A leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar: relato de duas experiências de investigação-ação com crianças não leitoras

A leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar. Relato de duas experiências de investigação-ação com crianças não leitoras Universidade do Minho Instituto de Educação Adriana Marlene Miranda Figueiras abril de 2021 A leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar. Relato de duas experiências de investigação-ação com crianças não leitoras Adriana Marlene Miranda Figueiras UMinho|2021 Adriana Marlene Miranda Figueiras abril de 2021 A leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar. Relato de duas experiências de investigação-ação com crianças não leitoras Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Estando em fase de finalização de uma das etapas mais importantes e desafiantes da minha vida, torna-se indispensável agradecer a todos aqueles que tornaram possível a realização deste trabalho. Em primeiro lugar agradeço a todos os docentes que fizeram parte da minha formação académica, contribuíram para o meu crescimento enquanto pessoa e profissional. Seguirei estes exemplos de bons profissionais desta tão importante área. Um agradecimento enorme e especial à minha orientadora, Professora Doutora Íris Pereira, por toda a exigência, apoio, atenção, escuta, partilha e ainda toda a disponibilidade mostrada desde o primeiro dia. Grata pela apreciação crítica do meu trabalho e por me levar a refletir, a melhorar e a crescer enquanto profissional. Ao agrupamento de escolas que me recebeu, em particular à Educadora Maria João Seixas e à Professora Sandra Coutinho, o meu sincero obrigada. Toda a disponibilidade, abertura, conselhos foram indispensáveis para chegar até aqui. Realço o companheirismo e a partilha proporcionada por duas docentes com um vasto percurso e experiência, a alguém que ainda está agora a começar. Serão sempre um modelo a seguir, dois exemplos de grandes profissionais, cidadãs e pessoas. Aos meus meninos, aqueles que tive a honra e o privilégio de conhecer, de acompanhar e de trabalhar ao longo de alguns meses. Ficarei eternamente grata e farão, certamente, para sempre parte da minha existência. Já mais esquecerei cada rosto, os sorrisos, os abraços, as palavras e os momentos partilhados. Obrigada por me deixarem crescer, aprender, sonhar e enriquecer-me convosco. Por último, os mais importantes, os meus pais! Aqueles que lutam e caminham comigo desde sempre. Obrigada por me deixarem seguir o meu sonho, vivendo-o, tal e qual, como eu sempre quis. Sem eles nada seria possível! Muito obrigada a todos! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar. Relato de duas experiências de investigação-ação com crianças não leitoras RESUMO O presente relatório apresenta um processo de intervenção pedagógica realizado durante a Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Esta intervenção foi do tipo investigação-ação com incidência na leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, grupos de crianças não leitoras. No contexto de Educação Pré-Escolar a leitura partilhada traduziu-se na leitura e compreensão da obra literária Meninos de Todas as Cores , de Luísa Ducla Soares, promovendo múltiplas aprendizagens, incluindo a da capacidade de recontar. No contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, cada criança escolheu uma obra para ler em família, sempre com a orientação de um panfleto por mim elaborado. As famílias foram desafiadas a efetuar leituras partilhadas de forma a levar os seus meninos a uma melhor compreensão, à aquisição da leitura e da escrita, como também de outras aprendizagens e competências. Em ambos casos, foi necessário ativar diferentes processos de compreensão, dando a cada criança as estratégias a utilizar para descobrir todo o sentido do texto. Durante a intervenção os dados foram recolhidos de forma naturalista através de notas de campo, fotografias, desenhos, vídeos, gravações, transcrições, questionário realizado aos pais (apenas no contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico) e as reflexões semanais. A recolha de dados foi feita de acordo com as indicações estabelecidas pela Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas da Universidade do Minho. A análise dos dados quantitativos e qualitativos recolhidos ao longo destas intervenções mostra que as crianças desenvolveram a capacidade de compreensão e representação do essencial da história, apropriando-se de novos vocábulos, e desenvolveram um posicionamento pessoal, envolvendo-se na construção dos sentidos das histórias. O relato do projeto finda com uma reflexão sobre o impacto do trabalho realizado na construção da minha identidade profissional, de que se destaca a evolução na minha capacidade reflexiva. Palavras-chave: crianças não leitoras; leitura em família; leitura partilhada; narrativas; processos de compreensão. vi Shared Reading as strategy for narrative comprehension at school and at home. Two action-research experiences with pre-readers ABSTRACT This report presents the pedagogical intervention carried out during the Supervised Teaching Practice of the Master in Pre-School Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education. This intervention developed and an action-research with an emphasis on shared reading as a strategy for understanding narratives in Pre-School Education and in the 1st Cycle of Basic Education with children who were not autonomous readers. In the context of Pre-School Education, shared reading translated into reading and understanding the literary work Meninos de Todas as Cores, by Luísa Ducla Soares, promoting the construction of multiple learnings, including the ability to retell the story. In the context of the 1st Cycle of Basic Education, each child chose a book to read with the family under the guidance of an informative booklet specifically developed for this purpose. Families were challenged to carry out shared reading in order to lead their children to a better comprehension, to the acquisition of reading and writing, as well as other learning and skills. In both cases, it was necessary to activate different comprehension processes, giving each child the strategies to be used to discover the full meaning of the text. During the intervention the data were collected in a naturalistic way through field notes, photography, drawings, videos, audio records, questionnaire to parents, (only on 1st Cycle of Basic Education context) and weekly reflections. The data collection followed the relevant ethical guidelines established at the University of Minho. The analysis of the qualitative and quantitative data collected during these interventions shows that the children developed the ability to understand and represent the essentials of the story, learning new vocabulary, besides developing a personal involvement in the construction of the meanings of the stories. The report of the project ends with a reflection on the impact of the work done in the construction of my professional identity, of which the evolution in my reflective capacity stands out. Key words: comprehension processes; family reading; narratives; non autonomous readers; shared reading. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................................ iv RESUMO ............................................................................................................................................ v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO .......................................................... 3 1.1. Caracterização do Agrupamento ............................................................................................... 3 1.2. Caracterização dos meios/contextos ........................................................................................ 3 1.2.1. Contexto Jardim de Infância .............................................................................................. 3 1.2.2. Contexto 1º Ciclo do Ensino Básico ................................................................................... 3 1.3. Caracterização das salas .......................................................................................................... 4 1.3.1. Sala do Jardim de Infância ................................................................................................ 4 1.3.2. Sala do 1º Ciclo do Ensino Básico ..................................................................................... 4 1.4. Caracterização dos grupos ....................................................................................................... 5 1.4.1. Grupo do Jardim de Infância ............................................................................................. 5 1.4.2. Grupo do 1º Ciclo do Ensino Básico .................................................................................. 5 1.5. Caracterização das rotinas diárias ............................................................................................ 6 1.5.1. Rotina diária do grupo do Jardim de Infância ..................................................................... 6 1.5.2. Rotina diária do grupo do 1º Ciclo do Ensino Básico .......................................................... 6 1.6. Justificação do Tema ............................................................................................................... 7 CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 9 2.1. A narrativa ............................................................................................................................... 9 2.2. Leitura e processos de construção de significado .................................................................. 13 2.3. Promoção da compreensão. Leitura partilhada nos contextos educativos e em família ........... 15 2.4. A multimodalidade ............................................................................................................... 19 3 CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO 1.1. Caracterização do Agrupamento O agrupamento pertencia ao concelho de Barcelos e adotou em 2012 a designação da escola sede. No ano letivo 2019/2020 era constituído por 20 estabelecimentos, respetivamente: seis de Educação Pré-Escolar, nove eram integrados com Pré-Escolar e 1º Ciclo, quatro eram do 1º Ciclo e um era do 2º e 3º Ciclo. Tratava-se de um agrupamento vertical até ao 9º ano de escolaridade. O jardim de infância onde efetuei o meu estágio dista 5,9 km, e a escola básica que me recebeu situa-se a 3,3 km da sede do agrupamento. O agrupamento estava inserido no projeto “Ler mais...”, as bibliotecas do agrupamento e os professores responsáveis assumiram o comando nesta iniciativa e eram vários os grupos/turmas que faziam parte deste projeto. Havia uma grande preocupação em envolver os alunos em atividades de leitura e da biblioteca escolar. 1.2. Caracterização dos meios/contextos 1.2.1. Contexto Jardim de Infância No momento de realização do estágio, o Jardim de Infância tinha poucos anos letivos de atividade e obedecia às exigências de higiene, segurança, conforto e qualidade educativa. Tratava-se de um espaço amplo, bem dimensionado e equipado, com excelente exposição solar, totalmente climatizado e que dispunha de capacidade para cinquenta educandos. Fazia parte do serviço público de Educação PréEscolar. O Jardim de Infância estava dividido em duas salas de atividades, um refeitório, uma sala polivalente, uma sala de descanso e zonas administrativas e técnicas e também possuía um espaço exterior para as crianças poderem explorar e brincar. Este estabelecimento possuía ainda de um serviço de Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF) e disponibilizava de forma conjunta com a EB1, no âmbito da Componente de Apoio à Família, atividades diversificadas nos períodos de férias e interrupções letivas. 1.2.2. Contexto 1º Ciclo do Ensino Básico O contexto de estágio do segundo semestre localizava-se, também, no concelho de Barcelos e englobava a educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico. Este estabelecimento tinha bastantes anos letivos de atividade e obedecia às exigências de higiene, segurança, conforto e qualidade educativa. Tratava-se de um espaço antigo, mas que tinha sofrido pequenas obras de requalificação pelo que era bem dimensionado, equipado e com excelente exposição solar. Fazia parte do serviço público e pertencia 4 ao mesmo agrupamento de escolas que o contexto de estágio em Educação Pré-Escolar. A parte do Jardim de Infância estava dividida em duas salas de atividades, enquanto que para o 1º Ciclo estavam disponíveis quatro salas de aula, uma para cada ano. A escola possuía um refeitório, uma sala polivalente, uma biblioteca, zonas administrativas e técnicas e também possuía um espaço exterior para as crianças poderem explorar e brincar. O aspeto menos positivo que tenho de apontar é o facto de que a escola possuía dois andares e os únicos acessos possíveis eram através de escadas. Apesar de existirem salas de aulas nos dois andares, a biblioteca encontrava-se no andar superior. Este estabelecimento possuía ainda uma associação de pais que disponibilizavam atividades diversificadas nos períodos de férias e interrupções letivas. A associação de pais e a junta de freguesia eram dois aliados importantíssimos na gestão desta escola. 1.3. Caracterização das salas 1.3.1. Sala do Jardim de Infância A sala de atividades que estava a ser utilizada estava equipada com diversos materiais. Possuía livros, brinquedos didáticos, um computador, uma impressora, uma bancada e vários locais para afixar os trabalhos desenvolvidos pelas crianças. A sala encontrava-se dividida em oito áreas: a área do computador, das ciências experimentais, da expressão plástica, da escrita, da casinha, das construções, dos jogos e da biblioteca. Cada uma dessas áreas era constituída por materiais adaptados às atividades que ali se iriam desenvolver. Era uma sala arejada e possuía bastantes janelas e duas portas o que possibilitava a entrada de luz solar e um acesso ao exterior. 1.3.2. Sala do 1º Ciclo do Ensino Básico A sala de aulas da minha turma de estágio estava equipada com diversos materiais. Possuía livros, jogos didáticos, um computador, um quadro de giz, um quadro branco, um projetor, uma bancada, uma arrecadação, uma secretária para a professora, uma mesa para cada aluno, cadeiras e vários locais para afixar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Era uma sala com boa exposição solar e que tinha bastantes janelas envidraçadas o que possibilitava a incidência de luz natural. As mesas estavam posicionadas em forma de U, para que fosse mais fácil a professora chegar a todos os alunos e estes se sentissem mais envolvidos e parte do grupo. Desta forma os alunos estavam, praticamente, todos à mesma distância do quadro o que possibilitava uma maior visualização de todos. Quando o aluno vê a sala como um todo, consegue interagir mais com os colegas, o que é muito favorável 5 para a aprendizagem. Este formato proporciona o contato visual entre todos os presentes e favorece o debate coletivo, além de manter a possibilidade de foco no assunto que se está a trabalhar. 1.4. Caracterização dos grupos 1.4.1. Grupo do Jardim de Infância O grupo era constituído por 25 crianças, 13 meninas e 12 meninos. Era um grupo heterogéneo, variando as idades entre os três e os cinco anos. Nesse ano letivo entraram para o jardim de infância sete crianças: cinco crianças de três anos, uma criança com quatro anos e uma criança de cinco anos. Este grupo era constituído por algumas crianças com problemáticas distintas, que estavam a ser acompanhadas por especialistas. Apesar disso tive em atenção e garanti a participação de todas as crianças da mesma forma. Era notória a dificuldade do grupo no cumprimento das regras da sala, e o comportamento do grupo também se tinha mostrado um pouco desadequado. Eram crianças bastante dinâmicas e que, em geral, gostavam de participar nas atividades diárias. Na sua generalidade, era um grupo muito querido, carinhoso, que apreciava e procurava o afeto e a atenção dos adultos. As crianças eram detentoras de muitas capacidades que, como é natural, necessitavam de ser trabalhadas e estimuladas. 1.4.2. Grupo do 1º Ciclo do Ensino Básico A turma era constituída por 22 alunos, 9 meninas e 13 meninos. As idades variavam entre os seis e os sete anos, estando estas crianças a frequentar o primeiro ano de escolaridade. Era um grupo bastante dinâmico e que tinham gosto por aprender, questionavam constantemente a professora e os colegas, apreciavam a opinião dos outros e tinham vontade de manifestar a sua. Adoravam participar nas atividades diárias e de mostrarem aquilo que já sabiam fazer. No geral, havia um bom cumprimento das regras da sala, e o comportamento da turma também se mostrou adequado. Na sua generalidade, era um grupo muito querido, dinâmico e encontravam-se em fase de transição da idade Pré-Escolar para o ensino formal, desta forma, era notória a necessidade de acompanhamento dos adultos. As crianças eram detentoras de muitas capacidades e um gosto enorme por aprender. 6 1.5. Caracterização das rotinas diárias 1.5.1. Rotina diária do grupo do Jardim de Infância As atividades iniciavam-se por volta das 9 horas da manhã, onde tínhamos o Acolhimento. Neste momento havia conversas, diálogos em grupo e a leitura de histórias. Sentados na manta e em grande grupo, cantavam a canção dos bons-dias e cada criança marcava a sua presença no quadro destinado a isso mesmo. Todos os dias existia um chefe, este era o responsável pelo grupo nesse dia. Cabia ao chefe chamar cada menino para marcar a sua presença, contar os meninos presentes e dizer quantos eram os meninos ausentes e ainda quem eram. Era também papel do chefe dizer qual o dia do mês, da semana e ainda as condições climatéricas desse dia. Como forma de registo, a sala tinha um quadro onde em cada dia se afixava estes mesmos dados. Depois deste momento, por volta das 9:30h às 10:15h, era o momento de planificar as atividades e começava-se a elaborar as atividades planificadas. O reforço da manhã acontecia por volta das 10:15h, nesse momento as crianças podiam também brincar livremente na parte exterior do jardim de infância. Às 10:45h as crianças regressavam à sala de atividades para continuarem as atividades iniciadas e no final da manhã arrumavam o material e a sala. Às 12:00h as crianças seguiam para o refeitório onde decorria o almoço. As atividades da tarde iniciavam-se às 14:00h, aqui as crianças tinham a oportunidade de continuar e concluir as atividades que iniciaram de manhã e/ou desenvolverem atividades nas áreas. Por volta das 15:00h as crianças eram convidadas a arrumar o material e a sala, para depois haver um pequeno momento de reflexão e comunicação do trabalho desenvolvido. As atividades terminavam às 16:00h. 1.5.2. Rotina diária do grupo do 1º Ciclo do Ensino Básico As aulas iniciavam-se por volta das 9 horas da manhã, a professora começava por perguntar se os alunos tinham alguma coisa para partilhar com ela e com os colegas. Depois deste breve momento de conversa, iniciava-se a aula. Cada aluno sentava-se no seu lugar e colocava à sua frente os trabalhos de casa do dia anterior, caso existissem. De seguida os responsáveis da semana faziam a distribuição do material indicado pela professora e começavam a trabalhar segundo as indicações da docente. Por volta das 10:30h era o momento do intervalo, as crianças lanchavam e podiam também brincar livremente na parte exterior da escola. Porventura se as condições climatéricas não o permitissem as crianças deslocavam-se para o polivalente e aí faziam o lanche e aproveitavam o intervalo. Às 11h as crianças regressavam à sala de aula para continuarem as atividades iniciadas e no final da manhã arrumavam o material e a sala. Às 12:00h as crianças seguiam para o refeitório onde almoçavam. 7 As atividades da tarde iniciavam-se às 14:00h, aqui as crianças tinham a oportunidade de continuar e concluir as atividades que iniciaram de manhã e/ou desenvolverem outras tarefas propostas pela professora titular. Por volta das 16:00h até às 16:30h as crianças eram convidadas a saírem para o intervalo que funcionava nos mesmo moldes que a pausa da manhã. As atividades terminavam às 17:30h. Dependendo do dia da semana a professora titular podia ou não acompanhar as crianças até às 17:30h. Existiam dias em que as crianças tinham as AEC’s, sendo que eram outros professores os responsáveis. Devido a esta situação de pandemia o horário da turma sofreu alterações. Deste modo a turma iniciava o seu trabalho por volta das 9h onde assistiam às aulas da telescola até às 10:15h, a esta hora tinham uma pausa para lancharem. Às 10:45h começava a sessão síncrona com a professora titular e este momento tinha uma duração de 45 minutos até a um máximo de 1 hora. Seguia-se a pausa para o almoço e a parte da tarde era dedicada a estudo autónomo que se iniciava às 14h e terminava às 16h. Todos os dias a professora partilhava o plano de trabalho na plataforma Google Classroom . Este espaço foi criado para os meninos partilharem diariamente os seus trabalhos, para terem acesso ao plano semanal e do dia e ainda para conseguirem aceder às sessões online. Então o dia ficava dividido em três partes. 1.6. Justificação do Tema O projeto de intervenção incidiu na leitura partilhada como estratégia de compreensão de narrativas em contexto educativo e familiar com crianças não leitoras . O tema surgiu da observação realizada em ambos os níveis educativos, primeiro no contexto de Educação Pré-Escolar e depois no contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico, que revelou que as crianças demonstraram algumas dificuldades na compreensão das narrativas ouvidas ler. As crianças, em geral, demonstraram um grande interesse por histórias e por livros de histórias. Tinham por hábito trazer de casa livros para partilharem com os colegas e o de levarem para casa livros para lerem em família. Dessa forma pareceu-me pertinente partir deste interesse das crianças pelas histórias e trabalhar a compreensão dessas mesmas histórias de forma a tirarem o máximo proveito possível e conseguirem a partir delas construir aprendizagens cada vez mais significativas. Da observação realizada durante as primeiras semanas apercebi-me, então, de que as crianças tinham algumas limitações quanto à compreensão das narrativas. Depois da história lida era normalmente iniciada uma conversa. Numa dessas primeiras conversas observadas verifiquei que grande parte das crianças não se conseguia exprimir e recontar o sucedido na história. Estas situações 8 aconteceram em vários momentos da hora do conto dos dois grupos. Questionei-me de imediato sobre se esta dificuldade não seria também, para além de uma dificuldade aparente de expressão, o resultado de uma compreensão parcial, desorganizada, incorreta até, da história e da linguagem usada. Dessa forma e aliando o gosto que as crianças tinham em ouvir histórias a esta limitação, decidi intervir no sentido de continuar a promover o gosto e o interesse pelas histórias, mas intervindo para melhorar a compreensão e comunicação das crianças acerca das narrativas. O facto de os grupos estarem inseridos num projeto da biblioteca do agrupamento também despertou o meu interesse e vontade de interligar o meu projeto ao trabalho que já estava a ser feito pela equipa de professores responsáveis. Um dos seus pressupostos era o de que a competência leitora é um fator determinante na aquisição e desenvolvimento de aprendizagens; outro era o de que são comuns as dificuldades ao nível da fonologia, da fluência e da compreensão leitora. O projeto de leitura tinha como objetivos o desenvolvimento da linguagem, cultivando o gosto pela leitura e pela aprendizagem, reforçando os valores cívicos e desenvolvendo o raciocínio lógico e do espírito crítico. O projeto da biblioteca contemplava ainda as várias fases de exploração do texto (pré-leitura, leitura e pós-leitura), procurando atender aos interesses das crianças e dos alunos e explorando diversas ferramentas e plataformas digitais. Tendo isto em conta, a minha intervenção foi sustentada e orientada por este projeto de leitura. No contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico o meu projeto expandiu-se e chegou às famílias. Desafiei-as a realizarem leituras partilhadas de forma a envolver as crianças e as famílias no meu trabalho. 9 CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO O enquadramento teórico que apresento é comum aos dois estágios que realizei, visto que o trabalho desenvolvido nos dois níveis educativos teve uma clara continuidade. Dessa forma, é importante começar por definir o conceito de narrativa e ainda os aspetos e características das histórias enquanto género de texto. As leituras partilhadas e dialogadas tanto na escola como em família são outro dos tópicos que desenvolvo, fundamentando e justificado a importância de serem trabalhadas juntos das crianças desde tenra idade. Houve uma transformação clara do trabalho desenvolvido no contexto de Educação Pré-Escolar aquando da passagem para o estágio em contexto de 1º Ciclo, tendo sido neste segundo contexto que as narrativas partilhadas e dialogadas se ampliaram à família, enquanto que no grupo de Educação Pré-Escolar estas partilhas forma feitas em contexto sala. Com isto quero justificar o facto de me debater com este tema neste capítulo. Houve também a necessidade de recorrer a princípios da aprendizagem pela ação e à importância da comunicação multimodal com as crianças que ainda não conhecem o código escrito, ou seja, que são não leitoras autónomas. É de realçar que os meus dois grupos de trabalho ainda não sabiam ler pelo que o professor/educador assume um papel de grande destaque enquanto mediador da construção dos significados. Dado que o segundo estágio foi marcado pelo ensino a distância, o meu projeto também ficou marcado por essa circunstância, pelo que me parece importante referir em que consiste o ensino a distância, potencialidades e aspetos menos positivos. 2.1. A narrativa O hábito de contar histórias é algo que está presente no dia a dia de todos: pais, filhos, avós, amigos, professores, etc. Todos são potenciais contadores, ouvintes e leitores de todo o tipo de narrativas. “Desde muito cedo as crianças aprendem a contar histórias, uma forma particular de narrativa, e o fazem de maneira espontânea e natural” (Santos & Barrera, 2015, p. 255). A narrativa está tão presente no nosso quotidiano que, quando se comunica algo sobre um acontecimento da vida, essa comunicação assume a forma de narrativa, “apresenta-se uma estória contada de acordo com certas convenções” (Brockmeier & Harré, 2003, p. 527). Conforme declaram Silva & Ramos (2014, p. 155), por volta dos 2-3 anos “inicia-se a apresentação das primeiras narrativas sequenciadas, que devem ser lidas repetidamente, com pausas que possibilitem as questões e interpelações por parte da criança (esta deve ser motivada a expressar-se sobre o que ouve ou sobre o que vê o livro)”. 10 A narrativa é um discurso que invoca, por meio de uma sucessão temporal e encadeada de factos, o relato de um mundo real ou imaginário, num tempo e espaço específicos. Como refere Adam (1997), Mais do que uma simples imitação ou cópia de ações preexistentes, trata-se de uma transposição da ação humana no e pelo texto narrativo. Neste sentido, todo o texto narrativo deve ser considerado o produto de uma atividade criativa que opera uma redescrição da ação humana. (p. 18) É inegável a importância da compreensão de narrativas, ouvimos e produzimos diariamente histórias em casa, na escola e nos mais diversos locais. As histórias fazem parte do dia-a-dia das pessoas e são largamente utilizadas na comunicação entre indivíduos, quer na sua compreensão como na produção oral e escrita de narrativas. “Produzir uma história, seja ela oral ou escrita, é uma atividade cognitiva e linguística” (Lins & Spinillo, 2000, p. 338). Segundo aquelas autoras, a produção de histórias não é algo fácil para as crianças pequenas, pois têm dificuldade ao nível da estrutura da narrativa, isto é, em criar uma comunicação narrativa que relate a orientação, a ação e a conclusão ou moral. As histórias são muito importantes na vida das crianças: A competência narrativa é muito importante no desenvolvimento das crianças: com a narrativa, estas aprendem a estabelecer disjunção referencial, a organizar eventos temporalmente e a ter em conta, por um lado, circunstâncias da situação e das ações e, por outro, estados interiores das personagens que incluem motivações, crenças e atitudes. (Sousa, 2008, p.14) Segundo Adam (1984) & Labov e Waletzky (1967), a narrativa tem uma superestrutura composta por cinco macroproposições, que também podem ser descritos como fatores macrolinguísticos, dizendo respeito à macroestrutura do texto (Vieira, 2001). São eles a orientação, complicação, ação ou avaliação, resolução, conclusão ou moral. Estas fases de desenvolvimento de uma narrativa constituem, por isso, as principais marcas genéricas deste texto. Começa-se por uma orientação, onde são definidas as situações de tempo, espaço e características das personagens. De seguida, há uma complicação, que consiste na ocorrência de um problema/conflito que modifica o estado inicial e damos início à narrativa propriamente dita. Nesta fase da narrativa, teremos uma ação que transforma a nova situação provocada pela complicação ou teremos uma avaliação da nova situação que indica as reações do sujeito do enunciado. Depois, surge a resolução, ou processo para superar o problema. No final da narrativa teremos uma conclusão, um novo estado, diferente do estado inicial da história, mas que recupera o equilíbrio da orientação. A partir das suas consequências, temos eventualmente uma moral da história. 11 Então, a narrativa é um texto coerente em termos de tempo, pois as ações que se relatam em cada um destes momentos estão temporalmente sequenciadas. Além disso, a narrativa também se organiza de forma singular em termos da construção da referência e da causalidade. Segundo Sousa (2008), as situações/ações relatadas numa narrativa localizam-se num universo referencialmente autónomo e disjunto do constituído pelo momento da enunciação. Este aspeto tem implicações na forma como se constrói linguisticamente a referência às entidades que participam na narrativa, que só existem e vivem referencialmente no texto. Assim sendo, essas entidades têm de ser introduzidas e referidas exclusivamente no interior do texto. Um aspeto que acrescenta complexidade à construção da referência na narrativa tem que ver com o uso das expressões deíticas nos diálogos. Os deíticos são elementos linguísticos que remetem para a situação em que um enunciado é produzido, ou seja, permitem situar o enunciado em relação ao tempo, espaço, sujeitos e às circunstâncias de comunicação das personagens e não do enunciador da narrativa. Cada uma destas formas – eu, aqui, agora – funciona como um sinal linguístico: aqui, como sinal de lugar; agora, como sinal de momento; eu, como sinal do emissor. Elas constituem a base do mecanismo de mostração da língua, isto é, instauram a noção de pessoa e delimitam a instância espacial e temporal. (Bardari, 2017, p.9) Bardini (2017) afirma que, numa narrativa, quando as personagens dialogam entre si, usam deíticos, que, contudo, remetem para a situação de enunciação imaginária, não para a de quem conta a história. Assim sendo, a narrativa exige a gestão destas situações especiais de referência. Sousa (2008) refere que na narrativa, para além de coerência temporal e referencial, tem de haver também coerência causal entre as ações cronologicamente relatadas, tornando percetíveis as razões que explicam as ações e os resultados das ações das personagens. As relações de causalidade que se estabelecem numa narrativa são complexas. O próprio problema pode ter causas (circunstâncias externas ou estados interiores de determinados personagens); as reações das personagens (objetivos/desejos/dúvidas/motivações) têm claramente uma causa (o problema) e têm em vista a sua resolução. “A dimensão textual da narrativa inclui a coerência da história e a coesão das frases” (Silva, 2013, p.178). A coerência e a coesão das histórias estão relacionadas com aspetos microlinguísticos que envolvem “as relações coesivas estabelecidas pelo produtor, tendo papel importante no estabelecimento da coerência uma vez que auxiliam a manter o tópico do discurso e a dar continuidade e sequência à narração” (Pessoa, Correa & Spinillo, 2010, p.254). A coesão é a conexão, a ligação e a harmonia entre os elementos do texto. Diz respeito às articulações gramaticais existentes as palavras, 12 orações, frases, parágrafos e partes maiores de um texto que garantem a sua conexão sequencial. Desta forma a coesão ajuda a criar formas para o estabelecimento da coerência, que é o resultado de um encaixe de todas as partes do texto de forma a dar um sentido completo à narrativa: tudo está relacionado e organizado, e não devem aparecer contradições de ideias. É, então, fundamental trabalhar narrativas com as crianças, visto que há uma grande analogia entre as narrativas e a vida quotidiana das pessoas: “O modo pelo qual leitores explicam e entendem ações de personagens assemelha-se ao modo pelo qual compreendem ações de pessoas na vida cotidiana” (Mata, Silva & Haase, 2007, p. 52). Deste modo é notória a importância da narrativa para as crianças e as razões de promoção das mesmas. As crianças sentem-se mais motivadas quando as narrativas se assemelham às suas vidas ou à vida das suas famílias. Quando as crianças se identificam com a história e/ou com as personagens acabam por evolver-se mais e isto leva a uma melhor compressão da mesma. Ou seja, quanto maior for o envolvimento da criança na narrativa, melhor será a sua compreensão. As narrativas são muito importantes na perspetiva da promoção de novas aprendizagens, na transmissão de valores, na aprendizagem da resolução de problemas e da gestão de conflitos. Todas as histórias têm algo para ensinar sobre a vida, incutem valores e ainda levam a criança a refletir e a comparar-se com as personagens. As crianças aprendem com as narrativas e desenvolvemse baseando-se naquilo que compreendem, ouvem, veem e experienciam. As narrativas são muito importantes no desenvolvimento das crianças também por motivarem para a aprendizagem da própria atividade de leitura. As histórias lidas ou contadas pelo/a educador/a, recontadas e inventadas pelas crianças, de memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscita o desejo de aprender a ler. (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 66) Segundo as Aprendizagens Essenciais do 1º ano de português, um dos objetivos é “fazer da leitura um gosto e um hábito para a vida e encontrar nos livros motivação para ler e continuar a aprender dependem de experiências gratificantes de leitura, a desenvolver a partir de recursos e estratégias diversificados” (p. 3). O professor tem um papel muito importante neste processo de iniciação na leitura. As crianças, ao explorarem o texto narrativo, além de aprenderem novas palavras de forma situada e dinâmica, desenvolvem um pensamento organizado e lógico. “Fazer sentido dos textos narrativos é um motor poderoso do desenvolvimento mental das crianças” (Pereira, 2020, p. 50). Promover a compreensão da narrativa é também promover este tipo de pensamento, pois as narrativas são textos organizados. As narrativas “são bons instrumentos para avaliar a competência linguística e 19 “A leitura, constituindo-se como a segunda etapa do ato de ler, consiste na configuração e na construção dos sentidos do texto” (Pereira, 2010, p.82). Durante a leitura é importante que se crie uma imagem mental acerca do que está a ser lido ou foi lido, também adivinhar o significado de palavras desconhecidas, se necessário pode utilizar-se dicionários, enciclopédias, a internet, etc. Quando sabe ler, a criança também pode tomar notas e sublinhar durante a leitura. Questionar as crianças, levá-las a pensar e a irem além do que está escrito, melhora significativamente a compreensão das crianças sobre o que está a ser trabalhado. Salienta-se então a “importância da realização de inferências com a mobilização de informações textuais implícitas e explícitas e conhecimentos exteriores ao texto, assim como o reconhecimento de cadeias no rendilhado linguístico que compõe o texto” (Pereira, 2010, p.82). Segundo Yopp & Yopp (1996), nesta fase a criança acaba por aprofundar a sua compreensão auxiliandose de estratégias, consciencializa-se para a estrutura do texto, foca-se na linguagem, trabalha colaborativamente, reflete sobre as personagens, texto e imagens. A fase de pós-leitura pode ser definida como “todos os movimentos que o leitor desencadeia no sentido de gerir os significados que, entretanto, construiu, integrando-os nas suas estruturas mentais e, assim, aprender” (Pereira, 2010, p.84). Segundo Sim-Sim (2007), é essencial aplicar as seguintes estratégias: formular questões sobre o que foi lido e tentar responder, confrontar as previsões feitas com o conteúdo do texto, discutir com os colegas o que leram e reler. A mesma autora destaca ainda a importância da autoverificação ou da automonitorização do que se compreendeu sobre o texto lido. Os diálogos e as conversas entre turma são importantíssimos para que todos possam compreender o texto e enriquecerem-se mutuamente. Conforme explicam Yopp & Yopp (1996), depois da leitura incentiva-se a criança a produzir respostas pessoais estimulando a reflexão sobre as ideias da narrativa, também é possível facilitar a organização, a análise e a síntese de ideias da narrativa. Para estas autoras é de salientar a partilha e a construção de interpretações e ainda induzir à produção de conexões. O trabalho de compreensão de textos deve visar “uma compreensão global de todo o texto ou de partes específicas do mesmo (capítulos, parágrafos, frases, expressões, palavras) e interligações com partes específicas” (Sim-Sim, 2007, p.35) e ainda, explorar “o significado mais profundo do texto (subjacente ou explícito), através da discussão coletiva, para que as crianças aprendam acerca da vida, delas próprias e do poder da leitura de boas obras” (Sim-Sim, 2007, p. 36). 2.4. A multimodalidade Grande parte das narrativas escritas é acompanhada de ilustrações que acabam por acrescentar informações ao texto escrito, “podem ilustrar, argumentar ou complementar” (Hemais, 2010, p.3) as 20 informações escritas. Dessa forma percebe-se que existem diferentes linguagens que são utilizadas no dia-a-dia e que cada uma representa algum significado. “O leitor precisa dar conta das várias linguagens em que as informações acontecem, para entender o sentido” (Hemais, 2010, p.1). Lotherington & Jenson (2011) afirmam que a comunicação cara a cara é inerentemente multimodal e que os livros utilizam meios visuais para acompanhar a escrita. Os mesmos autores esclarecem que, para além das ilustrações, os livros também têm fotografias, diagramas, gráficos e mapas. Trata-se de representações multimodais. A multimodalidade “é entendida, em termos gerais, como a co-presenc"a de vários modos de linguagem, sendo que os modos interagem na construção dos significados da comunicação social” (Hemais, 2010, p.1). As crianças exploram o ambiente e expressam-se utilizando diversas linguagens: palavras; gestos; debates; mímica; movimento; desenhos; pinturas; construções; esculturas; jogos de sombra, de espelhos, dramático e música. Através destas formas de expressão, as crianças representam as suas ideias, observações, memórias, sentimentos e conhecimentos que vão edificando. “O que é importante nessa visão de uso de linguagens é que os modos funcionam em conjunto, sendo que cada modo contribui de acordo com a sua capacidade de fazer significados” (Hemais, 2010, p.1). Em suma, “a aprendizagem multimodal é colaborativa, na medida em que procura a criação e modos que paralelizam, estendem e expandem a produção textual, levando alunos à procura de objetivos comunicativos e apoia uma aquisição contextualizada de formas codificadas da língua” (Lotherington & Jenson, 2011, p. 232, tradução minha). A referência à multimodalidade no contexto da realização de leitura partilhada faz sentido quer ao nível da leitura das ilustrações quer das ações das crianças, do seu fazer da compreensão. Não chega só a oralidade é necessário desenvolver atividades práticas sobre o texto/história que leram. Por exemplo: recontar, representar personagens ou parte preferida, jogos, fichas de trabalho, tudo o que possibilite e melhore a compreensão do aluno. Esta abordagem alinha-se com pressupostos centrais do modelo curricular Reggio Emilia. Este “caracteriza-se, essencialmente, pela focalização dada a todas as formas de expressão simbólica (“as cem linguagens”) e pelo envolvimento dos pais e da comunidade no processo de ensino e aprendizagem” (Lino, 2013, p.110). A construção do conhecimento é um processo onde se partilha cultura, onde a aprendizagem está centrada na criança, onde se respeita cada uma e onde se permite que a criança explore e desenvolva múltiplas capacidades. Cada criança tem oportunidade de explorar os mais diversos materiais e espaços, desenvolvendo as suas múltiplas linguagens. As crianças deverão ter ao seu dispor diversos instrumentos, técnicas e materiais para construção de representações, ou seja, diversas formas de expressão, que Malaguzzi definiu como “as 21 cem linguagens” da criança” (Malaguzzi, 1998 citado por Lino, 2013, p.125). Desta forma, as crianças têm inúmeras formas de se expressarem e de representarem o mundo. 2.5. Ensino a distância O meu estágio em contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico foi marcado pelo início da propagação da COVID-19 em Portugal, que trouxe consequências inimagináveis. Segundo as autoridades de saúde, o primeiro caso positivo ocorreu no dia dois de março de 2020, isto é, três semanas após o começo do estágio. Assim sendo, o estágio de forma presencial iniciou-se no dia 14 de fevereiro e terminou a seis de março de 2020. Sem que déssemos conta e nem tempo para nos prepararmos, o ensino viu-se obrigado a alterar-se e passou a utilizar-se termos como sessões síncronas e assíncronas, plataformas digitais e ensino a distância. Desta forma, no dia 22 de abril de 2020 o meu estágio passou a fazer-se a distância, com sessões síncronas e trabalho assíncrono, durante o qual realizei o meu projeto de intervenção. A modalidade síncrona, segundo Vidal (2002), é uma componente de formação em tempo real mediada por uma ferramenta digital (computador, tablet ou telemóvel, com acesso a internet) onde os intervenientes contactam diretamente através da voz, imagem e dados. Cria-se uma sala de aula virtual, acessível a todo o grupo independentemente de onde estes se encontrem. Na modalidade assíncrona, não há interação direta, mas esta proporciona o acesso aos conteúdos e materiais partilhados pelos intervenientes. Nessa modalidade, as interações são feitas através de e-mails, fóruns de discussão ou outras plataformas digitais. O termo ensino a distância “acontece quando educador e educando estão separados por uma distância física, e é usada tecnologia para fazer a “ponte” entre os dois” (Vidal 2002, p.19). O ensino a distância define-se como sendo “uma alternativa de qualidade para os alunos impossibilitados de frequentar presencialmente uma escola, assente na integração das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nos processos de ensino e aprendizagem como meio para que todos tenham acesso à educação.” (Decreto Lei. 359/2019, 8 de outubro. Diário da República, 2019, p.17). E ainda, é sustentada em novas abordagens pedagógicas nos modos de ensinar e aprender, bem como em inovações ao nível da organização e gestão curricular, que atendam às necessidades específicas dos seus destinatários e aos contextos particulares em que se encontram, garantindo, em simultâneo, a necessária segurança da informação. (idem, p.17) 22 Num abrir e fechar de olhos, as escolas fecharam e o sistema educativo português teve de ser ajustado, não por vontade própria, mas como uma espécie de imposição onde os valores e a segurança de todos falaram mais alto. “Os professores portugueses revelaram o seu profissionalismo e capacidade de adaptação, as escolas organizaram-se” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.5). O Ministério da Educação foi “produzindo recursos, orientações, colhendo práticas, estabelecendo parcerias, para apoiar o trabalho às escolas e aos professores neste momento difícil” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.5). A sala de aula passou a ser a casa de cada criança e o computador, telemóvel e/ou tablet passaram a ser materiais indispensáveis para o funcionamento das aulas. Segundo Alves, Cabral & Costa (2020), os professores já estavam habituados a trabalhar em casa, porque ser professor não se resume a dar aulas: é necessário prepará-las, pensá-las e criar recursos. Apesar disso, os docentes não estavam acostumados a que as aulas fossem dadas a partir de casa e a que o único contacto possível fosse através de um ecrã. Na verdade, ninguém estava preparado nem habilitado para uma situação deste calibre. Foi necessário reinventar, adaptar e ainda ser mais criativo, para que a motivação e a vontade de aprender dos alunos não caísse. “Ao volume de trabalho que tinham, acresce agora esta exigência de navegar no mundo do ensino online – numa distância que se quer superar ainda que nada substitua a relação – física – entre professor e aluno” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.13). Ensinar, como sabemos, não se resume a lecionar a matéria, é “um encontro multidimensional que ativa em todos os que nele intervêm uma miríade de aspetos em que se comunica muito, mas muito mais do que aquilo que se fez na transposição didática” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.23). O prefixo “re” ganhou uma grande ênfase a partir do dia em que as escolas fecharam: foi necessário “revisitar, replanificar, reorganizar, reavaliar, reenviar, reportar, reaprender” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.26). É uma mudança que pode e deve inspirar o futuro e o ensino depois desta pandemia. “Os professores relembraram que já foram alunos e como é difícil aprender o novo se não houver abertura, motivação para a aprendizagem” (Alves, Cabral & Costa, 2020, p.27). Para muitos profissionais é hora de reaprender e reinventar métodos de trabalho, onde o principal foco deve ser sempre o aluno. O papel das famílias ganhou um destaque ainda maior, visto que, esta foi um grande aliado dos professores na construção desta nova forma de escola, ou melhor, de ensino a distância. Segundo o Decreto-Lei nº 359/2019 de 8 de outubro, “a flexibilidade de tempo e de lugar proporcionada pelo ensino à distância permite que cada aluno desenvolva o seu percurso educativo e formativo ao ritmo que melhor se compatibiliza com a vida pessoal, familiar e escolar” (Decreto Lei. 359/2019, 8 de outubro. Diário da República, 2019, p.17). Segundo o mesmo Decreto-Lei: 23 assim, sem prejuízo das especiais responsabilidades acometidas às escolas que sejam designadas para oferecer o ensino a distância, o qual exige um trabalho colaborativo acrescido entre os docentes, os alunos, as famílias e outros agentes educativos, com vista a que todos os alunos alcancem o sucesso educativo, estimula-se a constituição da cooperação entre as escolas do ensino a distância e outras escolas, bem como com outras instituições da comunidade (p.17). As práticas de trabalho a distância serão cada vez mais uma realidade. É fundamental recordar que o trabalho online exige adaptação e os professores tiveram de aprender-fazendo e fizeram sem, na verdade, terem sido ensinados. Ou seja, não tiveram tempo de se prepararem para estes novos tempos e modos de ensino. CAPÍTULO 3 – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO 3.1. Metodologia de investigação-ação O estágio curricular tem como principais objetivos complementar e enriquecer a formação académica dos estudantes. Acredito que para muitos alunos o estágio é o primeiro contacto com o mundo profissional da área em que escolheram trabalhar. Há, então, uma passagem “do mundo académico para o mundo profissional que corresponde à entrada do aluno numa determinada instituição, no seio da qual irá desenvolver o seu estágio” (Caires & Almeida, 2000, p.236). O estágio edifica o novo profissional que se está a formar dando-lhe bagagem, ajudando-o a compreender melhor o seu papel, tarefas e responsabilidades. O estagiário tem a oportunidade de testar as suas capacidades e interesse pela área. A colaboração entre os estagiários e os profissionais que os recebem é importante na medida em que ajuda os formandos a preparam-se para as situações futuras e, ainda, a se inspirarem em bons exemplos de profissionais da área, podendo estes vir a ser modelos a seguir. A interação com os outros profissionais, a sua aceitação no seio do(s) grupo(s) e o reconhecimento do seu valor como profissional são experienciados como altamente gratificantes e como implicando importantes ganhos em termos da sua autoestima, autoeficácia e “competência social” (Caires & Almeida, 2000, p.237). A finalidade do estágio em ensino é proporcionar situações de aprendizagem profissional, tendo a elaboração de um projeto de intervenção um papel fundamental na criação de experiências práticas fundamentadas e refletidas, mobilizando “a investigação pedagógica como recurso para o desenvolvimento profissional dos futuros professores” (Vieira, Flores & Almeida, 2020, p.231). 24 O presente projeto desenvolveu-se à luz da metodologia de investigação-ação (IA), como meio de realizar esta experiência refletida. Considero primordial deter-me nesta perspetiva metodológica, começando por definir este conceito, referir as suas principais características e aspetos fundamentais. É de salientar que todas as estratégias adotadas e decisões tomadas ao longo do projeto de intervenção se basearam nas linhas orientadoras desta metodologia. A investigação-ação articula a produção de conhecimentos e o desenvolvimento profissional, podendo assim “ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem ação (mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica” (Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009, p.360). Esta metodologia procura conciliar a investigação com a ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão com base na prática. “A investigação-acção é entendida, fundamentalmente, como um processo e não como um produto” (Máximo-Esteves, 2008, p. 20). Ou seja, é uma maneira de fazer-se pesquisa sobre determinadas situações para nelas intervir e melhorar a compreensão da prática, formando-se a si próprio, contribuindo para a construção da teoria prática do docente - investigador, destacando-se nessa medida pelo facto de existir um “envolvimento dos estagiários em processos de investigação pedagógica” (Vieira, Flores & Almeida, 2020, p. 233). Esta metodologia organiza-se “em função de um triplo objetivo: produção de conhecimento, modificação da realidade/inovação e formação ou desenvolvimento dos participantes” (Cardoso, 2014, p. 12). Uma das características da investigação-ação é a de partir de uma área crítica que se quer melhorar, desenhar um plano de intervenção contingente às necessidades, e estudar essa nova prática para aprender a fazê-lo. Numa fase inicial, o professor/investigador observa as crianças e o contexto, onde se vai “definir claramente o problema” (McKernan 1998, citado por Máximo-Esteves, 2008, p.20). De seguida, tendo por base as observações que realizou, pensa e idealiza uma planificação que deve ser flexível, para que possa ser modificada, no momento de a implementar. Neste momento torna-se premissa essencial procurar autores que falem e estudem o assunto que se pretende trabalhar, isto é, procurar o que a teoria tem a dizer sobre determinado assunto. Tal como referem Caires & Almeida (2000), deverá existir uma integração da teoria na prática para que haja também uma visão mais realista e fundamentada do mundo do trabalho. Seguidamente, o professor/investigador põe em prática o que planeou anteriormente, fazendo ajustes e/ou modificações no que preparou, sempre que necessário. Neste momento devem ser feitos registos sobre o desenvolvimento das aprendizagens das crianças, incluindo os das ações e aprendizagens das crianças e do professor/educador. O professor/investigador faz uma 25 análise reflexiva e crítica sobre as observações, as práticas a partir dos dados que recolheu. Chega o momento da avaliação/validação, o professor/investigador deve avaliar as decisões que tomou e os resultados das mesmas, tendo por base os dados que recolheu para verificar a eficácia da sua prática. Por fim, é essencial dialogar em grupo sobre todas as ideias e interpretações enunciadas. Em cada ciclo surge este conjunto de fases em movimento circular dando início a um novo ciclo que, consequentemente, desencadeia novas espirais de ação reflexiva. Tudo isto estará sempre a acontecer em cada ciclo, pelo que podemos classificar a investigação-ação como metodologia cíclica, “porque a investigação envolve uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte” (Cortesão, 1998, citado por Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009, p. 362). Temos então um constante cruzamento entre a teoria e a prática, acabando por uma sustentar e apoiar a outra. Sendo essas fases da IA classificadas como observação, planificação, ação, reflexão e avaliação. Como já referido, esta metodologia pretende “melhorar a qualidade do que ocorre numa determinada situação e a necessidade, para tal, de investigar essa situação” (Máximo-Esteves, 2008, p.18). Isto remete-nos, novamente, para a ideia do desenvolvimento profissional, que implica a necessidade de cada profissional compreender e analisar o seu ambiente de trabalho, para que as suas ações e mudanças assentem naquilo que verdadeiramente faz falta naquele contexto e grupo. “Ao tornarem-se investigadores, os estagiários aprendem a construir conhecimento sobre o ensino e aprendizagem, sobre os contextos em que trabalham e sobre si” (Vieira, Flores & Almeida, 2020, p.233). É indispensável conhecer o grupo de trabalho, cada criança individualmente, as suas capacidades, limitações e ainda, todo o contexto. A investigação-ação tem como finalidade fornecer aos profissionais da educação ferramentas para estes conviverem diariamente com os desafios e problemas, adotando uma prática inovadora e refletida. Então, a investigação-ação é “um recurso apropriado para a melhoria da educação e o desenvolvimento dos seus profissionais” (Máximo-Esteves, 2008, p.19). Tendo a criança como centro do processo educativo e de ensino – aprendizagem, o profissional da educação ambiciona “conhecer melhor e compreender melhor as acções e o pensamento das crianças, assim como, numa perspetiva mais ampla, tudo o que se associe com a vida das crianças na sala de aula” (Máximo-Esteves, 2008, p.70). Desta forma, tornou-se importante para o meu trabalho primeiramente investigar e refletir sobre os dados que consegui acerca das crianças. A investigação - ação pretende que os profissionais invistam nas técnicas e nas estratégias de ensino, estas contribuem para o desenvolvimento pessoal e conhecimento profissional de professor/educador. 26 Em síntese, esta metodologia de trabalho defende uma colaboração entre todos os intervenientes do processo de investigação de forma a articular a teoria e a prática. Quando refiro os intervenientes considero as crianças, pais, professores/educadores, auxiliares, terapeutas, estagiários, entre outros. É importante ter a consciência de que esta metodologia não se baseia apenas em conceitos e teorias, mas sobretudo em pessoas e problemas reais. O investigador não pode centrar a avaliação só no processo, mas também nas mudanças geradas na intervenção. Assim, há “a necessidade da colaboração empenhada e da avaliação reflexiva, crítica e sistemática da situação pelos que nela estão envolvidos” (Máximo-Esteves, 2008, p.20). Guiando o seu grupo de crianças para que este desenvolva e melhore competências, conseguindo-se aprendizagens significativas e enriquecedoras. O profissional de educação deve ser “dotado de uma atitude investigativa e crítica, capaz de participar, de forma metódica, na construção de conhecimento profissional, tendo em vista intervir no real, de um modo fundamentado, a partir de uma compreensão mais aprofundada da própria ação pedagógica” (Cardoso, 2014, p.14). Assumindo esta metodologia no meu processo de intervenção, tive como principal objetivo construir uma prática adequada à realidade, que proporcionasse às crianças momentos de aprendizagem em grupo e individualmente e, desse modo, construir o meu desenvolvimento profissional. No projeto de intervenção que desenvolvi, a metodologia de IA foi desenvolvida de uma forma mais bem definida no meu estágio em Educação Pré-Escolar do que no do 1º Ciclo do Ensino Básico. A identificação da problemática foi comum nos dois contextos e a planificação feita de todas as intervenções devidamente fundamentada e justificada à medida que os dados foram sendo recolhidos e analisados, como descrevo e analiso nos capítulos seguintes. 3.2. Finalidade, objetivos e estratégias de intervenção pedagógica A finalidade pedagógica do meu projeto foi a de promover a compreensão das narrativas das crianças de Educação Pré-Escolar e do 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, que ainda não eram leitores autónomos. Para isso procurei atender às curiosidades dos grupos, partindo de um ou vários temas que fossem do seu interesse, para que a compreensão das narrativas fosse construída de uma forma mais envolvente. No grupo de crianças em idade Pré-Escolar, a principal história trabalhada surgiu de uma vivência comum. No 1º Ciclo cada criança pôde escolher a história que queria ler com a família, dandolhes desta forma autonomia nessa decisão. No contexto de Educação Pré-Escolar, nas minhas intervenções pretendi, numa primeira fase, perceber qual a capacidade narrativa e a compreensão da narrativa individualmente construída pelas crianças (avaliando assim a sua Zona de Desenvolvimento Real (Vygotsky, 1987)): Com base nesses 27 dados, identifiquei as suas capacidades de compreensão e reconheci áreas críticas que careciam de desenvolvimento, de forma a orientar e direcionar o meu trabalho e a exploração da narrativa no sentido de criar Zonas de Desenvolvimento Próximo (Vygotsky, 1987). Selecionei narrativas relevantes para as temáticas emergentes, isto é, que despertavam o interesse das crianças e analisei-as detalhadamente. O projeto cresceu no contexto do 1º Ciclo, expandindo-se para fora da sala de aula ao assumir uma vertente familiar através da qual desafiei os pais a lerem de forma partilhada uma ou várias histórias em família. A principal estratégia que utilizei foi o envio de um panfleto informativo-instrutivo sobre leitura partilhada, por mim elaborado, com o qual procurei que as famílias se sentissem apoiadas e capazes de enfrentar este desafio. Deste modo, a seguir apresento os objetivos pedagógicos do meu projeto de intervenção: Quadro 1 - Objetivos de intervenção pedagógica em contexto de Educação Pré-Escolar Objetivos de intervenção pedagógica em contexto de Educação Pré-Escolar Promover a interação verbal sobre a narrativa; Estimular o desenvolvimento linguístico, em particular a competência narrativa e vocabulário; Ativar os diferentes processos de compreensão da narrativa (com particular incidência nos processos integrativos, macroprocessos, processos elaborativos e metacognitivos); Desenvolver o pensamento coerente e lógico e, ainda, o desenvolvimento socio-emocional das crianças; Promover a iniciação ou aperfeiçoamento da prática de leitura partilhada; Promover a construção de aprendizagens no âmbito do conhecimento do mundo. Quadro 2 - Objetivos de intervenção pedagógica no 1º Ciclo do Ensino Básico Objetivos de intervenção pedagógica no 1º Ciclo do Ensino Básico Promover a leitura partilhada em contexto familiar : a) Estimular o envolvimento e gosto pela leitura das histórias; b) Desenvolver a prática de leitura e da compreensão de histórias; c) Promover a iniciação ou aperfeiçoamento da prática de leituras partilhadas em família. 28 Para atingir estes objetivos, implementei as seguintes estratégias: Estratégias de intervenção pedagógica em Educação Pré-Escolar 1. Levantamento e registo das conceções prévias das crianças sobre o tema da narrativa; 2. Reconto individual da história (imediatamente após a sua leitura); 3. Desenho de situações pedagógicas que potenciem a criação (de forma contingente às necessidades) de ZDP no âmbito da compreensão da narrativa: a) Organização de questões / leitura partilhada para promover a compreensão oral dialogada do que foi lido; b) Realização de atividades que promovam a compreensão multidimensional das narrativas, envolvendo o desenho, a construção do cenário, das personagens, de objetos relevantes e a dramatização da história, tendo em conta as várias áreas de conteúdo, domínios e subdomínios; c) Promoção de situações de partilha de representações para promoção da compreensão participada por todas as crianças; 4. Avaliar gradualmente o resultado das atividades para realização de ajustes necessários; 5. Reconto final da história. Quadro 3 - Estratégias de intervenção pedagógica em Educação Pré-Escolar Quadro 4 - Estratégias de intervenção pedagógica no 1º Ciclo do Ensino Básico Estratégias de intervenção pedagógica no 1º Ciclo do Ensino Básico 1. Criação de um panfleto informativo-instrutivo para orientar as famílias nas suas leituras partilhadas; 2. Composição de uma biblioteca online para que todos os alunos tivessem acesso a histórias; 3. Preparação de um mural para partilha de vídeos e trabalhos realizados sobre narrativas em família; 4. Realização de um inquérito aos pais sobre esta experiência de leitura partilhada em família. 35 Quadro 10 - Fases do projeto de intervenção em contexto de Educação Pré-Escolar e respetivas atividades Fases do projeto Atividades PRIMEIRA FASE Pré-leitura: - Diálogo sobre as cores de pessoas existentes no mundo. - Análise dos elementos paratextuais do livro. - Diálogo sobre as conceções prévias acerca da história. Leitura: - Leitura integral da história Meninos de todas as cores , de Luísa Ducla Soares. - Reconto da história - Desenho da parte preferida da história - Apresentação do desenho realizado e explicação das razões que as levaram a escolher aquele momento da história. SEGUNDA FASE Preparação da leitura partilhada: - Mobilização de conhecimentos sobre o planisfério. - Elaboração de um planisfério. - Pesquisa em família sobre os povos do mundo referidos na narrativa. - Elaboração de figuras representativas dos meninos das cores referidas na história. - Elaboração de meios de transporte. - Divisão silábica das palavras “Branca”, “Amarela”, “Preta”, “Vermelha” e “Castanha”. - Identificação do som inicial de cada palavra (branco, amarelo, preto, vermelho e castanho). Leitura partilhada e dramatizada: - Leitura partilhada e por momentos da história Meninos de todas as cores , de Luísa Ducla Soares. - Dramatização progressiva. Pós Leitura: - Pintura de um planisfério e de meninos. - Construção de um livro sobre os povos do mundo. - Elaboração do cubo dos meninos de todas as cores. - Jogo da Glória adaptado ao tema. TERCEIRA FASE - Reconto final da história. - Análise do reconto final da história, análise dos dados e conclusões. 36 4.1.2. Análise descritiva das atividades desenvolvidas P R I M E I R A F A S E D O P R O J E T O Após a identificação da problemática comecei a pensar em estratégias e atividades que pudessem ajudar as crianças a melhorar a sua compreensão de narrativas. Para isso seria necessário selecionar uma história que atendesse às curiosidades do grupo. Isso aconteceu na sequência de atividades relacionadas com o S. Martinho, que envolveu a leitura da história Maria Castanha. Desta exploração surgiu um diálogo sobre as cores de pessoas existentes no mundo. Est: - Já vimos que existem duas cores de pessoas, a branca e a preta. Será que existem mais? D.M: - Sim! Est: - D.M, que outras cores de pessoas conheces? (Sil) M.P: - A rosa M.M: - Não, os porcos é que são rosa. A.L: - Não, porque a lama é preta. L.S: - As flores é que são rosa. Est: - Mas então existem mais cores de pessoas ou não? Grupo: - Não! (Só D.M é que insistia que sim, mas não conseguia dizer quais) Est: - O que sabem sobre as pessoas de cor branca? B.M: - A cor branca vive no Norte. M.P: - Os ursos são brancos! Os ursos polares. Est: “- E o que sabem sobre as pessoas de cor negra?” B.M: - A cor negra mora em África. Mas também há meninos castanhos aqui. A.A: - A cor castanha é da floresta. L.S: - Eles têm a cara preta porque puseram alguma coisa na cara, que pode ser tinta ou base. M.M: - Não, eles são assim porque apanham muito sol. L.S: - Ah, são assim porque não têm protetor solar?! B.M: - Mas eles são assim castanhos só na cabeça, porque no resto do corpo são cor da pele. Est: - Gostavam de saber mais sobre as cores das pessoas do mundo? Grupo: - Sim! Est: - O que gostavam de saber sobre as cores das pessoas do mundo? B.M: - O que eles comem. Z: - O que vestem e calçam. Z: - Ah!! E o que brincam. L.S: - Onde moram. 37 M.M: - Como é o tempo nos países. Est: - Onde vamos buscar essas informações sobre as cores das pessoas do mundo? L.S: - Podemos imaginar que vamos a um sítio diferente. Z.V-B: - Vamos ao computador e na internet. B.M: - Também podemos ir aos países deles. M.P: - No cinema e nos livros. Z.V-B: - Nos livros que eles mandam para nós, as pessoas desses países. J.H: - Podemos ler os livros deles. Estas questões foram formuladas com base nas fases da metodologia de trabalho de projeto, segundo os autores Vasconcelos, Rocha, Castro, Ramos, ... Alves, (2011). Começámos, então, em grande grupo, por delinear: a situação desencadeadora do nosso projeto, a questão geradora , o qua já sabemos , o que queremos saber , onde podemos pesquisar e por fim, os resultados (cf. Fig. 1) . De seguida, afixámos num dos placards da sala estas informações. A partir destas informações, desenhei uma teia de conceitos, onde fui apontando todas as ideias de possíveis atividades que iam surgindo das conversas tidas com as crianças (cf. Fig. 2). Ao longo do projeto, esta teia serviu de farol e teve como principal objetivo clarificar o que se pretendia com este projeto. Por exemplo, se existiam meninos de cor branca, preta, amarela, vermelha e castanha. Figura 1 - Questões formuladas com base nas fases da metodologia de trabalho de projeto 38 Deste interesse das crianças em saberem mais sobre o tema, em cooperação com a educadora, pensei em apresentar o livro Meninos de todas as cores, de Luísa Ducla Soares. Outro motor deste projeto prendeu-se com facto de o grupo ter simultaneamente acolhido uma menina africana. A narrativa Meninos de todas as cores conta a história de um menino branco que se chamava Miguel. Ele dizia que era bom ser branco e ainda o justificava. Certo dia partiu numa grande viagem e chegou a muitas terras ficando a conhecer meninos de cor amarela, preta, vermelha e castanha. Todos estes meninos também justificavam porque é que era bom ser de cada uma dessas cores. Depois de ter corrido o mundo, Miguel, regressou à sua terra, afirmando que era bom ser de todas as cores, justificando a mudança na sua opinião. Esta narrativa finaliza com o Miguel a fazer desenhos de grandes rodas com meninos de todas as cores, enquanto os seus colegas desenhavam nas folhas brancas meninos brancos. Esta narrativa apresenta uma divisão original por momentos: o primeiro momento, que constituiu a orientação/ setting da narrativa, diz respeito ao menino de cor branca. Não havendo um problema, há uma sucessão de episódios que acompanham a viagem e dão conta da transformação ocorrida na personagem principal. Assim, o segundo momento diz respeito ao encontro com meninos de cor amarela, o terceiro momento fala-nos dos meninos de cor preta, o quarto dos de cor vermelha, o quinto dos de cor castanho, o sexto momento refere-se ao instante em que a personagem principal regressa a casa, altera o seu discurso e forma de pensar, o sétimo e último momento narra o momento em que o Miguel, na escola, faz desenhos de meninos de todas as cores. Usei esta análise da narrativa para estruturar o meu trabalho pedagógico e investigativo. Figura 2 – Teia de conceitos 39 Neste sentido, o projeto foi construído com base na exploração da obra Meninos de todas as cores . A leitura partilhada foi a ferramenta pedagógica central ao longo de todo o projeto. Como forma de iniciar a exploração da obra, houve uma apresentação do livro e da história, seguida de uma análise na forma de diálogo sobre os elementos paratextuais: a capa, as cores, as ilustrações, as guardas iniciais e a contracapa. Surgiu também um diálogo sobre as conceções prévias que as crianças tinham desta história (cf. Fig. 3) e (cf. Fig. 4). Est: - O que veem na capa da nossa história? L.S: - Meninos. B.M: - Meninos a agarrarem-se a uma corda. Est: - Vocês acham que eles estão amarados a uma corda porquê? L.S: - Porque os meninos estão com as mãos no ar. Est: - Quais são as cores que mais se destacam na capa? D.M: - Amarelo, verde, azul. M.M: - Também tem verde-água. Est: - E na contracapa o que temos? L.S: - Uma roda de meninos. Est: – E os meninos são todos iguais? M.S: - Não, os meninos são às cores. Est: - M.S, e quais são as cores dos meninos que tu consegues ver? M.S: - Laranja, amarelos, vermelho... Est: - Vocês conhecem meninos como os da imagem? Grupo: - Não. Est: - E na Lombada o que veem? L.S: - Letras e palavras. Est: - O que acham que dizem essas letras e palavras? M.P: - Eu acho que pode ser o nome da história. Est: - Ficaram com vontade de saber o que vai acontecer neste livro? Grupo: - Sim. Est: - Alguém já conhece esta história? Figura 3 - Atividade de pré-leitura: exploração de elementos paratextuais e conceções prévias Figura 4 - Atividade de pré-leitura: exploração de elementos paratextuais e conceções prévias 40 Grupo: - Não. Est: - O que acham que vai acontecer nesta história? M.S: - Vai falar dos meninos. D.M: - E das cores dos meninos. Est: - E mais? (Sil) A atividade de leitura consistiu na leitura integral da história e as crianças viram o texto escrito e observaram as ilustrações durante toda a atividade (cf. Fig. 5). Os meninos mostraram-se atentos e bastante interessados na história. Depois da leitura da história, as crianças fizeram um reconto. Num segundo momento, cada criança fez um desenho da parte da história de que mais gostou (cf. Fig. 6). No último momento, as crianças, uma a uma, apresentaram o trabalho que realizaram e explicaram a razão que as levaram a escolher aquele momento da história. As crianças mostraram-se participativas e motivadas. Com estas tarefas, a minha intenção foi dupla: por um lado, ativar processos de compreensão específicos (nomeadamente macroprocessos e processos integrativos e elaborativos) que proporcionassem às crianças situações de construção de representações pessoais da história e recolher dados da sua capacidade de compreensão individual. Nesta primeira fase do projeto houve um grupo de sete crianças que se ofereceu para fazer o reconto da história. No entanto, neste trabalho apenas apresento e analiso os recontos de cinco crianças Figura 5 - Leitura integral da história Figura 6 - Desenho da parte preferida da história 41 porque as outras duas crianças faltaram alguns dias, logo não participaram em algumas das atividades, o que no meu entendimento enviesaria a análise dos dados das intervenções seguintes. Para a análise destes recontos, elaborei uma tabela com dois níveis de análise. Num primeiro, especifiquei os sete momentos da narrativa e, para cada um, especifiquei três categorias de significado: literal/textual, interpretação ou inferência e elaboração (pessoal). Abri também uma linha para a anotação de observações emergentes. Apresento abaixo a tabela que elaborei para realizar esta análise (tabela1). Depois de ter elaborado a tabela, parti para as transcrições e análise dos recontos das cinco crianças. Preenchi uma tabela destas para cada criança, o que tornou bastante mais claro todos os dados recolhidos. Exponho neste momento as tabelas de cada reconto elaborados pelas crianças. O primeiro reconto que apresento é de uma criança do sexo masculino com cinco anos. Reconta na forma de discurso indireto, refere o nome da personagem principal da narrativa, mas não diz a sua cor nem refere o momento inicial, passa logo para o momento em que o Miguel inicia a sua viagem. B.M refere que o Miguel foi para uma terra de meninos de cor amarela e encontrou uma menina que gostava de ser dessa cor, acaba por referir algumas das razões que a menina apresentou para justificar o facto de gostar de ser de cor amarela. De seguida reconta o terceiro momento da história dizendo que o Miguel encontrou um menino de cor preta (Lumumba), que gostava de ser dessa cor. Neste terceiro momento, o B.M diz que o Miguel se deslocou de avião, no entanto, no texto original é referido o barco. Posteriormente, reconta o quarto momento de uma forma muito superficial, pois diz apenas que o Miguel encontrou um menino de cor vermelha e que brincaram aos índios. B.M refere que na história havia um menino que se chamava Ali Babá, mas não identifica mais nada a respeito deste menino de cor castanha. No reconto não há orientação/ setting . Até ao momento que refere o menino de cor castanha, esta criança não vai além da dimensão literal. O B.M termina o seu reconto dizendo que o Miguel fez muitas amizades, Tabela 1 - Análises dos recontos das crianças 42 destacando assim o último momento da história, havendo aqui uma interpretação ou inferência, visto que, esta informação não aparece explícita no texto (tabela 2). B.M: O Miguel partiu e foi para uma praia e tinha lá uma menina que gostava de ser amarela, amarela como o sol e como a areia. E depois ele partiu num avião e depois encontrou um menino que gostava de ser preto. Depois o Miguel partiu para o mar e encontrou um menino que dizia que gostava de ser vermelho e brincarem aos Índios. E um dos meninos chamava-se Ali-Babá. E o Miguel ficou com muitos amigos. O segundo reconto pertence a uma criança com seis anos do sexo feminino. Esta criança apresenta o seu reconto na forma de discurso indireto e refere quatro momentos da história, no entanto não os refere pela ordem que aparecem no texto original, à exceção do primeiro, que também é o que apresenta maior pormenor. Expressa a cor de quatro meninos (a cor branca, a preta, a vermelha e a amarela). No reconto do primeiro e segundo momentos é observável a dimensão literal, mas também uma dimensão de elaboração, pois a criança refere como brancas as folhas de papel e esta informação não faz parte da história. Além disso, também salienta o facto de o Miguel ter feito amizade com a menina de cor amarela, aqui é dimensão literal visto que esta informação faz parte do texto original. Quando refere o terceiro e quarto momentos da história, apenas se observa a dimensão literal: a criança não elabora, nem infere. Na menção dos restantes momentos referidos, não refere a cor dos meninos: num, apenas refere o lugar e, no outro, ao que brincaram e, por fim, refere um gosto pessoal de uma das personagens da história (a praia). Podemos aqui dizer que a criança inferiu este gosto que a personagem tem pela praia, porque não está explícito no texto. Quando refere os meios de transporte não os reconta pela ordem em que aparecem no texto (barco e de seguida avião), fazendo uma troca na sucessão de informações (tabela 3). Tabela 2 - Análise do reconto do B.M 43 Z.V-B: Era uma vez um menino branco que disse uma coisa. Ele disse que gostava de ser branco como o açúcar, a neve, as folhas brancas de papel. Depois ele partiu num avião e depois ele partiu num barco e encontrou um amigo que era preto e depois encontrou outro amigo e brincavam aos índios e depois ele conheceu uma amiga que gostava de praia e conhecem-se e ficaram amigos. A terceira criança é do sexo feminino, tinha cinco anos e era a que tinha chegado recentemente a Portugal, vinda de África. Mais uma vez o primeiro e o segundo momento são referidos pela ordem que aparecem na história. No entanto, esta criança faz apenas referência à cor dos meninos e não refere nenhuma característica dos seus discursos. De seguida, refere o menino de cor castanha e diz que este é da cor do chocolate. Logo depois refere o menino de cor vermelha e diz ainda que a viagem do Miguel terminou. Até este momento destaca-se a dimensão literal, pois a criança não vai além do que é dito no texto. Não faz qualquer tipo de referência aos meios de transporte que o Miguel utilizou para se deslocar pelas diferentes partes do mundo. Foi a única criança que chegou à conclusão da narrativa, referindo que o Miguel regressou da sua viagem, voltando para o sítio de onde partira. Refere ainda as grandes rodas de meninos de todas as cores que o Miguel desenhou na escola, havendo neste momento uma inferência, pois percebe que o personagem regressa ao ponto de partida. Faz, então, referência ao último momento da história (tabela 4). Tabela 3 - Análise do reconto da Z.V-B 44 E.A: Era uma vez um menino, o Miguel, ele era branco. Ele foi numa viagem e encontrou uma menina amarela. Continuou a viagem e viu um menino castanho como o chocolate e também viu um menino vermelho. Ele depois acabou a viagem e voltou. Voltou para onde estava antes de começar a viagem e desenhou uma roda com meninos de muitas cores. A quarta criança também tinha cinco anos e era do sexo feminino. No seu reconto, explicita o primeiro momento da história, indica a cor do Miguel e ainda faz uma referência à cor da pele da personagem principal dizendo que ele gostava de ser branco. Os únicos momentos referidos são o primeiro e o último e não vai além da dimensão textual. Esta criança refere o nome da personagem principal e afirma que o Miguel gosta de ser branco. Sabe ainda que o Miguel iniciou uma viagem e que andou por vários lugares, não consegue dizer os locais por onde o menino branco passou nem as cores das crianças. Refere o último momento de uma forma pouco clara, diz que havia meninos de muitas cores (tabela 5). L.S: Era um menino chamado Miguel que gostava de ser branco, depois eu sei que ele foi numa viagem para muitos sítios. Só não me lembro quais e tinham lá meninos de muitas cores. Tabela 5 - Análise do reconto da L.S Tabela 4 - Análise do reconto da E.A 51 Por fim, o A.A refere vários momentos da história e não apenas o seu preferido. Em todos os momentos justifica o facto de os ter desenhado relacionando com razões pessoais. Ou seja, esta criança relaciona a sua vida e os seus gostos pessoais com a história. O A.A refere que escolheu estes meninos para desenhar, mas gostou de todos. Justifica dizendo que gostou dos meninos de todas as cores porque também gosta do arco-íris. No entanto, não o desenha. Penso que as ilustrações da história também foram uma ferramenta visual que a criança utilizou aquando da elaboração das suas preferências, porque esta criança mostrou-se muito atenta e até me pediu para folhear o livro no final da leitura da história e colocou na página em que se falava da menina de cor amarela (cf. Fig. 11) e (tabela 12). A.A: Eu desenhei o menino castanho, o menino Miguel que é branco e a menina amarela que estava na praia. Porque o meu tio é Miguel e eu gosto de ir para a neve, gosto de brincar na praia e também gosto de pintar com o castanho. Mas também gostei de todos porque eu gosto muito do arco-íris. Tabela 12 - Análise do desenho da parte preferida da história realizado por A.A Após uma análise global dos dados, percebe-se que a maioria das crianças define como momento preferido da história aquele com que se identificam mais, pois justificaram o momento preferido utilizando razões pessoais. Os argumentos utilizados basearam-se em experiências pessoais das crianças e nos seus conhecimentos do mundo e na identificação pessoal de cada criança com as personagens. Este é um sinal claro de que, em geral, estas crianças ativaram processo elaborativos de compreensão textual. Conclui-se ainda que, as crianças manifestaram preferência por aspetos diferentes, Figura 11Desenho da parte preferida da história realizado pelo A.A 52 e isto é muito importante, pois evidencia a singularidade da resposta/relação pessoal de cada 'leitor' com a história, ou seja, a ativação dos processos elaborativos. Depois de os recontos realizados e dos desenhos feitos e justificados, pareceu-me fundamental enquanto, estagiária relacionar estes dados. Então coloquei a seguinte questão a mim mesma: “Qual a relação entre o que os meninos destacaram no seu reconto, as ilustrações e as suas justificações?”. Para dar resposta a esta interpelação criei um quadro onde coloquei os recontos, o momento preferido e no final as minhas observações (quadro 11). Quadro 11 - Relação entre os recontos iniciais, as ilustrações e as suas justificações 53 Analisados os dados relativamente ao B.M, destaco que esta criança definiu vários momentos da história no seu reconto. Quanto à parte preferida, escolheu a do menino castanho, que, curiosamente, não fez parte dos momentos que recontou. Apesar de fazer referência a vários momentos da história no seu reconto, o destaque e o pormenor do desenho e da justificação da Z.V-B centram-se no primeiro momento da história. Momento esse definido como o preferido e a justificação vai ao encontro do conteúdo do reconto. Há uma forte ligação e coerência de discurso entre estas duas tarefas. No reconto da E.A não há qualquer pormenor sobre cada momento, apenas a referência a cada um deles, fazendo uma associação entre a cor do menino e a cor de chocolate. No momento de desenhar a parte preferida, há a escolha de duas partes e a justificação dizendo que gosta daquelas cores, mostrando que, apesar de genericamente coerente com o reconto, também foi um pouco além do reconto nas tarefas de desenho e de justificação. A L.S destacou, tanto no reconto como no seu desenho, o momento em que o Miguel desenha rodas de meninos de todas as cores. Há uma coerência entre o que lhe ficou mais na memória na altura do reconto com o momento em que teve de desenhar e explicar a parte da história de que mais gostou. Os momentos recontados com mais detalhe pelo A.A também foram os escolhidos como os preferidos. É de notar que em ambas as tarefas se destacam as várias cores de meninos relacionandoas com as cores do arco-íris, demonstrando uma elaboração pessoal clara. Este confronto entre as ilustrações e o reconto aponta para esta conclusão forte: o reconto parece ser muito condicionado pelas preferências pessoais, por aquilo que chamou a atenção pessoal das crianças mais do que pela história em si mesma. Mostra que o que condiciona mais a construção do sentido que é feito por estas crianças são sobretudo os conhecimentos que já possuem e os seus sentimentos do que a apenas a atenção que conseguem prestar ao texto em si, alimentando desse modo a resposta pessoal de cada um. Isso também pareceu ser evidenciado pelos exemplos em que a elaboração das ilustrações, essencialmente destinada a possibilitar a construção de representações pessoais, foi além dos recontos verbais. A primeira fase do projeto serviu, então, para caracterizar a compreensão da narrativa individual das crianças. Pretendi analisar até onde é que as crianças compreendiam a narrativa por si sós, isto é, sem a mediação e a intencionalidade do adulto. Nesse sentido, a principal intenção era a de caraterizar a Zona de Desenvolvimento Real. Usei essa informação para a conceção da minha intervenção. Não deixando de continuar a estimular as respostas pessoais de cada criança, as minhas intervenções 54 seguintes destinaram-se a ajudar as crianças a prestar mais atenção à mensagem verbal, a compreender o texto e a construir conhecimento do mundo que pudesse ajudar nessa compreensão. S E G U N D A F A S E D O P R O J E T O - L E I T U R A P A R T I L H A D A Na sequência da atividade de diagnóstico planifiquei a minha intervenção com a história Meninos de todas as cores , que envolveu um trabalho intencional de mediação da compreensão destinada a conduzir as crianças a uma melhor compreensão da narrativa. A leitura partilhada foi a principal estratégia que usei para ajudar as crianças a construírem uma melhor compreensão, tendo sido precedida de um conjunto de atividades em que as crianças foram envolvidas na construção de conhecimento do mundo relevante para compreender o texto e de representações multimodais mobilizadoras desses conhecimentos e igualmente relevantes para construir a compreensão. A minha intenção foi a de assim criar andaimes para que as crianças pudessem enriquecer a sua compreensão da narrativa, partindo sempre do que já sabiam. Planifiquei ainda atividades de pós-leitura. ATIVIDADES PREPARATÓRIAS: Na primeira atividade preparatória da leitura partilhada, criei um diálogo com um intuito de perceber se as crianças sabiam o que era um planisfério. Por isso, comecei por trabalhar com eles o Planeta Terra e as suas representações em forma de globo e planisfério. Optei por trabalhar o planisfério, porque é uma representação plana da Terra, o que facilita a visão total do nosso planeta e facilitou bastante a posterior leitura partilhada e dramatizada da história. Em grande grupo, comecei por mostrar às crianças o globo da sala e questionei as crianças sobre o que aquela representação significava. Durante o diálogo constatei que nenhuma conhecia o verdadeiro significado da palavra planisfério. Apresento excertos do diálogo de grupo: Est: - O que é que eu tenho na mão? M.M: - É o planeta Terra. Z. V-B: - O globo. Est: - Quando olham para o globo, o que veem? L.S: - Eu vejo o mar e países. M.M: - Tem água e terra. Est: - Que cores se destacam? M.M: - Azul e amarelo e também verde e castanho. Est: - Sabem o que é um planisfério? M.P: - É um mistério! 55 M.S: - E quando as pessoas morrem e depois voltam. J.H: - É um paraquedas! A L: - São os homens. C.B: - São aviões. Foi por isso necessário procurar respostas e questionar as crianças da forma que elas achariam que devíamos pesquisar. Foi após este diálogo que sugeri uma pesquisa no computador da sala e uma criança escreveu letra a letra no teclado do computador a palavra “PLANISFÉRIO”, e procedemos à pesquisa. Disponibilizei a palavra “PLANISFÉRIO” escrita num papel para que a criança procurasse essa sequência de letras no teclado. Depois de feita a pesquisa e de selecionar uma imagem do planisfério, perguntei qual seria o significado desta palavra. As crianças rapidamente identificaram esta representação do planeta Terra, então, expliquei que o planisfério é outra forma de representarmos a Terra. Podemos utilizar o globo ou o planisfério quando precisarmos de saber algumas informações sobre o Planeta Terra. Est: - Afinal o que é um planisfério? Z.V-B: - É o planeta!! O planeta que tem pessoas e animais. Onde estão todos! B.M: - É o planeta Terra ou também podemos dizer planeta azul. Esta atividade contribuiu para o alargamento do vocabulário das crianças e rapidamente este termo passou a ser utilizado em sala de atividades A segunda atividade consistiu na elaboração de um planisfério, em que as crianças utilizaram as aprendizagens construídas na atividade anterior. A intenção era a de o utilizar para a atividade de leitura partilhada que será apresentada mais à frente, as crianças sabiam que poderiam utilizar este material, só ainda não sabiam quando e para quê. Sentámo-nos na manta e começámos a desenhar o planisfério. Tínhamos uma imagem do planisfério ao nosso lado e, à medida que fomos desenhando os continentes, perguntava se conheciam aquele continente e como se chamava. As crianças estavam muito interessadas e curiosas em saber qual o nome dos continentes e queriam muito que eu dissesse. Também perguntaram à menina nova qual era o continente dela. Ela não soube dizer, disse apenas que o país era Angola. Então as crianças perguntaram-me qual era o continente de Angola. Em todos os momentos da construção do planisfério, surgiam diálogos que mostraram que as crianças já possuíam, nesse momento do projeto, mais conhecimentos sobre o planisfério e sobre os continentes do que no início. Algumas crianças já começavam a identificar os diferentes continentes e os respetivos nomes, assim revelando a sua construção de conhecimento. Durante este diálogo surgiu ainda a ideia de que os continentes têm relevo, consequentemente pontos alto e baixos. Com o papel e a cola branca criámos 56 umas zonas mais altas para simbolizarem as montanhas, na restante área de cada continente criámos um pequeno relevo. Para sabermos onde estavam as montanhas utilizámos imagens de planisférios e de continentes, que, como na atividade anterior, serviu de guia de consulta sempre que precisávamos. Apresento, então, os dois diálogos relacionados com o Planeta Terra que foram realizados antes e durante a construção do planisfério, onde se percebe uma evolução dos discursos e conhecimentos das crianças face a este assunto. Depois de aparecer a imagem do planisfério no computador da sala e de as crianças identificarem de imediato do que se tratava, explorámos também num atlas o nome dos continentes, suas formas e cores. Iniciou-se aqui um novo diálogo: Est: - Quando olham para o globo ou para o planisfério, quais são as cores que conseguem ver? M.M: - Azul, que é a água que são os oceanos, e assim tipo amarelo, que são os países. Est: - Sabem como se chama ao conjunto de todos os países? M.M: - Chama-se países. M.P: - Eu já ouvi, mas não me lembro. Dá uma ajuda porque eu quero adivinhar. Est: - A palavra começa por “Con”. M.M: - É conjunto. M.P: - Con... con... continentes! É continentes, já me lembro. Est: - Só conseguem ver essas cores, não existem mais? L.S: - Tem o castanho, o verde e o amarelo assim clarinho. Est: - E o que acham que essas cores representam? M.M: - O verde é a relva, os arbustos, as árvores... são as florestas. Est: - E o castanho? M.P: - É terra. Est: - E o amarelo? L.S: - É a areia, aqueles sítios onde tem muita areia e camelos. Est: - Como se chamam esses sítios que tem muita areia? Z.V-B: - É a praia. M.M: - Não é nada, na praia não há camelos. L.S: - Eu acho que se chama desertos. Est: - Então vocês disseram que o planeta tem oceanos e continentes, então onde vivem as pessoas? M.M: - As pessoas moram nos continentes, nos países. J.H: - Os peixes é que vivem nos oceanos. Z.V-B: - As pessoas vivem nos continentes e nos países, os peixes vivem no oceano que é o mar. M.S: - Pois é, o Planeta tem oceanos e continentes. 57 O diálogo que apresento de seguida foi realizado mesmo antes de iniciarmos a atividade de construção do planisfério da sala. Foi neste momento que percebi e observei que as crianças tinham já maior fluência nos seus discursos e já utilizavam autonomamente conceitos como “planisfério”, “oceanos” e “continentes”. Palavras essas que, no diálogo anterior, não estavam tão presentes nem surgiam de forma tão natural. Est: - Agora que já sabem o que é um planisfério, gostavam de fazer um para colocarmos na nossa sala de atividades? Grupo: - Sim! Est: - E, para construirmos o nosso planisfério, como vamos fazer? O que temos de desenhar?” M.M: - Temos de ter um papel assim grande e vamos precisar das cores para pintar as florestas, a água e a terra. Z.V-B: - Vamos ter de desenhar os continentes e os oceanos. Mantivemos um diálogo em grande grupo durante todos os momentos da construção do planisfério. As crianças aprenderam juntas e ajudaram-se mutuamente. Apresento agora um dos diálogos decorridos ao longo da atividade, muitos outros se sucederam. Est: - Como se chama isto que eu tenho na mão? M.P: - Planisfério. Est: - O Planisfério é todo igual? Grupo: - Não! M.P: - Nós já desenhamos os continentes e o resto são os oceanos. Est: - Então como vamos representar agora o nosso planisfério? M.M: - Já fizemos a forma dos continentes agora vamos ter de fazer as montanhas. Est: - E as montanhas são altas ou baixas? B.M: - São altas. De seguida, as crianças pintaram os oceanos de azul e para os continentes utilizaram o verde, castanho e amarelo. Utilizaram também a cor branca para representar as zonas mais frias do nosso planeta. Observei que as crianças utilizaram muitas vezes a imagem do planisfério para saberem onde tinham que utilizar as cores. Nos locais onde observavam maior relevo já sabiam que eram as montanhas e tinham de pintar de castanho. As crianças envolveram-se bastante nesta atividade e mostraram-se bastante interessadas e participativas (cf. Fig. 12). 58 Na terceira atividade, o grande grupo foi dividido em cinco pequenos grupos, onde cada criança escolheu uma cor dos meninos da história sobre a qual gostaria de descobrir mais. Como forma de envolver as famílias no projeto, pedi a cada família para fazer uma pesquisa com os meninos de forma a recolherem mais informações sobre os povos do mundo. Enviei, juntamente com o pedido de colaboração, uma folha branca A3 onde poderiam registar os resultados da pesquisa. Podiam fazer registos escritos, fotográficos, desenhos, imagens, etc. Grande parte das famílias mostrou-se bastante interessada e as crianças trouxeram pesquisas e trabalhos muito originais (cf. Fig. 13). Através destas informações definimos, em grupo, a que continente poderiam pertencer as pessoas de cor branca, amarela, preta, vermelha e castanha. Vimos também como são os vestuários tradicionais, a alimentação, entre outros aspetos que as famílias acharam interessantes. O pedido de colaboração que enviei para as famílias encontra-se em apêndice (figura 35). O seguinte diálogo foi importante para esta atividade assim como para a seguinte: Est: - Lembram-se das cores da nossa história Meninos de todas as cores ? M.M: - Tínhamos meninos brancos, amarelos e vermelhos... M.P: - E castanhos. B.M: - Eles eram castanhos, brancos, amarelos, pretos e vermelhos. Os vermelhos eram os índios. Z.V-B: - E os castanhos eram aqueles que estavam no deserto e andavam a camelo. J.E: - O branco estava na neve. A.A: - E gostava de leitinho. Est: - E os meninos de cor preta são de onde, lembram-se? B.M: - São de África. Est: - E os meninos de cor amarela? (Não se lembraram, então os meninos pediram para eu dizer o nome do continente.) Est: - Gostavam de criar meninos de todas as cores? Grupo: - Sim! Est: - E como vamos fazer? J.E: - Temos de fazer a cabeça. B.M: - O tronco também. Figura 12 - Construção do planisfério em grande grupo 59 M.P: - E também vamos fazer as mãos e os pés. Z.V-B: - E depois de fazermos vamos ter de pintar. Est: - E que cor de meninos gostavam de fazer? A quarta atividade surgiu depois de sabermos um pouco mais sobre as pessoas do mundo. Cada criança criou o seu menino das cores. Esta atividade pretendeu recriar os povos de cada continente, onde se pintou a cara com a cor que a história retrata e vestimos os meninos com os trajes/roupas característicos, que descobrimos com as pesquisas que as crianças fizeram em casa (cf. Fig. 14). Esta foi uma das atividades de que as crianças mais gostaram. Quando terminamos a construção dos meninos, eram evidentes os sorrisos de satisfação das crianças. As atividades foram cuidadosamente pensadas e planificadas, assim como os materiais que seriam necessários a cada dia, para que nada falhasse. Houve também uma grande participação e mediação tanto da educadora como minha nesta atividade, visto que era uma das atividades mais complexas do projeto, dado que sozinhas as crianças não seriam tão capazes de a realizar nem de construir aprendizagens tão enriquecedoras. Figura 13 - Pesquisas elaboradas pelas crianças e respetivas famílias Figura 14 - Construção dos meninos de todas as cores 60 A quinta atividade consistiu na elaboração dos meios de transporte que a personagem da história utilizou para chegar aos diferentes continentes. Esta atividade iniciou-se com outro diálogo com a intenção de relembrar os meios de transporte referidos na história e, ainda, de sugerir outros que poderiam ter sido utilizados pela personagem principal. Depois de conversar em grande grupo, concordámos que iríamos fazer os meios de transporte referidos na história: o avião e o barco. Além destes dois que fazem parte da história original, decidimos que íamos construir mais meios de transporte. Depois de uma votação, combinámos também que íamos construir o carro e o comboio, visto que foram os mais escolhidos pelas crianças (cf. Fig. 15). Desta forma, nesta atividade construímos quatro meios de transporte. Achei importante serem as crianças a escolherem para que nada fosse imposto, mas sim orientado e mediado. Como forma de envolver ainda mais as crianças, perguntei-lhes como é que iríamos fazer os transportes e que materiais poderíamos utilizar. Cada criança escolheu um meio de transporte, e, dessa forma as crianças foram divididas em quatro grupos. Cada grupo ficou responsável por elaborar o meio de transporte escolhido. Eu, a educadora e a auxiliar ajudámos os vários grupos na realização destas atividades, uma vez que em certos casos foi necessário utilizar cola quente e alguns cortes mais complicados. Comecei por perguntar que tarefa gostariam de fazer (pintar, cortar, montar, etc), e, à medida que as crianças iam escolhendo ou se não sabiam o que queriam fazer, eu sugeria. Observei as crianças em pequenos grupos e constatei que todas elas estavam integradas e agradou-me bastante os meninos mais velhos estarem atentos aos mais novos, ajudando-os quando estes estavam com mais dificuldades. O sorriso no rosto das crianças esteve presente durante toda a atividade e os diálogos entre elementos do grupo também. O facto de todas elas terem tido um papel na construção do meio de transporte que escolheram tornou a atividade mais interessante e onde a partilha e o espírito de grupo esteve na base do sucesso desta atividade. Figura 15 - Construção dos meios de transporte 67 A segunda atividade foi realizada em grande grupo. Construímos um livro que reuniu as pesquisas que as crianças fizeram com as suas famílias. Na sala construímos a capa e juntámos todas as folhas que as crianças trouxeram de casa. Elaborámos também em grupo uma introdução para o livro. Para construir essa mensagem iniciei um diálogo que mediei, levando as crianças a construírem o pensamento e explicando a razão pela qual surgiu a ideia de o criarmos e ainda quem o elaborou (cf. Fig. 20). Introdução do livro elaborado pelo grupo: Nós, os meninos do J.I, juntamente com a nossa educadora Maria João e a Adriana, trabalhámos durante vários meses as cores das pessoas do mundo. Tudo começou quando a Adriana nos apresentou a história “Meninos de todas as cores”. E, como somos meninos muito curiosos, quisemos saber mais sobre as pessoas do mundo. As nossas famílias ajudaram-nos a fazer essas pesquisas, que agora vão formar o nosso livro de pessoas do mundo. Trabalhámos todos em equipa para que isto fosse possível!! Figura 20 - Construção do livro sobre as pessoas do mundo 68 A terceira atividade consistiu na elaboração de um cubo dos meninos de todas as cores. As crianças estavam constantemente a pedir para fazerem desenhos sobre a história. Aproveitando este interesse, sugeri que elaborássemos um cubo, no qual cada face correspondia a uma cor referida na história. A sexta face incorpora o título da obra e a imagem do planisfério com os meninos originários de cada continente (cf. Fig. 21). As crianças ficaram muito orgulhosas do trabalho que desenvolveram nesta atividade. Os comentários que faziam depois do cubo estar pronto eram deliciosos. Um dos meninos até me agradeceu dizendo que esta fora a atividade de que mais gostou. Deixo uma pequena transcrição de uma conversa informal que aconteceu na sala: Est: - Gostaram desta atividade? Grupo: - Sim! Est: - Porquê? Z.V-B: - Eu gostei porque fomos nós a desenhar isto tudo. B.M: - Eu gostei muito, muito, muito... o cubo está bonito! tem muitas cores, as cores dos meninos da história. Foi a minha atividade preferida. Obrigada Adriana! M.M: - Eu pensava que não conseguimos fazer... mas conseguimos. Est: - E porque é que achavas que não éramos capazes? M.M: - Porque o cubo é muito grande. L.S: - Nós conseguimos fazer porque trabalhamos em equipa... todos os meninos ajudaram e as professoras... Figura 21 - Elaboração do cubo dos meninos de todas as cores 69 A última atividade que desenvolvemos foi o jogo da Glória adaptado ao tema, com questões sobre a história e sobre os novos conhecimentos que o grupo foi construindo ao longo de todo o projeto. Aproveitámos os meninos que as crianças construíram para fazer de pino. Quanto ao dado, imprimi uma planificação e uma das crianças voluntariou-se para pintá-lo. Posteriormente, com a minha ajuda, recortou e colou-o. As crianças apreciaram bastante esta atividade e sentiram-se envolvidas. Como era um jogo, a vontade de participar e de ganhar estava bastante presente. No entanto, no decorrer do jogo, de forma bastante informal, fui alertando para o facto de o importante não era quem venceria o jogo, mas sim todos participarem e esforçarem-se para responder corretamente às questões que iam sendo colocadas. As respostas às questões, que incidiam no conteúdo da história, permitiram perceber que as crianças tinham atingido os objetivos esperados, ou seja, compreenderam a narrativa, visto que, para além de responderem às questões, em muitas situações ainda acrescentavam informações que haviam sido trabalhadas ao longo das semanas. O jogo terminou quando todos os meninos chegaram à meta. Todas as crianças tiveram a oportunidade de responder a várias perguntas e foi de notar um grande espírito de união e colaboração entre todos, tentando sempre que os colegas avançassem e acertassem nas questões (cf. Fig. 22). A intenção do jogo era mesmo esta: a de que que as crianças trocassem conhecimentos e informações para que se enriquecessem reciprocamente. Exemplos de diálogos que foram surgindo durante o jogo: Est: - Vamos começar a jogar o nosso jogo da Glória? Grupo: - Sim! Est: - Quem vai o começar é o B.M, pode ser? Grupo: - Sim. (O B.M lança o dado e sai-lhe a face onde tem quatro bolinhas, assim, o B.M pegou no seu menino e deslocou-o até à quarta casa do tabuleiro. Aqui foi-lhe colocada uma pergunta). Est: - B.M, quantas cores de meninos temos estado a trabalhar? B.M: - São 5 cores. Est: - Muito bem, podes avançar uma casa. Est: - E.A é a tua vez de lançar o dado. (E.A lança o dado em saiu a face com duas bolinhas, esta criança pega no seu menino e avança para a segunda casa do tabuleiro, onde eu lhe coloco uma questão.) Est: - Em que continente vivem os meninos de cor amarela? E.A: - Vivem na Ásia, como a Flor de Lótus. Est: - É isso mesmo, podes avançar uma casa. 70 T E R C E I R A F A S E A terceira fase do projeto, como referi anteriormente, engloba o reconto final da história e a análise desse mesmo. Desafiei as crianças a realizarem um novo reconto com a intenção de recolher dados acerca da compreensão que as crianças construíram da história depois de finalizada a intervenção. Outra das intenções deste segundo reconto foi o de ativar macroprocessos porque recontar é compreender a totalidade da história (cf. Fig. 23). Para que esta recolha de dados fosse mais reveladora, procurei que as crianças que se voluntariaram para realizar o primeiro reconto o fizessem também nesta fase do projeto. Apesar de neste momento terem participado mais crianças, dez, optei por analisar os recontos das mesmas crianças para que me fosse possível obter uma comparação mais clara e objetiva da evolução de cada uma. Para esta análise, recorri à mesma tabela que utilizei para a análise do primeiro reconto. O B.M refere os sete momentos da história. Refere o nome da personagem principal, mas não diz o nome das outras personagens. Refere as cores dos meninos (branca, amarela, preta, vermelha e castanha) pela ordem que aparecem na história. Em todos os momentos refere que os meninos gostavam de ser dessa cor e utiliza as comparações presentes na história, à exceção da farinha, que não faz parte da história e é uma elaboração da criança. Também refere os meios de transporte utilizados pela personagem principal, de forma correta e ordenada de acordo com o texto, quando nos referimos ao barco e ao avião, faz uma elaboração no momento em que refere. Quando refere que os meninos de cor preta vivem no sul do continente Africano e os meninos castanhos mais a norte deste mesmo Figura 23 - Reconto final da história Figura 22 - Jogo da glória adaptado ao tema 71 continente, o B.M faz uma inferência, pois estas informações não fazem parte da narrativa original. Relata a mudança de discurso e de pensamento do Miguel. O B.M percebe que o Miguel, depois de terminar a sua viagem, regressa ao local de partida. Isto não está explícito no texto, pelo que, teve de ir além e inferir esta informação. Termina o reconto dizendo que o Miguel fez um desenho dos meninos que viu na sua viagem, destacando assim o último momento da história. Nesta parte final, o B.M suporta-se no texto original, no entanto, há uma inferência pois não está explícito na história original que o Miguel desenhou os meninos que viu na sua viagem. B.M: Era uma vez, o Miguel que era branco e vivia na Europa e adorava ser branco. Porque é branca a farinha e o açúcar. Depois foi viajar e depois foi para uma terra que apareceu uma menina amarela, ele estava na Ásia. E a menina disse que era bom ser amarela, como o sol e a areia. Depois ele foi no barco para a África, assim aqui mais para o Sul. Tinha lá meninos pretos que diziam que era bom ser preto como a noite e as estradas. Depois ele foi num avião até à terra dos vermelhos. É a América do Sul. Os meninos diziam que era bom ser vermelho como as fogueiras. Depois foi até aos meninos castanhos, até África como os meninos pretos. Mas os castanhos é mais no Norte e eles diziam que é bom ser castanho como os troncos das árvores. Depois o Miguel voltou para a Europa e disse: “- É bom ser branco como a farinha, amarelo como o sol e areia, preto como a noite e as estradas, vermelho como as fogueiras e castanho como o chocolate.” E depois fez um desenho com os meninos que viu na viagem (tabela 13). Tabela 13 - Guia para a análise do reconto final do B.M A Z.V-B refere todos os momentos da história, e ainda os refere pela ordem que aparecem. No seu reconto, os momentos que apresenta faz referência a alguns pormenores, alguns originais da história e outros são elaborados por ela. Refere também o nome de todas as personagens da história, à exceção do Lumumba. Há uma pequena elaboração no momento em que compara a cor do menino branco à 72 cor das nuvens e quando compara a cor vermelha à cor do coração, que não são referidas no texto. Refere ainda os meios de transporte utilizados pelo Miguel e que viagem efetuou. É importante realçar que esta criança refere a mudança de pensamento do Miguel. Ela conta como, no início, o Miguel dizia que era bom ser branco e no sexto momento muda o seu discurso, afirmando que é bom ser de todas as cores (tabela 14). Z.V-B: - Era uma vez um menino chamado Miguel, e ele dizia que é bom ser branco porque é da neve, é da cor das nuvens é da cor do açúcar... E depois ele foi viajar e foi para os amarelos e viu uma menina que chamava-se Flor de Lótus e ela dizia que é bom ser amarela, porque é da cor do sol, a cor da areia e a cor do... Não me lembro mais coisas amarelas. Depois ele foi no barco para os meninos pretos, que diziam que é bom ser preto. É da cor da noite, era da cor das azeitonas... Depois ele foi viajar de avião para ver os meninos vermelhos e conheceu o Pena de Águia e disse ao Miguel que é bom ser vermelho, como o fogo, como as fogueiras e como o coração. Depois ele foi para a terra dos meninos castanhos e viu o Ali Babá que disse que é bom ser castanho. Castanho da cor do chocolate e da terra. A seguir o Miguel voltou para a escola e, quando ele voltou ao seu país outra vez, disse que é bom ser de todas as cores. Depois na escola desenhou grandes rodas de meninos de todas as cores. Tabela 14 - Guia para a análise do reconto final da Z.V-B Ao analisarmos o reconto que se segue vemos que, mais uma vez, todos os momentos são referidos pela ordem que aparecem na história. Esta criança faz referência à cor dos meninos e ainda refere algumas características dos seus discursos. No momento em que faz referência aos meninos de cor amarela, E.A diz que estes meninos podem ser originários da Ásia, há aqui uma elaboração resultante do trabalho desenvolvido nas atividades preparatórias. Esta criança chegou à conclusão de que o Miguel regressou da sua viagem, voltando para o sítio de onde partiu, e relatou ainda algumas coisas do seu discurso. Há aqui uma inferência, visto que isto não está explícito no texto que o Miguel tivesse voltado 73 para a Europa. Refere as grandes rodas de meninos de todas as cores que o Miguel desenhou na escola. Faz desta forma referência ao último momento da história (tabela 15). E.A: Era uma vez um menino que chama-se Miguel. Ele dizia que é bom ser branco. Da cor da neve, do açúcar do leite. E o Miguel viajou para os amarelos, que é na Ásia e a menina amarela disse assim: “- É bom ser amarelo, da cor da areia, da cor do sol...”. Depois o Miguel foi para os pretos, e viu um menino que disse que é bom ser preto. Porque as estradas, as azeitonas... são pretas. E depois viajou para os meninos vermelhos, e eles diziam que é bom ser vermelho. Porque é vermelho o sangue bem encarnado. E depois foi para os meninos castanhos e os meninos castanhos diziam assim: “- É bom ser castanho, da cor do chocolate.” E depois o Miguel voltou para a Europa e disse: “- É bom ser de todas as cores. Branco como o leite, amarelo como o sol, preto como as estradas, vermelho como o sangue e castanho do chocolate.” E fez desenhos dos meninos de todas as cores. Tabela 15 - Guia para a análise do reconto final da E.A No reconto de L.S são referidos todos os momentos da história. Esta criança refere o nome da personagem principal e afirma que o Miguel gosta de ser branco, assim como todas as outras crianças gostavam de ser da sua cor. Quando faz comparações ou associações entre a cor dos meninos e alguns objetos/coisas, justificando assim como é bom de ser de determinada cor, a criança traz estas informações do próprio texto. Refere ainda os continentes, evidencia-se aqui uma elaboração, visto que esta informação não aparece no texto. No sexto momento da história a L.S teve de inferir e realizou elaborações, mobilizando os conhecimentos que adquiriu. Não faz qualquer referência aos meios de transporte (tabela 16). 74 L.S: Era uma vez um menino branco chamado Miguel, que vivia na terra dos meninos brancos. Ele vivia na Europa. O Miguel dizia que é bom ser branco igual à neve. O Miguel foi viajar e encontrou os meninos amarelos, e eles vivem na Ásia. Os meninos disseram que é bom ser amarelo como o girassol. E depois ele foi para mais um sítio, para os meninos pretos que moram em África. Os meninos pretos diziam que é bom ser preto igual à noite. Depois ele foi para a terra dos meninos vermelhos que é América do Sul. E os meninos vermelhos diziam que é bom ser vermelho igual ao sangue bem encarnado. Depois ele viajou para os meninos castanho na África também. E os meninos castanhos disseram que é bom ser castanho igual ao chocolate. Depois o Miguel voltou para casa, na Europa, e voltou para a escola e disse aos outros meninos que era bom ser banco, amarelo, preto, também vermelho e castanho. E também fez desenhos de todas as cores. Ele fez grandes rodas de meninos felizes de todas as cores. Tabela 16 - Guia para a análise do reconto final da L.S O A.A relata todos os momentos referindo as cinco cores de meninos e refere coisas que possuem essa mesma cor. No seu discurso acrescenta o nome dos continentes onde o Miguel encontrou esses meninos. O único continente que não referiu foi o do menino castanho, embora já o tivesse designado anteriormente. Diz também o nome das personagens todas à exceção do Lumumba. Esta criança faz referência aos meios de transporte da história original, sequencializando-os na forma correta. Neste reconto já refere o regresso da viagem e também explica a atividade que o Miguel realizou na escola: os desenhos de rodas de meninos de todas as cores. Esta criança vai além do que o texto diz, incluindo elaborações com origem nas atividades que desenvolvemos durante o projeto (tabela 17). A.A: Esta é a história que chama-se Meninos de todas as cores . E era uma vez um menino que chamava-se Miguel. Ele dizia que era bom ser branco da cor da neve, da cor do açúcar e da cor das nuvens e ele morava na Europa. E depois ele foi para os meninos amarelos e encontrou uma menina que chamava-se Flor de Lótus e ela diz que era bom ser amarela, da cor do sol, da cor da areia, da cor das coisas amarelas. Ela vivia na 75 Ásia. Depois o Miguel viajou para a terra dos meninos pretos, que é na África e foi de barco. E eles diziam que era bom ser preto, como as azeitonas, as estradas e a noite. Depois ele foi num avião para a terra dos meninos vermelhos, na América do Sul. O menino Miguel encontrou o Pena de Águia que dizia que é bom ser vermelho, da cor das fogueiras, da cor das cerejas... E depois ele foi para a terra dos meninos castanhos e encontrou o Ali Babá, que dizia que era bom ser castanho da cor dos camelos, da cor do chocolate. E no fim, o Miguel foi para a escola e dizia que era bom ser de todas as cores. E depois fez desenhos de rodas de meninos de todas as cores. Tabela 17 - Guia para a análise do reconto final do A.A 4.1.3. Análise das aprendizagens construídas pelas crianças ao nível da compreensão da narrativa Depois desta sequência de atividades comparei os dois recontos que as crianças fizeram. É de notar uma grande evolução das crianças face ao primeiro reconto. Os primeiros recontos eram incoerentes, desorganizados e incompletos. Notava-se uma desorganização ao nível macroprocessual, visto que as crianças não compreendiam a relação entre as diferentes partes do texto nem observaram corretamente a sua estrutura. Logo tiveram dificuldade em compreender as informações nele inseridas e isto foi notório no momento de o recontar. Nesse momento, as crianças não conseguiram contar tudo o que fazia parte da história, não foram capazes de inferir, não referiram as transformações da personagem principal ao longo da história. Consequentemente, a minha planificação seguinte foi alimentada por aquilo que foi detetado neste ciclo inicial e assim foi durante todo o processo interventivo. Nos recontos finais nota-se uma clara evolução a nível macroestrutural uma vez que todas as crianças foram capazes de sequenciar as partes da história pela ordem correta. Chegam até, em algumas situações, a acrescentar informação que não estão explícitas no texto, isto é, começam a inferir e a fazer elaborações pessoais relacionada com aprendizagens que construíram durante as semanas de 76 intervenção, como, por exemplo, a referência aos continentes de onde os diferentes meninos eram originários, assim como meios de transporte. Houve, então, uma ativação de diferentes processos de compreensão da narrativa. Consegui que as crianças construíssem aprendizagens sobre o mundo através da narrativa e também estimulei o desenvolvimento linguístico narrativo e do vocabulário. É também de realçar que, comparativamente com o reconto inicial, o reconto final tem mais pormenores e todos os momentos foram referidos. As crianças acabaram por relatar todos os momentos da história pela ordem cronológica e incluindo informação espacial e a maior parte refere a mudança de pensamento e de atitude do Miguel perante os seus colegas da escola e ainda face à sua ideia inicial. Em alguns casos, as informações incluídas são claramente elaborações pessoais. Na minha opinião, o trabalho desenvolvido ao longo destes meses, na forma de atividades de leituras partilhada, foi a principal razão desta mudança. Chega o momento de confrontar os meus objetivos pedagógicos e investigativos, refletindo em que medida este foram atingidos. Assim, posso afirmar que os objetivos pedagógicos pensados para este contexto foram alcançados. É de salientar que as crianças adquiriam novos conceitos, como planisfério, e também acerca dos povos do mundo. Inicialmente conheciam apenas meninos de cor branca e castanha, com o desenrolar deste projeto ficaram a conhecer novos povos, mudaram então a sua forma de pensar e relacionaram as narrativas com estas aprendizagens sobre o mundo. Tal como planificado, promovi as leituras partilhadas e, desse modo, promovi a iniciação e/ou aperfeiçoamento deste tipo de prática. Dos dados analisados também é percetível a ativação dos diferentes processos de compreensão da narrativa. Ao comparar os dois recontos (inicial e final) que cada criança fez, é claro o desenvolvimento do pensamento coerente e lógico, pois os segundos recontos mostram um pensamento mais organizado, pormenorizado e, ainda, uma maior compreensão da história. Este desenvolvimento da compreensão e ativação de diferentes processos; a aquisição de novas palavras e desenvolvimento linguístico; as aprendizagens construídas no âmbito do conhecimento do mundo e a interação verbal sobre a narrativa são o resultado de todo um trabalho cuidadosamente pensado e planificado de leitura partilhada. 4.2. INTERVENÇÃO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO 4.2.1. Implementação das atividades no 1º Ciclo do Ensino Básico O tema central do projeto continuou o mesmo, isto é, a promoção da compreensão de narrativas através da leitura partilhada com crianças que ainda não são leitores autónomos. Durante o estágio, trabalhei inúmeras histórias, sendo estas também o mote para abordar diversos conteúdos e temas. Contudo, devido à curta duração das aulas síncronas dirigi o meu estudo e projeto de intervenção para 83 Q U A R T O M O M E N T O Depois de receber inúmeros materiais, criei um espaço na plataforma Google Classroom , que teve como título “Exposição Virtual”. Aqui todas as crianças tinham acesso aos trabalhos desenvolvidos pelos colegas e podiam partilhar comentários uns com os outros. Deixo aqui algumas imagens desse espaço e dos trabalhos e vídeos produzidos pelos alunos (cf. Fig. 28 e Fig. 29). Q U I N T O M O M E N T O Para finalizar o meu projeto no contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico partilhei o questionário com os pais na plataforma Google Classroom . isto porque os pais já estavam habituados a trabalhar na plataforma. 4.2.3. Análise descritiva dos registos construídos pelos alunos Neste relatório vou analisar apenas quatro dos trabalhos elaborados pelas crianças e respetivas famílias. Não sendo possível analisar todos, selecionei este conjunto devido à diversidade de material construído em torno da história e à riqueza dos vídeos partilhados. Estes dados mostram como um só desafio lançado acabou por resultar em interpretações e resultados tão ricos e diversos, o que tomei como indício de que o desafio foi bem concretizado. Figura 28 - Vídeos elaborados pelas crianças e famílias Figura 29 - Trabalhos elaborados pelas crianças e famílias 84 Primeiramente analiso os vídeos a partir das suas transcrições. De seguida, apresento os trabalhos que este grupo de crianças realizou em torno da história, destacando os aspetos que considerei mais relevantes dessas produções em função dos objetivos traçados. Assim, durante a análise tentei identificar a realização de processos integrativos (em particular de inferências, metaprocessos e processos elaborativos), isto, para salientar a qualidade da compreensão revelada. Também saliento a qualidade da leitura partilhada e das intervenções do adulto, com base nas sugestões que partilhei no panfleto. Ainda para cada criança, apresento a análise das respostas ao questionário que os familiares dessas mesmas crianças deram ao inquérito, relacionando a análise do vídeo com o que os pais dizem no inquérito. Por fim, também irei referir de um modo mais breve as respostas dadas por todos os pais. Desta forma nas transcrições que são apresentadas a seguir não surgem leituras de histórias, nem recontos. Trata-se, sim, de exemplos que evidenciam o uso, pelas crianças, de diferentes estratégias como forma de apresentarem os seus livros e trabalhos que desenvolveram em torno da sua história. PRIMEIRO TRABALHO – DESENVOLVIDO POR R.C. E FAMÍLIA O primeiro trabalho é composto por um vídeo em que participa apenas a criança e onde fala um pouco da história e do ensinamento que esta presente transmitir, ou seja, a higiene oral. R.C: - Olá professora e olá amigos! Este é o livro que eu mais gosto e chama-se assim: Histórias de encantar. É o livro que mais gosto porque tem princesas, castelos, cavaleiros... Quem fez este livro foi o Diogo. Este livro tem muitas histórias, e a que eu vou contar é Asas molhadas . Então, a história fala sobre uma menina chamada Mariana e um duende dos dentes chamado Pico. E a história começa assim: A Mariana estava a lavar os dentes só que nessa altura apareceu um duende da terra dos dentes e então nesse momento caiu na banheira cheia de água. Ele foi para cima da banheira, onde não estava molhado e sacudiu-se. Mas as suas asas ficaram encharcadas e pediu ajuda à Mariana. Como a Mariana ficou muito surpreendida com o que tinha visto, foi a correr para debaixo dos cobertores. O duende disse para ela não se assustar porque ele só queria ver se ela lavava bem os dentes. A Mariana ficou mais descansada depois de perceber o que ele queria. Ele também disse que, se a Mariana continuar a lavar bem os dentes, eles ficam um brinquinho! Como estava molhado, pediu à Mariana para o ajudar a secar as asas. A Mariana soprou, até que elas ficassem sequinhas. Mas o duende, para não voar, até teve de ser amarrar ao candeeiro! Depois ele agradeceu à Mariana e, a partir desse dia, eles ficaram os melhores amigos. Todos os dias o Pico vai visitar a Mariana. Gostaram? Para conhecerem melhor esta história leiam o livro que tenho aqui, também posso mostrar outras histórias que tem aqui..., mas não posso mostrar todas porque não temos muito tempo. 85 Como podemos ver nesta transcrição, a criança lança o tema da história, revela bastante do conteúdo e relata muitos pormenores. Deixa em suspenso o que poderia causar bastante curiosidade aos colegas para descobrirem todo o texto e cada pormenor. O seu discurso é coerente e bastante organizado. No vídeo, é percetível o à-vontade que a criança tem em se expor e a segurança com que falava sobre história, mostrando que a conhece bem e, ainda, o domínio sobre a mesma. A criança mostrava-se descontraída, muito sorridente e articulou o seu discurso de forma coerente. Concluo que esta criança compreendeu bem a história de que falou. Como forma de representar a sua história, elaborou um desenho onde destaca as duas personagens, dois objetos referidos, ou seja, a escova de dentes, que acaba por representar o tema central, e ainda o candeeiro onde o duende se segurou para que as suas asas secassem. É um trabalho simples, mas claramente da autoria da criança. A criança selecionou o que deveria representar, de seguida planeou a forma como devia executar e no final pôs as mãos à obra (cf. Fig. 30). Fazendo neste momento uma apresentação da análise do inquérito preenchido pelo pai desta criança, destaco que esta família tem hábitos de leitura (selecionaram a opção “frequentemente”) e opta por histórias em papel. As histórias, normalmente, são lidas no quarto da criança e sem nenhum momento pré-definido, mas sim quando surge a oportunidade. O pai indica que, já durante a Educação Pré-Escolar, se preocupava por ler histórias com a criança. No entanto, nunca promoveu uma visita a uma biblioteca. Afirma que lê com a criança “porque ela gosta e sempre achamos, eu e a mãe, que enriquecia o vocabulário dela”. Assegurou que utilizou o panfleto e disse que este “contém boas indicações para aperfeiçoar a compreensão da leitura.” Destacou ainda a sugestão do reconto como uma das indicações mais interessantes do panfleto. Confessou ainda que tudo o que é relativo à pósleitura foi uma informação nova para ele. Relatou que esta experiência de leitura foi enriquecedora para Figura 30 - Trabalho realizado por R.C e família 86 toda a família. Sobre o que gostou mais, refere “gostei de tudo da atividade em si e da maneira que a minha filha se entregou ao desafio”. Sobre as conversas e como estas haviam corrido, referiu que “foi bom ver a visão própria que tem da história”. Disse também que estas conversas decorreram “de forma natural e fluída”. Este pai observou na criança uma compreensão da história e garante que tenciona repetir esta experiência, nomeadamente, “as atividades de pós-leitura”. Este pai já tinha ideias de leitura para o verão: pretendia tentar ler um pouco mais e potenciar a leitura por parte da criança. Considera que a criança desenvolveu o gosto pela leitura e faz um balanço positivo desta experiência. Em geral, a análise revela que a criança revela compreensão global, o seu relato denota envolvimento pessoal e a afetividade. Percebe-se que a leitura foi partilhada e que o pai, em nome da família, valorizou algumas das sugestões do panfleto, em particular as de pós-leitura. SEGUNDO TRABALHO – DESENVOLVIDO POR I.S. E FAMÍLIA A I.S. escolheu a história A menina que não gostava de fruta , uma das sugestões de leitura que partilhei na plataforma digital. O maior interesse deste caso é o de o vídeo mostrar a interação da criança com a mãe, abaixo transcrito: I.S: - Olá amiguinhos! Eu escolhi esta história A menina que não gostava de fruta , texto Cidália Fernandes e ilustrações Sandra Serra. Eu escolhi esta história porque ela é muito importante, a fruta ajuda-nos a crescer e a ser mais fortes. Mãe: - E então o que nos conta essa história? I.S: - É a história de uma menina que não gostava de fruta, mas depois ela começou a gostar de fruta. Mãe: - Ela primeiro não gostava e depois já gostava? Ora explica melhor... I.S: - Ela aprendeu a gostar, porque as frutas que estavam na fruteira disseram-lhe uns segredos. Mãe: - Então a fruta falava com a menina, o que lhe dizia? I.S: - A fruta disse que a menina tinha de comer fruta porque tem muitas vitaminas e são muito importantes porque ajudam os meninos a crescer, as pessoas a serem saudáveis... Mãe: - O que acontece às pessoas que não comem fruta? I.S: - Podem ficar doentes. Mãe: - Qual foi a tua personagem preferida? I.S: - Eu gostei das frutas todas! Mãe: - Porquê? I.S: - Porque elas disseram segredos à menina e ajudaram a que ela começasse a gostar da fruta. 87 Mãe: - Que frutas são referidas na história? I.S: - O morango, a manga, pera, bananas, kiwis, romãs, melão, damascos, tangerinas e... maçãs. Não me lembro das outras. Mãe: - Porque é que os teus amigos devem ler este livro? I.S: - Porque este livro diz que a fruta é importante e também explica porquê. Ele ajuda a perceber tudo! Acho que vocês devem ler e conhecer toda a história da menina que não gostava de fruta. Mais uma vez é percetível a colaboração das famílias nos trabalhos. Esta mãe vai mediando o discurso da criança ajudando-a a organizar o seu pensamento lógico e coerente. As perguntas que a mãe desta criança faz mostraram-se relevantes para a construção da compreensão e, dessa forma, para a elaboração deste testemunho gravado, pois não se limitou a questionar sobre a compreensão literal do texto. Esta mãe questiona a criança levando-a a justificar o que diz. Esta criança faz um apanhado geral da história apresentando o tema, personagens e um pouco do assunto que se trata neste livro, estimulando a curiosidade dos colegas pela sua história. Para complementar seu trabalho esta aluna decidiu fazer um resumo da história, assim os seus colegas poderiam lê-lo (cf. Fig. 31). Estariam desta forma a praticar a leitura, a conhecer um pouco do livro escolhido e a aprimorar a curiosidade. O resumo torna-se uma ferramenta importante pois permite assimilar o que se lê e organiza todo o conteúdo que está a ser lido. A técnica de resumo pode ser um aliado para melhorar a capacidade de síntese e de compreensão que faz parte dos macroprocessos. Para finalizar fez um desenho onde se destacam os elementos principais desta história, a menina que não gostava de fruta e a própria fruta. O questionário foi respondido pela mãe, que garantiu que a família tem hábitos de leitura, que o fazem todos os dias, no quarto e principalmente à noite. Preferem livros em papel, no entanto, para realizarem este trabalho, utilizaram um dos livros digitais disponibilizados. Já liam em família mesmo quando a criança ainda frequentava a Educação Pré-Escolar. Já se deslocaram a uma biblioteca e Figura 31 - Trabalho realizado por I.S e família 88 consideram que ler é “bom para o desenvolvimento intelectual dela. Nesta fase, para ajudar a adquirir novos conceitos”. Referiu que utilizaram o panfleto enviado e disse: “achei apelativo e incentivador de leitura em família”. A abordagem ao tema (leitura partilhada em família) foi a informação que esta mãe considerou mais interessante. Também considerou interessante esta experiência de leitura em família dizendo que “gostei da partilha de momentos de leitura com a minha filha e do diálogo após cada leitura de um livro novo”. “Considerei esta informação muito importante”, e o vídeo comprova isto mesmo pois a mãe conhecia bem a história e fez perguntas relevantes. Acerca das conversas disse que: “foram diálogos de partilha de opiniões e de sensações”. Referiu “que as conversas foram fluindo sem grande preparação”. Segundo esta mãe, o que observou na sua filha foi interesse pela história e por tudo o que esta envolveu. Tenciona repetir e “manter os diálogos sobre o tema após a leitura”. Esta família também já tinha pensado na leitura de verão que seria o livro Histórias de encantar. É curiosa esta escolha vista que foi uma das histórias apresentadas por um colega e que referi anteriormente. A mãe considera que a filha desenvolveu o gosto pela leitura e faz um balanço positivo da experiência. Da análise deste trabalho vê-se que a criança domina o conteúdo e o tema da sua história, ao fazer por escrito o resumo da história a criança ativa processos de leitura, nomeadamente, os macroprocessos. A criança também faz inferências do texto quando é questionada pela mãe: “Ela primeiro não gostava e depois já gostava? Ora explica melhor...”, aqui a criança teve de ir além do que é dito no texto e apresentar razões para esta mudança. As questões que a mãe coloca auxiliam bastante a criança a organizar o seu discurso, pelo que se tornaram fundamentais para a elaboração do vídeo. Esta família também fez um bom uso do panfleto, e isso é percetível no vídeo, pois a mãe estava bastante segura das suas intervenções. TERCEIRO TRABALHO – DESENVOLVIDO POR M.L. E FAMÍLIA O terceiro trabalho (cf. Fig. 32) que apresento é da autoria de M.L. e família. Esta criança decidiu trabalhar a história A girafa que comia estrelas , também foi uma das sugestões partilhadas na plataforma, mais uma vez se comprova a importância da criação deste espaço e vê-se que ele foi utilizado por algumas crianças. Este trabalho mostra-se interessante devido à longa conversa que foi gravada entre a mãe e a criança: M.L: - Olá professoras e amigos! Vocês têm mesmo de comprar este livro e ler. E o título desta história é A girafa que comia estrelas . O pescoço dela é tão alto, tão alto que atravessava mesmo as nuvens. E quem escreveu esta história foi o José Eduardo Agualusa e quem ilustrou foi Daniela Sineiro. Agora vou mostrar-vos o meu trabalho, fizemos uma girafa e pintamos, até pus aqui um 89 algodãozinho para fazer as nuvens e com as letrinhas de colocar na sopa colei assim para serem as estrelas. Foi com os meus pais que eu fiz isto, tive a ajuda deles. Mãe: - E como se chamava a girafa? M.L.: - Ela chamava-se Olímpia, e a mãe chamava-se dona Augusta. Mãe: - Onde é que a Olímpia andava sempre com a cabeça? M.L: - Nas nuvens porque ela era muito grande. Mãe: - E a mãe gostava que ela andasse com a cabeça nas nuvens? M.L.: - Não... por causa que as nuvens são húmidas e frias. Mãe: - E isso tem algum mal? M.L.: - Sim, porque ela podia ficar constipada, e também é difícil pôr um cachecol num pescoço tão grande... e o seu espirro podia assustar os outros animais. Mãe: - E o que aconteceu depois? Porque é ela queria tanto espreitar por cima das nuvens? M.L.: - Porque a avó Rosália disse antes de morrer que os anjos moram no céu e as pessoas depois de morrer transformam-se em anjos. Mãe: - O que comia esta girafa? M.L.: - Estrelas. Mãe: - Serão saborosas as estrelas? M.L.: - Eu não sei... nunca comi. Mas na história diz que são boas, macias e sabem a pêssego. Mas também queimam um bocado a garganta. Mãe: - E a Olímpia chegou a conhecer algum anjo? M.L.: - Não. Mãe: - Mas conheceu alguém? M.L.: - Sim, a dona Margarida, que era uma galinha do mato. Mãe: - E a dona Margarida era feia ou bonita? M.L.: - Bonita. Mãe: - Era bonita?! Porquê? M.L.: - Porque ela tinha pintinhas branquinhas e era preta. Mãe: - Muito bem! E onde é que ela vivia? M.L.: - Numa nuvem... e debaixo dela tinha tantos objetos, tantas coisas... ela tinha trazido isto tudo da terra... e até tinha uma coisa que era do pirata da perna de pau! Mãe: - E que objeto era esse... lembras-te? M.L.: - Era um olho de vidro. Mãe: - E o que aconteceu depois? M.L: - Muitas coisas... mas o que eu quero dizer é que a girafa Olímpia e a dona Margarida ficaram muito amigas... e depois a Olímpia ia todos os dias visitar a dona Margarida. 90 Mãe: - E a dona Margarida estava sempre no mesmo sítio? M.L.: - Ela morava sempre na mesma nuvem. Mas como as nuvens correm muito no céu nem sempre a dona Margarida estava em cima da savana.... Sabem, um dia a Olímpia acordou e não havia nuvens e isto aconteceu muitos dias. Só havia sol e não havia nuvens para chover. Mãe: - E como ficou a savana depois desse tempo de tanto sol? M.L.: - A savana ficou muito seca, não havia plantas para comer... Mãe: - E como estavam a ficar as girafas e os outros animais? M.L.: - Fracos, magros e alguns morreram... mas a Olímpia não porque ela comia estrelas e continuava gordinha. Mãe: - E a Olímpia fez alguma coisa para mudar esta situação? M.L.: - Sim, ela esticou a cabeça por cima das nuvens e procurou, procurou a dona Margarida e quando a encontrou, contou tudo o que estava a acontecer. Mãe: - Ai sim? E depois? M.L.: - A dona Margarida fechou os olhos e pensou, pensou, pensou com tanta força que depois teve uma ideia. Elas sopraram as nuvens, sopraram, sopraram e sopraram até que as nuvens estavam em cima da savana. Depois a Olímpia perguntou como é que se fazia para a chuva cair. A dona Margarida pegou numa pena e pôs em frente ao nariz da girafa. Ela deu um espirro tão grande que sacudiu as nuvens e começou a chover. Mãe: - Então será por isso que ainda hoje as girafas e as galinhas do mato são amigas? M.L.: - Sim. Mãe: - Gostaste de ouvir e trabalhar esta história? M.L: - Gostei, porque é uma história bonita. Mãe: - O que gostaste mais? M.L.: - Eu achei engraçado quando a dona Margarida tirou uma pena e meteu no nariz da girafa e ela deu o espirro gigante. Mãe: - Achas que os teus amigos devem ler esta história? E porquê? M.L: - Porque é uma história bonita, fala de animais, tem partes engraçadas... Mãe: - Convida então os teus amigos e as professoras a lerem esta história. M.L.: - Leiam esta história da girafa que comia estrelas. Adeus e beijinhos! 91 Ao longo de todo o vídeo, tal como se percebe na transcrição efetuada, existem interações entre adulto e criança que possibilitam uma maior compreensão da história. Esta criança foi a que realizou um vídeo maior, com mais pormenores relativamente à história. Ao ser questionada, esta criança, acaba por ir mais além e consegue organizar melhor o seu discurso relatando a história com bastante rigor, assim se percebendo que o adulto conhecia a história e que preparou toda a conversa. Apesar de não referir tudo sobre história, esta criança refere o que para ela é importante de modo a dar a conhecer aos colegas o seu livro. Consegue selecionar, com a ajuda das questões colocadas pelo adulto, a informação de forma a resumir e apresentar o tema da história. É de realçar que a criança vai além da história, ativando processos de elaborativos, quando expressa a sua opinião e explica o que mais gostou. O inquérito foi respondido pela mãe da criança e revela que esta família também tem hábitos de leitura em família, fazendo-o frequentemente à hora de deitar e no quarto. A mãe respondeu que já praticavam a leitura de histórias quando a criança frequentava a Educação Pré-Escolar, mas nunca levou a filha a uma biblioteca. Quando questionada sobre os motivos que a leva a ler com a sua filha, deu a seguinte resposta: “Desde pequena sempre gostou de ouvir as histórias dos livros, agora que já sabe ler é uma maneira de a incentivar e incutir o gosto pela leitura. Acho que aprendem muito com as histórias.” Esta família fez uso do panfleto enviado e sobre ele a mãe disse: “é uma boa ideia, um incentivo e foi muito útil porque nos orientou como apresentar o trabalho”. Quanto a informação interessante explícita no panfleto, afirmou a “importância da leitura de narrativas em família”. Quanto a informação nova refere “a importância das atividades que podem ser desenvolvidas nos três momentos de leitura”, (pré-leitura, leitura e pós-leitura). Sobre a pergunta acerca desta experiência refere: “foi uma experiência boa pois permitiu ler e estar com a minha filha numa atividade que ela sempre gostou”. Quando questionada sobre o que tinha gostado mais e menos, respondeu: “o que mais gostei foi ter várias opções de leitura e poder ler várias histórias com a minha filha. O que menos gostei não tenho nada a apontar”. As conversas construídas durante a atividade para esta mãe “foram momentos agradáveis e de partilha de ideias”. Estas conversas foram preparadas “através da orientação do panfleto. Pensei em falar sobre a Figura 32 - Trabalho realizado por M.L e família 92 história, ou seja, personagens da história, o local onde a história se passa, atitudes/comportamentos das personagens, questões que a ajudassem a pensar e a dar a opinião”. Destaca a compreensão da história por parte da criança e refere que tenciona repetir toda esta sequência de atividades com outras histórias escolhidas pela criança, ou seja, “a prática de leituras partilhadas em família”. Disse que já tinha pensado em leituras para o verão, mas não referiu nenhum aspeto adicional. Considera que a criança desenvolveu o gosto pela leitura, apesar de eu saber que esta criança adora ler e não tem grandes dificuldades. Ler para esta criança era algo natural e prazeroso, consegui observar isto no tempo em que estagiei. A mãe faz um balanço positivo desta experiência, diz que tenciona repetir estas leituras em família e agradece a implementação deste projeto na turma. Este trabalho ofereceu-me muitos dados relevantes para o meu estudo, porque esta família presenteia-nos com um extenso diálogo sobre a história. As questões colocadas pela mãe permitem à criança construir um melhor modelo mental do texto contendo os elementos principais do texto, ativando assim os macroprocessos e também processos elaborativos. Com as respostas do questionário percebe-se que esta mãe/família está ciente da importância da leitura de histórias e referem o panfleto enviado como incentivador e muito útil, visto que o utilizaram para orientar todo o trabalho. As respostas ao inquérito vão ao encontro ao trabalho que desenvolveram, na medida em que a mãe revela que pensou e preparou muito bem as conversas que teria com a filha e o vídeo comprova isso mesmo. QUARTO TRABALHO – DESENVOLVIDO POR M.J. E FAMÍLIA Apesar de o vídeo desta última criança ter uma duração de pouco mais de dois minutos, é riquíssimo e verdadeiramente interessante. Será importante analisar a transcrição que abaixo apresento. M.J.: - Olá amigos! Eu sou a M. J. e o meu livro é O Grufalão . Quem escreveu este livro foi Julia Donaldson, quem fez a tradução foi a Maria da Fé Peres e os desenhos, Axel Scheffler. Este livro conta a história de um rato muito pequeno, mas muito esperto. E quando passeava pela floresta conseguiu enganar todos os animais que o também queriam enganar para no final o comerem. Os animais eram a coruja, a raposa, a cobra... O ratinho inventou o Grufalão para os enganar, mas depois encontrou mesmo o Grufalão! Agora para saberem como é que o ratinho vai resolver este problema, leiam o meu livro. Eu fiz vários trabalhos sobre o meu livro como podem ver. Gostei mesmo muito da história do Grufalão porque me ensinou que posso ser muito forte mesmo ainda sendo pequenina. Esta criança apresenta sozinha a sua história, refere o autor, tradutor e ilustrador do livro. Começa por referir a personagem principal da história e uma das suas grandes características, a esperteza. De seguida dá a conhecer o tema da história, referindo a situação inicial e o problema. Faz 99 Quanto a informações novas que o panfleto potenciou, indicaram: “A importância das atividades que podem ser desenvolvidas nos três momentos de leitura”; “Tudo o que é relativo à pós-leitura”; “Desenvolver jogos ou atividades sobre o livro é algo que ainda não tínhamos feito”. Aqui uma clara evidência, as atividades que podem ser desenvolvidas a partir de uma narrativa, principalmente as atividades de pós-leitura. Posso com isto afirmar que o meu projeto levou até às famílias novos conhecimentos e práticas que podem adotar. Quando questionei se no panfleto encontraram alguma informação conhecida, apenas obtive três respostas tal como na questão anterior: “A leitura em família ser bastante importante”; “Enriquecer o vocabulário e a linguagem”; “Questionar se a história correspondeu ao imaginado ou surpreendeu é algo que já discutíamos habitualmente”. Estas respostas mostram sobretudo o pouco que sabiam acerca da importância das leituras em família, do contributo das histórias para o alargamento do vocabulário e da linguagem e ainda, das conversas sobre o texto lido ou ouvido. As famílias não indicaram nenhuma informação como difícil de compreender. À questão: “Por que motivo não usou o panfleto?”, a mãe respondeu que não participaram no desafio porque o filho não quer ler nem ouvir histórias. Este é o tal caso da criança que não participou neste desafio, supostamente, por falta de vontade própria. Na pergunta: “O que achou desta experiência de leitura em família?”, tenho 13 respostas e são as seguintes: “Acho uma excelente ideia”; “Igual a todas as outras”; “Divertida”; “Interessante”; “Achei interessante e uma maneira de desenvolver a compreensão dos alunos”; “Foi uma experiência boa pois permitiu ler e estar com a minha filha numa atividade que ela sempre gostou”; “Foi uma boa experiência para cativar as crianças a ler”; “Muito enriquecedora”; “Ótimo”; “Bastante interessante”; “Foi bom para os pais, mas mais para as crianças”; 100 “Enriquecedora para toda a família”; “A leitura partilhada é um hábito desde os primeiros anos... e é para continuar porque é fabulosa”. Posso afirmar que as famílias gostaram desta experiência de leitura em família, dizendo que foi interessante, divertida, enriquecedora. Destaco o facto de uma família referir que esta experiência desenvolver a compreensão, o que é a base deste projeto. À questão: “De que gostou mais? E menos?”, tenho dez respostas que passo a apresentar e de seguida a analisar: “Gostou de tudo. Desde contar a história ao momento da realização do pinguim. Juntou a família toda neste trabalho”; “Fazer o resumo da história”; “Foi a primeira vez que ele leu uma história grande até ao fim, sozinho”; “Gostei de tudo da atividade em si e da maneira que a minha filha se entregou ao desafio”; “O que mais gostei foi ter várias opções de leitura e poder ler várias histórias com a minha filha. O que menos gostei não tenho nada a apontar”; “A parte criativa da atividade foi a mais interessante”; “Gostei de tudo”; “Gostei da partilha de momentos de leitura com a minha filha e do diálogo após cada leitura de um livro novo”; “De ler com o meu filho, mas não foi fácil com a bebé nem sempre conseguimos”; “Gostei de ver esquematizadas muitos dos hábitos que intuitivamente já tínhamos”. As respostas são bastante diversificadas o que torna esta questão mais rica. De um modo geral as famílias assumiram que gostaram de tudo o que envolveu este desafio e experiência. Também realçam os trabalhos desenvolvidos sobre a história (como o resumo), as conversas, os momentos partilhados em família, os momentos vividos em família e os diálogos tidos. Quero realçar o facto de as crianças já lerem as histórias com os pais ou até mesmo sozinhos. À questão: “Como correram as conversas que construiu com o seu filho sobre a história?”, consegui 12 respostas que passo a expor: “Correram bem”; “Correram muito bem”; “Ele centrava-se sempre nas partes que mais gostava e não referia as outras”; “Foram interessantes e enriquecedoras para todos”; “Foram momentos agradáveis e de partilha de ideias”; “Bem”; “Foram engraçadas pois ele já conhecia a história da escola”; 101 “Muito bem”; “Foram diálogos de partilha de opiniões e de sensações; “Correram bem, ele gostou muito da história”; “Foi bom ver a visão própria que tem da história”; “Muito bem. A M.J livros e está familiarizada com eles desde muito cedo. A mãe também é completamente viciada em livros e lê todos os dias”. Destaca-se o facto de terem corrido bem e de serem formas de partilha de ideias, conhecimentos, opiniões e sentimentos. Ou seja, as conversas cumpriram os seus propósitos e mostraram-se fundamentais neste processo de leitura. Quanto à questão: “Como preparou essas conversas?”, podemos ler 12 respostas: “Li primeiro o livro e depois desenvolvemos a conversa sobre a história”; “No momento”; “Fomos treinando, fazendo perguntas, associando o livro à fase em que se encontravam, se ele sentia o mesmo, que o personagem da história”; “As conversas foram fluindo naturalmente”; “Através da orientação do panfleto”; “Não preparei”; “Pensei em perguntas que lhe podia fazer”; “Falando sobre a história. Personagens da história, local, porquês e motivos”; “Foram fluindo sem grande preparação”; “Foi espontâneo”; “De forma natural e fluida”; “Li o livro antecipadamente e idealizei as conversas e possibilidades de trabalho que me pareceram mais pertinentes”. Da análise destas respostas percebe-se que algumas famílias prepararam as conversas, umas com mais rigor e detalhe do que outras. No entanto, também é percetível que alguns pais afirmam que não preparam as conversas, mas que as proporcionaram. Quando questionei os pais sobre o que tinham observado nos seus filhos, tive 13 respostas, sete revelaram compreensão da história, dois interesse e quatro entusiasmo (gráfico 9). É importante salientar a compreensão da história como competência mais presente durante esta experiência. Mais uma vez se mostra o sucesso destas atividades, levando a criança ao propósito deste projeto. Gráfico 9 – O que observou no seu filho? 102 À questão: “O que tenciona repetir nas leituras futuras com o seu filho?”, tenho 10 respostas: “É sempre bom abordar a criança no fim da história e perceber se eles perceberam a história”; “Fazer perguntas durante a história”; “Leitura partilhada; “A prática da leitura partilhada em família”; “Encenar a história”; “As atividades de pós-leitura”; “Manter os diálogos sobre o tema do livro após a leitura”; “Tentar continuar a ler algumas histórias com ele”; “As questões após a leitura”; “O diálogo sobre a história e a aprendizagem daí retirada”. As famílias admitem que tencionam repetir e tornar a leitura partilhada uma prática presente, também salientam que irão repetir as perguntas e os diálogos sobre a história em vários momentos. Também quero referir que as famílias pretendem dedicar-se às atividades de pós-leitura. Quando questionei as famílias se tinham alguma ideia de leitura para o verão, tive novamente as 15 respostas, onde oito disseram que não e sete que sim (gráfico 10). Desses sete que responderam afirmativamente podemos ver: “Ele é que escolhe os livros”; “Ler com ela os livros que ela tem”; “Embarcar numa aventura de leitura na praia”; “ Histórias de encantar ”; “Ir a uma biblioteca e requisitar um livro para lermos em família, ele é que vai escolher”; “Estamos a iniciar a leitura do Harry Potter. É um projeto ambicioso e a desenvolver ao longo de bastante tempo... a ideia passa por introduzir o interesse da leitura de texto corrido sem imagem associada e a construção das personagens e cenários na nossa mente”; “ Quem dá asas as palavras ... para ele ler para mim”. Deste grupo de respostas parece-me essencial salientar que os pais deixam a criança escolher a história que vão trabalhar, isto é fundamental, e está explicado no panfleto. Gostaria de referir o facto de uma família ter a intenção de proporcionar uma visita à biblioteca, como respondeu que nunca tinham ido mostra que este trabalho conduziu esta família para uma nova dinâmica e experiência. Gráfico 10 – Tem alguma ideia de leitura em família para o verão? 103 Na questão: “Considera que o seu filho desenvolveu o gosto pela leitura?”, das 14 respostas, 12 responderam afirmativamente e apenas duas que não (gráfico 11). Estes dados são muito importantes, pois esperase que as crianças desde cedo tenham gosto pela leitura. Esta estará, sempre, presente na vida das crianças que passarão a adultos formados e mais informados graças às práticas de leitura. Quanto ao balanço que fazem desta experiência, tenho 14 respostas e todas positivas (gráfico 12). As crianças e as suas famílias apreciaram esta experiência e retiraram delas muitas aprendizagens. Este projeto correspondeu aos interesses e necessidades do grupo de crianças no qual foi implementado. A última questão foi: “Tem alguma informação adicional para partilhar?”, apenas quatro pais responderam: “Não”; “Seria bom que os pais, desde cedo, incutissem o hábito de leitura, em papel, nas crianças”; “Leiam as aventuras da Caminho Editoras ”; “Obrigado por tudo”. Para finalizar esta análise de dados, comento o facto de uma família realçar a importância da leitura desde cedo na criança. É curioso ver que outra família deixa sugestões de livros aos outros pais. Como podemos ver através das respostas dadas, alguns pais mostraram-se interessados em continuar com esta dinâmica e confessaram que não conseguem dedicar muito tempo aos filhos, mas que vão fazer um esforço maior. A compreensão da história foi um dos aspetos mais referidos quando os pais foram questionados sobre o que observaram nos seus filhos, posso então afirmar que consegui desenvolver a prática de leitura partilhada e da compreensão de histórias nos contextos familiares, sendo este um dos meus objetivos pedagógicos. Outros dos meus objetivos era o de promover a iniciação ou aperfeiçoamento da prática de leituras partilhadas em família, da análise dos dados concluo que as famílias perceberam a importância desta prática e que a conseguiram aperfeiçoar. Durante a análise de dados também foi percetível o gosto pela leitura de histórias, mais um dos objetivos pedagógicos acaba por ser atingido. Alguns pais referiram que gostaram desta experiência, também, pelo facto de passarem mais tempo com os seus filhos. Assim concluo que os laços afetivos entre crianças e adultos foram fortalecidos. Gráfico 11 – Considera que o seu filho desenvolveu o gosto pela leitura? Gráfico 12 – Que balanço faz desta experiência? 104 Recebi mensagens de pais a dizerem-me que conseguiram perceber melhor a importância da leitura de histórias e de estas serem feitas em família. Estas mensagens foram enviadas no momento em que me despedi do grupo e alguns pais sentiram que deveriam enviar-me uma mensagem de felicitação e de votos de sucesso profissional, onde também incluíram alguma palavras sobre o meu projeto. Durante as aulas online, uma das principais preocupações do agrupamento foi a de criar condições e colaborações entre todos para que os seus estudantes tivessem um ensino de qualidade, tentando da melhor forma possível adaptar as condições de trabalho e de estudo. Na minha opinião e da experiência que tive, nada se equipara a um ensino presencial. No entanto, na impossibilidade desse ensino acontecer, penso que a minha turma de estágio se adaptou positivamente aos novos tempos e conseguimos construir muitas aprendizagens, realizamos atividades diversificadíssimas e criamos ambientes de partilha e convívio que são muito importantes para o desenvolvimento das crianças. Eu própria disponibilizei apoio a distância que aos pais, mostrando-me com muita vontade em colaborar com eles nas atividades dos meninos e também em todo o meu projeto. A intenção deste trabalho foi a de conseguir adaptar à rotina de cada família um acompanhamento das crianças por parte dos adultos. Como o grupo estava a frequentar o 1º ano de escolaridade, precisou de um apoio bastante grande dos familiares no período do confinamento. No tempo letivo, conseguiu-se que todas as crianças assistissem às sessões síncronas, garantindo que um adulto estaria por perto caso houvesse a necessidade de algum tipo de apoio. Mas também se tornou necessário proporcionar apoio às famílias no tempo não letivo. Este trabalho só foi possível porque houve uma grande abertura das famílias, da escola e dos professores. Para mim, enquanto estagiária e mentora deste projeto, sinto uma enorme satisfação por ter conseguido, apesar de todas as adversidades, levar a bom porto esta ideia. A experiência foi bastante trabalhosa, exigente, mas acima de tudo enriquecedora. Considero que as aprendizagens foram imensas e as capacidades de reinventar, adaptar e evoluir estiveram presentes. Proporcionei a estas famílias e crianças bons momentos de partilha e de conhecimentos e elas fizeram com que todo o meu projeto e continuação de estudo fosse possível. 105 CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, APRENDIZAGENS PROFISSIONAIS E LIMITAÇÕES No presente capítulo apresento uma discussão avaliativa e reflexiva do trabalho desenvolvido e apresentado nos capítulos anteriores à luz dos objetivos pedagógicos e investigativos traçados para o projeto. Farei também algumas referências às minhas aprendizagens profissionais e às limitações que tive de ultrapassar. Irei mencionar a importância dos estágios supervisionados para a formação dos novos profissionais. O estágio é um local onde o estagiário é posto à prova e mostra o seu valor. Nem sempre é fácil e em muitas situações há momentos de insegurança, que, na minha opinião, se devem à pouca experiência de trabalho prático. A supervisão, os diferentes recursos e formas de apoio tornam-se fundamentais “não apenas nas aprendizagens do aluno, mas também na esfera pessoal e emocional” (Caires & Almeida, 2000, p.237). As planificações e reflexões feitas pelo estagiário são ferramentas importantíssimas de apoio e de fundamentação do trabalho desenvolvido. Estas são as duas dimensões (a planificação e a reflexão) que gostaria de salientar como base de todo o processo de aprendizagens profissionais. Antes de intervir, torna-se indispensável planificar o trabalho que vai ser desenvolvido e durante a implementação ajustar e adaptar à situação real, caso seja necessário. A planificação é uma forma crucial de reflexão para a ação. Depois das intervenções, a reflexão assume, novamente, uma grande importância na medida em que se faz o balanço do que correu bem e menos bem, identificando aspetos ainda a necessitar de intervenção, iniciando-se desta forma a planificação da intervenção seguinte. Com esta reflexão, o estagiário pode a cada intervenção evoluir, melhorar e adaptar cada atividade ao seu grupo de trabalho, conseguindo desta forma um trabalho cada vez mais ajustado e fundamentado, assim construindo os seus saberes profissionais. “Pensar na formação docente é pensar na reflexão da prática e numa formação continuada, onde se realizam saberes diversificados, seja saberes teóricos ou práticos, que se transformam e confrontam-se com as experiências dos profissionais” (Borssoi, 2008, s/p). Os estágios supervisionados criam importantes relações entre teoria e prática e ajudam os futuros profissionais a tomarem uma consciência um pouco mais realista daquela que será a sua vida profissional. Oferecem ferramentas e estratégias de trabalho que se vão tornaram grandes aliados num futuro próximo. À medida que se vai realizando os estágios, os estagiários devem continuar a procurar teoria e a lerem sobre o que estão a trabalhar para que possam fundamentar e planificar o seu trabalho com mais segurança e com uma certeza de que está a ser feito de acordo com o que é suposto e 106 necessário. Por isso é que afirmo que o estágio curricular é uma oportunidade de complementar a formação académica de um estudante. Estes estágios são indispensáveis uma vez que nos ajudam a fazer a transição para o mercado de trabalho. O facto de sermos acompanhados durante um ano quer por um supervisor quer pelos educadores e professores titulares acrescenta-nos experiência e aprendizagens uma vez que nada será implementado sem que estes responsáveis nos forneçam um feedback . Com estas trocas de ideias, conhecimentos e informações há um grande crescimento da parte dos estagiários. O contacto com bons profissionais da área encoraja os estagiários a desempenharem as suas funções da melhor forma que conseguirem e há uma luta diária por fazer mais e melhor. Estas inspirações são importantíssimas na formação de docentes e devem sempre ser tidas em conta. “O sentido mais positivo ou negativo destas vivências acaba por refletir quer as características dos alunos, quer as características do estágio e as condições encontradas na instituição de acolhimento” (Caires & Almeida, 2000, p.246). “O projeto apresenta-se como elemento-chave na articulação entre investigação e ensino e no desenvolvimento de competências profissionais reflexivas” (Vieira et al., 2013, p. 2644). Cada projeto é pensado de forma criteriosa e após bastante observação e análise dos contextos em causa. O projeto “é desenvolvido numa ou mais turmas do orientador cooperante e acompanhado por este e pelo supervisor, constituindo a base de elaboração de um portefólio reflexivo e do relatório final” (Vieira et al., 2013, p. 2645). Todo este trabalho de colaboração realizado acrescenta ao estagiário muitas aprendizagens que farão, ainda mais sentido, à posteriori. O projeto de intervenção que apresento neste relatório foi desenvolvido com base na metodologia de investigação-ação, que é importantíssima como estratégia de aprendizagem profissional. Após algumas semanas de observação e contacto com os dois contextos, comecei a considerar que seria pertinente traçar uma intervenção que permitisse dar seguimento às preocupações e à prática da educadora e da professora, movendo-me a certeza de que me parecia adequado coaduná-lo com o interesse e a motivação das crianças pela leitura de narrativas para, desta forma, melhorar a compreensão das mesmas. Todas as atividades foram estruturadas e pensadas de forma a auxiliar as crianças na compreensão das narrativas levando-as sempre mais longe nos sentidos que constroem ou construiriam sozinhas. A principal estratégia pedagógica que utilizei foi a leitura partilhada, mas também a componente do fazer, isto é, da construção multimodal de representações relacionadas com a história. Através de uma obra literária promovi a leitura e exploração da mesma, de forma a fomentar a sua compreensão através da prática da leitura partilhada. No grupo do Pré-Escolar, esta exploração foi 107 realizada em contexto presencial, mas com o grupo do 1º Ciclo foi realizada em casa com a mediação dos pais e sob minha orientação a distância, mediada pela utilização do panfleto informativo. Assim, proporcionei situações onde os grupos aprenderam novos conceitos e conhecimentos sobre o mundo que os rodeia, desenvolvendo a compreensão, sabendo também escutar e negociar diferentes significados. Estes eram saberes e capacidades que as crianças estavam a desenvolver. Tive em atenção os seus conhecimentos prévios sobre o tema, partindo assim, dos seus interesses. Durante o meu trabalho foquei-me em iniciar as crianças em processos de compreensão através da minha prática e intervenções. Dessa forma utilizei estratégias que passaram por três fases de trabalho com os textos a ler e lidos que são, nomeadamente, pré-leitura, leitura e pós-leitura. Com este proposto pretendi que as crianças fossem “compreendendo e aprendendo, e, desse modo, desfrutar plenamente a leitura” (Pereira, 2010, p.80). Fazendo um balanço do meu estágio em contexto Pré-Escolar, parece-me importante começar pelo início. A falta de experiência e de prática fez com que me sentisse um pouco insegura nos primeiros dias. Era tudo novo e desconhecido, desde as crianças, a educadora e a auxiliar, o que me levou a referir o seguinte: “(...) senti um misto de emoções. Desde a insegurança e receio de não ser capaz de atingir os objetivos” (excerto de Reflexão semanal nº1). Quanto às principais dificuldades, destaco a gestão do grupo e dos seus conflitos, o tempo reduzido da intervenção e a incapacidade de dar resposta a todas as propostas das crianças. Não saber como cativar todas as crianças para uma atividade também fez com que tomasse sempre uma atitude mais crítica para com as minhas práticas. O facto de estar com um grupo heterogéneo foi inicialmente complicado, pois tive que pensar em abordagens diferentes a um mesmo tema. Contudo, percebi que este grupo heterogéneo foi potenciador de novas aprendizagens para todas as crianças. Como principais aprendizagens destaco que os diálogos com significado e objetivos claros proporcionam uma troca de saberes com os quais novos saberes e descobertas podem ser construídos. Por estas razões é que tentei nas minhas intervenções dialogar bastante, para que as crianças apresentassem os seus conhecimentos e os partilhassem com o grupo. Outra das minhas intenções foi a de, depois dessas conversas, levar as crianças a experienciar e a fazer, para que as aprendizagens fossem postas em práticas e ganhassem uma dimensão realista e visível. O meu trabalho em volta das histórias infantis e das leituras partilhadas veio salientar a importância da promoção da compreensão das narrativas. As estratégias de organização e gestão do grupo e do tempo, a capacidade de me adaptar, de improvisar e de me desprender do que tinha planificado foram dificuldades ultrapassadas e passaram a ser aprendizagens verdadeiramente adquiridas. Durante o meu estágio em contexto de Pré-Escolar tive 108 a oportunidade de contactar com a prática centrada na metodologia de trabalho de projeto, com influências High-Scope. Destaco que todas estas aprendizagens contribuíram para um crescimento profissional diário, um desenvolvimento crítico e reflexivo sobre a minha prática pedagógica. Percebi, enquanto estagiária e mesmo ainda durante o estágio, que a formação e construção da minha identidade profissional passava muito pelas trocas de informações, de opiniões com a educadora e com os outros profissionais que acompanhavam as crianças. O contacto com um meio ambiente, no qual posso exercer futuramente a profissão de educadora, é a meu ver bastante importante. Neste sentido, o local de estágio pode ser considerado como um espaço privilegiado para esta formação identitária profissional. Nestas práticas, pude aprender e desenvolver competências que com a teoria levaria muito mais tempo a perceber. Estas partilhas de experiências fizeram-me pensar em como seria se aquele fosse o meu grupo, quais as dificuldades e limitações que teria. Ver todo o trabalho envolvido e desenvolvido fez-me querer perceber mais sobre as necessidades educativas de cada criança para que eu mesma soubesse agir e interagir com cada uma delas da forma mais adequada, sem ser invasiva nos seus espaços. Se há algo que coloco em destaque, de forma muitíssimo positiva, foi este contacto direto com estas realidades. Cada criança é diferente da outra, e o educador deve conhecer cada criança para que possa trabalhar com ela de forma mais localizada e adaptada às suas necessidades, dificuldades e interesses. O estágio permitiu-me partilhar experiências pedagógicas e criar novos desafios investigativos, reflexivos e de intervenção educativa. Durante o estágio que realizei em contexto de jardim de infância, aprendi e refleti sobre a importância da interação entre todos os intervenientes do processo de ensinoaprendizagem e sustentando a ideia de que as crianças são competentes no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Na metodologia de trabalho por projeto em que investiguei em conjunto com as crianças, aprendi também que é importante ouvir as crianças, envolver a família e a comunidade, pesquisar em diferentes suportes (tecnológicos e outros), disponibilizar livros diversificados e criar desafios que estimulam todos os intervenientes a querer saber. Considero, então, que os objetivos investigativos desenhados para o contexto de Educação PréEscolar foram cumpridos e contribuíram para a construção de aprendizagens profissionais. O facto de ter identificado as áreas específicas de intervenção mostrou-me de imediato o caminho que deveria seguir. É extremamente importante que o educador observe o grupo para que possa identificar as suas potencialidades e fragilidades, construindo, dessa forma, uma prática mais consciente e adaptada às necessidades o grupo. Como se pode ver acima, o meu projeto, contou com várias fases e com recolha de dados em cada uma delas. Isto foi necessário para que fosse possível refletir e preparar as fases 115 Figura 35 - Pedido de colaboração enviado às famílias 116 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adam, J. M., Revaz, F., de Fátima Aguiar, M., da Silva, M. A. C., & Vieira, M. J. (1997). A análise da narrativa . Gradiva. Alves, J. M., Cabral, I., & Costa, J. (2020). Ensinar e aprender em tempo de COVID-19: entre o caos e a redenção . Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa. Bardari, S. (2017). A função dos dêiticos na organização do texto . Ciências da Linguagem. Borssoi, B. L. (2008). O estágio na formação docente: da teoria à prática, ação reflexão. In: 1º Simpósio Nacional de Educação XX Semana da Pedagogia. Cascavel: Unioeste. Brockmeier, J., & Harré, R. (2003). Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Psicologia: reflexão e crítica , 16 (3), 525-535. Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2015). 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