utopia of the Everyday. Sternberg Press. Berlin, Germany. • Bazarnik, K. (ed.) (2009) Liberature or Total Literature. Colected Essays 1999–2009. Korporacja Ha!art. Krakow • Bowker, G.C., Timmermans, S., • Clarke, A.E. and Balka, E. (2015) Boundary Objects and Beyond: Working with Leigh Star. MIT Press, Cambridge Massachusetts and London, England. • Crome, K. and O’Connor, P. (2016) Learning Together: Foucault, Sennett and the Crisis of the Cooperative Character. In Journal of Co-operative Studies, 49:2, Autumn 2016: 30-42 ISSN 0961 5784 • Daykin, N. Social movements and boundary work in arts, health and wellbeing: A research agenda. Nord. J. Arts Cult. Health 2019, 1, 9–20. • Fajfer, Z. (2009) How Liberature Redefines the Artist’s Book (excerpt). 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In Bowker, G.C. et al ‘Boundary Objects and Beyond: Working with Leigh Star’ pp.143-170 • Tan, P. (2016) Artistic Practices and Uncommon Knowledge. In Spaces of Commoning: Artistic Research and the Utopia of the Everyday. pp. 14-19 113 Este livro foi diagramado na FAUUSP com as fontes Roboto e Baskerville. This book was designed at FAUUSP with the Roboto and Baskerville fonts.