A participação dos pais na gestão escolar: o estudo numa escola de Angola

abril de 2020 UMinho|2020 Ricardo do Rosário Canepa A Participação dos Pais na Gestão Escolar: O estudo numa Escola de Angola Ricardo do Rosário Canepa A Participação dos Pais na Gestão Escolar: O estudo numa Escola de Angola Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Fernanda Santos Martins Tese de Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Organização e Administração Escolar abril de 2020 Ricardo do Rosário Canepa A Participação dos Pais na Gestão Escolar: O estudo numa Escola de Angola Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Ao terminar este trabalho tenho que agradecer a um conjunto de pessoas cujo apoio e disponibilidade tornaram possível esta realização. Desta forma, e em primeiro lugar, quero agradecer ao Instituto de Educação pela oportunidade de frequência deste Doutoramento. À Doutora Maria Fernanda Santos Martins o meu mais profundo agradecimento por ter aceite orientar este trabalho, pela disponibilidade e ajuda, abertura e relacionamento ético que sempre imperaram na sua postura. Refiro-me à forma exemplar como sempre respeitou a minha autonomia, sem nunca deixar de fazer as necessárias correções, de partilhar os seus conhecimentos científicos e de dar as suas preciosas sugestões, que contribuíram decisivamente para a construção, realização e enriquecimento desta investigação. Agradeço, efetivamente, todos momentos em que me ajudou a pensar e a trilhar o caminho investigativo que fomos percorrendo. Aos alunos da Escola onde foi realizado o estudo, especialmente os seus pais e encarregados de educação, por terem partilhados os seus problemas e reais dificuldades que motivaram o tema desta investigação. À Direção e aos colegas da Escola em questão por me terem colocado à disposição as mais diversas oportunidades de colaboração. Aos professores e aos pais e encarregados de educação que aceitaram participar nos diversos estudos que realizei, e que constituem o verdadeiro motivo deste estudo, expresso o meu mais profundo agradecimento. Aos meus familiares e amigos pela presença contínua e profunda que sempre têm na minha vida. Aos meus pais por todo apoio, ajuda, estímulo, motivação, amor e inestimável compreensão. À minha mulher, Leda Gonçalves, e aos meus filhos, pela partilha e construção dos melhores momentos da vida. O meu muito obrigado! iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A Participação dos Pais na Gestão Escolar: O estudo numa Escola de Angola Resumo A participação dos pais e encarregados de educação na gestão escolar é um dos temas da atualidade na sociedade angolana. A sua participação na organização escolar é um elemento relevante para a construção da escola democrática. Esta temática pareceu-nos pertinente, dado que a partir do ano de 1992, período em que Angola realizou as primeiras eleições, tem havido por parte do Ministério da Educação uma aposta, embora não como o desejado, nas formas decretadas de participação dos pais nas escolas. Um destes indicadores é a publicação em 2001 do Regulamento dos Pais e Encarregados de Educação. Definimos como problema científico conhecer e caraterizar a participação dos pais e encarregados de educação dos alunos da Escola de Formação de Professores de Angola na gestão escolar e analisar as possibilidades de participação na gestão e nas decisões da escola. Recorremos a uma metodologia de investigação do tipo qualitativo, o estudo de caso, em que combinamos as abordagens qualitativa e quantitativa. Para a recolha de dados utilizaram-se diferentes técnicas: consulta e análise de documentos, entrevistas e inquéritos por questionário. Os resultados obtidos reforçam o conhecimento científico neste domínio, desde logo uma participação dos pais e encarregados de educação na escola pouco regular e aprofundada, sendo considerado por alguns inquiridos nomeadamente pais, que a escola deve potenciar mais a sua participação. Por sua vez, os professores consideram que os pais não se interessam pela educação dos seus filhos, com a exceção dos pais-professores. Do lado dos pais, estes apresentam um discurso no sentido de que as suas opiniões e participação ainda não são valorizadas de modo significativo na escola e que quando são convidados para ir à escola, na maior parte das vezes é para ouvir queixas. Não obstante este cenário, há espaços de participação e envolvimento, ainda que mais pontuais do que regulares e com os pais com tipo de participação passiva, mais de ouvintes do que de participantes. Constituiu para nós um facto a merecer indagação, a percepção dos atores em torno da comissão de pais. Desde logo, o desconhecimento da sua existência por uma esmagadora maioria de atores, por ser uma estrutura praticamente não contatada pelos pais, e, ainda, não ser considerada como defensora dos interesses dos pais. Assim, parece-nos importante refeltir sobre o papel atual desta estrutura na escola em estudo, bem como potenciar o seu funcionamento democrático que, por sua vez, possa contribuir para uma escola pública mais democrática. PALAVRAS-CHAVE: escola democrática; gestão escolar; organização escolar; pais/encarregados de educação; participação. vi Parental participation in school management: study at a school in Angola Abstract The participation of parents and guardians in school management is one of the current themes in Angolan society. Their participation in the school organization is a relevant element for the construction of the democratic school. This theme seemed pertinent to us, given that since 1992, the period in which Angola held its first elections, there has been a bet by the Ministry of Education, although not as desired, on the decreed forms of parental participation in schools. One of these indicators is the publication in 2001 of the Regulation of Parents and Guardians. We defined as scientific problem to know and characterize the participation of parents and guardians of students of the School of Teachers´ Education of Angola in school management and to analyze the possibilities of participation in school management and decisions. We used a qualitative research methodology, the case study, in which we combined both qualitative and quantitative approaches. For data collection, different techniques were used: consultation and analysis of documents, interviews and questionnaire surveys. The results obtained reinforce the scientific knowledge in this domain, since the participation of parents and guardians in the school is not regular and not profound, being considered by some respondents, namely parents, that the school should enhance more the participation of parents. In turn, teachers consider that parents are not interested in the education of their children, with the exception of parent who are teachers. On the parents' side, these present a speech in the sense that their opinions and participation are not yet significantly valued at school and that when they are invited to go to school, most of the time it is to hear complaints. Despite this scenario, there are spaces for participation and involvement, although more punctual than regular and with parents in a type of passive participation of listeners more than of participants. It constituted for us a fact worthy of inquiry, the perception of the actors around the parents' committee. Right away, the overwhelming majority of actors are unaware of its existence, as it is a structure practically not contacted by the parents, and, still, it is not considered as a defender of the parents' interests. Thus, it seems important to us to reflect on the current role of this structure in the school under study, as well as to enhance its democratic functioning which, in turn, can contribute to a more democratic public school. KEYWORDS: democratic school; parents/guardians; participation; school management; school organization. vii Índice Agradecimentos .............................................................................................................................. iii Declaração de Integridade ........................................................................................................... iv Resumo ............................................................................................................................................. v Abstract ........................................................................................................................................... vi Lista de quadros .................................................................................................................................. x INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 1 1.1. Tema e sua justificação ............................................................................................................... 1 1.2. Formulação do Problema ............................................................................................................ 3 1.3. Organização da tese .................................................................................................................... 4 CAPÍTULO IDEMOCRACIA E ESCOLA ......................................................................................... 6 1. Conceitos de democracia, democracia representativa e participativa ........................................ 6 1.1. Democracia e participação na gestão da escola pública ............................................................. 13 1.1.1. Dimensões básicas associadas à gestão democrática: eleição, colegialidade e participação ..... 13 2. Pressupostos teóricos para análise da participação na organização escolar ................................ 18 3. Participação dos pais: que constrangimentos? ....................................................................... 22 4. A não participação dos pais ................................................................................................... 24 5. Diversas possibilidades de (não) participação dos pais: duas tipologias em análise..................... 27 CAPÍTULO IIDA COLÓNIA À QUARTA REPÚBLICA: CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA EM ANGOLA E PARTICIPAÇÃO DOS PAIS ......................................................45 1. Contexto geográfico de Angola ...................................................................................................... 46 2. Da época colonial à primeira República (1975-1991) - governo de partido único ............................ 47 3. Segunda República (1992-2008) – do multipartidarismo, retorno à guerra. ................................... 57 4.Terceira República (2008-2012) - retorno à normalização .............................................................. 64 5. Quarta República (2012-2016) - consolidação da democracia ....................................................... 73 CAPÍTULO IIIMODELOS DE ANÁLISE ORGANIZACIONAL ......................................................79 1. Modelo burocrático ....................................................................................................................... 84 2. Modelo político ............................................................................................................................. 98 3. Modelos da ambiguidade ............................................................................................................ 115 4. Modo de funcionamento díptico da escola como organização ...................................................... 124 CAPÍTULO IVINVESTIGAÇÃO EMPÍRICA ............................................................................... 128 2 As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do homem (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta. (…) As escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos; por isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar, não reduzindo o pensamento e a ação educativa a perspetivas técnicas, de gestão ou de eficácia stricto sensu . Na verdade, a escola constitui um empreendimento humano, uma organização histórica, política e cultural (Lima,1992). Numa fase em que tanto se fala da relação escola-comunidade, e se apela a uma maior participação dos vários intervenientes, talvez esta relação corresponda a uma maior democratização. Maior democratização não só da escola, mas também da própria sociedade em que ela está inserida, como diz Silva (2003, p. 28): “maior democratização, entenda-se, da escola, mas também da própria sociedade da qual ela faz parte”. A escola encontra-se, hoje, no centro de atenções, porque se reconhece que a educação, na sociedade globalizada, constitui grande valor estratégico para o desenvolvimento da humanidade e Angola não está e não pode estar à margem desta realidade. Dito de outro modo, entendemos que cada escola enquanto organização tem a sua própria ação, com atores concretos (com uma identidade, um clima, um espírito, uma cultura) que faz com que dificilmente se conforme as normas rígidas que codifiquem todos os seus comportamentos e que sejam impostas do exterior, sem um processo de participação e de negociação. Assim, esta investigação foi desenvolvida com os professores, coordenadores de curso e coordenadores de turmas, diretor e subdiretores, e pais e encarregados de educação dos alunos de uma escola de Formação de Professores. À medida que se recolhiam os dados deste estudo, aumentava a preocupação de conhecer e compreender a participação dos pais e encarregados de educação nos processos que dizem respeito à gestão da escola em estudo, mais concretamente em situações ligadas à comissão de pais e encarregados de educação, à participação e à comunicação dos pais na escola e no acompanhamento académico dos filhos ou educandos. Na observação deste processo na escola, e também de como os pais e encarregados da educação dos alunos participam do plano de ação desta, destacamos, entre outros:  A insuficiente participação dos pais e encarregados da educação no plano de ações da escola. 3  As opiniões dos inquiridos, sobretudo dos pais e encarregados de educação, de que nem sempre se tem em conta a sua perspetiva nos processos de tomada de decisão.  A limitada participação dos pais e encarregados de educação nas atividades que a escola organiza. É nesse contexto que este estudo trata dos assuntos relacionados com a participação dos pais e encarregados de educação, fornecendo reflexões para uma forma participativa, planificada e democrática da gestão da escola, a partir de diversas perspetivas. Assim, o objetivo deste trabalho prende-se com conhecer e compreender a participação dos pais e encarregados de educação dos alunos da Escola de Formação de Professores de Angola, nomeadamente na gestão da escola. 1.2. Formulação do Problema Partindo da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em Angola (Lei nº 17/16), no seu Artigo 10º, refere-se que “(…) a educação tem carácter democrático pelo que, sem qualquer distinção, todos os indivíduos diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na qualidade de agente da educação ou de parceiros, têm direito de participar na organização e gestão das estruturas, modalidades e instituições afetas à Educação, nos termos a regulamentar para cada Subsistema de Ensino”. Esta Lei reconhece explicitamente que uma condição que determina o caráter democrático da escola, e que se manifesta no direito de todos os agentes que intervêm na educação das novas gerações, é participar ativamente na tomada de decisões da escola e estar representado nos diferentes órgãos e níveis organizativos da instituição escolar. Este aspeto determina os resultados que a instituição alcança na educação das novas gerações, e que se constituem uma necessidade pelo caráter social da educação. E, dito de outra forma, revela-se como um problema a resolver no sistema educativo angolano. Na proposta de Lei da Política Curricular de Angola (2019) para os diferentes níveis de ensino, entre eles o Subsistema de Formação de Professores, no seu Artigo 7º: (Fundamento Político-Ideológico), pode ler-se que "o fundamento político-ideológico consubstancia-se na perspetiva da formação de sujeitos cidadãos ou com princípios democráticos e de direito…" (p.18). E mais adiante, na mesma Lei, no seu Artigo 9º: (Fundamento Sociológico) expressa que: 4 “O fundamento sociológico da educação baseia-se nas diferentes manifestações institucionais, organizacionais e identitárias, particularmente familiares, económicas, culturais, políticas, associativas, regionais, étnicas, linguísticas, de crenças, tendo em consideração a sua influência no sistema da educação e ensino" (p.18)”. Ambas as leis reconhecem explicitamente a necessidade que, do ponto de vista político, se formem cidadãos com princípios democráticos e de direito, e do ponto de vista sociológico, que se tenha em conta as diferentes organizações que estruturam a sociedade, particularmente a família. Por isso, envolver os pais como agentes socializadores da educação é importante para se atingir os objetivos da educação em Angola, aspeto que terá de ser aprofundado continuamente e, por outro lado, deve constituir-se uma preocupação e um problema para todos os atores escolares. Nestes termos, é intuito desta investigação abordar de que forma se expressam as relações entre a escola e a família, especificamente a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola. O problema em estudo revela-se nas observações feitas como professor. Verificamos, ao longo deste exercício, dificuldades de os pais participarem na organização escola, bem como no acompanhamento académico dos seus educandos. Nesta sequência, para estudar a referida temática e tentar dar uma possível resposta ao objeto pretendido, formulamos algumas questões de investigação, que apresentamos na parte empírica deste trabalho, e procurámos pistas de respostas para as mesmas, tendo em conta a opinião dos diferentes atores envolvidos no estudo. Assim, é intuito deste trabalho abordar de que forma se caraterizam as relações entre a escola, pais/encarregados de educação e os professores. Demodo específico, pretende-se analisar a participação dos pais/encarregados de educação dos alunos da Escola de Formação de Professores na gestão da escola. 1.3. Organização da tese Relativamente à organização da nossa investigação, esta divide-se em duas partes: a primeira refere-se ao enquadramento teórico e a segunda ao estudo empírico. A primeira parte inicia-se com a introdução, que é apresentação sintética do trabalho, introduzindo o problema, o contexto em que é definido, relacionando-o com objetivo geral e com a metodologia utilizada. 5 Nesta sequência, seguem-se os três capítulos: capítulo I - A democracia e a escola, dedicado à discussão dos conceitos de democracia, tipos de democracia e democracia nas organizações, o capítulo II - Da colónia à Quarta República: construção da escola democrática em Angola e participação dos pais e o capítulo III - Modelos de análise organizacional, que aborda a escola como organização nas perspetivas burocrática, política, ambiguidade e no modo díptico. Desta forma, com estes três capítulos, procura-se na investigação e na literatura especializada instrumentos teóricos que possam contribuir para compreender o problema nas suas diferentes dimensões e implicações; conhecer experiências, projetos, investigações e respetivos resultados; procurar fundamento e suporte teórico para compreender a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola. A segunda parte, a empírica, é constituída pelos capítulos IV e V, e aborda os aspetos ligados à opção metodológica selecionada para o estudo e, ainda, a apresentação, análise, interpretação e discussão dos resultados recolhidos do conjunto de atores envolvidos no estudo. E, por último, as considerações finais da investigação, onde, de forma resumida, se chama a atenção para o que foi possível alcançar em termos de investigação na parte empírica. E, da mesma forma, apresenta-se neste ponto as limitações encontradas ao longo do desenvolvimento do estudo, assim como sugestões para o desenvolvimento dos próximos estudos. 6 CAPÍTULO IDEMOCRACIA E ESCOLA Este capítulo é dedicado à discussão dos conceitos de democracia, tipos de democracia e democracia nas organizações. Começamos por esclarecer que associamos ao conceito democracia o de participação. De modo mais específico, e tendo em conta o nosso objeto de estudo, apresentamos, num sentido mais abrangente, a problemática da participação na organização escola e a partir de um conjunto de tipologias exploramos ferramentas teóricas para interpretar as práticas de participação dos pais e encarregados de educação na educação escolar. 1. Conceitos de democracia, democracia representativa e participativa Neste trabalho, apresentar algumas conceções de democracia torna-se importante, uma vez que estas permitem uma melhor compreensão do processo de democratização da gestão das organizações, nomeadamente da escola. Neste enquadramento, começamos por esclarecer que a palavra democracia não apresenta problemas de tradução, chega mais ou menos intacta do grego a qualquer língua principal. Na perspetiva de Crick (2006, p.19), o vocábulo democracia surgiu pela primeira vez na viragem do século V para o IV séculos a.C., depois das revoltas em Atenas terem derrubado uma dinastia de tiranos do poder. Ainda para o mesmo autor, em “demokratia” encontrávamos o sentido da palavra: o poder (kratos) do povo (demos). Segundo este autor, a democracia pode ser encarada como um contrato social, onde seria preciso definir a questão da igualdade entre todos, do comprometimento entre todos. Se por um lado a vontade individual diria respeito à vontade particular, a vontade do cidadão (daquele que vive em sociedade e tem consciência disso) deveria ser coletiva, deveria haver um interesse pelo bem comum. Na mesma perspetiva, Carvalho (2014, p. 42) menciona que o sentido originário de democracia é o governo em que o povo exerce a soberania, nas suas palavras: “no sentido originário do conceito de democracia percebemos que combina dois termos gregos, demos e kratein , que significam povo e governo”. Para a autora, subjacente à utilização do termo democracia, seja quando o seu sentido salienta uma forma de organização de vida em sociedade ou quando salienta uma forma de governo, está presente uma conceção de direito de participação. Também Bobbio (1988, p.23) “quanto ao significado de democracia refere que esta consiste no governo do povo – na medida em que considera democracia todas as formas opostas ao governo autocrático”. Contudo, para este autor, não basta nem a atribuição do direito de participar direta ou indiretamente na tomada de decisões coletivas a um número muito elevado de cidadãos, nem a 7 existência de regras processuais como a regra da maioria, mas é imprescindível neste conceito incluir os direitos de liberdade. Nas suas palavras: (…) é necessário que os que são chamados a decidir sejam colocados perante alternativas reais e se encontrem em condições de poder escolher entre elas. Para a realização desta condição, é necessário que àqueles que são chamados a decidir sejam garantidos os direitos de liberdade – liberdade de opinião, de expressão da opinião, de reunião, de associação, etc. (p.25). Acrescenta-se que, para este autor, falar de democracia significa falar de “democracias ocidentais, de regimes políticos que surgem não há mais de duzentos anos, na sequência das revoluções americanas e francesas. Mas, nesta época, não se pode ainda falar de sufrágio universal” (Bobbio, 1988, p. 10). É apenas ao longo do século XIX que se assiste a um processo contínuo de democratização, na medida em que, progressivamente, aumenta o número de detentores de voto. Como podemos confirmar nas suas palavras: Quando se afirma que, ao longo do século passado, se verificou em certos países um processo contínuo de democratização quer isso dizer que, entre outras coisas, aumentou progressivamente o número dos detentores do direito de voto (Bobbio, 1988, p. 24). No entanto, para Lijphart (1998) a democracia assume um significado mais específico e surge mais tardiamente, em contextos específicos. Segundo este autor a emergência da democracia ocorre apenas quando há “um firme controlo popular das instituições governamentais e o sufrágio universal no qual participa a totalidade da população adulta’’ (p. 59). O autor apresenta como exemplo de regimes plenamente democráticos, os casos da Austrália e da Nova Zelândia. No registo desta possibilidade, de participação da totalidade da população adulta na decisão sobre o governo de um país, abre-se espaço para a competição de diferentes forças políticas. Tal como refere Bobbio (1988), continua a existir uma diferença substancial entre um sistema político, em que várias elites competem entre si, na arena eleitoral, e um sistema em que existe apenas um grupo de poder, que se renova por cooptação. Entende este autor que um regime democrático consiste num conjunto de regras processuais no que diz respeito à formação das decisões coletivas, prevendo e facilitando a participação mais ampla possível dos interessados. O que se pressupõe incluir no conceito de democracia é a sempre importante estratégia do compromisso celebrado entre as partes, através de um debate livre e com vista à formação de uma maioria. Ainda nesta perspetiva, Bobbio (1988) afirma que as decisões para serem aceites pelo grupo devem ser tomadas a partir de certas regras. Assim, esclarece o autor: Portanto, para que uma decisão tomada por indivíduos (um, poucos, muitos, todos), possa ser aceite como decisão coletiva, é preciso que seja tomada na base de certas regras (não importa se escritas, se de natureza consuetudinária) que 8 estabeleçam quais são os indivíduos autorizados a tomar as decisões vinculativas para todos os membros do grupo e na base de que processo (p. 23). Para que tal situação tenha lugar é importante que sejam garantidos os direitos de liberdade, de opinião, de reunião, etc., para aqueles que são chamados a decidir. Assim, na perspetiva deste autor, o debate político é uma dimensão fundamental da democracia porque “mesmo quando uma decisão não é totalmente agradável, nós podemos estar mais dispostos a aceitá-la, por termos participado dos debates que a precederam” (Bobbio, 1988, p. 25). Neste nosso exercício de conceitualização da democracia, mobilizamos também a perspetiva de Touraine (1994), na medida em que acrescenta outro elemento à definição de democracia. Na sua ótica, a democracia não é apenas um conjunto de garantias institucionais ou o reino da maioria, mas, sobretudo, o respeito por projetos individuais e coletivos, que combinem a afirmação de uma liberdade pessoal com direitos de uma coletividade social, nacional ou regional em particular. Como podemos verificar nas suas palavras “a democracia não existe fora do reconhecimento da diversidade das crenças, opiniões e dos projetos” (p.24). Para Touraine (1994), a democracia não assenta somente em leis, mas sobretudo numa cultura política. A cultura democrática tem sido muitas vezes definida pela igualdade. O autor entende a democracia como a destruição de um sistema hierarquizado, de uma visão holística da sociedade e a substituição do homo hierarchicus pelo homo aequalis , quando refere que “a igualdade, para ser democrática, deve significar o direito de cada um escolher e governar a sua própria existência, o direito à individualização contra todas as pressões que se exercem a favor da «moralização» e da «normalização»” (pp. 24-25). Por outro lado, o autor defende a ideia de que a democracia é a procura de combinações entre a liberdade privada e a integração social e de reconhecimento dos direitos das minorias. Nas suas palavras: A democracia é o regime em que a maioria reconhece os direitos das minorias porque ela aceita que a maioria de hoje possa tornar-se em minoria amanhã e ser sujeita a uma lei que represente interesses diferentes dos seus, mas lhe não recuse o exercício dos seus direitos fundamentais (Touraine, 1994, p. 27). Ainda nesta mesma perspetiva, afirma que “a democracia não reduz o ente humano a ser somente um cidadão; ela reconhece-o como indivíduo livre, mas que pertence também a coletividades económicas ou culturais” (Tourraine,1994, p. 28). De regresso à definição de democracia, como um modo de soberania popular, esta pode assumir duas formas: a de democracia política e a de democracia social (participativa). 9 Neste sentido, a democracia política ou representativa é o exercício do poder político pela população eleitora, através dos seus representantes, por si eleitos, com mandato para atuar em seu nome e por sua autoridade, em outras palavras, legitimados pela soberania popular. Na perspetiva de Bobbio (1988) a democracia moderna nasce como democracia representativa, em contraposição à democracia dos antigos. Assim, na sua conceção, a democracia representativa significa genericamente que as deliberações coletivas, ou seja, as “deliberações que dizem respeito à toda coletividade, são tomadas não diretamente por todos os que fazem parte da coletividade, mas por pessoas eleitas para esse fim” (p.57). Na perspetiva de Santos (2003), o percurso histórico da democracia é restabelecido desde a sua origem na cidade-estado de Atenas, onde funcionava como uma democracia direta e participativa, passando pelas sucessivas formas que assumiu, até que atingiu uma forma complexamente desenvolvida de democracia representativa. O conceito de representatividade está associado a um papel político na organização e ao entendimento da mesma como uma instituição democrática. No mesmo sentido, Baptista (2010, pp.503-504) partindo da constatação genérica “de que o povo não governa diretamente, ou seja, não é viável que todas as decisões sejam tomadas por sufrágio universal, surge o conceito de democracia representativa ou democracia indireta ”. Para este autor, a democracia representativa possibilita uma melhor participação nos atos políticos do que qualquer outro regime. Neste tipo de democracia, o voto serve para a eleição de representantes, que devem agir, falar e decidir em nome daqueles que os elegeram, devido à impossibilidade da participação direta de todos os que fazem parte de uma comunidade, o que se traduz no ato de eleger um grupo ou pessoa que os representam e que se juntam normalmente em instituições como parlamento, câmara, congresso e assembleia ou uma outra denominação de acordo com a constituição de cada contexto. Para Bobbio (1988), o Estado parlamentar é uma aplicação particular, embora historicamente relevante, do princípio da representação. Nas suas palavras: (…) é um Estado em que é representativo o órgão central (pelo menos central em princípio, embora nem sempre de facto) em que se articulam as outras instâncias e de onde partem as decisões coletivas fundamentais – e esse órgão central é o parlamento. Mas todos sabemos que também os Estados Unidos, uma república presidencial, constituem um Estado representativo, sem sentido amplo, embora não sejam um Estado parlamentar (p.57). 10 Por sua vez, Touraine (1994, p. 43) realça a representatividade dos dirigentes como uma das três dimensões da democracia1 uma vez que a esta significa “a existência de atores sociais de quem os agentes políticos sejam os instrumentos, os representantes”. Num sentido próximo deste, Bobbio (1988, p. 58) considera que o Estado representativo é um Estado em que (…) as principais deliberações políticas são tomadas por representantes eleitos, independentemente do facto de os órgãos de decisão serem o parlamento, o presidente da república, o parlamento juntamente com os conselhos regionais, etc. Ainda neste seguimento, o autor defende a ideia de que o que caracteriza uma democracia representativa é (…) o facto de, no que se refere ao «quem», o representante ser um fiduciário e não um delegado, e de, no que se refere ao «quê», o fiduciário representar os interesses gerais e não os interesses particulares. (E é, de resto, justamente por representar os interesses gerais e não os interesses particulares dos seus eleitores que, em relação ao representante, no segundo caso, se aplica o princípio da rejeição do mandato imperativo) (p.61). Assim, para o mesmo autor, as democracias representativas são: (…) democracias em que por representante se entende uma pessoa com duas características bem definidas: a) na medida em que é fiduciário do corpo eleitoral, uma vez eleito, deixa de ser responsável perante os seus eleitores, não sendo, por conseguinte, revogável; b) não é responsável diretamente perante os seus eleitores justamente porque é chamado a defender os interesses gerais da sociedade civil e não os interesses particulares desta ou daquela categoria (Bobbio, 1988, p. 62). Ainda no que concerne à democracia representativa, afirma Touraine que “para que haja representatividade, é preciso que haja uma forte agregação das reivindicações provenientes de indivíduos e de sectores da vida social muito diversos” (1994, p. 77). Embora esta forma de democracia torne estrutural e permanente uma separação entre representantes e representados, tem sido a forma que vários setores da vida social encontraram para se organizarem. Apesar das potencialidades desta modalidade do regime político democrático, tem-se assistido a um conjunto de críticas a esta, principalmente pelos defensores da democracia participativa. De entre estas críticas, destaca-se, em primeiro lugar, a de que a democracia representativa é a “única forma de democracia existente e em vigor, é já por si mesma uma renúncia ao princípio de liberdade como autonomia’’ (Bobbio, 1988, p. 34). Em segundo lugar, o seu caráter fiduciário na relação entre representantes e representados, também é alvo de crítica. Como afirma Bobbio (1988, p. 63), “a crítica à rejeição do mandato imperativo e, portanto, à representação concebida como relação 1 As outras duas dimensões da democracia, como afirma Touraine (1994:43), são “ respeito pelos direitos fundamentais e cidadania ”. 11 fiduciária, em nome de um vínculo mais estreito entre representante e representado’’. Por outro lado, nesta relação fiduciária, subjacente à democracia representativa, corre-se o risco de o voto se tornar um pobre substituto da voz. Para alguns autores, como é o caso de Lucas (1985), o voto é muito estilizado para expressar a personalidade ou para ventilar as opiniões dos indivíduos adequadamente. Também Touraine menciona que apenas existe representação se houver “uma forte agregação das reivindicações provenientes de indivíduos e de setores da vida social diversos” (1994, p. 77). Para uma terceira crítica, mobilizamos o pensamento de Bobbio (1998), no que se refere ao facto de a democracia não ter conseguido ocupar “todos os espaços, onde é exercido um poder que toma decisões vinculativas para o conjunto de um grupo social” (p. 35). Assim, ainda de acordo com este autor, o indivíduo é considerado no seu papel genérico de cidadão e não “na multiplicidade dos seus outros papéis específicos – de membro de uma igreja, de trabalhador, de estudante, de soldado, de consumidor, de doente, etc.” (p.35). Deste modo surge a exigência de associar à democracia política a democracia social ou participativa. Esta última forma de democracia consiste na possibilidade de uma intervenção dos cidadãos nos procedimentos de tomada de decisão nas organizações. De outra forma, não existe hoje nenhum estado representativo em que o princípio da representação se encontre apenas no parlamento. Tal como escreve Bobbio (1988, pp. 5758), “os Estados a que hoje costumamos chamar representativos são-no porque o princípio da representação se alargou também a outros lugares em que se tomam deliberações coletivas”. Neste sentido, para este autor, após a conquista do sufrágio universal pode ainda ser equacionado um alargamento do processo de democratização e este por sua vez, deverá (…) referir-se não tanto à passagem da democracia representativa à democracia direta, como habitualmente se pensa, mas sobretudo à passagem da democracia política para a democracia social; não tanto à resposta à pergunta: «Quem vota?», mas sobretudo à resposta a esta outra pergunta: «Em que se vota?». Por outras palavras, quando queremos apurar se houve alargamento da democracia num dado país, devemos verificar se aumentou não o número dos que têm direito a participar nas decisões que lhes dizem respeito, mas os espaços em que é possível o exercício desse direito (1998, p. 36). Também Lima refere o desafio de alargamento da democracia às organizações da sociedade, nas suas palavras: O governo democrático do Estado não dispensa (até porque não garante suficientemente) o governo democrático e a participação nas organizações sociais. […] um dos grandes desafios é alargar a democratização do Estado às diversas organizações da sociedade (Lima,1992, pp. 97-98). 18 2. Pressupostos teóricos para análise da participação na organização escolar Para além da clarificação do conceito de participação, reveste-se de importância clarificar que a participação pode assumir várias formas. É, por isso, pertinente a observação de Lima (1992, p. 96) ao advertir “que certas formas de participação estão imbuídas em encenação participativa”. De modo a dar um contributo importante para esta desmistificação, Lima (1992) elabora uma tipologia de análise da participação praticada na organização escolar de acordo com a seleção de quatro critérios, a saber: democraticidade, regulamentação, envolvimento e orientação. O primeiro critério, o da democraticidade, consiste no “tipo de intervenção previsto para os atores participantes, consoante o seu acesso e a sua capacidade de influenciar a decisão e de decidir” ( Lima, 1992, p. 179). Este critério diz respeito à sua forma: direta ou indireta. Segundo o autor, de um conjunto de aspetos que podem ser associados ao caráter democrático da participação destaca-se, a participação direta. Esta faculta a cada indivíduo, na base dos critérios estabelecidos, a sua intervenção direta no processo de tomada de decisões (por exemplo: o direito de voto) ou a intervenção no processo de decisão. Por outro lado, esta forma de participação, segundo Lima, Dispensa a mediação e a representação de interesses , podendo ser atualizada em diversos níveis organizacionais – desde o nível político-institucional, através de assembleias gerais deliberativas, por exemplo, até níveis mais elementares (uma parte da organização, um departamento ou unidade, etc.), dentro de certas áreas de autonomia reconhecida (1992, p. 179). A participação indireta, por sua vez, é realizada por intermédio de representantes designados para o efeito. Como o refere Lima (1992, p. 179), Instituída com base nas dificuldades e, por vezes, nos inconvenientes, em fazer participar diretamente todos os interessados no processo de tomada de decisões, a participação indireta é levada a cabo através de representantes, os quais podem ser designados por diferentes formas e com base em diferentes critérios – eleição direta por todos os membros da organização ou somente por certas categorias, eleição no âmbito de certos departamentos, eleição individual ou por lista, variando os critérios de elegibilidade ou recorrendo a combinações de diferentes processos de designação (eleição – nomeação - concurso…), etc. Quanto ao segundo critério, o da regulamentação, a participação nas organizações formais é, geralmente, uma participação permanentemente orientada por normas que regulam a participação (Lima, 1992). Assim, A existência de regras de participação constitui, de resto, não só um requisito organizacional, justificável em termos operativos, mas também uma base de legitimação importante, um recurso e uma salvaguarda de que os atores, particularmente os subordinados, podem lançar mão para reivindicar, ou 19 simplesmente para assumir, determinadas formas de intervenção. Entre as situações caraterizadas, por um lado, pela existência de regras formais-legais, eventualmente detalhadas e precisas, e, por outro, pela existência de regra/regularidades mais imprecisas, de atualização eventualmente mais espontânea (p. 180). A participação em termos da regulamentação pode ser: formal, não formal e informal. A participação formal é, segundo Lima (1992), aquela que obedece às orientações “legais decretadas, devidamente estruturadas em documentos (estatutos, regulamentos e outros) com força legal” (p. 180). A participação não formal, é realizada, segundo o mesmo autor, (…) tomando predominantemente como base um conjunto de regras menos estruturadas formalmente, geralmente constantes de documentos produzidos no âmbito da organização e em que, portanto, a intervenção dos atores na própria produção de regras organizacionais para a participação é maior (Lima, 1992, p. 181)7. Uma vez elaboradas as regras pelos atores no seio da organização, as mesmas se constituem como adaptação ou como alternativa às regras formais (Lima, 1992). Como afirma o autor, Em todo o caso, a participação praticada por referência a regras não formais representará sempre uma interpretação organizacionalmente localizada das regras formais, podendo de diversas formas constituir-se como adaptação, ou mesmo como alternativas (p.181). A participação informal consiste em normas informais produzidas na organização e, estas por sua vez, não são matéria de um registo. Não existem oficialmente dentro da organização e geralmente são partilhadas em pequenos grupos. Como afirma Lima (1992), a participação informal É realizada por referência a regras informais, não estruturadas formalmente, produzidas na organização e geralmente partilhada em pequenos grupos. Releva de regras que podem não ser percecionadas enquanto tal, mas que constituem orientações informais atualizadas, por vezes com uma certa regularidade, eventualmente à margem de estatutos e de regulamentos (p.181). Ainda no que se refere à participação informal, o autor menciona que se trata “de uma participação que, pelo menos, acrescenta sempre algo à participação formal e à participação não formal, podendo ser orientada em sentidos diversos aos apontados por aquelas” (p. 181). A terceira categoria da tipologia construída por Lima, o envolvimento, traduz formas de ação e de comprometimento. Assim, segundo o autor, o envolvimento caracteriza uma atitude de maior ou menor 7 Ainda sobre a forma da realização da participação não formal na organização, Lima afirma que “Umas vezes em completa articulação com as disposições legalmente instituídas, a participação não formal representa um desenvolvimento, do ponto de vista operacional, atribuído a certos órgãos na organização, tornando possível a realização formalmente considerada. Outras vezes, admitem-se outros desenvolvimentos e adaptações não previstos formalmente ou até relativamente contraditórios com as orientações estabelecidas, embora em organizações não dotadas de autonomia tais contradições possam ser menos frequentes” ( Lima, 2003, p. 75). 20 empenho dos atores nas atividades organizacionais, de forma a evidenciar determinados interesses e soluções. Por isso, a participação dos atores pode refletir atividade/dinamismo, «calculismo» ou passividade (Lima, 1992, p. 181). Na perspetiva deste autor, “é possível classificar o modo como um ator ou grupo/categoria de atores participa na organização por referência a um continuum que agrupa e organiza elementos que, em última análise, são de caráter avaliativo (p.182)”. Assim nesse critério, segundo o autor, observa-se: participação ativa , quando se verificam “atitudes e comportamentos de elevado envolvimento na organização, individual ou coletivo” (Lima, 1992) e Traduz capacidade de mobilização para ação, conhecimento aprofundado de direitos e deveres e possibilidades de participação, atenção e vigilância em relação a todos os aspetos considerados pertinentes, afirmação, defesa e alargamento das margens de autonomia dos atores e da sua capacidade de influenciar as decisões (p. 182). O segundo tipo de envolvimento, consiste na participação reservada . Segundo Lima (1992, p. 183) esta forma de participação: Caracteriza-se por uma atividade menos voluntária, mais expectante ou mesmo calculista, através da qual não empenha definitivamente recursos, aguardando eventualmente para tomar uma posição mais definida, ou quedando-se pela posição de partida como forma de proteger outro tipo de interesses, de não correr riscos, de não comprometer o futuro […]. Ainda segundo Lima (1992), este tipo de participação situa-se, teoricamente, num ponto intermédio entre a participação ativa e a participação passiva. Como afirma, “Não rejeitando a priori a possibilidade de intervenção e o recurso à participação ativa, orienta-se, contudo, com diferente sentido tático, podendo evoluir, até por arrastamento, para formas de participação ativa ou passiva” (pp. 182183). O último tipo do envolvimento traduz-se na participação passiva. Na perspetiva de Lima (1992, p. 183), esta forma de participação significa que “sem romper frontalmente com a ideia de participação e sem recusar a possibilidade de vir a intervir ativamente, queda-se na maioria dos casos por uma certa apatia”. Caracteriza-se, ainda na ótica do autor, pelo (…) absentismo em geral e a falta de comparência a certas reuniões, as dificuldades de eleição de representantes, a resistência oferecida à aceitação de certos cargos e funções, a falta de informação e o desconhecimento da regulamentação em vigor na organização, especialmente a relativa à participação (p.183). O quarto, e último, critério da tipologia analítica da participação praticada, é a orientação. Esta, como afirma o autor, poderá ser orientada “de acordo com diferentes objetivos com expressão na 21 organização, podendo-se a propósito falar de objetivos da organização ou de objetivos fixados pela organização, e de objetivos na organização” (Lima, 1992, p.183). Segundo Lima (2003, p.79), nesta forma de participação admite-se a “coexistência” de diferentes tipos de objetivos na organização, não necessariamente consensuais. E, ainda, os objetivos formais podem não ser “interpretados da mesma forma em diferentes níveis e estruturas e por diferentes estratos sociais da organização”. Assim, nesse critério, segundo Lima (1992) observa-se a participação convergente. Para o autor, esta forma de participação, constitui-se numa participação (…) orientada para o consenso, no que se toca aos objetivos, podendo assumir formas de grande empenhamento e de militância, ou até mesmo de emulação, ou, pelo contrário, ceder lugar à ritualização e ao formalismo, operando como obstáculo à inovação e à mudança (p.184). Este tipo de participação é observado quando as pessoas se identificam, na generalidade, com os objetivos formais da organização e participam de uma forma mais ou menos consensual para a sua consecução. Ainda no que tange à participação convergente, Lima (1992, p. 184) afirma que: A convergência em relação aos objetivos oficiais pode ainda, pelo contrário, configurar-se como divergência em relação a hierarquia organizacional sempre que esta promova, não formalmente, outros objetivos, ou substitua unilateralmente aqueles. A própria interpretação rigorosa, à letra, dos objetivos oficiais pode estar na origem de orientações excessivamente zelosas, utilizadas como recurso contestatário e de oposição. Por sua vez, a participação divergente consiste numa forma de contestação ou aquela em que os atores não se revêm nos objetivos formais da organização e assumem perspetivas diferentes. Afirma Lima (1992, p. 185): Não obstante, ela pode ser diferentemente interpretada como uma forma de contestação ou de boicote reacionária ou progressiva, ou como uma forma de intervenção indispensável (embora menos aceite ou recusada de um ponto de vista formal) com vista à renovação, ao desenvolvimento, à mudança. Portanto, com base nos critérios enunciados (democraticidade, regulamentação, envolvimento e orientação) e através de um processo de conjunção de diferentes formas e tipos de participação, será possível estudar e qualificar a participação praticada pelos atores na organização (Lima 2003, p. 80). Apesar desta tipologia permitir conhecer e interpretar a participação praticada, não será de esquecer as dificuldades que se colocam à participação no contexto escolar e, nesse sentido, compreender formas de participação passiva e de não participação, temática a que nos dedicamos no próximo ponto. 22 3. Participação dos pais: que constrangimentos? Vários autores têm analisado os constrangimentos no exercício da participação no contexto escolar8, ainda que a mesma esteja formalmente consagrada. Debruçamo-nos sobre alguns destes constrangimentos apenas relativamente à participação dos pais e encarregados de educação. Por exemplo, Paro (2000, p. 16) refere que a participação da comunidade na gestão da escola pública (…) encontra um sem número de obstáculos para concretizar-se, razão pela qual um dos requisitos básicos e preliminares para que aquele que se disponha a promovê-la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa participação, de modo a não desistir diante das primeiras dificuldades. O autor aponta quatro condicionantes da participação da comunidade dentro e fora da escola: “materiais, institucionais, político-sociais e ideológicas” (2000, p. 43). Numa outra perspetiva, segundo Paro (1992), a pouca participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola pública é vista pelos diretores, professores e demais funcionários, como falta de preparação, que está relacionada com a baixa escolaridade. Esclarece o autor, O suporte, presente na fala de muitos diretores e professores, de que a população possui baixa escolaridade e desconhece o próprio funcionamento formal da unidade escolar não deveria servir de argumento para se afastar da escola a comunidade, com a alegação de que ela não tem condições técnicas de participar de sua gestão (p. 52). Nesse sentido, são pertinentes as palavras de Piedade (2013) ao apontar para a necessidade de uma mudança na atitude de professores e diretores, nas suas palavras: “É necessário que os pais e encarregados de educação participem nos órgãos de decisão da escola e para que tal aconteça é importante que a escola, os professores e diretores mudem algumas das suas atitudes” (p. 20). Para além destes constrangimentos, Gouveia (2009) na enumeração de outros fatores que condicionam a relação efetiva dos pais e encarregados de educação com a escola, identifica os fatores culturais e económicos como os principais responsáveis por algum do afastamento. Considera-os culturais porque inúmeras famílias não se identificam com a cultura e “linguagem escolar”; e económicos porque apesar da Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas e do Código do Trabalho, no caso português, permitir a justificação das faltas para os pais e encarregados de educação se deslocarem à escola até quatro horas por trimestre, por cada menor, constata-se que uma grande parte dos responsáveis pela educação dos menores não podem gozar a respetiva dispensa (p. 45). 8 Veja-se, por exemplo, Paro (1992), Santos Guerra (1995), Enguita (1995). Na realidade portuguesa Lima (1992) e Barroso (2006). 23 Assim, Gouveia (2009) considera que a combinação entre incompatibilidade patronal, escassez de tempo, disponibilidade e inexistência de tradição participativa representam um entrave à plena participação dos pais no processo educativo e organizacional da escola. De modo mais específico, podemos salientar o formalismo da escola, a linguagem técnica a que recorre, o horário das reuniões por vezes incompatíveis com o horário laboral dos pais, aspetos que afetam mais os pais e encarregados de educação de grupos sociais desfavorecidos (cf.Zenhas, 2006)9. Não será de excluir destes obstáculos o próprio funcionamento dos órgãos de gestão, podendo existir no seu seio défices de democracia , de informação e de utilidade (cf. Barroso, 2006). Ainda sobre os constrangimentos que dificultam a participação dos diferentes atores da escola, segundo Enguita, junta-se o facto de o próprio aluno, no seu papel de intermediário entre a escola e a família, poder dificultar a participação dos pais, como, por exemplo, com a não entrega e atempadamente de comunicações da escola para as famílias: avisos, convocatórias e convites. Nas suas palavras: Los avisos enviados a traves de los alumnos pueden no llegar a su destino (los padres), las horas en que se citan a los padres pueden ser no convenientes y los propios alunos, mas problemáticos pueden oponerse a que sus padres actúen ante la escuela como sus guardianes (1995, p. 110). Por outro lado, o grupo dos pais apresenta-se como fragmentado, apresentando vozes não consensuais em torno do exercício da participação pelos próprios pais: Un argumento común entre los padres más activos es que el resto no participa porque, puesto que no paga, no cree tener derecho a hacerlo… La gente no asume que en un centro que recibe fondos públicos tienes tantos derechos o más, que en una escuela privada, y no lo asume. Otros atribuyen el problema al pasado de las asociaciones de padres de alumnos, de manera generalizada, por haber desempeñado funciones y perseguido fines que no les eran propios, es decir, por haber estado politizados (Enguita, 1995, p. 111). De qualquer modo, assinala Tomlinson (1991), em democracia os pais e encarregados de educação, em nome de seus filhos ou educandos, têm o direito de participar e serem envolvidos em decisões que afetam a educação de seus filhos. O autor afirma que Parentes should be able to influence schools individually, and throught representation (governing bodies or parents’ groups). Parents are also taxpayers and members of the public and as such part of a wider community to whom the education service should be accountable (p. 7). 9 A respeito das dificuldades sobre à participação, Zenhas (2006, p. 31) na esteira de Diogo (1998), aponta para a existência de quatro grandes barreiras ao envolvimento das famílias nas escolas: “a) tradição de separação entre a escola e a família; b) tradição de culpar os pais pelas dificuldades dos filhos; c) barreiras estruturais da organização social; e d) persistência das estruturas organizativas dos estabelecimentos de ensino”. 24 Também Enguita (1995, p. 108) defende que os pais e encarregados de educação, sendo os principais responsáveis e interessados na educação de seus filhos, nenhum “obstáculo” os deveria impedir de realizar melhor o seu direito de controlar, de influenciar a educação dos mesmos e de intervir na gestão dos centros escolares10. Estes constrangimentos em torno da participação acabam, nalgumas situações, por evoluir para a não participação. Nesse sentido, trata-se de uma não participação em alguma medida involuntária. Contudo, a não participação pode ter outras motivações, como a seguir expomos. 4. A não participação dos pais Várias podem ser as abordagens sobre o que se pode entender por não participação. Na ótica de Lima (1992, p. 127), “participação e não participação são extremos de um continuum que nem por se encontrarem em posições opostas deixam de poder coexistir num dado contexto”. Para compreender as diversas formas da não participação é indispensável ter em conta os valores políticos e culturais, normas, objetivos. As razões para a não participação são de diversa ordem: (...) por vezes, não se participa por imposição legislativa (omitindo alguém), e outras vezes, por estratégia individual ou coletiva e política da organização. Assim, num continuum de participação a não participação, aparecem as diferentes formas e modalidades que caracterizam a participação essencialmente dos grupos e subgrupos na organização (Lima, 1992, pp. 127-128). Segundo Lima (2003), o tratamento conceptual da não-participação, segue o esquema idêntico ao do estudo da participação. Neste sentido, o autor constrói a sua tipologia da não participação com base: No plano das orientações para ação organizacional correspondendo: a nãoparticipação consagrada11 e a não-participação decretada12 e no plano da ação organizacional, a não-participação praticada que pode ser: imposta ou forçada, induzida e voluntária (p. 89). 10 Embora o nosso foco de estudo consista na participação dos pais na gestão, não podemos deixar de referir as vantagens do envolvimento dos pais na educação de um modo genérico. Neste sentido Silva (2011) refere que “o envolvimento parental promove a aquisição e desenvolvimento de competências, aumenta a motivação, a atenção, a autoestima, fomenta uma atitude mais positiva face aos trabalhos escolares e contribui para a diminuição das taxas de abandono escolar e do índice de retenção”. Também Freire (1997) refere que “as relações escola família não podem ser vistas em termos de poder/competências, mas apenas numa perspetiva de colaboração mais profunda, de parceria. A participação dos pais converte-se, assim, numa variável importante na melhoria da qualidade do ensino”. 11 A este respeito, Lima (1992, p. 191) afirma que (…) “embora se possa afirmar que a consagração normativa da não participação é mais rara, até pelo facto de os textos jurídicos empregarem predominantemente um discurso afirmativo, é pelo menos de admitir uma não participação consagrada por omissãopor exemplo não nomeando, ou não prevendo, a participação de certos atores, ou consagrando modalidades de participação que, ao carecerem de regulamentação posterior para a sua realização, podem vir afastar certos atores, contrariando deste modo um princípio geral antes enunciado”. 12 Na tipologia da não-participação, elaborada pelo autor, “ (…) a não participação decretada é, pois, mais frequente, mesmo nos casos em que a participação é consagrada como princípio de realização da democracia (Lima, 2003, p. 88). 25 E, quanto a não-participação no plano das orientações internamente produzidas nas organizações, Lima (1992) afirma que (…) a não participação pode ser objeto de regras não-formais e de regras informais, quer através de consensos organizacionalmente estabelecidos, quer através da imposição de certas orientações e práticas por parte de certos grupos e subgrupos sobre outros - seja como desenvolvimento e operacionalização de regras formais de não participação, seja enquanto limitação mais ou menos subtil de possibilidades de participação formalmente estabelecidas” (p. 192). Ainda no que diz respeito ao plano da ação organizacional, esta forma de participação pode ser imposta ou forçada e ser motivada por orientações externas ou internas. Assim, afirma: (…) poder-se-á falar da não participação praticada, situação caracterizada pela atualização, entre outras, de algumas das regras acima referidas ou da sua combinação. E, assim, a não participação praticada pode teoricamente ser imposta ou forçada , tomando por referência predominante orientações externas e/ou internas e, ainda, pode ser uma não participação induzida, numa situação organizacional onde, mesmo que a participação esteja decretada, os arranjos organizacionais concretos, as práticas participativas previstas, as condições, os recursos e as possibilidades reais de participação podem conduzir a situações objetivas e subjetivas convidativas e facilitadoras da não participação (Lima, 2003, pp. 88 - 89). Face ao cenário de que o tratamento conceptual da não participação segue o esquema idêntico ao do estudo da participação, como já referido acima, Lima afirma que (…) a não participação mantém traços comuns com a participação passiva (desinteresse, alheamento, falta de informação, alienação de responsabilidades, etc.), mas que tais traços são agora exagerados num quadro que rompe já com a ideia e com a prática da participação, rejeitando o envolvimento nos processos de decisão, recusando a eleição de representantes não ensaiando formas alternativas de participação. Representando a participação passiva uma forma já relativamente marginal de participação, eventualmente indiciadora de crise de participação, a não participação representa uma alteração de grau, uma rutura assinalável, ainda que não necessariamente definitiva (1992, p. 192). Ainda no que se refere à não participação, outros autores têm dado os seus contributos para uma melhor compreensão e aprofundamento da referida tipologia. Neste âmbito, Sá (2002) contribuiu para o aprofundamento de uma tipologia13 de não participação. Assim, identifica desde da “não participação passiva à não participação ativa” (p.138). Desta classificação, o autor, na esteira de Vincent (1996) distingue dois grandes grupos14: “os que não participam como resultado de uma decisão deliberada e os que não participam devido a fatores circunstanciais” (p.138). 13 Veja-se, por exemplo, Vincent (1996, p. 54), desenvolve a não participação, dentro da sua tipologia, com a denominação “pais independentes”. 14 No grupo dos não participantes ativos, Sá (2004) inclui “os pais que recusam as ofertas participativas que lhes são apresentadas, denunciando-as como instrumentais e desprovidas de conteúdo relevante ou, então, associando-as a meras formas de legitimação de decisões que não refletem os seus interesses” (p. 161). 26 Dos dois grupos anteriormente referidos, segundo Sá (2004), o primeiro compreende os pais que (…) devido a condicionalismos circunstanciais diversos, têm dificuldade em manter um envolvimento mais ativo na escola, integrando, por isso, o grupo dos não participantes passivos. Neste caso as razões possíveis desse distanciamento em relação à escola incluem a sobrecarga de trabalho quotidiano, as dificuldades de transporte, a incompatibilidade de horários, as dificuldades em dominar a gramática da escola e situações pontuais de stress emocional e financeiro (p. 160). E, no que tange o segundo grupo, Sá (2004, p. 161)15 afirma que “(…) engloba os pais que, por razões muito diversas, frequentemente associadas a experiências de participação anteriores pouco gratificantes, desenvolveram uma lógica de oposição e de desafeição em relação à escola”. Ainda sobre a não participação, concretamente no que diz respeito aos não participantes ativos, Sá (2004)16, afirma que Este subgrupo de “não participantes ativos” agrega com frequência elementos relativamente politizados e, por isso, menos recetivos a serem “educados” ou escolarizados na forma correta de participar (Enguita, 1995). Curiosamente, um dos segmentos deste subgrupo dos “não participantes ativos” é constituído por pais - professores, habitualmente considerados como encarregados de educação particularmente difíceis e problemáticos, não só porque conhecem “os podres do sistema”17 , mas também porque se arrogam o direito de recusar ofertas participativas que os pais responsáveis deveriam aceitar (pp.161-162). No entanto, podemos verificar que a não participação dos diferentes atores, nomeadamente, pais e encarregados de educação na escola, concretamente na gestão escolar, tem sido motivada pela forma como são tratados pelos professores, diretores e outros responsáveis da escola, tal como já fizemos alusão. Relativamente à tipologia da não participação, Sá (2002) acrescenta ainda o que designou por não participação originária, referindo-se concretamente àquele segmento dos encarregados de educação que não participam na escola porque acham que não devem participar. Para estes encarregados de educação as fronteiras entre o território escolar e o domínio familiar devem ser respeitadas (p.140). 15 Sobre a não participação, Sá (2004, p. 161) na esteira de Lima (2000, p. 125) afirma que “se, ao participar, o participante se arrisca a ser objeto de manipulação, então a recusa em participar não poderá deixar de ser entendida como um comportamento racional”. 16 Veja-se, também, o trabalho de Sá (2002) com o título: A (não) participação dos pais na escola: a eloquência das ausências, inserido na obra: A Escola e os Atores. Políticas e os Atores. 17 Não obstante este cenário, Enguita (1995) chama atenção para a preferência dos professores em colaborarem com pais escolarizados, nas suas palavras “los padres que no conectan rápida y suavemente con la onda del profesor son vistos como personas insuficientemente formadas: la culpa es suya, que no llegan, a pesar del esfuerzo del docente por descender. Cualquiera que sea la dirección del vector hay algo de verdade en esto, pues no cabe duda de que al profesor le resulta más fácil conectar com el padre de classe media que com el trabajador manual (o que com el de clase alta, por cierto, pero esto puede arreglarse con cierto servilismo: los colégios privados, sobre todo a los llamados de élite, saben más de esto). Acercarse a los padres, sobre todo a los menos educados, siempre es para el enseñante algo asi como adentrarse en tierra incógnita” (p. 99). 27 Como já referido, a não participação pode compreender-se como uma forma dos atores se posicionarem na organização. Para além deste estudo, torna-se relevante o estudo dos domínios de participação dos pais na vida escolar dos filhos, assunto que nos debruçaremos no ponto a seguir. 5. Diversas possibilidades de (não) participação dos pais: duas tipologias em análise Autoras como Epstein et al . (1997), Vicent (1996), Tomlinson (1991) apontam diferentes domínios de envolvimento e participação dos pais e encarregados de educação no processo de escolarização dos seus filhos. Neste sentido, o contributo de David (1993) em sua obra “ Parents, Gender & Education Reform ” faz referência que é na década de 1970 que diferentes modelos de participação dos pais na vida escolar começam a emergir na literatura. A partir de então, algumas tipologias têm sido desenvolvidas sinalizando, de certa forma, o envolvimento e participação dos pais e encarregados de educação na escola. Segundo Sá (2004), no quadro destas tipologias, algumas tendem frequentemente a adotar uma focalização normativa, na medida em que os seus autores quase sempre incluem uma modalidade que, na sua opinião, constitui a “verdadeira” participação (p. 106). Neste sentido, no final de 1980, autores tais como Macbeth (1989), Tomlinson (1991) na GrãBretanha e Epstein (1997) nos Estados Unidos, dedicaram-se à elaboração de tipologias que permitissem a compreensão e reflexão sobre as dimensões e domínios de envolvimento e de participação dos pais na educação dos seus filhos. Sobre essa perspetiva, Tomlinson (1991, p. 4) afirma que a educação ocorre em três áreas “home, school and community”. Segundo a autora, ao longo do século XX observou-se uma separação entre a escola e a família. Contudo, em tempos mais recentes, há uma tendência para inverter essa situação. Assim, afirma a autora “Recently there have been moves to reverse this situation and to recognise that school education is most successful when a partnership between parents and teachers is achived” (p. 4). Ainda sobre a separação entre a escola e a família, Alves - Pinto (2003) afirma que (…) as relações entre a escola e as famílias, durante muito tempo permaneceram na penumbra do discurso sobre a realidade escolar. Recentemente estas relações têm 34 Quanto à segunda modalidade, esta consiste na comunicação (Communicating). Tal modalidade centra-se na comunicação entre dois agentes educativos cujas esferas de influência apresentam áreas de sobreposição: a família e a escola. Como se pode confirmar nas suas palavras “Design effective forms of school-to-home and home-to-school communication about school programs and their children’s progress” (Epstein et al., 1997, p. 8). No que diz respeito à comunicação entre a escola e a família, Tomlinson (1991) aponta que os pais encontram dificuldades para se comunicar com a escola devido a linguagem utlizada por esta, quando afirma que, Parents often have no language to communicate with schools. The educational jargon is more esoteric, knowledge about curriculum, assessment, etc, is more complex and difficult to pass over parents and there are historically, few welldeveloped strategies for offering knowledge and information to parents (p. 9). Para inverter o quadro acima referido, acerca da dificuldade de comunicação entre as duas instituições (família e escola), Tomlinson (1991) apresenta alguns aspetos que podem contribuir para melhorar comunicação entre a família e a escola, Have a clear, precise specific professional approach to the learning process which is communicated to parents. Give a realistic picture of the under-achieving child, detect and refer children with special needs. Be opened about expectations to pupils and be demanding. Have clear assessment criteria. Hear what parents say and value their judgements. Have more eficient communication before problems arise.(p. 9). Segundo o ponto de vista de Epstein et al. (1997) esta modalidade fundamenta-se em desenhar formas efetivas para estabelecer uma comunicação mútua entre a escola e as famílias, criando canais de duas vias (escola-casa e casa-escola), de modo a efetuarem trocas de informação sobre programas escolares e o progresso dos estudantes, de forma variada, clara e produtiva. Assim, podemos observar que o conteúdo dominante deste processo comunicativo deve incidir sobre questões relacionadas com a aprendizagem dos alunos e com os programas escolares. Na mesma perspetiva, sobre a comunicação entre escola e família, a autora afirma que “the comunication should be in advantage of the school difficulties, the behaviour and the student evaluation” (Epstein, 1986, p. 278). Ainda neste âmbito, as reuniões de pais devem ser clarificadoras do projeto educativo da escola, regulamento interno e projeto curricular de turma. Outras ações possíveis para fortalecer este tipo de envolvimento são: reuniões gerais com todos pais; receções individualizadas com cada encarregado de educação. Como se pode confirmar nas palavras das autoras (Epstein et al., 1997, p. 8). Conferences with every father at least one a year, with follow-ups as needed. Language translators assist families as needed. Weekly or monthly folders of student work sent home for review and comments. Parent-student pick up of report cards, with conferences on improving grades. Regular Schedule of useful notices, memos, 35 phone calls, newsletters, and other communications. Clear information on choosing schools or courses, programs, and activities within schools. Clear information on all school policies, programs, reforms, and transitions. Ainda segundo as autoras, o desafio consiste em desenhar formas eficazes de comunicação escolafamília e família-escola, baseados em programas escolares tendo em conta o progresso de seus filhos, nas suas palavras “design effective forms of school-to-home and home-to-school communication about school programs and their children’s progress ” (Epstein et al ., 1997, p. 8). O terceiro tipo de Epstein et al. (1997) o voluntariado (Volunteering), abrange atividades em que as famílias contribuem com uma parte do seu tempo livre e com os seus talentos para colaborarem com a escola, os professores e os alunos. Inclui, ainda, a participação dos familiares enquanto público de espetáculos culturais ou desportivos promovidos ou realizados pelos alunos. E, também, na organização de atividades de ajuda parental na escola, envolvendo as famílias como voluntárias no apoio aos estudantes e à escola. Segundo Guedes (2012, p. 30), esta modalidade reflete “a forma como os pais se articulam com a direção da escola no funcionamento geral desta entidade formativa”. As atividades específicas deste tipo de envolvimento são o convite às famílias para assistirem a festas de natal ou de fim de ano letivo e exposições e espetáculos realizados em semanas abertas nas escolas. Outra possibilidade é o convite a familiares para abordarem junto dos alunos ou dos pais e encarregados de educação de uma turma um assunto em que sejam especialistas ou solicitar a sua colaboração na organização de uma visita de estudo. Como se percebe, esta modalidade inclui ainda atividades que podem ir da simples angariação de fundos para os diferentes projetos da escola, ao envolvimento em atividades no interior da sala de aula. Ainda sobre as atividades desta modalidade, Guedes (2012) refere que (…) as atividades de índole recreativa e cultural integram-se neste tipo de envolvimento que pretende auxiliar todos os agentes educativos – professores, pessoal não docente e técnicos. Este suporte parental facilita a implementação de atividades diversas dentro e fora da sala de aula (p. 30). Para Epstein et al . (1997) esta modalidade de participação e colaboração, consiste em “Recruit and organize parent help and support”(p. 8). Para as autoras, os beneficiários do voluntariado podem ser os professores, os administradores, alunos e pais. Como afirmam nos exemplos seguintes, School and classroom volunteer program to help teachers, administrators, students and other parents. Parent room or family center for volunteer work, meetings, resources for families. Parent patrols or other activities to aid safety and operation of school programs (Epstein e t al., 1997, p. 8). 36 Neste sentido, para além das atividades acima referidas, também os horários devem ser diversificados e flexíveis de modo a facilitar aos pais que trabalham a possibilidade de se integrarem nesses programas de voluntariado. Quando afirma que “Make flexible schedules for volunteers, assemblies, and events to enable employed parents to participate” (Epstein, e t al. , 1997, p. 9). A quarta modalidade apresentada pelas autoras é aprendendo em casa (Learning at home). Este tipo de envolvimento centra-se nas atividades de aprendizagem desenvolvidas em casa para ajudar os alunos com tarefas e outras atividades relacionadas com o currículo, suas decisões e planos. Como afirma Epstein et al . (1997) “Provide information and ideas to families about how to help students at home with homework and other curriculum-related activities, decisions, and planning” (p. 8). Para Epstein et al. (1997) esta modalidade compreende ainda uma série de atividades envolvendo “information on home policies and how to monitor and discuss schoolwork at home. Information on how to assist students to improve skills on various class and school assessments” (p.8). Segundo Sá (2004) a quarta modalidade da tipologia de Epstein et al. (1997) destaca-se pelas atividades de aprendizagem desenvolvidas em casa. Para a sua concretização, na ótica do autor, a família é apoiada e esclarecida da forma como pode ajudar as crianças. Nas suas palavras, Neste caso a família é apoiada e informada acerca do modo como pode ajudar as crianças quer nos trabalhos de casa, quer ensinando-lhes determinados conteúdos curriculares. Esta modalidade compreende ainda todo um conjunto de atividades envolvendo o estímulo, a orientação, a monitoragem e a discussão dos trabalhos desenvolvidos nas aulas. Para isso, os pais são convidados a participar em cursos proporcionados pela escola, onde são iniciados em algumas técnicas elementares para poderem cumprir melhor o seu papel de “pais responsáveis” (Sá, 2004, p. 125). Na sequência da quarta modalidade apresentada por Epstein et al. (1997), Guedes (2012) acrescenta a sua perspetiva destacando o papel do pai nesta forma de colaboração quando refere que “o pai/encarregado de educação age como um tutor, monitor ou mediador que pode atuar de forma autónoma ou sob a orientação expressa do professor” (p. 30). Na perspetiva de Musitu (2003) a colaboração dos pais e encarregados de educação no processo de aprendizagem e em outras atividades que se desenvolvem na escola, refere-se, “fundamentalmente, à necessidade que os educadores têm de contar com a participação dos pais e à criação de estratégias de colaboração com as famílias” (p. 152). Para o mesmo autor, na esteira de García, (1996) e de Melnick, (1991), a referida colaboração não “significa que os pais e professores realizem as mesmas atividades mas sim que trabalhem conjuntamente, cada um a partir da sua função, orientados para metas comuns (p. 152). 37 Na perspetiva de Davies (2003, p. 79), investigador americano na área da colaboração escola, família e comunidade, baseando-se no pressuposto de que “A colaboração não é uma varinha mágica que tudo se resolve, mas ajuda”, aponta vantagens que possam resultar desta relação entre professores, alunos, pais e comunidade. Para este autor, quando as atividades de envolvimento dos pais forem diretamente relacionadas com (…) o trabalho académico, o sucesso dos alunos alterar-se-á positivamente. Quando as famílias estiverem comprometidas, em vez de estarem etiquetadas como sendo problemas, as escolas transformar-se-ão de lugares em que apenas alguns alunos prosperam em lugares em que todas as crianças têm sucesso (Davies, 2003, p. 79). Frequentemente, esta partilha de responsabilidade entre a escola e a família, é objeto de contratos assinados entre ambas as partes, onde se definem direitos e deveres mútuos que incluem habitualmente o tempo semanal que as famílias se comprometem a dedicar a estas atividades. Para maior compreensão deste domínio, Epstein et al . (1997) apresentam os seguintes exemplos: Information for families on skills required for students in all subjects at each grade. Information on homework policies and how to monitor and discuss schoolwork at home. Information on how to assist students to improve skills on various class and school assessments. Regular Schedule of homework that requires students to discuss and interact with families on what they are learning in class. Family participation in setting students goals each year and in planning for college or work ( p. 8). A quinta modalidade da grelha construída pelas autoras consiste na tomada de decisões (Decision making). Este tipo de participação, inclui os pais nas decisões da escola, desenvolvendo a liderança parental e de representante, quando afirmam que “Include parents in school decisions, developing parent leaders and representatives” (Epstein et al., 1997, p. 8). Segundo as autoras, esta categoria abrange as situações em que os pais surgem como representantes em diferentes órgãos de tomada decisão na escola, como ilustra nos seguintes exemplos: “Independent advocacy groups to lobby and work for school reform and improvements. District-level councils and commitees for family and community involvement. Networks to link all families with parent representatives” (Epstein et al., 1997, p. 8). Na mesma sequência, Sá (2004) considera que a quinta modalidade da tipologia de Epstein et al . (1997) contempla a intervenção direta dos pais nos processos de tomada de decisão. Segundo este autor, esta modalidade abrange (…) as situações em que os pais surgem como representantes nos órgãos de consulta e de decisão no interior da escola, mas também em outros níveis da administração do sistema educativo, nomeadamente em estruturas regionais e 38 nacionais do movimento associativo de pais, bem como em contextos institucionais em que os pais tenham assento, como por exemplo o Conselho Nacional de Educação e o Conselho Consultivo do Ensino Particular e Cooperativo. Contudo, é sobretudo o papel dos pais enquanto governantes no interior da escola, através da sua presença em órgãos de direção, que é problematizado neste nível de participação (p.132). Ainda sobre a quinta modalidade de colaboração e participação da tipologia construída pelas as autoras, refere Guedes (2012) que se traduz (…) no envolvimento dos pais/encarregados de educação no projeto político da escola – retrata a tomada de decisões que os pais podem assumir no espaço educativo, isto é, a participação efetiva dos pais na escola. Esta intervenção parental traduz-se na definição de metas para os projetos da escola. A associação de pais e a forma como se organiza e marca presença na escola reflete esse envolvimento dos pais (p. 30). A sexta e última modalidade designa-se colaboração com a comunidade (Collaborating with the community). Definem as autoras como “Identify and integrate resources and servicies from the community to strengthen school programs, family practices, and student learning and development (Epstein e t al., 1997, p. 8). Para as autoras esta colaboração surge como primeiro passo na organização da informação relativa aos equipamentos e atividades em oferta na comunidade, nomeadamente, de aconselhamento. Na visão de Epstein et al . (1997) a gestão integrada desses recursos, deve assentar na constituição de parcerias envolvendo a escola, juntamente com um conjunto diversificado de instituições comunitárias, em articulação com o tecido empresarial. Segundo Guedes (2012) neste tipo de colaboração e intercâmbio com a comunidade Os pais devem ter uma participação ativa e dinâmica na educação dos seus filhos, desenvolvida em casa e extensiva à escola. Neste espaço ela concretiza-se através da tomada de decisões, na realização de atividades de voluntariado ajustadas às suas disponibilidades pessoais (p. 30). Ainda no que diz respeito ao tipo de colaboração anteriormente referido, Tomlinson (1991) considera que as escolas devem reorientar seus trabalhos para colaborar com as famílias como uma força educacional. A autora reforça esta questão a partir de três aspetos principais: 1. Agreements are only one part of a more formalised structure of parental participation in schooling. 2. There will be practical, identificable beneficts to parents, teachers and pupils.3. Agreements will be part of a new legal structure for home-school relations which lays out more clearly the schools and the parents duties, obligations and rights, a major duty on both sides being co-opration (pp. 1415). 39 E, por outro, segundo Epstein et al. (1997) realça-se, também, neste tipo de colaboração um conjunto de serviços a que os alunos, as famílias e as escolas podem prestar à comunidade, referindo-se nomeadamente a atividades no domínio do teatro, da música, da arte, etc. Como se pode confirmar nos seguintes exemplos: Information for students and families on community health, cultural, recreational, social support, and other programs or servicies. Information on community activities that link to learning skills and talents, including summer programs for students. Service integration through partnerships involving school, civic, counselling, cultural, health, recreational, and other agencies and organizations, and businesses (p. 18). Também as autoras fazem uma descrição de uma série de programas que podem ser implementados dentro do currículo para elevar a participação dos pais nos referidos programas escolares, quando afirmam que Progress in partnerships is incremental, including more families each year in ways that benefit more students. Like Reading or math programs, assessment programs, sports programs, or other school investments, partnership programs take time to develop, must be periodically reviewed, and should be continuously improved.(Epstein et al. , 1997, p. 18). Por outro lado, as autoras consideram imprescíndivel a criação de uma equipa de ação para o desenvolvimento de um programa que inclui os seguintes aspetos: Create an Action Team for School, Family, and Community Partnership. Provide training for the Action Team so that all members understand the process of building a comprehensive program of partnerships. Provide information to the full staff and all families about the goals and work of the Action Team and the agenda for school improvement. Enable the Action Team to do the following: Assess the school’s present strengths and weaknesses on each of the six types of involvement. Develop a three-year outline and a one-year action plan that link the activities for partnerships with the school’s goals for students. Enlist other staff, parents, and groups in the community (businesses, agencies, museums, and others) to help design, implement, and evaluate the results of the activities on each year’s plan for partnerships. Arrange an annual celebration and report of progress to inform everyone of the progress made in improving partnerships and to gather ideas for improvements for next year’s plan (Epstein et al., 1997, pp. 31-32). Neste seguimento, as autoras consideram o papel da criação da equipa de ação, na dinamização da relação escola-família, sustentado em cinco passos importantes para o alcance de conexões positivas entre a escola-família-comunidade, tais como: “create an Action Team, Obtain Funds and Other Support, Identify Starting Points, Develop a Three-Year Plan and Continue Planning and Working” (Epstein et al., 1997, p. 13) . Consideram ainda que From the hard work of many educators and families in many schools, we have learned that, along with clear policies and strong support from state and district leaders and from school principals, an Action Team for School, Family and Community Partnerships in each school is an essential structure. The action team guides the development of a comprehensive program of partnerships, including all 40 six types of involvement, and the integration of all family and communitity connections within a single, unified plan and program. The trials and the errors and the efforts and insights of many schools in our projects have helped identify five important steps that any school can take to develop more positive school-familycommunity connections (p. 13) . Zenhas (2006:30) refere que a colaboração escola-família-comunidade tem permitido encontrar resultados positivos, que se “traduzem em benefícios, não só, para os alunos, mas também para os demais intervenientes, nomeadamente para os pais e as famílias, para os professores e a escola e para a comunidade”. Dentro da referida tipologia, observa-se um conjunto de domínios que perspetivam como deve ser esta relação, sobretudo, no que tange à participação formal dos diferentes atores. Desta maneira, podemos salientar que as modalidades de participação apresentadas anteriormente são importantes na medida em que se constituem um valioso contributo na elaboração de programas de parceria entre a família, a escola e a comunidade. E, também, envolvem todos os atores educativos para desenvolver um maior envolvimento e participação dos pais, na medida em que são modalidades abrangentes. Apesar das várias vantagens desta tipologia, regista-se a falta de problematização por parte Epstein et al . (1997), assinalada por diversos autores, nomeadamente a possibilidade de grupos de pais pertencentes a grupos sociais desfavorecidos conseguirem desempenhar estes papéis. Numa outra perspetiva, a seguir apresentamos a tipologia de Vincent (1996). Nesta tipologia a autora problematiza as dificuldades pelo lado dos pais no alcance de determinado tipo de envolvimento e de participação e, ainda, apresenta a relação escola-família como sendo pautada por relações de poder. Neste sentido, confere um novo sentido ao denominado distanciamento ou separação entre a escola e os pais e, sobretudo, coloca ênfase nas relações de submissão/autonomia dos pais face à escola e aos professores. A autora identifica quatro modelos de pai . Na classificação da autora, o primeiro modelo, o papel do pai como colaborador/aprendiz (The father´s role as supporter and learner). Esta modalidade, segundo a autora, encontra-se subdivida em quatro aspetos fundamentais tais como: “parents in the classrooms, parents and the curriculum, accreditation schemes, and home-school contracts” (Vincent, 1996, p. 45). Desta forma a cada uma das subdivisões corresponde uma série de vantagens e desvantagens21, como ilustra o quadro 2. 21 Quanto as vantagens e desvantagens dos aspetos de outras modalidades da tipologia construída pela autora, podem ser consultados nas páginas 45, 46, 47,49 e 50 do livro: Parents and Teachers. Power and Participation de Carol Vincent (1996). 41 Quadro 2 - Vantagens e desvantagens dos quatro aspetos da primeira modalidade de Vincent, o pai colaborador/aprendiz. Aspects of type 1 Advantages Disadvantages The parents in the classroom - It allows parents to be more prepared through the opportunities that the classroom environment offers; - It allows parents to be more familiarized with the working methods of the teachers. - Not all the teachers accept to have the parents inside the classroom. The parents and the curriculum - Within the strategies developed in relation to this aspect, the projects of reading and mathematics had a significant development in the relationship between parents and teachers; - Parent-led activities are planned as part of a project that includes visiting the school and learning more about teacher methods, parent meetings, toy and bookstore sessions, and open classroom sessions. - Lack of effective communication between the parents and the teacher; - Need of the teacher department to direct its purpose and teaching methods more explicitly to the parents. Accreditation schemes - Formal recognition of parents' work with their children by presenting school certificates as part of a more formal learning program through an educational institution. - Accreditation can be beneficial to each parent in relation to their personal development and projection, but this will not necessarily facilitate a more participatory educational system. The family-school contracts - The school can offer a range of structures to support and direct the family-school contact; - Parents are forced to respond to initiatives. - The school should make efforts to improve communication with parents; - The socio-economic basis of the parents to take over the contracts. Nesta modalidade, a função dos pais é a de ajudar os profissionais, como se pode confirmar nas suas palavras “to support professionals and adopt their concerns and approaches”. Da nossa interpretação e também a partir de Sá (2004) consideramos que apresenta uma perspetiva crítica, na medida em que, como afirma este autor, “este modelo enfatiza a relação de subordinação dos pais às escolas. O seu papel orienta-se para a execução de atividades determinadas pela escola e sob a orientação desta” (Sá, 2004, p. 157). Ainda no que diz respeito à modalidade do pai responsável (support learner), a autora considera importante a implementação de programas de intervenção curricular para o desenvolvimento, sobretudo para mostrar aos pais como os professores trabalham, mais do que mostrar aos pais aquilo que estes devem fazer. Nas suas palavras, Parental involvement in curriculum intervention programmes can be advantageous in demystifying school for parents, although a constant dialogue with teachers is necessary to ensure that this process is happening. At their best such programmes can show parents how 42 and why teachers work, rather than concentrating on what parents themselves should not do (Vincent, p. 47). O segundo tipo de participação de colaboração dos pais, na tipologia de Vincent, está dirigido ao papel dos pais como consumidores (The father’s role as costumers). A sua função está orientada no incentivo à responsabilização da escola, quando afirma que “to encourage school accountability and high standars” (Vincent, 1996, p. 45). Num estudo que a autora fez nos anos 90, no que se refere aos estatutos dos pais, constatou que os mesmos servem como guia do governo para regular as relações família-escola. Além das especulações existentes, os estatutos tinham como propósito incluir as posições dos pais no sistema educativo, com a expetativa específica de que os pais deveriam apoiar os objetivos do governo para retornar a um estilo mais formal de educação. Embora os estatutos apontem para o papel dos pais como consumidores, eles não se sentem cómodos com esta posição, como afirma Vincent “The Charter allocates-parents the status of consumers, which sits uneasily with their more traditional role as supporters/learners” (Vincent, 1996, p.52). E, por outro lado: “the Charter details parents consumer rights of entry and exit from a school, and their rights to information from the chosen school, their rights to respond to that information and enter into a dialogue with the institution are less clear” (Vincent, 1996, p. 53). A autora pressupõe que os pais recebam informação detalhada sobre as escolas e possam selecionar o tipo de escolas que desejam para os seus filhos. A escolha da escola assume uma feição de assunto educacional individual dos filhos, na condição de alunos, e que se sobrepõe à participação na direção da escola. Segundo Sá (2004), na esteira de Vincent (1996), a possibilidade de escolha da escola que desejam para os seus filhos deveria ser fundamentada num conjunto diversificado de informações: “resultados dos exames nacionais, relatórios de serviços de inspeção independentes, relatório anual do conselho de escola, relação da performance de todas as escolas locais, etc.” (p. 158). Ainda no que diz respeito à modalidade de participação acima referenciada, Sá (2004) afirma que o objetivo das escolas é (…) reduzir os direitos dos pais à possibilidade de fuga, mas não ao exercício de voz, parece ser o sentido último da promoção do modelo de pai como consumidor . Contudo, a suposta deslocação do controlo da oferta de bens educativos do produtor para o consumidor parece não passar de um pretexto para um controlo mais estreito dos professores, agora sustentado e legitimado no direito democrático de escolha da escola pelos pais (p. 159). Continuando a apresentar a tipologia construída por Vincent (1996), segue-se o papel dos pais como independentes (The father’s role as independents) e constitui o terceiro papel dos pais na perspetiva da autora. Nesta modalidade, compreende-se que os pais mantêm o mínimo contato com a escola. Na 43 ótica desta autora, esse contacto mínimo pode ser uma decisão deliberada para alguns pais, mas, para outros, é devido às circunstâncias. Neste sentido, num primeiro grupo, encontram-se os pais que por razões diversas têm dificuldades em manter o envolvimento mais ativo na escola22 “active nonparticipation” (p.54). Esta categoria inclui os pais que desenvolveram a sua própria lógica de oposição “parents who have become disaffected with the school, and developed their own oppositional logic (p.54). Estes pais, segundo Vincent (1996) sentem que seus filhos são tratados injustamente “because of his or her ethnicity, religion, behavoiur or personality” (p.54). Podem, ainda, transferir os seus filhos para outras escolas ou decidir minimizar o contacto com a escola. Diferentemente deste, no grupo “passive non-participation” (Vincent, 1996, p.54), segundo a autora, os pais desejariam ter um maior contacto com a escola, mas, por vários motivos não conseguem desenvolver esse contacto. Os mecanismos deste tipo de participação, dizem respeito à reduzida comunicação ou interação família–escola. O quarto e último papel apresentado por Vincent, o papel dos pais como participantes (The father’s role as participants). Esta forma de participação tem como função os pais estarem envolvidos na escola e na educação de seus próprios filhos. Os pais como líderes, e como membros de grupos locais e nacionais que se dedicam ao estudo de estatutos, constituem os mecanismos desta forma de participação. Todos estes elementos evocados têm como base potenciar todos os aspetos da educação no alcance dos diferentes níveis tais como: atender a criança de forma individual, a escola completa e os assuntos locais, nacionais e educacionais. Mas, por outro lado, Vincent (1996), aponta que existem dificuldades na representatividade formal dos pais nos lugares, quando afirma que Even where there are systems for formal parental representation in place, problems still remain, notably the need to try and ensure that the various associations attract as wide a membership as possible, the difficiulties of representing such a sprawling, diverse group as parents, and the risk of representatives and groups being marginalized by local authority officers, teachers, and politicians (p. 55). Assim, a autora destaca que os problemas estão associados com o desafio da representação dos pais nos sistemas atuais do governo, pelo que se faz necessário um funcionamento mais operativo nos diferentes níveis para desenvolver uma nova dimensão participativa na relação família-escola. Por outro lado, Vincent (1996) na esteira de Tomlinson (1991), sugere que a legislação é necessária para elevar 22 Veja-se, por exemplo Sá (2004, p. 160). 50 aprendizagem em Angola, embora o nosso foco de estudo seja a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola. Assim, pode-se ler no Artigo 18º que, “Todos os cidadãos são iguais perante a lei, gozam dos mesmos direitos e estão sujeitos aos mesmos deveres, sem distinção da sua cor, raça, etnia, sexo, lugar de nascimento, religião, ideologia, grau de instrução, condição económica ou social. A lei pune severamente todos os atos que visem prejudicar a harmonia social ou criar discriminação e privilégios com base nesses fatores”. Por sua vez, no Artigo 31.º pode-se constatar o seguinte: “O Estado, com a colaboração da família e da sociedade, deve promover o desenvolvimento harmonioso da personalidade dos jovens e a criação de condições para a efetivação dos direitos económicos, sociais e culturais da juventude, nomeadamente no ensino, na formação profissional, na cultura, no acesso ao primeiro emprego, no trabalho, na segurança social, na educação física, no desporto e no aproveitamento dos tempos livres”. Ainda no que tange à democratização da educação, a política educativa adotada pelo partido no poder não permitia a participação democrática dos diferentes atores, como se constata na Lei Constitucional de 1975. Dos vários artigos que a compõem, nenhum faz referência ao envolvimento e participação de pessoas singulares ou coletivas, públicas ou privadas que, no nosso entender, poderia significar um procedimento democrático. Parece-nos, deste modo, que aqui se aplicam as palavras de Sá (2004, p. 64), a propósito de outras realidades e outros contextos temporais: “Há como que uma naturalização da exclusão dos pais das estruturas de governo das escolas”. Importa salientar que nesse período, no caso de Angola, parecenos haver uma naturalização da exclusão de todos os atores educativos da gestão da escola. Dito de outro modo, trata-se da naturalização de uma governação não democrática da escola. Talvez tal situação se justifique porque o país encontrava-se numa fase de organização, como faz referência o Artigo 1.º acima referido e o Artigo 13.º da já referida Lei Constitucional: “A República Popular de Angola combate energicamente o analfabetismo e o obscurantismo e promove o desenvolvimento de uma educação ao serviço do Povo e de uma verdadeira cultura nacional, enriquecida pelas conquistas culturais revolucionárias dos outros povos”. Este período correspondeu à fase mais crítica do processo revolucionário angolano pois estava em causa a salvaguarda da própria integridade do território nacional, assolado desde as vésperas da independência por uma guerra civil (Silva, 2004). 51 Para Silva (2004) o cenário era tão complexo que intervieram inclusivamente forças estrangeiras (mercenários e exércitos regulares) em apoio aos exércitos dos três movimentos que haviam lutado em Angola contra o colonialismo português. Ainda nas suas palavras: (…) o quadro nos anos de 1975-1976 foi essencialmente marcado pelo êxodo recente de milhares de portugueses (e também de muitos angolanos) para Portugal descontentes com o clima de guerra e o rumo dos acontecimentos, gerando com isso uma “hemorragia” de técnicos e a consequente paralisação da máquina produtiva do país (indústria, construção, transportes) e quase inoperância de setores-chave (como o ensino, saúde, o serviço social, etc.) com reflexos negativos na administração global da atividade nacional (p.165). A esses acontecimentos, do período entre 1976 -1980, este autor designou-os de “período de afirmação revolucionária”27 (Silva, 2004, p. 165). Por sua vez, para Vieira (2007, p. 91), na proclamação da independência de Angola pelo MPLA, os objetivos imediatos para o novo regime consistiam na “destruição” dos marcos do regime colonial e na construção imediata de um novo país social, política e economicamente diferente, de forma a servir os angolanos que tinham sido excluídos, discriminados e explorados pelo regime colonial. Ainda segundo Silva (2004), a situação herdada do colonialismo, principalmente no campo da educação, não era das mais favoráveis e o governo, consciente da existência na sociedade angolana do alto nível de analfabetismo, uma das primeiras medidas que implementou foi o seu combate, como se confirma na Lei Constitucional da República Popular de Angola de 1975, Artigo 13º já acima referido. De modo mais específico, é necessário salientar que aquando da conquista da Independência Nacional, a 11 de novembro de 1975, a taxa de analfabetismo da população era muito alta, o que revela a dimensão qualitativa e quantitativa dramática da situação socioeducativa do povo angolano, cujos efeitos negativos ainda estão presentes quer na estrutura económico-social do país, quer nas condições de vida das populações, não obstante os consideráveis progressos registados no período Pós-Independência e, fundamentalmente, após o alcance da paz definitiva a 04 de Abril de 2002. O ensino colonial era manifestamente discriminatório para os angolanos. A política de investimentos no setor da educação abarcava apenas as regiões maioritariamente habitadas pelos colonos. Os direitos em termos de acesso não eram iguais. Como afirma Victorino (2012, p. 10) a “Política educativa colonial não permitia o acesso democrático das populações aos serviços educativos, o que explica os elevados índices de subescolarização geral da população”. 27Embora o autor faça referência ao ensino superior, designadamente à Universidade de Angola após a independência, consideramos que algumas interpretações que desenvolve aplicam-se também a outros níveis de ensino. 52 Ainda para o autor, as instituições religiosas deram um grande contributo para a formação da alguma população das ex-colónias, quando afirma que: “O ensino missionário, quer católico quer protestante, teve grande relevância socioeducativa no aumento e na melhoria das condições de escolaridade de muitos cidadãos, particularmente das regiões rurais e periurbanas” (Victorino, 2012, p. 9). Tal acontece com alguma pressão dos movimentos de libertação das ex-colónias que, recorde-se, muitos tiveram a sua criação a partir da década de 50. O colonialismo português começou a realizar investimentos razoáveis no domínio da educação, no território angolano, somente a partir da década de 60, em consequência da pressão política e militar dos Movimentos de Libertação Nacional, como já acima referimos, e do intenso trabalho político e diplomático junto da comunidade internacional. Tal situação possibilitou o alargamento da rede escolar e permitiu, assim, o acesso de pessoas de origem angolana à função docente/educativa, sobretudo para aqueles que já tinham atingido a formação ou nível académico e os requisitos solicitados. E, por outro lado, os efeitos da pressão demográfica faziam-se sentir no setor da educação, alargando assim a base potencial de procura social de educação e agudizando os desequilíbrios entre a procura e a oferta educativa, particularmente, nos centros urbanos. Se havia necessidade de se construir uma nova sociedade, então era necessário, primeiro, educar o cidadão. Agostinho Neto, antigo Presidente da República Popular de Angola, disse-o claramente: Nós não temos muitos quadros infelizmente, ainda estamos no processo de alfabetização e não estamos ainda muito adiantados. Os nossos operários, para avançarem para poderem ter novas formas de organização, para poderem realizar melhor as suas tarefas, necessitam de maquinaria moderna, necessitam de utilizar melhor as máquinas que já estão aqui no país. Mas para poderem utilizar essas máquinas é preciso estudar. Nós temos, portanto, um dever não um prazer simplesmente de aprender a ler e a escrever. Não é somente para utilização individual (1985, p. 51). Continuando na senda da formação de quadros para o país, merece destaque referenciar os responsáveis que dirigiram o setor da educação, bem como as diferentes denominações que o mesmo sofreu no percurso de 1975 até à realização das primeiras eleições na história de Angola, em 1992, que nas linhas seguintes apresentamos. 53 Neste sentido, podemos ressaltar que com a Constituição do I Governo Pós-Independência, que acontece no final do ano de 1975, o setor foi designado de Ministério da Educação e Cultura, tendo sido nomeado titular da pasta o Dr. António Jacinto do Amaral Martins (1975-1976). Ainda assim, no período após independência (1976-1978), procedeu-se a uma reestruturação e expansão do sistema do ensino geral, concebido para, ao menos tendencialmente, abranger a totalidade da população. Na sua versão regular, destinada à população em idade escolar, este sistema passou a compreender oito anos: quatro de ensino primário (1ª, 2ª, 3ª e 4ª classes), dois de ensino pós-primário (5ª e 6ª Classes) e dois de ensino complementar (7ª e 8ª classes) (Vieira, 2007). Ainda segundo Vieira (2007), no caso da educação de jovens e adultos que não frequentaram a escola enquanto crianças, avançou-se com um programa específico, que consistia num programa comprimido, ministrado em seis anos. Este sistema chegou a ser implantado na quase totalidade do território nacional, fundamentalmente, pela cooperação cubana que, de certo modo, substituía os luso-angolanos que, durante o período colonial, tinham sido o suporte indispensável de todo o ensino, mas que haviam deixado o país na altura da independência. Deste modo, tendo o governo da República Popular de Angola (1.ª República) compreendido a importância do setor no desenvolvimento do país, bem como da sua população, ocupou-se de um novo sistema de Educação e de Ensino que não englobasse nos seus objetivos e princípios os signos da política educacional colonial que favorecia apenas crianças das classes privilegiadas. É neste quadro que foi promulgada a Lei nº 4/75 de 9 de dezembro de 1975, um mês a seguir à independência, que consagrava a nacionalização do ensino (Vieira, 2007). A nacionalização do ensino após a independência teve como objetivo acabar com o privilégio na edificação de infraestruturas escolares, assim como no acesso aos serviços da educação e torná-los acessíveis a todas as camadas da sociedade angolana, sem exclusão. Após a promulgação da Lei nº 4/75, segundo Vieira (2007), no artigo 1.º da referida Lei, foi declarado público o ensino e gratuita a sua prestação. Cabe ao Estado exercer o ensino, usando para isso os organismos existentes ou criar para o efeito, tendo em consideração as disposições legais vigentes no Diário da República nº 25,1975. Nos seus 2.º e 3.º artigos, a referida Lei, no que tange à nacionalização dos centros de ensino, determinava: “(...) nacionalização e, por conseguinte, a adjudicação a favor do Estado Angolano, de todos os centros de ensino que, na data da promulgação desta Lei sejam operados por pessoas naturais ou jurídicas, assim como a totalidade dos bens, 54 direitos e ações que integram os patrimónios dos citados centros. Artigo 3.º A nacionalização e adjudicação a favor do Estado Angolano dos centros de ensino que se ordena no artigo anterior, levar-se-á a efeito através do Ministério da Educação e Cultura. Todos os outros Ministérios poderão eventualmente vir a ser chamados ao processo de nacionalização dos referidos centros de ensino a fim de incorporar os mesmos no sistema educacional da Nação e em geral para que se possa dar cumprimento às disposições da presente Lei (D.R. nº 25, 1975)”. Voltando à perspetiva de Vieira (2007, p. 35), a nacionalização do ensino tinha como objetivos imediatos fazer do sistema de educação um instrumento do Estado e substituir todo o aparelho colonial da educação e do ensino, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo “ escola para todos ”, uma vez que as autoridades coloniais não a tinham implementado devido à sua política de exclusão e discriminação da maioria dos angolanos. É de salientar que, em função da influência dos seus aliados, o primeiro sistema de ensino traçado pelo 1.º Congresso do MPLA, tinha fortes influências de países do bloco socialista (Vieira, 2007). As regras quanto ao funcionamento das escolas seguiam as orientações do Ministério da Educação, a gestão era centralizada e sem autonomia. A este fenómeno na realidade educativa portuguesa, Lima (2011, p. 41) designou de “centralização política e administrativa, e correspondente controlo políticoadministrativo da escola”. Voltando a referenciar os ensaios políticos para o setor da educação, assim como as diferentes denominações que o setor sofreu no período acima referido, podemos dizer que, com a alteração da Orgânica do Governo liderado pelo partido único (o MPLA), a Educação dissociou-se da Cultura, tendo sido nomeado Ministro da Educação o Professor Ambrósio Lukoki, nos anos de 1976 a 1980, tendo sido alterada a sua denominação para Ministério da Educação. Ainda sob governação do mesmo Partido, em 1980, é nomeado Ministro da Educação o Eng.º Augusto Lopes Teixeira que cumpriu uma comissão de serviço de cerca de 10 anos, tendo em 1990 sido substituído pelo Dr. António Burity da Silva Neto. Importa aqui mencionar que continuou a denominação de Ministério da Educação. Recuando no tempo, convém referir que, no período de 1975 a 1991, o modelo de Organização Administrativa de Angola, segundo Valadares et al. (2013, p. 135) tinha um pendor fortemente centralizador, seguindo os princípios do “centralismo democrático”. A maioria das decisões importantes (políticas, economias ou financeiras) era tomada a nível central. 55 Neste período podemos avançar que o modelo de gestão das escolas em Angola aproximava-se do centralismo, ao ser fiel às normas impostas pelo partido no poder e pelo Ministério da Educação. A escola destacava-se por ser uma organização orientada para o controlo e a não para a participação. Nestes termos, não eram observados os procedimentos ou princípios democráticos como: a eleição, a representação, a descentralização (a administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas e executadas de forma não hierarquizada), a participação e a transparência (qualquer decisão e ação tomada ou implantada na escola tem que ser de conhecimento de todos), para a gestão da escola e muito menos para a participação dos atores no seu governo. A este propósito importa referir que no período em causa, da primeira República (1975-1991), os diretores de escolas eram nomeados sob proposta do partido que governava (Lei Constitucional da República Popular de Angola de 1975). Embora a constituição faça referência as duas opções (eleição e nomeação), como se pode confirmar no artigo 20.º que abaixo apresentamos, da referida constituição, a opção escolhida ou selecionada no período em questão para se encontrar diretores e outros responsáveis das escolas foi a nomeação, estando assim a direção incluída na mesma lógica, a da confiança política. Nessa condição, o diretor poderia ser substituído a qualquer momento, de acordo com o momento político e a conveniência de quem o nomeava ou seu representante. A Constituição fazia, de facto, referência a que todo o cidadão, desde que tivesse 18 anos, poderia votar e ser eleito ou nomeado para qualquer órgão do Estado, desempenhando os seus mandatos à causa da pátria e do povo angolano, como se pode ler no artigo 20º: “Todos os cidadãos, maiores de 18 anos, com exceção dos legalmente privados dos direitos políticos, têm o direito e o dever de participar ativamente na vida pública, votando e sendo eleitos ou nomeados para qualquer Órgão do Estado, e desempenhando os seus mandatos com inteira devoção à causa da Pátria e do Povo Angolano”. No período em análise, não havia gestão democrática na educação, concretamente na escola angolana, mas, de acordo com a legislação por nós consultada e referida neste capítulo, podemos admitir que a eleição é uma possibilidade na escola, uma vez que se trata de um órgão do Estado. Apesar de haver esta duplicidade (eleição/nomeação) na Constituição, noutros normativos opta-se pela nomeação, assim, consta no Estatuto do Gestor Público, capítulo I (Disposições Gerais), Artigo 2.º, no 56 seu ponto 2, que “Compete ao Ministro da tutela da atividade nomear os respetivos gestores” (Angola, 2008). No que especificamente diz respeito à participação de pais e encarregados de educação na gestão da escola pública, chegamos às seguintes constatações: há ausência de legislação afim e há (relativa) invisibilidade social28 das comissões ou associações de pais e encarregados de educação. Do ponto de vista da legislação, no que concerne a esse período, merecem destaque o Diário da República (D.R. nº 25, 1975), no qual está publicada a Lei nº4/75 que consagrava a nacionalização do ensino e a promulgação da Lei Constitucional de 1975 que proclamava a República Popular de Angola como um Estado soberano, independente e democrático. Há que mencionar, também, que com a independência, embora já referido neste capítulo, foi instaurado um regime político de partido único, designado de fase monolítica (ou também de período revolucionário). Essa fase iniciou-se em 1975 e terminou formalmente em 1991, com a aprovação da Lei de Revisão Constitucional nº.16/1991. Como se pode constatar, nenhum destes documentos consagrava o governo democrático da escola, com eleição e participação de professores e alunos, bem como dos pais e encarregados de educação na gestão. Estes não tinham o direito de participar em órgãos da escola, nem noutros níveis do sistema educativo. Importa aqui destacar que a escola não é apenas um serviço do Estado, mas de todos que, de forma direta ou indireta, usufruem dos seus serviços. Embora em realidades e contextos diferentes, afirma Afonso (1993, p. 133): (…) quando a escola é entendida como um serviço do Estado, as famílias são entendidas como simples utentes a quem não é reconhecido o direito de exercer influência, a priori , sobre o seu funcionamento, sendo-lhes apenas reconhecida a possibilidade de reclamar, a posteriori , na qualidade de consumidores. Assim, como acontece nos países de forte tradição centralizadora, como é Angola, a escola pública foi concebida no período em referência como um serviço do Estado e, como tal, a sua gestão ficou dependente das estruturas centrais, aproximando-se do que Afonso (1993, p. 131) denominou de “extensão do aparelho administrativo”. 28 Quando comparado com outros movimentos como a União dos Trabalhadores Angolanos (UNTA), Brigadas Populares de Vigilância (BPV), União dos Estudantes do Ensino Médio (UEEM) e outros. 57 Quando a escola é vista como extensão do Estado, verifica-se no seu funcionamento uma falta de autonomia e a não participação de todos na sua gestão, enquanto que num contexto de autonomia a escola, afirma Barroso (1996), “exige um maior controlo social por parte da comunidade, ela só pode tornar-se efetiva se contar com o empenhamento e participação dos que vivem o dia-a-dia da escola, assegurando com o seu trabalho o cumprimento da sua missão” (p. 63). 3. Segunda República (1992-2008) – do multipartidarismo, retorno à guerra. A democratização de Angola está estreitamente ligada à democratização de África. Muito embora se faça referência à época colonial, será considerado essencialmente o período pós-colonial, caracterizado pelas independências das ex-colónias que conseguiram, por via da luta política e armada de movimentos nacionalistas, o seu objetivo principal que foi derrotar o colonialismo europeu e alcançar a sua independência política (Silva, 2004). Embora já tenha sido referido no ponto anterior, importa dizer que a decisão destemida dos povos das ex-colónias, concretamente dos movimentos de libertação, tiveram um papel preponderante para que estas se tornassem independentes e criassem oportunidades para o multipartidarismo e, consequentemente, para a democratização dos seus países. Ainda na senda das independências das ex-colónias, segundo Buhlungu (2003) cada luta, tal como a visão de liberdade ou libertação que inspira, contém sempre uma promessa de democracia participativa ou descentralizada, que será inclusiva e não de exclusão. Nestes termos o autor considera que Em algumas lutas, a utopia da democracia participativa está explicitamente formulada, enquanto noutras é genericamente assumida como sendo meta final. Em pequenos grupos sociais, a democracia participativa invoca imagens de uma assembleia em que todos os membros do grupo têm o direito de assistir e participar, em termos iguais, nos debates e nos processos de decisão. Para grupos alargados, a participação sugere um sistema altamente descentralizado em que membros de um grupo social ou de uma sociedade em geral têm o direito a participar, quer direta ou indiretamente, nos processos de decisão (p.115). Importa realçar que a Lei Constitucional assegurava que Angola era um Estado Democrático de Direito e naturalmente o poder emanava do próprio povo. Previa a escolha de representantes por meio de eleições justas, livres e por sufrágio universal. 58 O Estado Democrático de Direito assegura a toda população os seus direitos e deveres, sob limites estabelecidos pela Carta Constitucional. O povo exerce o seu poder diretamente ou na forma representativa, elegendo quem o vai representar e esses representantes eleitos deverão fazê-lo de forma transparente e honesta. Por outro lado, embora previsto, na prática, a Lei Constitucional de 1975 não criou oportunidades para um Estado Democrático. O país sentiu necessidade de uma nova Lei Constitucional (Lei Constitucional de 25 de agosto de 1992), que deu lugar à realização do primeiro pleito eleitoral no mesmo ano. Continuando a referenciar a Lei Constitucional de 25 de agosto de 1992, que deu as premissas para a realização do primeiro exercício eleitoral, verificamos que na mesma Lei se pode observar sinais de democracia, como se pode ler no artigo 2.º (Princípios Fundamentais): “A República de Angola é um Estado democrático de direito que tem como fundamentos a unidade nacional, a dignidade da pessoa humana, o pluralismo de expressão e de organização política e o respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do homem, quer como indivíduo, quer como membro de grupos sociais organizados”. Ainda na mesma Lei, também se pode constatar a abertura do Estado à família em colaborar na proteção e na educação integral das crianças e jovens, isto é, fazendo com que a distância entre a escola-família, em termos de relações, fosse bem menor, como se confirma no artigo 31.º (Direitos e deveres fundamentais), já referido no ponto anterior. Assim, o país que era liderado por um novo governo (democrático) resultante do pleito eleitoral de 1992 enfrentava um importante desafio: a formação de novos quadros, sobretudo de professores, mas também, em outras áreas. Deste modo, com o objetivo de garantir uma reconstrução rápida e segura da sociedade, esta formação de novos quadros, no caso da educação, significava a procura por proporcionar um nível de escolaridade à população e melhorar o nível cultural face ao desafio dos princípios da educação socialista. Recuando no tempo, apesar da Constituição de 1975 fazer referência, nos seus artigos, a aspetos relacionados com a implementação da democracia do ponto de vista teórico, o povo angolano apenas começou a conhecer a democracia na Segunda República, isto é, a partir do ano de 1992. Este foi, então, o período em que a expressão dos textos legais, por vezes sem diplomas próprios, como é exemplo a Lei de Revisão Constitucional N.o 23/92 de 16 de setembro , apelavam à democratização do país e, em particular, das suas instituições. Como se pode confirmar no Artigo 1.º 59 da referida Lei: “São aprovadas as alterações a Lei Constitucional constantes do diploma anexo que faz parte integrante da presente Lei”, e cujo um dos anexos passamos a citar, embora não faça referência direta à democratização da educação, mas dá sinais ou demonstra vontade política para a democratização do Estado: (…) no título III, sobre os órgãos do Estado introduzem-se alterações de fundo que levaram à reformulação de toda a anterior redação. O sentido da alteração é o da clara definição de Angola como Estado democrático, de direito assente num modelo de organização do Estado baseado na separação de funções e interdependências dos órgãos de soberania e num sistema político semipresidencialista que reserva ao Presidente da República um papel ativo e atuante (Lei de Revisão Constitucional N.o 23/92, de 16 de setembro )”. No período em estudo, para conduzir os destinos do Ministério da Educação, pós-primeiras eleições gerais, em 1992, foi nomeado o Dr. João Manuel Bernardo que cumpriu uma comissão de serviço até meados de 1996 tendo sido, posteriormente, reconduzido ao cargo o Dr. António Burity da Silva Neto. Assim, em setembro de 1992, deu-se início à primeira disputa eleitoral, em que apareceram como favoritos o MPLA e a UNITA. Pela primeira vez na história, o povo angolano exerceu o direito de voto, elegendo o presidente da República. As eleições de setembro de 1992 deram a vitória ao MPLA (com cerca de 50% dos votos) e a UNITA (com cerca de 40% dos votos) não reconheceu os resultados eleitorais. Quase de imediato sucedeu-se um “banho de sangue”, reiniciando-se o conflito armado, primeiro em Luanda, mas alastrando-se rapidamente ao restante território. Em dezembro de 1998, retornou ao estado de guerra aberta, que só parou em 2002, com a morte de Jonas Savimbi, líder da UNITA (Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento, 1999) A retomada da guerra em dezembro de 1998 constituiu uma prova clara de que o processo de paz em Angola não logrou alcançar os seus objetivos. Esta situação conduziu as partes beligerantes a adotar medidas extremas que em última instância levaram a que a Missão de Paz das Nações Unidas em Angola (MONUA) declarasse não haver condições no terreno para a continuação da sua presença. Relacionado com isto, o Governo decidiu abordar com a UNITA – Renovada29 todos os assuntos pendentes no Protocolo de Paz de Lusaka30 (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, 1999). 29 Uma fação do movimento criada no final de 1998 em oposição à UNITA liderada por Jonas Savimbi. 30 Acordos de paz entre o governo de Angola e a UNITA assinados em Lusaka em 1994 na Zâmbia. 66 Por sua vez, Zivendele Sebastião, consultor do Vice-Ministro para a reforma educativa, no referido encontro, ao usar da palavra, referiu: O diretor da escola não deve ver nos pais potenciais e perigosos inimigos, nem os chame apenas para fazer pedidos e dar recados, mas que se aproxime dos pais porque os quer informar, explicar, ouvir, porque acredita que precisam de construir alguma coisa em comum (Ministério da Educação, 2008, p. 12). Embora na mesma perspetiva do Ministro, nas palavras do Consultor do Vice-Ministro para a Reforma Educativa, constata-se um maior apelo em termos de participação no processo de escolarização. Construir “alguma coisa em comum”, no nosso entender, significa ouvir a opinião de todos os intervenientes no processo no sentido da construção de consensos. Ainda na mesma conferência de 2008, a Ação para o Desenvolvimento Rural e Ambiente (ADRA) preocupada com a situação do envolvimento parental na educação, apontou os seguintes pontos, para que a participação dos pais e encarregados de educação aconteça: 1. “Dar poder aos pais e encarregados de educação; 2. Respeitar e valorizar as suas opiniões; 3. Optar por medidas que criam confiança; 4. Oferecer tempo para atividades e aprendizagens que são significativas para crianças, famílias e comunidades” (Ministério da Educação, 2008, p. 12). Embora sem registo formal, consultámos diretores, subdiretores, coordenadores de cursos e professores de algumas escolas sobre a existência de um diploma próprio que regula a participação dos pais e encarregados de educação na gestão escolar, os quais alegam que esperam pela sua aprovação. Para dinamizar a tal participação, continuam a servirem-se desse Projeto de Regulamento de Pais e Encarregados de Educação de 2008, do mandato do Dr. António Burity da Silva Neto, na altura Ministro da Educação, que terminou no ano 2010, e tendo sido substituído pelo Dr. Pinda Simão nos destinos do Ministério. Ainda, de acordo com o artigo 7.º do Projeto de Regulamento já acima mencionado, a comissão tem as seguintes competências: a. “Participar dos Órgãos de Apoio da Escola (Conselho de Direção; Coordenação Pedagógica e Gabinete Psicopedagógico); b. Acompanhar e participar nas atividades organizadas pela Escola; c. Intervir na organização das atividades de acompanhamento curricular e extracurricular, visando a correta aprendizagem dos seus educandos, assim como a sua formação integral; 67 d. Beneficiar de apoio técnico e documental da instituição, visando o correto desempenho das suas funções; e. Contribuir para a elevação do nível participativo dos pais e encarregados de educação nas atividades da Escola; f. Ajudar a melhorar a gestão participativa e transparente da escola; g. Promover reuniões de pais e encarregados de educação para a resolução das questões que interessam à vida dos alunos sem prejuízo do contato direto de cada um dos pais e encarregados de educação com os professores ou com os Órgãos da Escola”. Embora os órgãos de direção da escola em Angola, isto é, diretores e subdiretores e órgãos de chefia, fossem na altura nomeados por estruturas centrais e sob proposta dos governos provinciais, o que fez com que a gestão da escola se regesse pelo princípio da nomeação, tal não aconteceu com a Comissão de Pais e Encarregados de Educação. Neste órgão, os membros são eleitos em assembleia geral e a direção é colegial, prevê-se ainda a participação dos pais em assembleias gerais, como podemos confirmar no Projeto de Regulamento das Comissões de Pais e Encarregados de Educação de 26 de novembro de 2008, no Artigo 9.º no ponto 1: “Os membros da Comissão de Pais e Encarregados de Educação são eleitos por votação direta em Assembleia geral no início de cada ano letivo, por votação secreta”. Ainda de acordo com o Artigo 11.º (Da composição da Comissão) do mesmo Projeto de Regulamento, nos pontos 1 e 2 respetivamente, determinam: 1. “A Comissão de Pais e Encarregados de Educação é composta, no mínimo por 10 (dez) elementos e no máximo por 15 (quinze), dependendo do número de alunos matriculados numa determinada escola”; 2. “As escolas com mais de 1500 (mil e quinhentos) alunos contarão com 15 membros. Escolas com número de alunos entre 1000 (mil) e 1500 (mil e quinhentos) terão 12 (doze) membros. As escolas com menos de 1000 (mil) de alunos devem eleger 10 (dez) membros”. E, no Artigo 12.º (Dos Órgãos), são Órgãos da Comissão de Pais e Encarregados de Educação os seguintes: a. “Assembleia geral; b. Gabinete de apoio administrativo; c. Subcomissão de Finanças; d. Subcomissão de Disciplina; e. Subcomissão de Atividades Extraescolares; f. Subcomissão de Direitos Humanos”. 68 Passado algum tempo, isto é, de 2008 a 2011, é publicado o Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio do Estatuto das Escolas de Formação de Professores, no Artigo 3.º (Princípios), como se pode verificar nas suas alíneas d) e e) do ponto 1, que a seguir se apresentam, registam-se alguns sinais sobre a construção da escola democrática angolana. Embora os diretores, e outros responsáveis da escola continuassem a ser nomeados (como teremos oportunidade de ver já a seguir), verificamos um ligeiro avanço, uma pequena abertura da participação, embora de forma intermitente. Neste decreto, afirma-se: d) “Princípio do envolvimento construtivo com a comunidade: a formação promove, favorece e estimula as práticas de intervenção junto das comunidades com vista ao seu desenvolvimento; e) Princípio da participação democrática: a formação aceita a participação de representantes da comunidade nos seus Órgãos de Gestão”. Ainda de acordo com o mesmo Decreto Presidencial, no seu Artigo 25.º, conforme a tipologia de instituições de Formação de Professores, estas podem ter os seguintes órgãos: a. “Órgãos de Direção; b. Órgãos de Chefia; c. Órgãos de Apoio”. No que concerne aos órgãos de direção, no Artigo 26.º do mesmo Decreto Presidencial, nos pontos 1 e 2, as Escolas de Formação de Professores, pela sua especificidade em matéria de formação, determina: 1. “As instituições de Formação de Professores são dirigidas por um Diretor, coadjuvado por um Subdiretor Pedagógico e um Subdiretor Administrativo; 2. O Diretor e os Subdiretores Pedagógico e Administrativo são nomeados, em comissão ordinária de serviço, por um período de 4 (quatro) anos, pelo Ministro da Educação, sob proposta do respetivo Governador Provincial”. E, no que tange aos órgãos de chefia das Instituições de Formação de Professores, segundo o artigo 27.º, ponto 1 do Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio, têm a seguinte composição: a. “Chefe de Secretaria; b. Coordenadores de Cursos; c. Coordenador de Disciplina; d. Coordenador do Núcleo de Formação Contínua e à Distância; e. Diretor de Turma; f. Responsável pela Biblioteca; 69 g. Responsável pelos Laboratórios”. Os titulares de cargos de chefia acima referidos são nomeados pelo diretor de escola, devendo este remeter um exemplar do despacho à respetiva Direção Provincial de Educação para a tomada de conhecimento (artigo 27.º, ponto 2). A organização e o funcionamento da comissão de pais e encarregados de educação constam de um diploma próprio, a aprovar pelo Ministério da Educação (Artigo 28.º, ponto 2). Ainda segundo o mesmo Decreto Presidencial, no artigo 29.º, refere que são órgãos executivos das Instituições de Formação de Professores, os seguintes: a. “Coordenador de Educação Física; b. Coordenador de Círculos de Interesse; c. Coordenação de Turno; d. Coordenação de Turma; e. Secretaria”. Ao contrário dos órgãos de chefia, já referidos anteriormente, segundo o artigo 30.º no ponto 2 do (Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio), “a nomeação dos titulares dos Órgãos Executivos é da competência do respetivo Governador da Província sob proposta do diretor da instituição”. Segundo o mesmo Decreto, no seu Artigo 28.º, órgãos de apoio, no ponto 1 menciona que “Sem prejuízo da criação de outros que venham a tornar-se necessários” são considerados órgãos de apoio à direção, os seguintes: a. “Conselho de Direção. b. Conselho Pedagógico; c. Comissão de Pais e Encarregados de Educação34; d. Gabinete Psicopedagógico”. Sendo assim, quando comparamos o artigo 7º do Projeto de Regulamento com este Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio, a Comissão de Pais e Encarregados de Educação neste decreto é um órgão de apoio à direção e não existe referência de que se constitui como membro do próprio órgão de direção, tal como estava previsto no Projeto de Regulamento da Comissões de Pais e de Encarregados de Educação em 26 de novembro de 2008, na nossa perspetiva uma representação mais vinculativa na tomada de decisão. Inclusive, este decreto não define a composição de cada um 34 Outra referência sobre a comissão de pais e encarregados de educação no mencionado Decreto Presidencial, encontramo-la no ponto 2 “A organização e funcionamento da Comissão de Pais e Encarregados de Educação consta do diploma próprio, a aprovar pelo Ministério da Educação”. 70 destes órgãos e remete a sua organização e funcionamento para o regulamento de cada escola. No caso da Comissão de Pais e Encarregados de Educação remete para diploma próprio, a ser aprovar pelo Ministério da Educação. Várias escolas dos diferentes subsistemas de educação em Angola para darem cumprimento aos vários textos legais emanados pelas estruturas centrais, tiveram de adequá-los aos diversos contextos. Assim, as escolas do subsistema de Formação de Professores não fugiram a esta regra, embora em realidades e, em contextos diferentes de Angola, exercem o que Barroso (2006, p. 56) designou como “microrregulação”. Para Barroso (2006, p. 56) se a “regulação nacional” remete para formas institucionalizadas de intervenção do Estado e da sua administração na coordenação do sistema educativo, a “microrregulação local” remete para um complexo jogo de estratégias, negociações e ações de vários atores, pelo qual as normas, injunções e constrangimentos da regulação nacional são (re)ajustadas localmente, muitas vezes de modo não intencional. Nas suas palavras, Microrregulação é o processo de coordenação da ação dos atores no terreno que resulta do confronto, interação, negociação ou compromisso de diferentes interesses, lógicas, racionalidades e estratégias em presenças quer numa perspetiva vertical entre “administradores” e “administrados”, quer numa perspetiva horizontal, entre os diferentes ocupantes de um mesmo espaço de interdependência (intra e inter organizacional) – escolas, territoriais educativos, municipais, etc. (p. 56). Nesse sentido, consultamos o Regulamento Interno da Escola de Formação de Professores de 2014, envolvida no nosso estudo, no que diz respeito à participação de pais e encarregados de educação. No seu Artigo 21.º (Da Comissão de Pais e Encarregados de Educação), verificamos que a comissão é parte do Conselho de Direção e é, simultaneamente, tida como órgão de apoio. Assim, parece que neste item, a escola segue a orientação do Projeto de Regulamento (2008) que clarifica que a Comissão de Pais e Encarregados de Educação é membro dos órgãos de apoio, nomeadamente do Conselho de Direção e não no Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio em que a comissão é apenas um órgão de apoio. Quanto aos pontos convergentes entre o Regulamento da escola em estudo e o Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio, verificamos que os membros da comissão são eleitos por um mandato. 71 O Conselho de Direção da Escola de Formação de Professores, no regulamento interno (Artigo 17.º), é “presidido pelo diretor da referida escola, reúne-se em média quatro vezes por ano e convoca reuniões extraordinárias sempre que for necessário”, como se pode ver no Anexo 4. No que diz respeito à composição deste órgão apresentamos o que consta do Regulamento Interno da Escola de Formação de Professores na qual realizámos o nosso estudo, no seu artigo 17º: 1. “Diretor 2. Subdiretor Pedagógico 3. Subdiretor Administrativo 4. Chefe de Secretaria 5. Coordenadores de Cursos 6. Comissão de Pais e Encarregados de Educação 7. Coordenador do Núcleo de Formação Contínua e a Distância 8. Gabinete Psicopedagógico/ Comissão Disciplinar 9. Responsável pelos laboratórios 10. Coordenação de Círculo de interesse 11. Coordenação de Turno 12. Associação dos Alunos”. No que se refere concretamente à competência do Conselho de Direção (Artigo 8.º) pode ler-se: 1. “Compete ao Conselho de Direção aconselhar o Diretor em todos os casos que, por este, lhe sejam postos. 2. Compete-lhe ainda, coadjuvar o Diretor sobretudo nos aspetos seguintes: a. Planificação do ano letivo, matrículas, organização de turmas, distribuição de serviço, elaboração de horários, marcação de provas, etc.; b. Elaboração do relatório anual das atividades desenvolvidas; c. Dinamização de todas as atividades dos órgãos de apoio; d. Aceitação, ou não, dos pedidos de relevação de faltas e anulação de matrículas; e. Propor ao Diretor a homologação dos alunos integrantes do Quadro de honra da escola”. Segundo o Artigo 18.º do mesmo Regulamento Interno o Conselho Pedagógico é “constituído pelo Subdiretor Pedagógico que coordena, pelos Coordenadores de Cursos, Coordenadores de Núcleos, Coordenadores de Disciplinas e Coordenador de Turno e Coordenadores de Turmas”. Ainda segundo o Artigo 20.º, também do mesmo Regulamento, este órgão, no exercício das suas funções, tem as seguintes competências: 1. “Velar pelo rigoroso cumprimento dos programas; 2. Orientar pedagógica e didaticamente os professores; 3. Dar parecer sobre livros, programas e outro material didático; 4. Analisar o andamento dos programas e os métodos de ensino; 72 5. Controlar o rendimento dos alunos, estudar as causas do fraco aproveitamento, sempre que isso aconteça e propor soluções; 6. Promover palestras, mesas redondas, exposições e outras manifestações de caráter pedagógico que visem o aperfeiçoamento dos professores e dos alunos; 7. Certificar os apontamentos distribuídos aos alunos, tanto os elaborados na escola como fora dela; 8. Certificar os alunos integrantes do Quadro de Honra da Escola; 9. Analisar o Calendário de provas e propostas dos professores que elaboram as provas, assim como aqueles que deverão corrigi-las e classificá-las; 10. Nomear Comissões de trabalho metodológico encarregadas de elaborar as orientações metodológicas de apoio ao processo da escola e educação”. Embora o nosso foco de estudo seja a participação dos pais na gestão escolar, mais precisamente, numa Escola de Formação de Professores, consultamos também o Regulamento das Escolas do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Secundário Geral, publicado pela Direção Nacional do Ensino Geral do Ministério da Educação em 2014, para verificar como se processa a relação entre a escola e pais e encarregados de educação. Assim, constatámos no Artigo 22.º, ponto 1 do Regulamento das Escolas do 1o e 2o Ciclos do Ensino Secundário Geral “a Comissão de Pais e Encarregados de Educação é um Órgão de Apoio que visa a colaboração e a ligação Escola Comunidade, sendo o seu Coordenador o dinamizador de todo o trabalho a ser realizado por todos os encarregados de educação”. De destacar ainda que a denominação dos representantes das Comissões ou Associações de Pais e Encarregados de Educação difere de escola para escola, isto é, umas optam pela denominação de “coordenador” e outras de “presidente”. Do exposto neste ponto, será de registar que embora se verifique uma evolução em matéria de democratização da escola, quando comparado com o período anterior (1992-2008-Segunda República), contudo no período em análise os órgãos executivos das escolas continuaram a ser um cargo de nomeação. Diretores, subdiretores e titulares dos órgãos executivos foram sempre nomeados pelas estruturas centrais, nomeadamente, pelo Ministério da Educação e pelo Governador Provincial, ao passo que os titulares dos órgãos de chefia eram nomeados pelos diretores das respetivas escolas. No entanto, verifica-se aqui um afastamento de um dos princípios fundamentais da democracia, a “eleição”. Tal leva-nos a concluir que a gestão da escola, no período em análise, não se caracteriza por ser democrática. As dimensões de democracia são diminutas, ainda que algumas medidas e discursos 73 comecem a apontar para uma lógica mais democrática no funcionamento da escola, nomeadamente no que à participação dos pais diz respeito. É neste contexto que a nossa interpretação aponta, por um lado, para o papel dos pais e encarregados de educação como colaboradores e, simultaneamente, fiscalizadores e, por outro, para uma abertura à participação dos pais e encarregados de educação na própria escola, na medida em que existem discursos que induzem nesse sentido. Para isso, a escola pública de Angola terá de empreender esforços no sentido de sair do seu papel tradicional que só “chama os pais à escola” quando existem problemas de comportamento dos seus educandos. Os pais devem sentir-se parte integrante da escola, intervindo também na tomada decisão. 5. Quarta República (2012-2016) - consolidação da democracia A implementação da anterior35 Lei de Bases do Sistema de Educação permitiu o crescimento de todos os subsistemas de ensino e contribuiu para o desenvolvimento dos diferentes setores da vida nacional. Perante o novo quadro constitucional, a Constituição de 2010 (aprovada na legislatura de 2008-2012) e os novos desafios de desenvolvimento que se colocam, traduzidos em diferentes Planos e Programas Estratégicos de Desenvolvimento e a fim de garantir a inserção de Angola no contexto regional e internacional, aprovou-se também uma nova Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino de 7 de outubro de 2016 (Lei nº17/16), que revoga a Lei anterior (Lei nº13/01 de 31 de dezembro). Segundo o legislador, esta Lei permitiria a criação de condições mais adequadas para a aplicação das políticas públicas e dos programas nacionais, com o objetivo de continuar a assegurar, a incrementar e a redinamizar o crescimento e o desenvolvimento económico e social do país. Tal fará com que o país entre num período de revisão da “regulação nacional36”, no setor da educação. Ainda para o Legislador, a nova Lei nº 17/16 de Bases do Sistema de Educação e Ensino do ano de 2016, deve garantir a reafirmação da formação assente nos valores patrióticos, cívicos, morais, éticos 35Lei nº13/01 de 31 de dezembro. 36 O conceito de regulação “regulação nacional” aplica-se aqui com sentido de “regulação institucional” ou seja, o modo como as autoridades públicas (neste caso o Estado e a sua administração) exercem a coordenação, controlo e a influência sobre o sistema educativo, orientando através de normas, injunções e constrangimentos o contexto da ação dos diferentes atores sociais e seus resultados”(Barroso, 2006, p.50). 74 e estéticos e a crescente dinamização do emprego e da atividade económica, a consolidação da justiça social, do humanismo e da democracia pluralista. O Artigo 2.º (Educação e Sistema de Educação e Ensino) afirma: “O sistema de Educação e Ensino é um conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo educativo, tendente a formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de progresso social (Ponto 3 do Artigo 2.º)”. E, por sua vez, alínea c) do Artigo 4.º pode ler-se: “Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para a sua participação ativa na sociedade, à luz dos princípios democráticos”. Ainda no artigo 5.º (Princípios gerais) constata-se que: “O sistema de Educação e Ensino rege-se pelos princípios da legalidade, da integridade, da laicidade, da universalidade, da democraticidade, da gratuitidade, da obrigatoriedade, da intervenção do Estado, da qualidade de serviços, da educação e promoção dos valores morais, cívicos e patrióticos”. A participação dos pais e encarregados de educação em diferentes órgãos da escola como parceiros tem um papel de extrema importância quando se quer aprofundar a democracia. Assim, o artigo 10.º (Democraticidade), determina: “O Sistema de Educação e Ensino tem caráter democrático, pelo que, sem qualquer distinção, todos os indivíduos diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na qualidade de agentes da educação ou de parceiro, têm direito de participar na organização e gestão das estruturas, modalidades e instituições afetas à educação, nos termos a regulamentar para cada subsistema de Ensino”. Por sua vez, o Artigo 13.º, no seu ponto 2 pode ler-se: “A iniciativa de desenvolvimento da educação é uma responsabilidade do Estado, complementada pela iniciativa empreendedora de entidades privadas ou público-privadas, nos termos a regulamentar em diploma próprio”. Fazendo uma análise aos artigos acima citados da referida Lei (Lei 17/16 de Bases do Sistema de Educação e Ensino), podemos verificar que na sua generalidade apelam para a democratização da escola. Apelam, por outro lado, aos diretores de escolas e a outros responsáveis, embora não de forma direta e clara, que “abram as portas” da escola à participação da comunidade. 75 Nesta sequência, o período em referência, quando comparado com os períodos anteriores, apesar de ser recente, não difere muito da 1.ª, 2.ª e 3.ª Repúblicas em matérias de legislação, sobretudo, no que diz respeito à democratização da escola. Assim, em termos de legislação, a Lei de Bases nº13/01 de 31 de dezembro, foi revogada para a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16 de 7 de outubro. Na mesma sequência, o 1.º Regulamento das Comissões de Pais e Encarregados de Educação de 2001, foi substituído pelo Projeto de Regulamento das Comissões de Pais e Encarregados de Educação de 2008 (que aguarda pela aprovação). E, quanto a outros textos normativos, continuaram com efeitos neste período (2012-2016). No período em referência prevaleceu um sistema de gestão centralizado. Os diretores de escolas, subdiretores e outros responsáveis continuaram a ser nomeados pelas estruturas centrais e sob proposta local. As Comissões de Pais e Encarregados de Educação são órgãos de apoio, conforme os normativos, concretamente na legislação específica, no Decreto Presidencial n.º 109/11 de 26 de maio, do Estatuto das Escolas de Formação de Professores. Os normativos apontam que os seus representantes possam manifestarem-se quando existam problemas. Não obstante nos discursos haver referência à democracia na escola e, inclusive, ao “direito de participação”, parece-nos que a democracia não chegou ainda à legislação em torno da escola pública angolana, sobretudo naquele que tem sido o nosso campo de estudos. Segundo Silva (1999) a participação dos encarregados de educação em órgãos das escolas e nas organizações de pais é imprescindível quando se quer aprofundar a democracia. Para o autor, há que evitar, no entanto, o funcionamento em circuito fechado entre os representantes dos pais e a direção das escolas, como por vezes tende a acontecer. Tendo em conta os pressupostos acima descritos, e fazendo uma avaliação global da escola angolana, do ponto de vista da democracia, verificamos que, embora já referido nos pontos anteriores, a escola não é, do ponto de vista legislativo, democrática para os atores que nela intervém, concretamente, professores, alunos, pais e encarregados de educação, mas, contudo, há discursos no sentido da abertura à participação e da construção de algo em comum. 82 diferentes pontos de vista e, consequentemente, da participação dos pais na organização escola. Ainda no que diz respeito às imagens organizacionais na análise da escola, Costa (1996, p. 16) afirma que A utilização de diferentes imagens organizacionais no estudo da escola, a partir do momento em que possibilita encarar esta organização segundo diferentes pontos de vista, permitirá, consequentemente, uma análise organizacional multifacetada evitando-se, portanto, o espartilho conceptual de um determinado enquadramento teórico. Do conjunto de modelos contemplados na literatura, destacaremos o modelo burocrático, político e o modelo da ambiguidade por serem essenciais no estudo das organizações, uma vez que nos servem sobretudo de lentes para analisar a escola como organização e em particular a escola pública de Angola. Para o caso específico do contexto em estudo, o modelo burocrático auxiliar-nos-á na interpretação das normas e linhas de autoridade vigentes na organização, bem como entender a escola como uma estrutura coordenada e hierárquica, bem como compreender as possibilidades de participação na organização deste tipo. Por outro lado, também recorremos ao modelo político, essencialmente para a análise de determinados fenómenos que se colocam no que se refere à participação dos pais na escola. De entre eles, salientamos conceitos que nos permitirão ajudar a compreender a participação e a não participação dos pais e encarregados de educação, tais como: conflito, interesse, poder, mudança, estratégias e táticas. De modo mais específico, compreender a tomada de decisão como um processo onde pode ocorrer conflito e negociação na organização. E, acrescentamos que o modelo da ambiguidade permite analisar a participação e não participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola com base em dimensões como incerteza e imprevisibilidade. E, em outras dimensões, que surgem ou possam surgir na escola como organização, consequências do resultado da inconstância e da complexidade que é característica da ação organizacional. Importa destacar que a escola, enquanto objeto social, não corresponde a um objeto de estudo, mas sim a múltiplos objetos de estudo, que surgem, segundo a multiplicidade de olhares teóricos de que for alvo41. 41 Como refere Lima (2003) “Ao conceptualizar-se a escola como, simultaneamente, locus de reprodução e locus de produção de políticas, orientações e regras, introduz-se a necessidade de proceder a análises multifocalizadas das organizações educativas/escolares, valorizando o estudo quer no plano das orientações para ação, quer do plano para ação, nos diferentes níveis, e privilegiando uma sociologia empírica atenta aos sistemas de ação diferentemente localizados e às diferentes categorias de atores envolvidos. Porque, finalmente, as organizações são sempre as pessoas em interação social, porque os atores escolares dispõem sempre de margem de autonomia relativa, mesmo quando a autonomia das escolas não se encontra juridicamente consagrada e formalmente reconhecida e regulamentada” (p. 93). 83 Deste conjunto de perspetivas a mobilizar, começamos por Max Weber com o modelo burocráticoracional, que constituiu uma referência dominante para as investigações em educação, pelo menos até a década de 80. Na sequência, se juntam outras perspetivas teóricas como é o caso das imagens e metáforas de Morgan (1986, p. 1996) e dos modelos apresentados por Tony Bush (1995), focados para caraterizar a gestão educacional, só para citar alguns exemplos. Neste âmbito, a escola como organização começou a ser estudada a partir de modelos alternativos ao burocrático e, posteriormente, a partir de uma combinação de modelos (forma compósita), no sentido de se compreender os múltiplos olhares sobre o universo escolar. Como afirma Lima (1998, p. 584) a “imagem prototípica, estática e definitiva, cede lugar a uma imagem analítica dinâmica, com caraterísticas caleidoscópicas e holográficas”. Assim sendo, a análise das organizações a partir da combinação de modelos sociológicos na análise da organização escolar apresenta-se como uma tarefa difícil, no entanto esforços têm sido empregues por diversos autores, trabalho iniciado com Ellström (1983, 2007) e na realidade portuguesa por Lima (1992). De modo mais aprofundado, Ellström (1983, 2007) apresenta uma proposta de síntese focada em quatro modelos organizacionais, correspondentes às quatro formas de se observar a escola como uma organização: “modelo racional, modelo político, modelo sistema social e modelo anárquico”. Nesta linha, Lima (2003, p. 47) propõe a análise da escola enquanto organização assente na hipótese de um “modo de funcionamento díptico”. O autor defende uma perspetiva que estuda a escola simultaneamente como organização burocrática e anárquica. Neste sentido, A ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da desconexão configurarão, desta forma, um modo de funcionamento que poderá ser simultaneamente conjuntivo e disjuntivo . A escola não será, exclusivamente, burocrática ou anárquica . Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poderá ser simultaneamente as duas. A este fenómeno chamarei modo de funcionamento díptico da escola como organização ( Lima, 2003, p. 47). Numa outra interpretação sobre o estudo da escola a partir dos modelos organizacionais, Lima também defende uma perspetiva complexa na análise da organização escolar, nas suas palavras: (…) os modelos organizacionais não se assemelham a protótipos que, pressupostamente, orientariam e conformariam a ação organizacional, qual réplica ou imagem refletida de estruturas e de formas predefinidas e anteriores à ação. Mesmo no caso dos modelos organizacionais formalmente instituídos por via jurídica – normativa, com caráter universal, fixados em textos legais, é indispensável proceder ao seu estudo enquanto produções resultantes da ação política e administrativa (2003, p. 95). 84 Por outras palavras, alerta-nos Costa (1996, p. 8) para o facto de que “não existe um único e melhor modelo para compreender e/ou administrar os contextos organizacionais escolares”, mas que o conhecimento de diferentes pressupostos teóricos, traduzidos em diversas perspetivas e imagens organizacionais, permitirão uma visão mais holística da escola42. Ainda tomando como referência o caráter complexo e compósito da análise da organização escolar, como acima referimos, Estêvão (1998) afirma que (…) na verdade, se cada modelo ilumina apenas certos aspetos das organizações – dado que reflete um modo particular de as pensar e representar e, concomitantemente, de condicionar o modo de intervir e de definir os problemas que suscita a sua reconsideração por uma visão de tipo mais caleidoscópico possibilitará um resultado analítico fenomenologicamente mais englobante e compreensivo. Face a esta diversidade e combinação de modelos a seguir apresentamos os três modelos que mobilizamos neste trabalho. Em primeiro lugar o modelo burocrático, seguindo-se o modelo político e em terceiro lugar o da ambiguidade. Finalmente, abordamos, o modo de funcionamento díptico da escola como organização concebido por Lima (1992), uma vez que consideramos que o nosso objeto de estudo não pode ser exclusivamente analisado à luz de um único modelo, poderá ser simultaneamente interpretado à luz da burocracia, da política e da ambiguidade. 1. Modelo burocrático Embora apreciado por uns e repudiado por outros, há muito tempo que pensar em burocracia, é pensar em Weber, pelo facto de ser o maior investigador nesta área e que muito influenciou outros autores, através da continuidade do seu trabalho ou de ruturas com críticas a esta perspetiva. É nesta ótica que, a par de outros, o modelo burocrático se destaca como provavelmente o mais importante dos modelos formais. Embora qualificado como o mais “importante” dos modelos formais, tem sido alvo de grandes debates. Assim, há autores a favor e existem outros que apresentam posições contrárias. Quanto à relevância do modelo burocrático, Bush (2003, p. 43) afirma que, The bureaucratic model is probably the most important of the formal models. There is a substantial literature about its applicability to schools and colleges. It is often used broadly to refer to characteristics which are generic to formal organizations. Some writers suggest that bureaucracy is an almost inevitable consequence of increasing size and complexity (Packwood, 1989). The pure version of the 42 Este autor, na sua obra de 1996, faz uma apresentação detalhada das diferentes imagens organizacionais na análise da organização escolar. 85 bureaucratic model is associated strongly with the work of Weber who argued that, in formal organizations, bureaucracy is the most efficient form of management. Na nossa opinião, também o consideramos pertinente na medida em que nos serve de lente de análise do nosso objeto de estudo, concretamente, no aspeto relacionado com a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola. Embora, vulgarmente, o termo burocracia apresenta em geral um significado pejorativo, associado à morosidade com que se cumpre a tramitação do expediente dentro da organização, esta tem grande importância e necessidade funcional. No seguimento da análise da burocracia, o autor refere as caraterísticas que constituem o padrão definido por Weber relativo à burocracia. Para este autor, a administração burocrática de Weber, carateriza-se por: hierarquia (cada funcionário tem uma competência claramente definida dentro da divisão hierárquica do trabalho e é responsável pelo seu cumprimento perante um superior); continuidade (a repartição constitui uma ocupação remunerada a tempo inteiro, com uma estrutura de carreira que oferece perspetivas de promoção regular); impessoalidade(o trabalho é conduzido segundo regras prescritas, sem arbitrariedade ou favoritismos, e existe um registo escrito de cada transação); competência (os funcionários são selecionados para as suas funções e controlam o acesso aos conhecimentos reunidos nos processos) (Beetham, 1987, pp.24-25). Sobre as críticas ao modelo burocrático, Vasconcelos (2004, p. 200) refere que na linguagem comum (…) a palavra burocracia assume, na grande maioria das vezes, uma conotação pejorativa. Burocracia usualmente é associada a ineficiência, ineficácia, atrasos, confusão, autoritarismo, privilégios e ainda a outros atributos negativos. As organizações modernas são descritas como uma rutura fundamental com esses atributos da burocracia, tanto em parte da literatura especializada em administração, quanto na maioria da grande imprensa. Para tal, justo seria entender que a palavra burocracia apresenta-se de diferentes maneiras, dependendo da análise de cada autor. Nesta ordem de ideias, destacaremos em primeiro lugar Weber e posteriormente outros autores. Max Weber (1971) é apontado como o primeiro, e certamente o maior, teorizador da burocracia enquanto modelo organizacional. A este autor, coube a construção de uma brilhante descrição do tipo ideal de organização burocrática e também uma análise sugerida do seu desenvolvimento histórico que, no entanto, traçou o caminho para o aprofundamento deste indispensável modelo, o que faz com que pesquisas posteriores se reportem à teoria da burocracia de Max Weber, quer para a sua mobilização, quer para a sua rejeição, por intermédio de críticas. 86 No que tange às caraterísticas da burocracia, Weber (1971, p. 17) identificou-as esclarecendo que no processo burocrático, 1. “A organização dos cargos obedece ao princípio da hierarquia: cada cargo inferior está sob o controle e supervisão do superior; 2. As normas que regulam o exercício de um cargo podem ser regras técnicas ou normas. Em ambos os casos, se sua aplicação pretende ser plenamente racional, torna-se imprescindível a especialização; 3. No tipo racional é questão de princípio que os membros do quadro administrativo devam estar completamente separados da propriedade dos meios de produção e administração. Funcionários, empregados, trabalhadores vinculados ao quadro administrativos não fazem seus os meios materiais de produção e administração; 4. No tipo racional, há também completa ausência de apreciação do cargo pelo ocupante. Onde existem “direitos” ao cargo – como no caso dos juízes e, atualmente no de uma crescente proporção de funcionários e mesmo trabalhadores; 5. Atos administrativos, decisões, normas, são formulados e registrados em documentos, mesmo nos casos em que a discussão oral é a regra ou mesmo prescrita; 6. A autoridade legal pode ser exercida dentro de uma ampla variedade de formas diferentes”. Segundo Maximiano (2000) “Weber não definiu um modelo padrão, para ser aplicado, apenas esquematizou as principais caraterísticas da burocracia existente” (2000, p. 88). Deste modo, para o autor, Weber ao sistematizar o seu estudo da burocracia, começa com a análise dos processos de autoridade. Especificando claramente o tipo de autoridade legal, Weber (1971, p. 19) faz referência ao mesmo como sendo “o tipo mais puro de exercício que emprega um quadro administrativo burocrático”. Para o autor, neste tipo de autoridade, “somente o chefe supremo da organização ocupa sua posição de autoridade em virtude da apropriação, eleito ou designação para a sucessão. Mas, mesmo assim, sua autoridade consiste num âmbito de competência legal” (p. 19). É nesta ótica, que Weber (1971, p. 19), alega que o conjunto do quadro administrativo subordinado à autoridade suprema é formado, no tipo mais puro, de funcionários nomeados que atuam conforme os seguintes critérios: - “São individualmente livres e sujeitos à autoridade apenas no que diz respeito a suas obrigações oficiais; - Estão organizados numa hierarquia de cargos claramente definida; - Cada cargo possui uma esfera de competência, no sentido legal, claramente determinada; - O cargo é preenchido mediante uma livre relação contratual. Assim, em princípio, há livre seleção; 87 - Os candidatos são selecionados na base de qualificações técnicas; - São remunerados com salários fixos em dinheiro, na maioria das vezes com direitos a pensões. Somente em determinadas circunstâncias a autoridade empregadora, especialmente nas organizações privadas tem direito de rescindir o contrato. Mas, o funcionário é sempre livre para demitir-se. A escala salarial é inicialmente graduada de acordo com o nível hierárquico; além deste critério, a responsabilidade do cargo e as exigências do status social do ocupante podem ser levadas em conta; - O cargo é considerado como a única ou, pelo menos principal ocupação do funcionário; - O cargo estabelece os fundamentos de uma categoria. Existe um sistema de “promoção” baseado na antiguidade, no merecimento ou em ambos. A promoção depende do julgamento dos superiores; - O funcionário trabalha inteiramente desligado da propriedade dos meios de administração e não se apropria do cargo; - Está sujeito a uma rigorosa e sistemática disciplina e controlo no desempenho do cargo”. Este modelo destaca a estrutura hierárquica de autoridade legal, como acima nos referimos, inerente ao posto hierárquico, a orientação da organização para a consecução de objetivos, a divisão e a especialização do trabalho, a existência de regras e regulamentos, as relações impessoais para assegurar a neutralidade e a progressão pelo mérito. Nesta sequência, Weber (2005), faz a distinção entre tipos de autoridade, desenvolvendo a sua famosa tipologia com a autoridade legal, carismática e tradicional. Para o autor, a autoridade legal é encontrada na maioria das relações de poder nas organizações modernas. Segundo o autor, este tipo de autoridade baseia-se numa crença no direito daqueles que ocupam os cargos mais elevados de terem poder sobre os subordinados, “não se obedece à pessoa, em virtude do seu direito próprio, mas da regra estatutária que determina a quem e enquanto se lhe deve obedecer”(p. 2). Ainda na base dos tipos de autoridade, segundo Weber (2005) a autoridade carismática provém da veneração a um detentor específico do poder e baseia-se nas caraterísticas pessoais dele ou dela, afirmando que “o poder carismático, mediante a dedicação afetiva à pessoa do senhor e aos seus dons gratuitos (carisma), em especial: capacidades mágicas, revelações ou heroísmo, poder do espírito e do discurso”(p. 9). E, por último, a autoridade tradicional. Segundo o mesmo autor, baseia-se na crença na ordem estabelecida tradicional e encontra o seu melhor exemplo nas monarquias atuantes. E afirma ainda Weber que, para além de outras caraterísticas, “a associação de poder é a agremiação, o tipo de quem manda é o senhor , o corpo administrativo são servidores , os que obedecem são os súbditos . Obedece- 88 se à pessoa por força da sua dignidade própria, santificada pela tradição: por piedade”(Weber, 2005, p. 9). Em relação ao estudo das organizações complexas, salientamos que existe a separação entre o indivíduo e os meios de produção, como afirma Weber (1971, p. 7): A proliferação burocrática estende-se continuamente a todas as esferas da sociedade a separação entre o indivíduo e os instrumentos de produção e administração de maneira que para trabalhar – e, consequentemente, viver – as pessoas têm de se empregar em burocracias que dispõem daqueles instrumentos. Atendendo ao pressuposto de que na organização burocrática o indivíduo detém o poder de acordo com a lei e outras fontes formais. Assim, o autor define "poder" genericamente “como a probabilidade de uma pessoa ou várias impor, numa ação social, a vontade própria, mesmo contra a oposição de outros participantes desta” (p.175). Pois, o poder “economicamente condicionado” não é idêntico ao “poder” em geral (p.175). O autor também discorre sobre esse assunto ao afirmar que O surgimento do poder económico pode, antes pelo contrário, ser consequência de um poder já existente por outros motivos. E o poder, por sua vez, não é buscado exclusivamente para fins económicos (de enriquecimento), pois o poder, também o económico, pode ser apreciado por si mesmo, e, com muita frequência, o empenho por ele está também condicionado pela ‘honra’ social que traz consigo. Mas nem todo poder traz honra social (Ibidem, p. 176 ). É notório que nem sempre o prestígio foi a base de poder económico, embora em muitos casos seja confundido. Para Weber, “a ordem jurídica pode garantir, além do poder, também a honra” (Ibidem: 176 ). Todavia, o modelo de Weber relativamente à burocracia, não foi tido como perfeito, por sofrer também críticas de outros autores, como já nos referimos. Owens (1993) é um dos autores que considera que a abordagem burocrática como um sistema administrativo é adaptada às necessidades das organizações complexas e de grandes dimensões, que lidam por sua vez com um grande grupo de clientes. Segundo este autor, a burocracia “puede también clasificarse como una invención social en el mismo sentido en que lo es también toda nuestra sociedad industrial”( p. 94). O autor, menciona Max Weber por ser considerado o grande teórico da burocracia e pela influência que o seu pensamento ainda tem sobre todos os interessados no estudo dos problemas de conceção de organização. Ainda segundo o mesmo autor, nalgum momento a burocracia foi vista como uma criação altamente útil e desejável, porque foi certamente a forma mais eficaz de organização inventada. E foi eficiente - pelo menos em comparação com as organizações de "un hombre" e as tradicionais - porque os 89 preconceitos emocionais e fora da razão, como a casta e a classe, haviam sido eliminados das decisões administrativas (Owens, 1993, p. 94). Além disso, os titulares de cada papel a desempenhar - os burocratas - eram especialistas altamente qualificados no seu campo. Por outro lado, a burocracia era considerada eficaz porque era uma linha de ação “ordenada, disciplinada e baseada – em procedimentos claros e escritos e, também assentes na precisão” (Owens, 1993, p. 96). Para Giddens (1997, p. 351) todas as organizações modernas são largamente burocratizadas. Segundo o autor, a invenção da palavra “burocracia” coube a Monsieur de Gournay, em 1745, quando afirma que Gournay, (…) juntou à palavra «bureau», que tanto significa escritório como mesa de escrever, o termo «cracia», derivado do verbo grego «governar». «Burocracia» é, por conseguinte, o poder dos funcionários. A princípio era aplicado somente aos funcionários do governo, mas o seu uso foi-se ampliando gradualmente às grandes organizações em geral. O conceito foi, desde de sempre, usado de modo depreciativo pelo seu inventor e por outros (Giddens, 1997, p. 351). Como já referido anteriormente, a burocracia como modelo é interpretada de diversas formas, dependendo da análise de cada autor. Giddens (1997, p. 353), na esteira de Weber, apoia a visão de que a burocracia moderna “é uma forma altamente eficaz de organizar um grande número de pessoas”. Segundo o autor, existem várias razões que fazem com que a burocracia assuma este papel. Nas suas palavras: 1. Os procedimentos burocráticos podem de certa forma limitar a iniciativa, mas também asseguram que as decisões sejam tomadas de acordo com um critério geral em vez de dependerem da extravagância ou do capricho de um individuo; 2. O treino dos funcionários para serem competentes na área em que são chamados a agir, destrói o «talento amador», mas assegura um nível médio de competência; 3. Criar quadros de funcionários remunerados e a tempo inteiro reduz a possibilidade de corrupção, embora não a elimine. Os sistemas tradicionais de autoridade baseavam-se em grande parte no que hoje chamamos práticas corruptas. Os detentores de cargos usavam as suas posições, por exemplo, para tributar aqueles que dirigiam, ficando com maior parte do dinheiro para seu uso pessoal; 4. O facto de as aptidões serem julgadas por meio de exames e de outras provas públicas reduz a obtenção de posições através de favores pessoais ou relações de parentesco, embora não a impeça inteiramente. Ainda segundo este autor, Weber acreditava que “quanto mais uma organização se aproxima do «tipo ideal» de burocracia, maior eficácia terá para atingir os objetivos para os quais foi criada” (1997, p. 353). Na sua perspetiva, Weber relaciona frequentemente a burocracia com eficácia técnica. Dito de outro modo, 90 (…) a burocracia pode causar problemas de «formalidade» e aceita que muitas das funções burocráticas são monótonas, oferecendo pouca oportunidade para o exercício de capacidades criativas. A rotina burocrática e a autoridade do funcionamento sobre as nossas vidas são preços que pagamos pela eficácia técnica das organizações burocráticas ( Giddens, p. 354). Na perspetiva de Bush (2003, pp. 44-45)43 a burocracia descreve uma organização formal que busca a eficiência máxima através da aproximação racional. Nesta sequência, o autor aponta as seguintes caraterísticas do referido modelo: 1. It stresses the importance of the hierarchical authority structure with formal chains of command between the different positions in the hierarchy. This pyramidal structure is based on the legal authority vested in the officers who hold places in the chain of command. 2. In common with other formal models, the bureaucratic approach emphasizes the goal orientation of the organization. Institutions are dedicated to goals which are clearly delineated by the officers at the apex of the pyramid. 3. The bureaucratic model suggests a division of labour with staff specializing in particular tasks on the basis of expertise. The departmental structure in secondary schools and colleges is an obvious manifestation of division of labour with subject specialists teaching a defined area of the curriculum. 4. In bureaucracies decisions and behaviour are governed by rules and regulations rather than personal initiative. Schools typically have rules to regulate the behaviour of pupils and often guide the behaviour of teachers through bureaucratic devices such as the staff handbook. 5. Bureaucratic models emphasize impersonal relationships between staff, and with clients. This neutrality is designed to minimize the impact of individuality on decision making. Good schools depend in part on the quality of personal relationships between teachers and pupils, and this aspect of bureaucracy has little influence in many schools. 6. In bureaucracies the recruitment and career progress of staff are determined on merit . Appoinments are made on the basis of qualifications and experience, and promotion depends on expertise demonstrated in present and previous positions. Assim, Bush (2003) reforça algumas das ideias já apresentadas, nomeadamente, sobre a autoridade hierárquica, a orientação por objetivos, a divisão do trabalho, as regras e regulamentações, as relações impessoais e a meritocracia. Embora já referido na parte introdutória deste capítulo, o modelo burocrático é considerado o mais clássico na análise das organizações, cuja aplicação se pode considerar universal, tal como afirma Bush (2003, p. 45). Bureaucracy is the preferred model for many education systems, including the Czech Republic (Svecova, 2000), China (Bush, Coleman and Si, 1998), Grécia (Kavouri and Ellis, 1998), Israel (Gaziel, 1998), Polonha (KlusStanska and Olek, 43 Nas palavras do autor, “Bureacracy, then, describes a formal organization which seeks maximum efficiency through rational approaches to management” (2003, p. 43). 91 1998), South Africa (Sebakwane, 1997), Eslovénia (Becaj, 1994) and much of South America (Newland, 1995). Numa outra interpretação da burocracia como modelo analítico das organização, Filho (2004), considera-a como uma forma de garantir os interesses da classe dominante e também para o atendimento de interesses das classes dominadas, nas suas palavras, (…) a burocracia, por um lado, é responsável por viabilizar, manter, conservar a ordem social capitalista e, dessa forma, garantir os interesses da classe dominante. Por outro lado, ela também implementa as ações do Estado destinadas ao atendimento de interesses das classes dominadas, na perspetiva de manter a ordem da propriedade privada/liberdade, garantindo, porém, o Bem. Por isso a aparência de classe universal. Pois, numa perspetiva que não encontra saída estrutural para a sociedade, como é no caso da conceção hegeliana, a classe universal é aquela que permite a realização de interesses das classes antagónicas, não sendo, portanto, uma classe voltada para “os interesses gerais”(p. 152). Neste sentido, de associação entre burocracia e dominação, o autor considera a burocracia (…) como um dos elementos da materialidade do Estado, expressa também as contradições da sociedade de classes que exigem a existência do Estado como uma estrutura de dominação política. Portanto, a burocracia apresenta-se como uma das mediações entre o Estado e as classes sociais, visando a manutenção da ordem. Nesses termos, a existência da burocracia está vinculada ao Estado e, por conseguinte, à dominação de classe (Filho, 2004, p. 153). Ainda sobre as características da burocracia, na perspetiva de Richard (2006, p. 135), uma burocracia é um componente da organização formal que utiliza normas e classificação “hierárquica” para obter eficiência. Este autor também destaca Max Weber (1913-1922) como o primeiro a chamar atenção dos pesquisadores para a importância da estrutura burocrática. Segundo o autor, Weber considerava a burocracia como uma forma de organização bem diferente de um negócio administrado pela família. E, desta forma, desenvolveu um tipo ideal de burocracia que refletia os aspetos mais característicos de todas as organizações humanas. Assim, Richard (2006, p. 135) na esteira de Weber (1947) apresenta cinco caraterísticas básicas da burocracia: 1. Divisão do trabalho (especialização). Especialistas realizam tarefas específicas. Trabalhando em uma tarefa específica, as pessoas têm maior probabilidade de se tornarem altamente qualificadas e de executarem um trabalho com máxima eficiência. O lado negativo da divisão do trabalho é que sua fragmentação em tarefas cada vez menores pode dividir os trabalhadores e cortar qualquer vínculo que possam ter com objetivo geral da burocracia; 98 base o estatuto da carreira docente que tem como escopo a regulamentação do artigo 95º da Lei nº. 17/16 de Bases do Sistema de Educação e Ensino, de 7 de outubro. Neste âmbito, e tendo em consideração o nosso objeto de estudo, podemos questionar: A impessoalidade nas relações entre os atores na escola tem implicações na participação dos pais e encarregados de educação na sua gestão? O facto de os pais não estarem na dependência da hierarquia influencia o tipo de participação que desenvolvem? A reduzida autonomia e capacidade dos atores na tomada de decisão (tudo pensado e previamente definido), será abonatória para a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola? 2. Modelo político O modelo político, conforme o nome indica, tem na política o mecanismo de apoio à decisão. A literatura aponta que este modelo foi inicialmente desenvolvido por Allison (1971), que afirmava que a decisão está intimamente relacionada ao poder que cada indivíduo possui e como essa rede de relacionamento se desenha no âmbito organizacional. Na perspetiva de Muñoz e Roman (1989, p. 129), as abordagens políticas encaram a organização como uma arena política onde indivíduos e grupos lutam pelo poder. Consequentemente, estes autores, com base nos estudos de Boman e Deal (1986), resumem a perspetiva política sobre a organização em cinco propostas: 1. La mayoria de las decisiones importantes en las organizaciones - conlleva distribución de recursos; 2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de interesse, como por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos professionales, grupos étnicos; 3. Los indivíduos y los grupos de interesse diferem en sus valoraciones, prefencias, creencias, información y percepciones de la realidade; 4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de negociación, pactos y luchas; 5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizacional (p. 129). Segundo Friedberg (1993, p. 17) a interação humana mesmo em “contextos de ação muito estruturados, é também e sempre política, ou seja, impulsiona todos os fenómenos que habitualmente associamos à ação no campo político”. Segundo o autor, a referida interação é “subtendida por interesses, por intenções, ou por estratégias mais ou menos conscientes, que geram relações de força 99 e que se ajustam através de negociações e de discussões, nas quais a questão da legitimidade tem um lugar central” (p. 17). Na ótica de Morgan pode-se analisar a política organizacional de maneira sistemática, focalizando as relações entre interesses, conflito e poder (2006, p. 152). Desse modo, no que diz respeito aos interesses na análise da política organizacional, Morgan (2006, p. 153) nas suas investigações afirma que “ao se falar a respeito de interesses, fala-se sobre um conjunto complexo de predisposições que envolvem objetivos, valores desejos, expetativas e outras orientações e inclinações que levam a pessoa a agir em uma e não em outra direção”. O autor afirma ainda que “no quotidiano tende-se a refletir sobre os interesses de modo especial, ou seja, enquanto áreas de importância que se deseja preservar ou ampliar, ou, então, enquanto posições que se deseja proteger ou atingir” ( Ibidem , p. 153). Com base no exposto, pode-se concluir que desde sempre os interesses fizeram parte das nossas vidas, por isso o mesmo autor sustenta que (…) vivemos no meio de nossos interesses, frequentemente percebendo os outros como intrusos, engajando-nos prontamente em ataques ou defesas destinados a sustentar ou melhorar nossa posição. O fluxo da ação política acha-se intimamente relacionado com esta maneira de posicionamento pessoal ( Ibidem , p. 153). O mesmo autor aponta três domínios interligados e relativos a tarefas, carreira e vida pessoal na organização, sendo eles os interesses da tarefa que se identificam pelo facto de estarem ligados ao trabalho que alguém deve desempenhar, os interesses de carreira que somente podem ser independentes do trabalho que está a ser desempenhado. Continua o autor afirmando, relativamente aos interesses da vida pessoal na organização que Pondo em evidência as suas personalidades, atitudes próprias, valores, preferências, crenças e conjunto de comprometimento com o mundo exterior, permitindo que estes interesses extramuros configurem a forma de agir tanto em relação ao cargo, quanto à carreira ( Ibidem , p. 153). Deste jeito, na perspetiva política, as organizações podem ser definidas como arenas políticas ou coligações de indivíduos e de grupos de interesse. Como afirma Sá (1997, p. 77) “Cada um procurando influenciar as decisões organizacionais de modo a fazer refletir nas políticas institucionais os seus pontos de vista”. Relativamente ao que se perspetiva a respeito do conflito, Morgan (2006) argumenta que “o conflito aparece sempre que os interesses colidem” (p. 159). É nesta base que o autor salienta que O mesmo pode ser pessoal, interpessoal ou entre grupos rivais e colisões. Pode ser construído dentro das estruturas organizacionais, nos papéis, nas atitudes e nos estereótipos, ou surgir em função de recursos escassos. Pode estar explícito ou implícito. Qualquer que seja a razão e qualquer que seja a forma que assuma, a sua 100 origem reside em algum tipo de divergência de interesses percebidos ou reais (p. 160). Para o autor46, uma característica importante da perspetiva política é que o conflito é uma peculiaridade normal das organizações. Deste modo, o conflito é um assunto inevitável de uma classe de interesses e grupos de interesses. O conflito aparece onde quer que exista interesses. Como afirma o autor: O conflito aparece sempre que os interesses colidem. A reação natural ao conflito dentro do contexto organizacional é vê-lo comumente como uma força disfuncional que pode ser atribuída a um conjunto de circunstâncias ou causas lamentáveis. É uma questão de personalidade. Existem rivais que estão sempres colidindo. Os auditores e os contadores são detestados por todos. O conflito é visto como um estado de infortúnio que em circunstâncias mais favoráveis desapareceriam (Morgan, 2006, p. 152). O poder é um fenómeno que ocorre em todas relações sociais, quanto ao seu uso na análise das organizações, afirma Morgan (2006, p. 163), que “o poder é o meio através do qual conflitos de interesses são, afinal, resolvidos”. Este autor, numa visão pluralista, encara o poder como uma variável crucial para a compreensão das atividades de uma organização, considerando de igual modo que o poder é o meio através do qual os conflitos de interesse são, afinal, resolvidos. No que diz respeito ao poder, Morgan (2006) afirma que (…) maior parte dos teóricos em organização tende assumir como ponto de partida a definição de poder dada pelo americano Robert Dahl (1957), sugerindo que o poder envolva habilidade para conseguir que outra pessoa faça alguma coisa que, de outra forma, não seria feita” (p. 163). Afirma ainda Morgan (2006, pp. 163-164) que “o poder tem suas influências sobre quem consegue o quê, quando e como?” Assim, para o autor as fontes de poder são ricas e variam. Para o mesmo autor seguem as mais importantes e variadas fontes47: 1. Autoridade formal; 2. Controlo sobre recursos escassos; 3. Uso da estrutura organizacional, regras e regulamentos; 4. Controlo do processo de tomada de decisões; 5. Controlo do conhecimento da informação; 6. Controlo dos limites; 7. Habilidades de lidar com a incertezas; 8. Controlo da tecnologia; 9. Alianças interpessoais, redes e controlo da “organização informal”; 46 Ainda sobre o modelo em estudo, afirma Morgan, “a política de uma organização é mais claramente manifesta nos conflitos e jogos de poder que algumas vezes ocupam o centro das atenções, bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que promovem desvios no fluxo da atividade organizacional. Mas fundamentalmente, todavia, a política ocorre em bases correntes, quase sempre de um modo que é invisível a todos, exceto aos diretamente envolvidos” (2006, p. 152). 47 Segundo Morgan, “Essa fontes de poder dão aos membros da organização uma variedade de meios para ampliar os seus interesses, resolvendo ou perpetuando os conflitos organizacionais” (2006, p. 164). 101 10. Controlo das contraorganizações; 11. Simbolismo e administração do significado; 12. Sexo e administração das relações entre sexos; 13. Fatores estruturais que definem o estágio da ação; 14. O poder que já se tem (Morgan, 2006, pp. 163-164). Depois de uma breve análise do modelo político nas organizações, do ponto de vista geral, a seguir fazse a sua descrição com base aos autores que se dedicam ao estudo do referido modelo na perspetiva da escola48. A escola como organização é um espaço de interação de diferentes atores. Destes, destaca-se os gestores de topo, os intermédios, professores, famílias, alunos e outros, onde nas suas relações estará sempre presente a questão do poder, seja ele formal ou informal, que de certa forma requer algum controlo. Na ótica de González (1998) a micropolítica refere La utilización por parte de individuos y grupos de poder, formal e informal para lograr sus metas en la organización. En gran parte, las acciones políticas se producen debido a las diferencias percibidas entre individuos y grupos, junto con la motivación para usar poder para influir y/o proteger. Aunque tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener «significación» política en una situación dada. Las acciones y procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica. Además factores macro y micropolíticos in teracuían frecuentemente (p.222). Nesta sequência, para a autora, a micropolítica na escola deve ser analisada sobre os seguintes aspetos: - las formas de poder, formal e informal; - las metas de los individuos, sean intereses, propósitos, preferencias... las acciones políticas, sean decisiones, - las acciones políticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades. - las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organización en lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologías, metas. - las acciones organizativas, estén motivadas de modo consciente o inconsciente: acciones estratégicas, calculadas, propositivas, o acciones rutinarias, no decisión, no acción, negligencia. - los efectos o consecuencias de tales acciones para los demás. los tipos de acción política, ya sea conflictiva ocooperativa. la influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio político interno de la organización (González, p.222). 48 Quanto a esta questão, Lima (2003, p. 17) afirma “Embora possa haver algumas dificuldades de aplicação deste modelo ao estudo da escola pública, controlada centralmente pelo Estado, em que a mobilização de interesses e de grupos antagónicos se pode tornar mais difícil, seja por falta de espaços de intervenção, seja mesmo devido aos efeitos de socialização para a conformidade, indispensável e funcional num sistema centralizado, ele tem vantagens de chamar a atenção para a heterogeneidade que carateriza os diversos atores educativos (tantas vezes apreendidos como grupos homogéneos), para a conflitualidade que pode marcar os seus interesses e as suas ações e, até, para o seu potencial de intervenção e de mudança”. 102 Na interpretação de Sarmento (2000) a ordem política das escolas é definida a partir das relações de poder no interior destas e nas articulações com o seu exterior. Segundo o autor, estas relações de poder estão ligadas com (…) os contextos locais imediatos onde sediam as escolas, com o campo intraorganizacional e as organizações que configuram o sistema educativo e com o Estado - constituem o elemento dimensional definidor da ordem política das escolas (2000, p. 129). Neste seguimento, o mesmo autor, afirma que “A análise das relações de poder nas organizações escolares é o eixo de desenvolvimento do estudo das micropolíticas de escola ” (Sarmento, 2000, p. 129). Ainda nesta senda das relações de poder, o autor continua afirmando que Ao considerar-se as escolas como «arenas políticas», focalizam-se os sentidos, os meios e as estratégias pelas quais os alunos, os professores e os restantes atores sociais nas escolas celebram as relações de cooperação e de competição, tendo em vista assegurar a definição das finalidades e das posições de todos, a nomeação dos comportamentos considerados relevantes e adequados e a satisfação de interesses. A análise da micropolítica visa precisamente esclarecer e interpreta as tensões e relações de força, bem como os processos, frequentemente tácitos e implícitos, através dos quais essas relações de força se exprimem na construção da ordem política das escolas (Sarmento, 2000, p. 129). Segundo Bush (2003), a distribuição do poder influencia as organizações, os consensos e negociações entre os grupos de interesse. O autor afirma ainda que o conflito é considerado como endémico nas organizações e a sua direção é conduzida na regulação do comportamento político. A definição a seguir sugerida por Bush (2003, p. 89) aborda e incorpora estes aspetos fundamentais Political models assume that in organizations policy and decisions emerge through a process of negotiation and bargaining. Interest groups develop and form alliances in pursuit of particular policy objectives. Conflict is viewed as a natural phenomenon and power accrues to dominant coalitions rather than being the preserve of formal leaders. Ainda Bush (2003, p. 90), baseando-se nas investigações de Hoyle (1999), faz uma distinção entre política e micropolítica, quando afirma que The concerns of policy micropolitics are essentially transboundary; how micropolitics constitute the means by which school staff respond to external pressures, e.g. resistance, retreatism, ritualism. Management micropolitics faces in the direction of strategies whereby school leaders and teachers pursue their interests in the context of the management of the school… although micropolitics is concerned with strategies deployed in the conflict of interests between teachers, perhaps the main focus is the conflict of interests between school leaders and teachers. (1999, p. 214). 103 Numa outra interpretação, Bush (2003, pp. 91-94), com base nas investigações de Becher e Kogan (1992) e de Bachararach e Lawler (1980) sintetiza seis caraterísticas, que considera serem os pressupostos essenciais da perspetiva política: 1. They tend to focus on group activity rather than the institution as a whole; 2. Political models are concerned with interests and interests groups; 3. Political models stress the prevalence of conflict in organizations; 4. Political models assume that the goals of organizations are unstable, ambiguous and contested. Individuals, interest groups and coalitions have their own purposes and act towards their achievement. Goals may be disputed and then become a significant element in the conflict between groups; 5. Decisions within political arenas emerge after a complex process of bargaining and negotiation; 6. The concept of power is central to all political theories. The outcomes of the complex decision making process are likely to be determined according to the relative power of the individuals and interest groups involved in the debate. O desenvolvimento da imagem da escola como arena política marca uma viragem importante nas conceções vigentes no âmbito da análise organizacional, que segundo Costa (1996, p. 73), recusando quer a racionalidade linear, quer a previsibilidade das imagens “empresarial” e “democrática”, “os modelos políticos” de organização afirmam-se a partir de um conjunto de indicadores da organização escolar, destacando-se os seguintes: - A escola é um sistema político em miniatura, cujo funcionamento é análogo ao das situações políticas existentes nos contextos macro-sociais; - os estabelecimentos são compostos por uma pluralidade heterogénea de indivíduos e de grupos que dispõem de objetivos próprios, poderes e influências diversas, e posicionamentos hierárquicos diferenciados; - os interesses (de origem individual ou grupal) situam-se quer no interior da própria escola, quer no seu exterior, e influenciam toda a atividade organizacional; -as decisões escolares, tendo na base a capacidade de poder e de influência dos diversos indivíduos e grupos, desenrolam-se e obtém-se, basicamente, a partir de processos de negociação; - interesses, conflitos, poder e negociação são palavras – chave no discurso utilizado por esta abordagem organizacional (p. 73). Para o autor, a imagem organizacional da escola como arena política encontra-se na vertente oposta à imagem democrática da escola por apresentar reduzidas tendências normativas. Quando afirma que De pendor marcadamente sociológico, no sentido interpretativo e crítico, esta imagem organizacional encontra-se, a este nível, na vertente oposta à imagem democrática da escola já que são muito reduzidas as suas tendências normativas (Costa, 1996, p. 74). Embora o modelo político seja em relação aos outros modelos descritos como o mais aberto, por analisar no seu interior um cenário de debates entre os atores, apresenta também limitações. 104 Nesta perspetiva das limitações do modelo político, Bush (2003, p. 108), com base nas investigações de Bolman e Deal (1991), considera que a perspetiva política tem o seu foco na política e esta subestima o significado dos processos racionais e colaborativos. De igual forma Bush (2003), baseando-se nos estudos de Baldrige (1978), reconhecido como um autor destacado na mobilização analítica do modelo político para a educação, afirma em primeiro lugar que as modificações estão dirigidas a certos enfoques formais: Our original model probably underestimated the impact of routine bureaucratic processes. Many decisions are made not in the heat of political controversy but because standard operating procedures dominate in most organizations… the model downplayed long-term patterns of decisions processes and neglected the way institutions structure shaped and channelled political efforts (p. 108). Em segundo lugar, o autor refere que os grupos de interesse têm uma maior influência não valorizando o nível institucuinal: “Political models stress the influence of interest groups on decision-making and give little attention to the institutional level”. Em terceiro lugar, há um destaque dos conflitos relativamente à colaboração profissional: “In political models there is too much emphasis on conflict and a neglect of the possibility of professional collaboration leading to agreed outcomes”. Em quarto lugar, os modelos políticos são vistos como teorias descritivas e explicativas da realidade das escolas: “Political models are regarded primarily as descriptive or explanatory theories. Their advocates claim that these approaches are realistic portrayals of the decision-making process in schools and colleges”. Em quinto lugar, e último, da mobilização analítica do modelo político para a educação, segundo o mesmo autor, Political models offer valid insighets into the operation of school and colleges but it is often difficult to discern what constitutes political behaviour and what may be typical bureaucratic or collegial activity. The interpretation of group processes as either collegial or political is particularly difficult (Bush, 2003, p. 108). Voltando à caracterização do modelo político, é necessário recordar que este modelo,consiste numa alternativa ao modelo burocrático racional, dá relevo a outros conceitos e a outras problemáticas, necessários também para a explicação das dinâmicas organizacionais (Morgan, 2006). Partindo do facto de haver em qualquer organização uma diversidade de interesses que os atores perseguem por vias frequentemente diferenciadas, na perspetiva de Estêvão (1998) este modelo considera que a atividade política é uma dimensão essencial das organizações, a par do reconhecimento de autoridade formal que é apenas uma fonte de poder, e que os conflitos são 105 normais e constituem-se fatores significantes da promoção de mudanças. O autor continua ao afirmar que: Reconhece-se que a participação dos atores pode ser intensa mas simultaneamente inconstante e que as metas organizacionais são ambíguas e sujeitas a interpretações políticas nem sempre coincidentes, emergindo fundamentalmente de processos de negociação, pactos e lutas, sendo concretizadas ainda por condutas diferentes (p. 184). E no que diz respeito ao processo de tomada de decisão, segundo Estêvão (1998). (…) estes desenham-se também como processos complexos de negociação, propiciando aos atores a mobilização estratégica dos seus recursos de poder no sentido de reconverterem os seus valores e metas em influência efetiva (1998, p. 184). Dito de outra forma, afirma Costa (1996, p. 80-86) que “as escolas parecem dispor de características particulares para aplicação dos modelos de análise política”. O autor explica a ideia de escola como arena política com base em quatro conceitos fundamentais: interesses, conflito, poder e negociação. O mesmo autor não deixa de salientar também que outros conceitos poderiam ter sido evocados, tais como a instabilidade de objetivos, a tomada de decisões, a distribuição de recursos, a coligação, a estratégia e as influências. Com base na afirmação de Costa quando se refere ao conflito como “A diversidade de interesses inerentes aos vários grupos que compõem a organização escolar traduz-se, na hora de decisão, situações de conflito” (1996, p. 83), e embora em contextos e realidades diferentes, verifica-se que esta forma de origem de conflitos ajuda-nos analisar a escola pública de Angola. O diretor como o titular do poder formal (caso específico de Angola) pode orientar os serviços administrativos no sentido de ser efetuada alguma cobrança aos pais e encarregados de educação que sirva para melhorar as condições ligadas ao processo de ensino/aprendizagem49 como por exemplo: aquisição de quadros pretos, detergentes, giz, abastecimento de água, alguma reparação, etc. Nesse entretanto, esta mensagem chega aos pais e encarregados de educação por intermédio dos filhos/alunos e em muitos casos gera alguma insatisfação porque às vezes o valor a ser cobrado não é do alcance de todos, atendendo que na escola, principalmente a pública, se encontram alunos provenientes de todos os estratos sociais. E para minimizar a situação, as partes encontram um denominador comum por intermédio da negociação, que é, neste caso, determinar-se um valor que esteja ao alcance de todos os pais e encarregados de educação. Esta análise enquadra-se na afirmação de Costa (1996, p. 83) na esteira de (Hughes, 1986), quando refere que 49 Acontece com maior frequência nas escolas públicas não orçamentadas. 106 As decisões na arena política não surgem, nem na sequência de um processo racional, nem de acordo com os objetivos formalmente definidos para a organização (imagem empresarial e burocrática), nem mesmo, a partir do desenvolvimento de situações consensuais tendo em conta a partilha de objetivos comuns (imagem democrática), mas resultam de complexos processos de negociação e compromisso que, não conseguindo satisfazer completamente as preferências dos vários subgrupos ou indivíduos, traduzem as preferências daqueles que detêm maior poder e/ou influência. Por sua vez, Sarmento (2000) sublinha que nos últimos anos têm-se registado alguns avanços dos estudos designados de micropolíticos. Sob esta designação, estudos da escola como organização política têm sido alvo de uma maior atenção por parte da administração escolar, como o próprio autor afirma que (…) em vez de abordarem a questão como ordem contra desordem, os modelos micropolíticos pressupõem que a ordem nas organizações é negociada politicamente de forma sistemática e que se encontra uma lógica interna subjacente a esta negociação (p. 35). Ainda nesta sequência, Bacharach e Mundell (2000) consideram que a micropolítica é a esfera onde são (…) negociadas diferentes lógicas de ação no seio duma escola ou área educativa específica. Por exemplo, numa área educativa em que os professores se vêem enquanto profissionais que dirigem escolas, como se fossem instituições de ensino superior (a lógica da autonomia profissional), e em que os diretores vêem os professores como simples burocratas de segunda que executam ordens (a lógica da responsabilidade burocrática), a micropolítica será a arena onde este confronto será negociado entre os grupos (p. 133). As organizações como sistemas políticos são caraterizadas por três dimensões básicos: interesses, conflito e poder, como já referido neste ponto. Embora possam existir outras dimensões, de acordo a interpretação de cada autor, estas constituem a natureza política da vida organizacional. Desta forma, Afonso (1994, p. 54) analisando o processo político dentro do contexto organizacional da escola, assente na manifestação do conflito, com base nos estudos de Gronn (1986), apresenta uma distinção de três tipos de conflito: conflito manifesto50, conflito encoberto e conflito latente51. Dos três tipos de conflito acima referenciados, Afonso (1994) aponta o conflito encoberto como a forma de conflito mais comum no contexto das organizações. Para o autor, este tipo de conflito, carateriza-se quando os indivíduos ou grupos dominantes têm interesses adquiridos e pretendem manter o estado atual das coisas contra interesses dos outros membros. O autor afirma que 50 O conflito manifesto corresponde a situações nas quais os atores individuais, grupos ou coligações exprimem abertamente os seus interesses relativamente a uma política ou ação específica (Gronn, 1986). 51 O conflito latente ocorre quando os atores ou grupos específicos não têm plena consciência dos seus interesses em relação a questões específicas as quais chegam às arenas políticas como conflitos completamente definidos. Às vezes, o conflito latente permanece implícito em atitudes de hostilidade ou de alienação que tendem a evoluir para o conflito encoberto ou manifesto (Gronn, 1986). 107 A gestão do conflito é realizada nas arenas informais ou em bastidores incluindo os grupos ou redes de amigos. Outra situação típica de conflito encoberto ocorre quando uma coligação ou grupo de interesses tem uma agenda oculta relativamente a uma questão específica e exerce pressão sobre os que tomam as decisões (Afonso, 1994, p. 54). Para o mesmo autor, as escolas enquanto sistemas políticos “são concebidas como sistemas abertos particularmente sensíveis às influências das respetivas comunidades e, em geral, do contexto social mais vasto” (Afonso, 1994, p. 55). Numa outra interpretação acerca do conflito, Silva (2011) na esteira de Bolman & Deal (1989) afirma que (…) à luz da perspetiva política, as organizações são encaradas como coligações de indivíduos e grupos de interesse, que diferem entre si quanto aos valores, preferências, interesses, crenças e perceções da realidade, o que torna o processo de decisão resultado de negociações geradas a partir de situações de conflito (p. 77). Os conflitos organizacionais e as relações de poder constituem dimensões das organizações. Neste sentido, Silva (2011) caraterizando as organizações do ponto de vista político com base nos estudos de Pugh et al. (1971) considera que (…) cada organização revela-se o cenário da atividade política na qual indivíduos e grupos cooperam e competem pelo poder. Esta asserção converge com a hipótese que sustenta a teoria política de que o sistema é constituído por vários grupos de interesse que têm preferências e exigências diferentes e que se digladiam em busca de recursos de poder (p. 77). Neste sentido, para o autor, as metas institucionais resultantes da solução do conflito de interesses são “expressão dos interesses e propósitos grupais que dominam num determinado momento do cenário político” (p. 78). Ainda segundo o mesmo autor, na perspetiva política (…) a organização é encarada como um espaço de confrontação, onde cada ator ou grupo, dotado de interesses próprios, utiliza estrategicamente a sua margem de liberdade explorando em seu proveito as zonas de incerteza com vista à concretização dos seus objetivos (Silva, 2011, p. 102). Contrariamente aos modelos formais, que percecionam as organizações como empreendimentos interligados e racionais que perseguem um objetivo comum, na visão de Morgan (2006) a metáfora política enquadra as organizações como redes de pessoas independentes com interesses divergentes, que se juntam em função da oportunidade, por exemplo, de ganhar a vida, de desenvolver uma carreira, de perseguir um objetivo ou meta desejada. Para o autor, quando se desenvolve a imagem das organizações vistas como sistemas políticos, a racionalidade é sempre política. Como se pode confirmar nas suas palavras: 114 Face ao acima exposto relativamente ao poder, suas bases e fontes, podemos referir que, no que concerne à gestão da escola pública de Angola, os alunos para além do poder normativo (estabelecido pelos diplomas legais), e por fazerem parte do conselho de direção (órgão de consulta da direção), detêm também o poder de grupo por se constituírem na maior franja da organização (escola). Por outro lado, verificamos que não detêm o mesmo poder os pais e encarregados de educação na gestão da escola pública de Angola, concretamente aquela que tem sido o nosso objeto de estudo. Uma das razões que nos leva a fazer tal afirmação é o facto de os seus representantes não fazerem no plano da ação parte das reuniões do importante órgão de consulta, o conselho de direção, e também nos demais órgãos onde são aflorados aspetos importantes da gestão da escola, como é o caso do Conselho Pedagógico, como se pode ver no Anexo 4. Tal situação conduz-nos à seguinte questão: os pais e encarregados de educação apesar de não deterem poder formal, detém outros tipos de poder na escola? A adoção de um modelo de análise da organização escolar permite-nos selecionar uma determinada faceta da realidade organizacional de modo a compreender os meandros desse contexto. Nesta perspetiva, o modelo político constitui uma das possíveis leituras da realidade organizacional que, embora excluindo outras dimensões, permite-nos, por um lado, conhecer os jogos que se desenrolam no interior de uma organização e, por outro, enfatizar a análise da ação social desenvolvida pelos atores organizacionais. Com base nestas reflexões e tendo em conta o nosso objeto de estudo, refletimos acerca do seguinte: que alianças existem entre pais e encarregados de educação e diretores de escola? Que tipo de poderes são subjacentes na relação entre pais e encarregados de educação e direção da escola? Coordenador de turma no seu papel de gestor intermédio que influência tem na participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola? Estas são algumas questões que podemos colocar a partir deste quadro teórico, sem a a ambição de responder a todas no âmbito da nossa investigação. No sentido de aprofundar o nosso estudo, também recorremos a outras perspetivas teóricas, nomeadamente aos modelos de ambiguidade que abaixo apresentamos. 115 3. Modelos da ambiguidade Embora os modelos da ambiguidade possam auxiliar-nos na análise das organizações de uma forma geral, importa aqui destacar que o seu surgimento está ligado ao estudo das universidades e de instituições educativas. Neste sentido, para a compreensão e interpretação dos vários processos que têm lugar nas organizações, os autores têm-se dedicado na mobilização de diversas perspetivas. Neste seguimento, é o caso de Cohen, March e Olsen (1972, p. 1) que definem o modelo da anarquia organizada como organizações ou situações de decisão caraterizada por três propriedades em geral: Consider organized anarchies. These are organizations or decision situations characterized by three general properties. The first is problematic preferences. In the organization it is difficult to impute a set of preferences to the decision situation that satisfies the standard consistency requirements for a theory of choice. The second property is nuclear technology. Although the organization manages to survive and even produce, its own processes are not understood by its members. It operates on the basis of simple trial-and-error learning from the accidents of past experience, and pragmatic inventions of necessity. The third property is fluid participation. Participants vary in the amount of time and effort they devote to different domains, involvement varies from one time to another. As a result, the boundaries of the organization are uncertain and changing, the audiences and decision makers for any particular kind of choice change capriciously. Numa outra interpretação, Weick (1976, p. 5) entende a organização como metáfora de débil articulação e flexível entre os atores e estes, dentro da organização, sobrevivem no meio de incertezas. Neste sentido, o autor aponta algumas caraterísticas acerca do que ele denomina de “loosely coupled systems” nas organizações educacionais, tais como: 1. Slack times-times when there is an excessive amount of resources relative to demands; 2. Occasions when any one of several means will produce the same end; 3. Richly connected networks in which influence is slow to spread and/or is weak while spreading; 4. A relative lack of coordination, slow coordination or coordination that is dampened as it moves through a system; 5. A relative absence of regulations; 6. Planned unresponsiveness; 7. Actual causal independence (p. 5). 116 Ainda na senda do sistema de débil articulação nas organizações, o autor acredita que os sistemas débeis, apesar de confusos, têm funções válidas dentro das organizações e fundamenta a sua posição apresentando as suas vantagens ou funções na base de seis pontos.53 Friedberg (1993, pp. 72-73), aponta J. March como o inventor da noção “Anarquias organizadas ou Modelo do Caixote do Lixo”, em colaboração com outros dois parceiros com quem fazia, no começo dos anos setenta, uma série de pesquisas sobre as organizações universitárias. Este autor, na esteira de March, distingue três traços para caracterizar o referido modelo: Por um lado, uma forte ambiguidade das preferências: os atores de tais contextos não sabem muito bem o que querem, ou antes, querem muitas coisas nem sempre fáceis de conciliar; o mesmo é dizer que finalmente, nesses contextos, a ação terá tendência para preceder a formação das preferências, ou para criar, mais que o inverso. Por outro lado, uma tecnologia mal dominada: se se conhece (e não muito bem) os inputs e os outputs do sistema, não se sabe praticamente nada sobre o processo de transformação (tecnologia de produção, que não tem evidentemente necessidade de ser materializada, mas pode ser perfeitamente «intelectual», como é o caso numa instituição educativa por exemplo) que permite passar de uma para outro. Resulta daí uma dificuldade para avaliar os resultados, que perdem assim uma grande parte do seu poder regulador das relações entre atores. Finalmente, terceiro traço, uma participação fluida nos processos de decisão ou, se preferirmos, uma fraca estruturação dos mesmos: é fácil entrar ou sair dos processos de decisão, de neles introduzir novas preocupações ou de inferir outras a partir deles (pp. 72-73). Em consideração ao anteriormente referido sobre os modelos da ambiguidade, podemos aferir que tais modelos compreendem dimensões como: incertezas, imprevisibilidades e dúvidas nas organizações, no entanto, não constituem ainda um conjunto coerente de conceitos na análise organizacional. Como já aqui foi sendo referido, os seus pressupostos básicos difundiram-se sobretudo a partir de algumas metáforas bem conhecidas: garbage cans; organized anarchies54; loosely coupled systems55. Estas metáforas, segundo Bush (2003), apontam que os objetivos são problemáticos e que as instituições experimentam dificuldades em ordenar as suas prioridades. Para o autor, os modelos da ambiguidade assumem a turbulência e a imprevisibilidade como características dominantes das 53 No que diz respeito as vantagens do sistema de débil articulação, Weick (1976) afirma que “Loose coupling allows some portions of organization to persist. Loose coupling lowers the probability that the organization will have to-or be able to-respond to each little change in the environment that occurs. The mechanism of voting, for exemplo, allows elected officials to remain in office for a full term eventhoughtheir constituency at any moment may disapprove of particular actions. A second advantage of loose coupling is that it may provide a sensitive sensing mechanism. Thus sand is a better medium to display wind currents that are rocks, loosely coupled systems preserve many independent sensing elements and therefore “know” their environments better than is true for more tightly coupled systems which have fewer externally constrained, independent elements. A third function is that a loosely coupled system may be a good system for localized adaptation. Fourth, in loosely coupled systems where the identity, uniqueness, ans separateness of elements is preserved, the system potentially can retain a greater number of mutations and novel solutions than would be the case with a tightly coupled system. Fifth, if there is a breakdown in one portion of a loosely coupled system then this breakdown is sealed off and does not affect other portions of the organization. Sixth, since some of the most important elements in educational organizations are teachers, classrooms, principals, and so forth, it may be consequential that in loosely coupled system there is more room available for self-determination by the actors” ( p. 6-8). 54 Metáforas construídas por Cohen & March (1972) que na perspetiva dos autores as referidas metáforas chamam atenção e focalizam a análise em aspetos até então negligenciados e ou considerados isolados nas organizações. 55 Modelo criado por Weick (1976) para analisar as organizações complexas, tais como escolas e as universidades. 117 organizações. Não há clareza sobre os objetivos das instituições e os seus processos não são propriamente compreendidos. A participação em volta do ambiente político é um fluxo de membros que optam pelas decisões e oportunidades. Relativamente aos modelos da ambiguidade, Bush (2003, p. 134) refere que esta designação abrange todos aqueles modelos que enfatizam a “uncertainty” e “unpredictability” em “organizations” na complexa existência das organizações, e que surgem sobretudo como uma reação aos modelos formais. A este respeito, o autor afirma que Ambiguity models assume that turbulence and unpredictability are dominant features of organizations. There is no clarity over the objectives of institutions and their processes are not properly understood. Participation in policy making is fluid as members opt in or out of decision opportunities ( p. 134). Nesta sequência, Bush (2003, p. 135-140) elenca as principais características geradoras de ambiguidade na organização escolar: 1. There is a lack of clarity about the goals of the organization. Many institutions are thought to have inconsistent and opaque objectives. Formal models assume that organizations have clear purposes which guide the activities of their members. 2. Ambiguity models assume that organizations have a problematic technology in that their processes are not properly understood. Institutions are unclear about how outcomes emerge from their activities. 3. Ambiguity theorists argue that organizations are characterized by fragmentation and loose coupling . Institutions are divided into groups which have internal coherence based on common values and goals. 4. Within ambiguity models organizational structure is regarded as problematic. There is uncertainty over the relative power of the different parts of the institution. 5. Ambiguity models tend to be particular appropriate for professional clientserving organizations. In education, the pupils and students often demand inputs into the process of decision-making, specially where it has a direct influence on their educational experience. 6. Ambiguity theorists emphasize that there is fluid participation in the management of organizations. 7. A further source of ambiguity is provided by the signals emanating from the organization’s environment . There is evidence that educational institutions are becoming more dependent on external groups. 8. Ambiguity theorists emphasize the prevalence of unplanned decisions . Formal models assume that problems arise, possible solutions are formulated and the most appropriate solution is chosen. 9. Ambiguity models stress the advantages of decentralization . Given the complexity and unpredictability of organizations, it is thought that many decisions should be devolved to sub-units and individuals. Neste sentido, podemos dizer que os modelos da ambiguidade requerem muita atenção na sua análise que para além de nem sempre haver coesão na articulação da sua estrutura, como se observa nos 118 modelos formais o que torna os sistema de controlo mais débeis, também, existe o facto de estarem dentro dele, diferentes metáforas e imagens organizacionais, como afirma Estêvão (1998, p. 197). (…) os defensores deste modelo afirmam que os mecanismos estruturais formais nem sempre se apresentam muito conexos e que os sistemas de controlo se revelam com frequência mais débeis na ação do que é previsto nomeadamente no modelo burocrático racional. Assim, os modelos da ambiguidade são caraterizado, como o próprio termo revela, pela não clareza na resolução de problemas dentro da organização, bem como na tomada de decisão das situações. Eis a razão pela qual em muitos casos é considerado de forma estranha como “caixote de lixo56”: considerase pouco claro, com mistura dos problemas, soluções e participantes, e as oportunidades de escolha aparecem como fluxos (Estêvão, 1998, p. 197). No entanto, Estêvão (1998, p. 197) sublinha que antes dos modelos da ambiguidade anunciar os seus princípios, (…) já outras abordagens tinham indicado essa menor consistência interna das organizações, a começar, desde logo, pela distinção parsoniana dos três níveis de organização (institucional, de gestão e técnico) que, de algum modo, aponta para uma quebra qualitativa da linha de autoridade clássica uma vez que as funções realizadas em cada nível não coincidem. Necessário é, também, perceber que o facto de nos modelos da ambiguidade contemplar a metáfora do “caixote de lixo”, não significa que não haja trabalho, nem entrega dos elementos envolvidos. Funciona a responsabilidade de gestão na organização, embora em certos casos os atores se comportem como participantes de um processo cujas soluções podem não seguir, como afirma Estêvão (1998, p. 199), em “rumos definidos à partida, situação que constitui sobretudo como gestores da incerteza e facilitadores da participação”. Segundo Ellström (2007, p. 453) a compreensão e, consequentemente, a descrição do modelo anárquico é feita através de três das suas mais bem conhecidas noções, ou seja, as metáforas “ anarquia organizada 57”, caixote de lixo 58 e sistemas debilmente articulados 59, respetivamente”. Assim, para este autor, e na esteira de Cohen et al. (1972), qualquer organização, mesmo as organizações públicas e as educacionais, podem ao menos parcialmente ser compreendidas como anarquia. Esta metáfora refere-se a organizações com três caraterísticas em geral. Primeiro, aquelas em que há objetivos e preferências inconsistentes e mal definidos, que tal como afirma o autor, 56 Cohen, 1972; Ellstron, 2007 57 Cohen et al, 1972; Cohen & March 1974 58 Cohen et al 1972 59 Weick, 1976 119 “consequentemente, a intencionalidade da ação organizacional torna-se problemática” (p. 453). Em segundo lugar, os processos organizacionais e tecnológicos são obscuros ou pouco compreendidos pelos membros da organização. A terceira e última caraterística da metáfora anarquia organizada60, há participação fluída e parcial. Segundo o mesmo autor, nesta caraterística, os membros da organização “variam na quantidade de tempo e esforço que dedicam a diferentes áreas, isto é, o seu envolvimento varia de um momento para outro”(Ellström, 2007, p. 454). Ainda no que diz respeito a metáfora da anarquia organizada, na análise de Lima (1992, p.72) qualquer organização, e especialmente as organizações educativas e outras organizações públicas podem ser (…) entendida pelo menos parcialmente, como uma anarquia organizada, ou seja, - como uma organização onde poderemos encontrar três caraterísticas gerais, ou três tipos de ambiguidade: 1) objetivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intencionalidade organizacional problemática; 2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros da organização; 3) participação fluida, do tipo part-time. Deste modo, depois de apresentarmos as três caraterísticas do modelo anárquico, a seguir faremos uma breve descrição das três metaforas ou noções que constituem o referido modelo. Iniciaremos com a metáfora da anarquia organizada. Como já referido ainda neste ponto, foi criada pelos autores Cohen, March e Olsen (1972) com o objetivo de caraterizar as organizações com preferências e objetivos inconsistentes e não bem definidos, cujos procedimentos organizacionais e tecnológicos pouco compreendidos pelos seus membros, e quanto à participação dos membros definese como fluída. Todavia Lima (2003, p. 46), ao referir-se à anarquia organizada, esclarece de forma mais objetiva tal modelo em detrimento de outros, uma vez que o termo “ anarquia não significa má organização, ou mesmo desorganização, mas sobretudo outro tipo de organização (por contraste com a organização burocrática)”. Por outro lado, “também não significa uma ausência de chefe ou de direção, mas sim uma desconexão relativa entre elementos da organização” ( Ibidem ). No que concerne ao estudo da articulação e tensões entre o burocrático e o político, verifica-se que ambos têm duas realidades da mesma situação, dando origem a conclusões que os modelos da ambiguidade afloram com mais profundidade. 60 Segundo Ellström (2007, p. 453), os autores March & Olsen (1976), acrescentam a essas propriedades ou caraterísticas, um quarto tipo de ambiguidade: “a ambiguidade da história”. Isto é, a tendência de membros da organização em reconstruir seletivamente e distorcer eventos organizacionais do passado (p. 12). 120 Ainda de acordo com Lima (1992) o modelo de anarquia organizada desafia o modelo bem instalado da burocracia racional, “não por procurar sobrepor-se-lhe, mas por procurar competir com ele na análise de certos fenómenos e de certas componentes das organizações” (p. 77) Na ótica de Costa (1996), no concernente ao conceito de anarquia, segundo o autor é uma perspetiva organizacional com um elevado grau de desvinculação relativamente aos aspetos prescritos ou normativos, uma metáfora cujo uso permite visualizar um conjunto de dimensões que poderão ser encontradas nas organizações escolares “se não em todas, pelo menos em algumas” (p. 89) e, entre as quais apontam-se as seguintes: A escola é, em termos organizacionais, uma realidade complexa, heterogénea, problemática e ambígua; O seu modo de funcionamento pode ser apelidado de anárquico, na medida em que é suportado por intenções e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluída; um estabelecimento de ensino não constitui um todo unido, coerente e articulado, mas uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos frouxamente unidos e fragmentados. Ainda no que diz respeito à aplicação da metáfora anarquia organizada, afirma Fernandes (2017, p. 87). As universidades e outras instituições educativas e algumas organizações públicas podem ser vistas como anarquias organizadas, uma vez que fazem parte de suas realidades organizacionais as seguintes: preferências e objetivos mal definidos ou inconsistentes; procedimentos de tentativa e erro, aprendizado com falhas de experiências anteriores e processos não compreendidos pelos seus membros; participação fluida, com variação de esforços e tempo. Ainda neste âmbito, da anarquia organizada, Fernandes (2017, p. 85) apresenta a sua perspetiva referindo que este modelo é conceitualmente associado: (…) à insensatez, ao jogo e à aleatoriedade e, em termos de estruturação organizacional, voltada para as tecnologias e procedimentos não claros (ambíguos), com objetivos conflituosos, obscuros e não partilhados. A dinâmica organizacional é muito dependente das contingências externas e internas, visto que falta intencionalidade na ação e, consequentemente, desarticulação entre o plano das intenções e o plano da ação. Nesta sequência, como já referido, Cohen et al (1972) menciona que a existência de objetivos e preferências inconsistentes e mal definidos, processos organizacionais e tecnológicos obscuros ou pouco compreendidos pelos membros da organização e, por outro lado, a participação fluida e parcial, concretamente na escola, é designada de anarquia organizada. Neste seguimento, a escola como anarquia é, também caraterizada por Costa (1996, p. 89) como uma realidade sócioorganizacional “complexa, heterogénea, problemática e ambígua”. Com efeito, é (…) constituída mais por uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos frouxamente unidos e fragmentados do que por um todo. 121 Vulnerável face ao seu meio externo, turbulento e incerto e funciona com base em: intenções e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluida (p. 89). Para o autor, os processos de tomada de decisão na escola acontecem de forma (…) desordenada, imprevisível e improvisada, do amontoado de problemas, soluções e estratégias. Processos organizativos […] (tais como a planificação, a tomada de decisão, a avaliação e a certificação) assumem um caráter essencialmente simbólico (Costa, 1996, p. 90). Nesta sequência, ainda segundo o mesmo autor, a escola assumindo formas tais como as de anarquia organizada, sistema caótico e sistema debilmente articulado, e adaptando processos de tomada de decisão só claramente explicáveis à luz do modelo do caixote do lixo. Todavia, para Costa (1996) o funcionamento da escola como anarquia revela-se particularmente ambíguo, imprevisível e incerto. Assim, pelas razões acima referidas podemos afirmar que, tendo em conta Costa (1996), relativamente aos conceitos tradicionais da escola como organização, esta opera uma rutura de segundo nível: há o reconhecimento do poder e do conflito, efetuado pela conceção política, ao qual se acrescenta a ambiguidade, a incerteza e a legitimação informal e ritual. Na perspetiva de Sá (1997), a metáfora da anarquia organizada põe em destaque a falta de clareza dos objetivos organizacionais, o carácter problemático e pouco claro da tecnologia e a participação fluída. Na mesma sequência, Estêvão (1998) menciona que as características anárquicas estão relacionadas com (…) tecnologias pouco claras, participação fluída, preferências inconsistentes e mal - definidas, metas ambíguas, que tornam a estrutura das organizações essencialmente problemática, distinguindo-se os atores e as próprias organizações como entidades capazes de suplementar a tecnologia da razão com a tecnologia da insensatez (pp. 198-199). Quanto à metáfora do caixote de lixo, importa destacar que é relacionada a um processo de tomada de decisões com base na figura do caixote de lixo. É utlizado pelos autores como recipiente em que diferentes membros da organização colocam vários problemas e soluções à medida que estes vão sendo gerados no seu quotidiano. Nesta sequência, segundo Lima (1992, p. 75). A utilização desta imagem, no mínimo um pouco estranha, tem, no entanto, a vantagem de chamar a atenção para a falta de intencionalidade de certas ações organizacionais e de contrapor ao modelo burocrático e ao seu conhecido circuito sequencial – identificação do problema, definição, seleção da solução, implementação e avaliação – um outro modelo no qual as soluções resultam frequentemente de um conjunto de elementos acidentais. 122 Nessa forma de perspetivar a organização, neste caso a escola, à luz da metáfora do caixote de lixo, Sá (1997, p. 85) afirma que (…) a metáfora caixote de lixo destaca a falta de intencionalidade da ação organizacional, questionando nomeadamente as conceções tradicionais da decisão organizacional como um ato planeado obedecendo a uma sequência racional de fases. E, por último a metáfora da débil articulação. Esta metáfora do modelo anárquico, assenta no pressuposto de que os elementos de uma organização são fracamente conectados uns aos outros. Ou de outra forma, constituem-se num sistema de débil articulação. Na perspetiva de Fernandes (2017: 89) com base em Weick (1976) (…) as escolas são “loosely coupled”, ou seja, são organizações debilmente acopladas, uma vez que não existem racionalidade e eficiência nos trabalhos de coordenação, bem como as vinculações entre os vários níveis de sua estruturação, rotinas e procedimentos são frágeis, havendo até desarticulação entre diferentes elementos da estrutura, que, apesar de aparentemente integrados, na realidade funcional isoladamente resguardando seus próprios interesses. Deste modo, e como já referido nos pontos anteriores, determinada organização ao estabelecer relações com os seus membros mobiliza mais de um modelo. Verificamos que a escola pública de Angola também não difere muito de outras realidades no que tange aos modelos da ambiguidade, e podemos dar alguns exemplos: o diploma legal sobre as faltas dadas ou cometidas pelos professores (Decreto executivo n.º 13/06 de 10 de Fevereiro) diz que o professor que falta seis (6) tempos letivos tem direito a uma (1) falta e muitas escolas implementaram a meia falta (0,5), que não consta do referido diploma. Ainda de acordo o mesmo Decreto no seu artigo 7º, no seu ponto 2, os diretores e subdiretores dos estabelecimentos de ensino devem lecionar uma ou duas turmas na disciplina da sua especialidade. Mas, embora legislado, os referidos responsáveis por razões às vezes não justificadas, não o fazem. Podemos acrescentar um outro elemento: embora o sistema de gestão da escola pública de Angola se caraterize como centralizado e dependente das estruturas centrais em todos os domínios, verifica-se uma desconexão de alguns documentos orientadores, isto é, dois professores que lecionam a mesma disciplina, na mesma escola e no mesmo curso e classe, um pode cumprir o programa atual e outro não. Um outro aspeto a considerar é o regulamento do funcionamento das comissões de pais e encarregados de educação. Apesar de emanado superiormente, não é aplicado em todas as escolas da 123 mesma forma: umas não o aplicam por não corresponder aos objetivos preconizados pela organização (escola) e outras não o aplicam por desconhecerem a sua existência. Por outro lado, esta falta de coordenação que, na nossa análise, se traduz em uma anarquia organizada, não acontece apenas com as escolas, ou melhor, dentro de uma determinada escola (na relação com os seus membros), mas verifica-se também na relação entre a estrutura central com a base, isto é, entre o Ministério da Educação e as escolas. Por exemplo, a Lei de Bases do Sistema de Educação n.º 13/01 de 31 de dezembro foi revogada para Lei n.º 17/16 do Sistema de Educação e Ensino de 7 de outubro, mas muitas escolas (às vezes da mesma província ou do mesmo município) continuam a orientar-se a partir da Lei revogada, neste caso, a Lei n.º 13/01. Acontece ainda que noutras escolas desconhecem a existência de uma Lei de Bases. Contudo, estas escolas conseguem encontrar um meio termo para o seu funcionamento que, por vezes, se consubstancia em regras ou normas pouco claras. Sá (1997), por seu lado, considera que para os modelos da ambiguidade a estrutura é um dos elementos problemáticos da organização. A debilidade de articulação entre as partes confere reduzida importância à estrutura formal na previsibilidade da conduta organizacional. E continua afirmando que (…) nas organizações educativas a relação entre a estrutura e a atividade é frequente espúria. O caráter fragmentado da organização torna particularmente complexa a definição precisa dos domínios de intervenção de cada unidade, podendo verificar-se a sobreposição de competências (p. 85). Com base no exposto, e considerando os modelos da ambiguidade e suas características bem identificadas, como a imprevisibilidade, a incerteza e as tecnologias poucas claras, quando associado ao nosso objeto de estudo, concretamente a participação dos pais na gestão da organização (escola), leva-nos a refletir nas seguintes questões: o carácter problemático da tecnologia e objetivos poucos claros, constituem-se como barreiras à participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola? A débil articulação entre os coordenadores de curso e de turma, como gestores intermédios, na sua função de elo de ligação entre a escola e a comunidade, influi na participação dos pais e encarregado educação na gestão da escola? Como vimos anunciando, ao longo deste texto, não existe único modelo para analisar a escola como organização, a seguir faremos a apresentação de uma forma de combinar diferentes modelos mobilizado para a análise da escola como organização. 130 3. Questões de investigação Qualquer investigação científica impõe passos a serem seguidos. O primeiro deles, é a formulação do problema, como já foi aqui referido. Quanto mais preciso o problema, mais fácil será compreendê-lo e respondê-lo, respetivamente. Também as questões da investigação assumem um papel relevante. Segundo Flick (2005, p.47) Um passo nuclear, determinante e essencial do sucesso na investigação qualitativa, mas com tendência a ser ignorado na maior parte das apresentações de métodos, é o modo de formular as questões da investigação. O investigador confronta-se com este problema não só no início, aquando da conceção do estudo ou projeto, mas também em diversas fases do processo: no desenho do plano de pesquisa, ao descer ao terreno, na escolha dos casos e na recolha dos dados. Particularmente na decisão acerca dos métodos de recolha dos dados, na elaboração dos guiões de entrevistas e ainda na escolha do modelo de interpretação, quer dizer, no material escolhido e no método utilizado, a reflexão sobre a questão da investigação e a sua reformulação constituem metas de referência fundamentais para avaliar a correção das decisões tomadas. Em função do objetivo geral deste estudo, como anteriormente referido, formulamos as seguintes questões de investigação: - que colaboração existe entre os encarregados de educação e os órgãos de gestão da escola? - em que medida os pais e encarregados de educação têm condições para participar na escola? - a comissão de pais e de encarregados de educação participa nas decisões da direção da escola? - que expetativas têm os pais e professores em torno da sua participação na gestão da escola? - em que medida os professores e diretor da escola estão disponíveis para a participação dos pais nos órgãos de gestão da escola? - há conflitos entre pais e encarregados de educação no que tange à participação na gestão em particular, e na escola em geral? - os pais e encarregados de educação influenciam as decisões tomadas na escola? - que domínios de participação na escola ambicionam pais e professores? - que tipo de envolvimento caracteriza a participação dos pais em órgãos de gestão? 131 4. Objetivos específicos Como respostas às perguntas científicas apresentam-se os objetivos específicos, que constituem as ações concretas a cumprir para o alcance do objetivo geral. Não só, permitem dar uma ordem metodológica e lógica à investigação, mas, também procuram aprofundar o conhecimento, compreensão e interpretação dos fenómenos sociais. São objetivos específicos desta investigação: - compreender os fatores que favorecem ou inibem a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola; - analisar as vias e instâncias de participação disponíveis para os pais/encarregados de educação, no contexto da gestão escolar democrática da escola de Angola; - refletir sobre as competências dos órgãos nos quais os pais têm representação; - descrever e caraterizar as práticas de participação, nomeadamente na gestão da escola; - perceber as representações dos pais e encarregados de educação acerca da participação na gestão escolar; - conhecer e problematizar as perspetivas da direção da escola e dos professores quanto à participação dos pais e encarregados de educação na gestão escolar; - caracterizar a participação dos pais na gestão escolar à luz dos modelos burocrático, de ambiguidade e o político; - analisar o funcionamento da escola angolana na perspetiva do modo de funcionamento díptico. 5. Definição da opção metodológica e do método do estudo de caso Segundo Reis (2010) a palavra ‘’metodologia’’ resulta da combinação das palavras méthodos (do grego, organização) e lógos (do grego, palavra, estudo, razão), o que vem significar, caminhos a serem percorridos para se realizar uma investigação ou um estudo. Na perspetiva de Demo (1995), metodologia significa, na origem do termo, estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer ciência. Nas suas palavras, (…) etimologicamente, metodologia contém a ideia de caminho a ser seguido, aparecendo o metodólogo à luz de uma tonalidade moralizante, à medida que se oferece como delimitador profissional de terras: as científicas e as não científicas, de acordo com o maior ou menor seguimento de regras de ação (p.66). 132 Ainda segundo Demo (1995), a metodologia é uma disciplina instrumental ao serviço da pesquisa. Ao mesmo tempo que visa conhecer caminhos do processo científico, também problematiza criticamente, no sentido de indagar os limites da ciência, seja com referência à capacidade de intervir na realidade. Dito de outro modo, já que a metodologia segundo diversos autores, ocupa-se no estudo dos métodos, importa aqui apresentar as definições do método e da técnica. Segundo Carvalho (1999, p.83), O método é o caminho e os passos para se atingir um determinado objetivo. A técnica é a parte material (os instrumentos) que fornecem operacionalidade ao método. Assim: o método carateriza-se por uma abordagem mais ampla, em nível de abstração mais elevado dos fenómenos observados; as técnicas ou procedimentos operacionais correspondem a operações com finalidade mais restrita em termos explicativos e geralmente limitados a um domínio particular. Nestes termos, observa-se que o problema central da metodologia é a demarcação científica entre o que seria e o que não seria ciência. Na perspetiva de Demo (1995) não há nada mais controverso em ciências do que sua definição. Assim, podemos constatar que a metodologia não aparece como solução propriamente, mas como expediente de questionamento criativo, para permitir opções tanto mais seguras. E, segundo Torres e Palhares (2014, p. 66), “a metodologia, por mais sofisticada que seja, não pode ser tomada separadamente dos restantes procedimentos científicos e do processo global de construção da pesquisa”. E, ainda, não se faz trabalho de investigação sem metodologia e segundo Bogdan e Biklen (1994), na esteira de Reicchardt e Cook (1986), um investigador para melhor resolver um problema de pesquisa não tem de aderir rigidamente ao paradigma qualitativo ou quantitativo, podendo mesmo escolher uma combinação de atributos pertencentes a cada um deles. Embora outros autores ponham em evidência as dificuldades de os utilizar conjuntamente numa mesma investigação. Para Carmo e Ferreira (1998, p. 176), na esteira de Brannen (1992) a utilização conjunta de métodos quantitativos e de métodos qualitativos tem implicações de natureza teórica, atendendo a que a utilização de diferentes métodos de investigação tem também como base diferentes pressupostos entre outros, acerca da realidade social e da natureza dos dados recolhidos. E, por sua vez, Coutinho (2018), define a investigação como (…) uma atividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objetivo de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos sociais. É através da investigação que se reflete e problematizam os problemas nascidos na prática, que se suscita o debate e se edificam as ideias inovadoras (p.7). 133 Nessa lógica, pode dizer-se que uma investigação é a procura de conhecimentos ou de soluções para certos problemas. Cabe destacar que uma investigação, mais concretamente na área científica, é todo um processo sistemático onde são recolhidos dados a partir de um plano previamente estabelecido que, uma vez interpretados, modificarão ou acrescentarão conhecimentos aos já existentes. Segundo Amado (2014), é necessário especificar que os detalhes relacionados com o estudo e as suas conclusões não assentam em impressões subjetivas, mas sim em factos que tenham sido observados e avaliados. Ainda para o mesmo autor, as atividades que se realizam dentro de um processo investigativo incluem a medição de fenómenos, a comparação dos resultados obtidos e a interpretação dos mesmos em função dos conhecimentos atuais. Assim, podemos constatar que a investigação em geral carateriza-se por utilizar conceitos, teorias, linguagem, técnicas e instrumentos com a finalidade de dar resposta aos problemas e interrogações que se levantam nos diversos âmbitos do trabalho. E, no entanto, tendo em conta a problematização do tema escolhido, os objetivos orientadores da investigação, optámos por efetuar uma investigação de tipo qualitativo. E, neste âmbito, optámos pelo com recurso ao estudo de caso, por se tratar da análise do funcionamento de uma organização, concretamente da escola em estudo. Nesta sequência, com a perspetiva de compreender a participação dos pais e encarregados de educação na gestão da escola em análise, optamos como já referimos pelo tipo de estudo qualitativo. Ainda assim, embora o estudo seja qualitativo, mobilizamos também para este estudo, o inquérito por questionário que é de natureza quantitativa com intuito de recolher informação a um universo mais alargado de atores. A investigação qualitativa vai-se firmando no campo das Ciências Sociais e da Psicologia. Dispõe hoje de uma grande variedade de métodos, cada um dos quais parte de premissas diferentes e prossegue diferentes objetivos (Flick, 2005). Para Flick cada um deles tem por base uma ideia específica do seu objeto. Por outro lado, os métodos qualitativos estão diretamente enraizados no processo de investigação, pelo que serão melhor descritos e compreendidos na ótica desse processo. Segundo Flick (2005) a “investigação qualitativa é particularmente importante para o estudo das relações sociais, dado a pluralidade dos universos de vida” (p.2). Na mesma perspetiva, Bogdan e Biklen (1994) utilizam a expressão “investigação qualitativa” como um termo genérico que agrupa várias estratégias de investigação que entre si partilham determinadas características. Para estes autores, os dados recolhidos, são designados por qualitativos, o que 134 “significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatístico”( p.16). Ainda salientam Bogdan e Biklen (1994), que os indivíduos que fazem investigação qualitativa possam vselecionar questões especificas à medida que vão recolhendo os dados, o certo é que a abordagem à investigação não é feita com objetivo de responder a questões antecipadas ou dito de outra forma de testar hipóteses. Conforme referem os autores, Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. As causas exteriores são consideradas de importância secundária. Recolhem normalmente os dados em função de um contacto aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais (1994, p.16). Como expressam os autores neste tipo de investigação se reconstrói a realidade a partir da perspetiva dos diferentes atores e esta se define, assim, mediante a interpretação dos atores que participam no estudo, incluindo o investigador, que ao obter informação descritiva da participação dos pais na gestão da escola. Como refere Vilelas (2017) que Os estudos qualitativos consideram que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa (p.163). Como já mencionado, o estudo de caso é um método de pesquisa qualitativa descritiva. Na perspetiva de Amado e Freire (2014) este estudo pode (…) consistir no estudo de um indivíduo, de um acontecimento, de uma organização, de um programa ou reforma, de mudanças ocorridas numa região, etc. São estudos que que admitem uma grande multiplicidade de abordagens metodológicas. Embora se reconheça como menos ortodoxo, estes estudos também assumem orientações epistemológicas diversas (p. 122). Na perspetiva de Yin (2005) “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro de um contexto de vida real, quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes, e no qual são utilizadas múltiplas fontes de evidência”(p.20). Ainda na sequência da análise do estudo de caso como método de investigação qualitativa, Amado e Freire (2014) na esteira de outros autores, a exemplo de Stenhouse ( 1994) apontam o ecletismo metodológico como outro aspeto que carateriza o estudo de caso. Desta análise, se pode observar que o estudo de caso para além de se caraterizar como um processo específico para o desenvolvimento de 135 uma investigação qualitativa, se constitui também, em um desenho de investigação que pode ser conduzido no quadro de paradigmas bem distintos, como o positivista, o interpretativo ou o crítico. E, por sua vez, para Yin (2005) usar os estudos de caso para fins de pesquisa permanece sendo um dos mais desafiadores de todos os esforços das ciências sociais. Segundo este autor, como estratégia de pesquisa, “utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenómenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo, além de outros fenómenos relacionados” (p.20). Importa ressaltar que em todas essas situações, a clara necessidade pelos estudos de caso surge o desejo de se compreender fenómenos sociais complexos. Como afirma Yin (2005, p.20) (…) o estudo de caso permite uma investigação para preservar as características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida realtais como ciclos de vida individuais, processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a de sectores económicos. Por seu turno, Morgado (2018) indica o conhecimento que gera o estudo de caso, como o mais concreto e mais contextualizado. Nas sua palavras, O conhecimento que gera é, por isso, mais concreto e mais contextualizado, isto é, um conhecimento que resulta do estudo de uma situação/fenómeno específico em que se privilegia a profundidade de análise em detrimento da sua abrangência (p. 57). Por outro lado, no nosso entender, para tornar o plano de investigação mais sólido, optamos em mobilizar para esta investigação, como já referenciado, combinação de diferentes métodos e técnicas. Neste seguimento, afirma Bell (2004) Nenhuma abordagem depende unicamente de um método, da mesma forma que não exclui determinado método apenas porque é considerado «quantitativo», «qualitativo» ou designado por «estudo de caso», «investigação-ação», etc” (p.95).É possível que considere que um estudo que recorre a inquéritos é inevitavelmente quantitativo; este, porém, poderá também ter caraterísticas qualitativas. Os estudos de casos, geralmente são considerados como estudos qualitativos, podem combinar uma grande variedade de métodos, incluindo técnicas quantitativas (p.95). Para a recolha da informação, foram utilizadas as seguintes técnicas: a análise documental, a entrevista semiestruturada e o inquérito por questionário, nos pontos seguintes, apresentamos as formas como empregamos os referidos instrumentos. Antes dessa apresentação, fazemos referência à contextualização do estudo e caracterização da escola onde desenvolvemos o estudo de caso 136 6. Contextualização do estudo Atualmente falar da relação escola - família se converteu em uma prioridade para a educação em Angola e num desafio para a construção de uma escola democrática, bem como, apesar dos esforços do Sistema Educativo, para elevar os níveis de escolaridade da população e consequentemente contribuir para o melhoramento de sua qualidade de vida. Pela importância e a necessidade de aproximar cada vez mais os pais às organizações onde estudam os seus filhos, dedicamo-nos a esta problemática específica. O papel da família, e de maneira particular a participação dos pais na gestão da escola, é um tema abordado, embora de diversas formas, por numerosos investigadores entre os quais se destacam, Lima (1992), Costa (2000), Sá (2002), Silva (2003), Marín (2006), Lavandero (2007), só para citar alguns exemplos, estes abordaram esta relação desde diferentes ângulos como a preparação das famílias para a participação na gestão da escola, entre outros aspetos. Para a realização do nosso estudo de caso escolhemos uma escola de formação de professores, a escola que aqui designamos de Alfa. As razões da sua escolha prendem-se com a proximidade geográfica, estar localizada num bairro com uma densidade populacional elevada e, ainda, não menos importante os vários contactos que possuímos na mesma de modo a que o seu acesso fosse mais fácil. Além disso, o conjunto de professores da escola em estudo tem um nível académico que se corresponde com o tipo de educação que se desenvolve na mesma escola. Acresce o facto de termos realizado na referida organização a nossa investigação de nível de Mestrado, o que decerta forma eleva ainda mais os nossos níveis de aceitação e confiança na mesma, bem como o seu conhecimento. A solicitação de autorização para a realização deste estudo, tomando como população o diretor, subdiretores, coordenadores de curso e de turmas, professores e pais e encarregados de educação dos alunos da escola, não necessitou de ser feita formalmente, mediante um documento de solicitação, devido as relações existentes entre o investigador e a direção da escola, bem como com os demais atores da escola. 137 7. Caracterização da organização A Escola em estudo é pública, criada à luz do Decreto Executivo 184/2011 de 23 de novembro. Foi construída de raiz com 16 salas de aulas; 3 laboratórios (1 de Física, 1 de Biologia e 1 de Química); 1 sala de Informática; 7 gabinetes, 10 WC (2 para professores, 5 para alunos e 3 para funcionários administrativos) e1 cantina. Quanto ao estado de conservação das infraestruturas é regular, necessitando de algumas intervenções para a eliminação das fissuras nas paredes, reparação da canalização, energia, teto falso, pinturas, e construção do muro de vedação. Esta instituição não possui biblioteca, pavilhão, anfiteatro, nem espaço para o funcionamento do gabinete psicopedagógico, assim como campo para a prática de desporto e aulas de educação física. O seu objeto educativo é formar professores do 1º ciclo do ensino secundário (7ª, 8ª e 9ª classes) e do ensino primário (Iniciação, 1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª classes). O acesso à referida escola é feito através de procedimentos diferenciados consoante o contingente dos estudantes: para os estudantes ordinários, isto é, dos 15 aos 17 anos realizam um teste escrito, nas disciplinas de opção e de Língua Portuguesa e para os estudantes que já são professores61 o acesso consiste na análise documental. Organicamente, a referida escola possui uma Direção composta por um Diretor, dois Subdiretores, sendo um Administrativo e outro Pedagógico, respetivamente, seis Coordenadores de Curso, dois Chefes de Secretária, Pedagógica e Administrativa e Finanças respetivamente. Estes prestam serviços a um universo de cento e cinquenta e sete professores e a mil e novecentos e seis (1906) alunos distribuídos na 10ª, 11ª, 12ª e 13 ª classes, com idades compreendidas entre os 15 aos 17 anos para alunos regulares. A escola funciona em três turnos. Sendo uma escola pública, recebe alunos de todos os estratos sociais, e assim encontramos nessa escola alunos de contextos favorecidos, médios e os de classe baixa. Para reforçar a gestão da escola, e de acordo com o Regulamento interno da escola em análise a Direção conta com os seguintes órgãos de apoio: Conselho de Direção, Conselho Pedagógico, Comissão de Pais e Encarregados de Educação, Gabinete Psicopedagógico e a Comissão Disciplinar (Artigo 16º). E, quanto a comissão de pais existe na escola desde 2014 e a sua presidência se tivermos em conta o Regulamento da Comissão de Pais e Encarregados de Educação de 2001 (Artigo 9º), encontra-se numa extensão do quarto mandato. 61 Em Angola, por falta de quadros após a independência, foram incorporados no quadro efetivo das escolas indivíduos com a 6ª classe para assumirem a função de professor, de modo a assegurar o funcionamento das escolas nas zonas rurais. Posteriormente, estes são encaminhados para as escolas de professores para a continuação dos estudos. 138 Ainda neste regulamento a comissão de pais e encarregados de educação é membro do conselho de direção, bem como o Diretor, Subdiretor Pedagógico, Subdiretor Administrativo, Chefe de Secretaria, Coordenadores de Cursos, Coordenador do Núcleo de Formação Contínua e a Distância, Gabinete Psicopedagógico/ Comissão Disciplinar e Responsável pelos laboratórios (artigo 17º). Para além destes órgãos, existe uma comissão do curso de bioquímica, constituída pelos representantes dos pais e encarregados de educação dos alunos deste curso. A mesma é composta por dois membros, sendo coordenador e coordenador adjunto. Para concluir, importa referir em termos de órgãos de gestão, a existência de uma assembleia na escola em causa. Assembleia é também um órgão de apoio à direção criado pela própria escola. Este órgão é presidido pelo diretor da escola, coadjuvado pelos dois subdiretores. Fazem ainda parte deste como membros, todos os professores da escola (efetivos e colaboradores), membros do conselho pedagógico e os trabalhadores administrativos. O referido órgão reúne duas vezes por ano, concretamente, no princípio do ano letivo e no fim e ao qual compete dar parecer acerca de todas as matérias de interesse relevante para a estratégia e o quotidiano da escola. 8. População envolvida no estudo Tendo em conta que uma das etapas do processo de investigação consiste em determinar a população que será estudada. E como define Fortin et al. (2009) que: (…) a população como um conjunto de elementos (indivíduos, espécies, processos) que têm caraterísticas comuns. O que visa obter, é que todos os elementos apresentem as mesmas caraterísticas. O elemento é a unidade de base da população junto da qual a informação é recolhida. O elemento é em geral uma pessoa, mas pode ser também um grupo, uma organização, uma escola, uma cidade. A população é então um conjunto de pessoas, de escolas, de cidades, etc. A amostragem implica uma definição clara da população considerada e dos elementos que a compõem. A população que é objeto de estudo, é chamada de «população alvo» (p.311). Assim, para a realização deste estudo, optámos por envolver diferentes categorias de atores, designadamente com a pretensão de obter dados sobre o grau de recetividade em torno da participação dos pais no contexto escolar, bem como na gestão da escola, foram, numa vertente mais qualitativa, realizadas entrevistas a professores com cargos de gestão e a pais. 139 No que se refere à vertente mais quantitativa deste estudo realizamos um inquérito por questionários, a ser aplicado a professores, ao diretor da escola e aos dois subdiretores, aos coordenadores de curso, aos coordenadores de turma e aos pais. 9. Análise documental Para aprofundar a nossa investigação, recorremos à análise documental. Das varias abordagens para a análise documental, escolhemos a segunda abordagem da distinção que Bell (2004, p.102) faz, «orientada para o problema», que implica formular perguntas através da leitura de fontes secundárias, ler o que já foi descoberto e, a partir desta base, decidir o rumo da investigação antes de iniciar o trabalho com as fontes primárias. Está consulta de dados não apenas se confinou nas fontes disponíveis em Angola, mas, também recorremos as fontes de outros países, concretamente Portugal. Como afirma Bell (2004) “a pesquisa de dados documentais pode ter de cobrir tanto as fontes estrangeiras como as do país do investigador” (p.102). O uso de documentos para a pesquisa traz uma riqueza de informações. Na perspetiva de Gil (2008) a análise documental se carateriza pela pesquisa “(…) de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa” (p.45). Ainda para o mesmo autor, os documentos podem ser dos mais variados tipos, escritos ou não, os quais incluem diários, documentos de entidades públicas e privadas, gravações, correspondências, fotografias, filmes, mapas, etc. Como já referido, para compreender a participação de pais e encarregados de educação na gestão da escola em análise, num plano mais político consultamos, o Decreto Legislativo Presidencial do Estatuto Orgânico do Ministério da Educação. Decreto n.º 7/03 de 17 de junho, o Decreto Presidencial do Estatuto das Escolas de Formação de Professores. Decreto n.o 109/11 de 26 de Maio, Lei Constitucional da República Popular de Angola de 1975, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino. Lei no 17/16 de 7 de Outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei n.º 13/01 de 31 de dezembro e a Lei de Revisão Constitucional. Lei n.o 23/92 de 16 de setembro. De modo mais específico à problemática em estudo o Regulamento da Comissão de Pais e Encarregados de Educação de 2001, o Projeto de Regulamento da Comissão de Pais e Encarregados de Educação de 2008, o Regulamento das Escolas do I e II ciclos do Ensino Secundário Geral de 2014 e no plano da organização em estudo, o Regulamento do Instituto Médio Alfa de Novembro de 2007 e o Regulamento Interno da Escola de Formação de Professores do Conselho de Direção. 242 Apêndice 5Questionário aos professores Estimado(a) professor (a) com este questionário pretendemos obter o vosso contributo para o trabalho de investigação no âmbito do doutoramento que estamos a realizar na Universidade do Minho. As respostas não serão avaliadas em boas ou más. Para além disso, ninguém na escola terá acesso às suas respostas o seu nome nunca será revelado. Elas serão usadas unicamente para o nosso trabalho de investigação, pelo que pedimos a sua melhor colaboração. O presente questionário pretende recolher a sua opinião sobre um conjunto de questões relacionadas com a participação dos pais na sua escola, e assim, solicitamos que responda de acordo com as instruções de cada questão. Obrigado! Ricardo Canepa I. Dados Socioprofissionais 1. Escola pública privada 2. Sexo 3. Idade 4. Formação do professor: _______________________ 5. Anos de serviço 6. Tempo de serviço na escola 7. Nível de escolaridade do professor: Básico Médio Superior II. Responda às questões que se seguem 1. A escola onde trabalha tem comissão de pais e encarregados de educação? Sim Não Não sei 2. Se sim, e sabendo que a comissão está representada em apenas num destes órgãos, sabe em qual? a. Assembleia da escola b. Conselho de direcção c. Conselho pedagógico d. Conselho disciplinar 243 e. Indique outro 3. Que perfil de pais e encarregados de educação compõem a comissão de pais na sua escola? (selecione duas opções) a. Aqueles cujos educandos não são problemáticos b. Aqueles cujos educandos são mais problemáticos c. Os que habitam mais próximo da escola d. Os de estatuto socioeconómico mais elevado e. Os de estatuto socioeconómico mais baixo f. Aqueles que também são professores g. Outro Indique_____________________________________________________ 4. Como avalia o papel desempenhado pela comissão de pais e encarregados de educação da escola em defesa dos interesses/ preocupações dos encarregados de educação? (selecione uma opção). a. Muito positivo b. Positivo c. Negativo d. Muito negativo e. Justifique:______________________________________________________ 5. Em que domínios na escola deve haver maior participação de pais e encarregados de educação representantes na comissão do curso? (selecione duas opções). a. Colaborar em atividades na sala de aulas b. Angariação de fundos para atividade na escola c. Escolha da escola que desejam para o seu filho d. Elaboração do projeto de escola e. Avaliação dos professores f. Ajudar na distribuição da merenda escolar g. Definição do horário escolar h. Definição do calendário escolar (início e fim do ano letivo; período de férias) i. Definição de critérios de avaliação j. Outro Qual?_______________________________________________________ 6. Da sua experiência enquanto pai, a escola reúne com os pais e encarregados de educação? Sim Não Às vezes 244 7. Nessas reuniões que assuntos são tratados? (selecione três opções, assinale :1as que são tratadas com frequência, 2com menos frequência e 3 mais raramente) a. Indisciplina dos alunos b. Aprovação do orçamento da escola c. Cronograma de atividades da escola d. Métodos pedagógicos e. Aproveitamento dos alunos f. Indique outro________________________________________________ 8. Considera que as reuniões de pais e encarregados de educação no início/final do ano letivo são fundamentais para aproximação entre a escola e a família? (selecione uma opção). a. Discordo totalmente b. Discordo c. Indeciso d. Concordo e. Concordo totalmente 9. Áreas em que acha que os encarregados de educação deveriam ter maior participação. (selecione três opções, assinale :1as que deveriam participar com frequência, 2com menos frequência e 3 mais raramente) a. Avaliação dos alunos b. Avaliação dos funcionários c. Formação das turmas d. Definição das penas disciplinares a aplicar aos alunos e. Criação de novos cursos na escola f. Ensinar os filhos como se devem comportar na escola g. Controlo das faltas de professores e funcionários h. Outra (s). Indique_________________________________ 10. Acha que as opiniões dos pais e encarregados de educação são valorizadas? Sim Não Às vezes 11. É frequente ouvir-se dizer que os pais e encarregados de educação pouco ou nada participam na vida da escola. Qual é a sua opinião? (selecione uma questão) a. Discordo totalmente b. Discordo 245 c. Indeciso d. Concordo e. Concordo totalmente 12. Na sua opinião, quais as razões que podem levar os pais e encarregados de educação a participar pouco na vida da escola? selecione três opções, assinale :1as que são frequentes, 2com menos frequência e 3 mais raramente) a. Os encarregados de educação não se interessam pela vida da escola b. Os encarregados de educação não se sentem à vontade na escola c. Os coordenadores de turma não estimulam os encarregados de educação a participar d. Não existe clima democrático na escola e. Os encarregados de educação não confiam na escola e nos professores f. Há falta de tradição participativa dos encarregados de educação g. Ir à escola não vale apenas. No final a opinião dos professores é que conta h. Outra(s) Indique__________________________________________________ 13. Quais são as áreas da gestão na escola em que os pais e encarregados de educação participam? (selecione duas opções). a. Elaboração do projeto educativo de escola b. Elaboração de horários escolares c. Elaboração dos orçamentos da escola d. Identificação das necessidades da escola e. Outra .Qual?__________________________________ 14. Tem sido contactado pela comissão de pais e de encarregados de educação? Sim Não Às vezes 15. Da sua experiência enquanto professor, que modalidadesusa para comunicar-se com os pais e/ encarregados de educação dos seus alunos? (selecione duas opções) a. Contacto telefónico b. Atendimento individual para os pais e encarregados de educação c. Envio de cartas para casa d. Mensagens por mail aos pais e encarregados de educação da turma e. Envio de bilhetes pelo filho f. Caderneta escolar g. Outra Qual?____________________________________________ 246 16. Quais são as tarefas ou atividades concretas que os pais e encarregados de educação realizam na escola? (selecione duas opções) a. Participar das reuniões internas da escola b. Apresentar propostas para o funcionamentoda escola c. Indicar os problemas que afetam a escola d. Apoiar a direção na busca de soluções dos problemas e. Outra Qual?_________________________________________ 17. A quem os pais e encarregados de educação encaminham as suas preocupações naescola? (selecione três opções, assinale :1as que acontece com mais frequência, 2com menos frequência e 3 mais raramente). a. A secretaria da escola b. Ao diretor da escola c. Aos coordenadores de cursos d. Ao coordenador de turma e. Ao próprio professor f. Outra Qual? _____________________________ 18. Habitualmente, qual o meio a que recorrem para expor estas preocupações? a. Telefonema b. Mensagem através da caderneta c. Recado através do seu filho d. Deslocam-se diretamente à escola e. Indique outro___________________________________________________ 19. Como professor quais são as dificuldades que enfrenta para envolver os pais e encarregados na educação dos seus filhos? (selecione duas opções) a. Os encarregados não comparecem na escola b. Os encarregados têm pouco interesse com a educação de seus filhos c. Os encarregados de educação não se sentem à vontade na escola d. A linguagem da escola e dos professores não sempre é de fácil compreensão para os pais e encarregados de educação e. Os encarregados de educação não participam na tomada de decisões na escola f. Há falta de tradição participativa dos pais e/ encarregados de educação g. Apresente outras dificuldades_________________________________________ 247 20. Na condição de professor, considera que pode contribuir para que a escola conheça melhor os pais e encarregados de educação dos alunos? Sim Não Às vezes 21. Já alguma vez deu a conhecer aos pais e encarregados de educação formas concretas de apoiar os educandos em casa? Sim Não Às vezes 22. Se respondeu sim, quais são as formas de concreto? (selecione duas opções). a. Dar trabalhos de casa que exijam uma interação dos pais com os filhos b. Dar ideias ao pai sobre a discussão de determinados programas de TV com os filhos c. Sugerir formas de como os pais podem se aperceber dos problemas da escola d. Pedir ao pai para incentivar os filhos a ler (livros, revistas e jornais) e. Outra? Qual?_______________________________________________ 23. Se assim o entender, utilize o espaço seguinte para expressar a sua opinião sobre algum aspeto da participação dos pais na escola que não foi contemplado no questionário: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___ 248 Apêndice 6 - Questionário ao diretor e aos e aos subdiretores. Estimado(a) diretor(a) ou subdiretor (a) da escola com este questionário pretendemos obter o vosso contributo para o trabalho de investigação no âmbito do doutoramento que estamos a realizar na Universidade do Minho. As respostas não serão avaliadas em boas ou más. Para além disso, ninguém na escola terá acesso às suas respostas o seu nome nunca será revelado. Elas serão usadas unicamente para o nosso trabalho de investigação, pelo que pedimos a sua melhor colaboração. O presente questionário pretende recolher a sua opinião sobre um conjunto de questões relacionadas com a participação dos pais na sua escola, e assim, solicitamos que responda de acordo com as instruções de cada questão. Obrigado! Ricardo Canepa I. Dados Socioprofissionais 1. Escola pública privada 2. Sexo 3. Idade 4. Formação do diretor/ subdiretor________________________________ 5. Anos de serviço 6. Tempo de serviço na escola 7. Nível de escolaridade: Básico Médio Superior 8. Cargo: Diretor da escola Subdiretor II. Responda às questões que se seguem 1. Tem conhecimento da existência da comissão de pais e encarregados de educação na escola? Sim Não 2. Se sim, e sabendo que a comissão está representada em apenas num destes órgãos, sabe em qual? a. Assembleia da escola b. Conselho de direção c. Conselho pedagógico d. Conselho disciplinar e. Indique outro 249 3. Que perfil de pais e encarregados de educação compõem a comissão de pais na sua escola? (selecione duas opções) a. Aqueles cujos educandos não levantam problemas b. Aqueles cujos educandos levantam mais problemas c. Os que habitam mais próximo da escola d. Os de estatuto sócio – económico mais elevado e. Os de estatuto sócio – económico mais baixo f. Aqueles que também são professores g. Outro. Indique _________________________________________ 4. A direção da escola distribui tarefas e responsabilidades a comissão de pais e encarregados de educação para a gestão da escola? Sim Não Às vezes 5. Como avalia o papel desempenhado pela comissão de pais e encarregados de educação da escola em defesa dos interesses/ preocupações dos pais e encarregados de educação? (selecione uma opção). f. Muito positivo g. Positivo h. Negativo i. Muito negativo j. Justifique:______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 6. Os pais e encarregados de educação participam com regularidade na vida escolar? Sim Não Às vezes 7. Se sim, em que tipo de atividades costumam participar na escola? (selecione três opções). a. Nas festas organizadas pela escola b. Visitas de estudo c. Palestras d. Participação em reuniões e. Participação em campanhas de limpeza f. Outra Qual?________________________________________ 8. Na sua condição de diretor/ subdiretor da escola, considera que pode contribuir para que os pais e encarregados de educação conheçam melhor a escola? Sim Não Às vezes 250 9. A escola tem reunido com os pais e encarregados de educação? Sim Não Às vezes 10. Nessas reuniões que assuntos são tratados? (selecione três opções, assinale :1as que são tratadas com frequência, 2com menos frequência e 3 mais raramente) a. Indisciplina dos alunos b. Aprovação do orçamento da escola c. Cronograma de atividades da escola d. Métodos pedagógicos e. Aproveitamento dos alunos f. Outro Qual? ___________________________________________ 11. Considera que as reuniões de pais e pais e encarregados de educação no início/final do ano letivo são fundamentais para uma aproximação entre a escola e a família? (selecione uma opção) a. Discordo totalmente b. Discordo c. Indeciso d. Concordo e. Concordo totalmente 12. Como os pais e encarregados de educação são eleitos para participar nas diferentes estruturas da escola? (selecione duas opções). a. Através da eleição na comissão de pais b. Através da eleição de pais na turma c. Através da eleição dos de entre os pais da escola d. Outra Qual? _____________________________________ 13. Tem sido solicitado aos pais e encarregados de educação informações sobre o modo como funciona a escola? (selecione uma opção) a. Nunca b. Poucas vezes c. Muitas vezes d. Quase sempre 14. A direção envolve os pais e encarregados de educação na gestão da escola? Sim Não Às vezes 15. Se respondeu sim, quais são as estratégias que a direção usa para envolvê-los? (selecione duas opções) 251 a. Divulgação de informação sobre os direitos e deveres dos pais e encarregados de educação na escola b. Campanhas de sensibilização levadas a cabo pela direção da escola c. Solicitação direta e individualizada dos pais e encarregados de educação d. Promoção das eleições dos representantes e. Explicitação junto dos pais do modo de funcionamento dos órgãos de gestão f. Apresente outras estratégias________________________________ 16. Quais são as áreas da gestão na escola em que participam os pais e encarregados de educação? (selecione duas opções). a. Elaboração do projeto educativo de escola b. Elaboração de horários escolares c. Elaboração dos orçamentos da escola d. Identificação das necessidades da escola e. Outra Qual? __________________________________ 17. Na sua opinião, quais as razões que podem levar os pais e encarregados de educação a participar pouco na vida da escola? selecione três opções, assinale :1as que são frequentes, 2com menos frequência e 3 mais raramente) a. Os encarregados de educação não se interessam pela vida da escola b. Os encarregados de educação não se sentem à vontade na escola c. Os coordenadores de turma não estimulam os encarregados de educação a participar d. Não existe clima democrático na escola e. Os encarregados de educação não confiam na escola e nos professores f. Há falta de tradição participativa dos encarregados de educação g. Ir à escola não vale apenas. No final a opinião dos professores é que conta h. Outra(s) Indique______________________________________ 18. A quem os pais e encarregados de educação encaminham as suas preocupações na escola? (selecione três opções) a. À secretaria da escola b. Ao gabinete do director c. À comissão de pais e/ encarregados de educação d. Ao gabinete do subdiretor pedagógico e. Ao gabinete psicopedagógico 258 a. Telefonema b. Mensagem através da caderneta c. Recado através do seu filho d. Deslocam-se diretamente à escola e. Indique outro______________________________________________ 25. Se assim o entender, utilize o espaço seguinte para expressar a sua opinião sobre algum aspeto da participação dos pais na escola que não foi contemplado no questionário: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 259 Anexos 260 Anexo 1Regulamento das Comissões de Pais e Encarregados de Educação 261 262 263 264 265 266 Anexo 2Projeto de Regulamento das Comissões de Pais e Encarregados de Educação 267 274 275 276 277 Anexo 3Decreto Presidencial Nº 109/11 de 26 de Maio 278 279 280 281 282 283 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315