O papel da supervisão colaborativa no desenvolvimento da autonomia em sala de aula

Ana Cristina Costa e Castro O Papel da Supervisão Colaborativa no Desenvolvimento da Autonomia em Sala de Aula outubro de 2024 O Papel da Supervisão Colaborativa no Desenvolvimento da Autonomia em Sala de Aula Ana Cristina Costa e Castro UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Cristina Costa e Castro O Papel da Supervisão Colaborativa no Desenvolvimento da Autonomia em Sala de Aula outubro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Supervisão Pedagógica Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao olhar para o caminho percorrido ao longo destes três anos é inevitável não perceber de imediato que teria sido infinitamente mais árduo se não tivesse as pessoas certas do meu lado, que me apoiaram, me ouviram e encorajaram, e vibraram comigo a cada etapa. O mais sincero agradecimento, À minha orientadora, Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira, por ter acreditado neste projeto de investigação e na minha capacidade para o concretizar. Sou absolutamente grata pela sua sabedoria, por todas as partilhas e reflexões, por toda a sua disponibilidade e profissionalismo inestimável. Por todas as suas observações precisas e sobre cada detalhe que me permitiram ver mais e mais além. Pela fonte de inspiração que se mostrou desde o início, que me desafiou e guiou para encontrar o meu NORTE! À Dra. Elisa Almeida, pelo exemplo de liderança que sempre foi e por toda a disponibilidade, apoio, confiança e colaboração para com a realização desta investigação desde o primeiro dia. Ao Centro de Formação Agrupamento de Escolas MaiaTrofa na figura do Dr. Cândido Pereira por toda a disponibilidade e o apoio prestado na organização do Círculo de Estudos. Aos meus colegas, participantes no Círculo de Estudos, que entraram comigo nesta viagem em busca do seu NORTE e se mostraram disponíveis a desafiar a rotina e a questionar, partilhar e refletir. A eles que me encorajaram e confiaram em mim ao longo de todo o percurso, contribuindo significativamente para a realização deste estudo. À minha família. Aos meus pais, pelo exemplo de perseverança e determinação que sempre foram e pelos seus valores e princípios que me fizeram a pessoa que sou hoje. Por me incentivarem a lutar pelos meus objetivos. Pelo amor e apoio incondicionais que trouxeram leveza a este percurso. Ao meu irmão, que sempre foi um exemplo para mim pela sua ambição e resiliência. Ao João, pelo seu amor e verdadeiro companheirismo, pela sua paciência e compreensão nos momentos mais desafiantes, por me encorajar e acreditar sempre em mim. A todos os que comigo se cruzaram, me escutaram e me permitiram partilhar um pouco deste percurso. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O Papel da Supervisão Colaborativa no Desenvolvimento da Autonomia em Sala de Aula RESUMO A construção de uma escola democrática, humanista e inclusiva mostra-se essencial para dotar as crianças e os jovens de competências académicas, sociais e culturais, capacitando-os para responder aos desafios do presente e do futuro. Para tal, será necessário desenvolver uma visão transformadora da educação e redefinir os papéis dos professores e dos alunos por referência a princípios de uma pedagogia da autonomia. A supervisão colaborativa surge como um processo potenciador do desenvolvimento de práticas contextualizadas e inovadoras, que vão ao encontro dos interesses e necessidades do contexto, levando os professores, em colaboração, a problematizarem e reconstruirem a sua ação. O presente estudo visou compreender o papel da supervisão colaborativa no desenvolvimento de práticas centradas nos alunos, concretizando-se através do desenvolvimento de uma ação de formação na modalidade de Círculo de Estudos, na qual a investigadora assumiu o papel de formadora, tendo trabalhado com seis professores da sua instituição, de áreas disciplinares distintas, envolvendo cinco turmas do Ensino Básico (do 2.º ao 6.º anos). Os objetivos do estudo foram os seguintes: caracterizar perceções dos professores e dos alunos sobre as práticas pedagógicas, por referência a princípios de uma pedagogia centrada nos alunos; caracterizar perceções dos professores sobre o papel da supervisão colaborativa na renovação de práticas e no seu desenvolvimento profissional; analisar processos de supervisão colaborativa e renovação das práticas pedagógicas; identificar potencialidades e constrangimentos da supervisão colaborativa na mudança pedagógica e no desenvolvimento profissional dos professores. Em termos metodológicos, a investigação organizou-se na forma de um estudo de caso, sendo o caso o Círculo de Estudos desenvolvido, ao longo do qual os participantes expandiram conhecimento teórico, partilharam conceções e práticas, e realizaram experiências de investigação-ação de pequena escala com recurso à observação interpares, no sentido de tornar as suas práticas mais centradas nos alunos. Numa abordagem interpretativa, foram analisados dados recolhidos através de questionários e entrevistas aos professores e aos alunos, registos produzidos no âmbito da formação, gravações áudio de momentos reflexivos conjuntos, um diário de investigação e notas de campo. Os resultados obtidos mostram que os processos de supervisão colaborativa favoreceram a exploração de práticas pedagógicas mais centradas nos alunos, assim como o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos, despertando nestes o interesse por práticas mais reflexivas, colaborativas e inovadoras. Apesar dos desafios que a supervisão colaborativa e a inovação pedagógica apresentam, a sua associação em contextos de formação contínua pode ser uma via de transformação pessoal e profissional, com efeitos significativos nas práticas educativas das escolas. Palavras-chave: desenvolvimento profissional reflexivo, inovação pedagógica, observação interpares, pedagogia para a autonomia, supervisão colaborativa. vi The Role of Collaborative Supervision in Developing Autonomy in the Classroom ABSTRACT The construction of a democratic, humanistic and inclusive school is essential for providing children and young people with academic, social and cultural skills, enabling them to respond to the challenges of the present and the future. To achieve this, it will be necessary to develop a transformative vision of education and redefine the roles of teachers and students with reference to principles of a pedagogy of autonomy. Collaborative supervision is a process that enhances the development of contextualized and innovative practices that meet contextual interests and needs, leading teachers, in collaboration, to problematize and reconstruct their action. The present study aimed to understand the role of collaborative supervision in the development of student-centered practices. It was operationalized through the development of a training action – a Study Group –, in which the researcher assumed the role of trainer, having worked with six teachers from her institution, from different subject areas, involving five basic education classes (from the 2nd to the 6th grade). The objectives of the study were: to characterize teachers' and students' perceptions of pedagogical practices, by reference to the principles of a pedagogy of autonomy; to characterize teachers' perceptions about the role of collaborative supervision in the renewal of practices and their professional development; to analyze processes of collaborative supervision and the renewal of pedagogical practices; to identify potentialities and constraints of collaborative supervision in pedagogical change and in teachers’ professional development. The research took the form of a case study, the case being the Study Group in which participants expanded theoretical knowledge, shared concepts and practices, and carried out small-scale action research experiences using peer observation, in order to make their practices more student-centered. An interpretative approach was used to analyze data collected through questionnaires and interviews with teachers and students, records produced within training, audio recordings of joint reflective moments, a research diary and field notes. The results obtained show that collaborative supervision processes favored the exploration of more student-centered pedagogical practices, as well as the professional development of the teachers involved, raising their interest in more reflective, collaborative and innovative practices. Despite the challenges that collaborative supervision and pedagogical innovation present, their association in in-service training contexts can be a path to personal and professional transformation, with significant effects on the educational practices in schools. Keys words: collaborative supervision, pedagogical innovation, pedagogy for autonomy, peer observation, reflective professional development. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................................ iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – SUPERVISÃO COLABORATIVA PARA A MUDANÇA EDUCATIVA ...................................... 4 1. A mudança educativa como espaço de colaboração ........................................................................ 4 2. A investigação-ação e a observação interpares ao serviço da mudança e do desenvolvimento profissional ...................................................................................................................................... 12 2.1 Potencial transformador da investigação-ação ............................................................................. 12 2.2 Potencial transformador da observação interpares ...................................................................... 19 3. A supervisão colaborativa na formação contínua de professores ................................................... 22 CAPÍTULO II - INOVAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA .................................. 32 1. Inovação pedagógica: âmbito, finalidades e natureza .................................................................... 32 2. A autonomia como meta educativa ............................................................................................... 38 CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE FORMAÇÃO-INVESTIGAÇÃO ........................................................ 47 1. O contexto: um local propício à implementação do estudo ............................................................ 47 2. Um longo percurso até ao Círculo de Estudos ............................................................................... 49 3. Tipo de estudo, objetivos e participantes ....................................................................................... 51 4. O Círculo de Estudos .................................................................................................................... 54 5. Estratégias de recolha e análise de dados ..................................................................................... 69 5.1. Questionários ............................................................................................................................ 71 5.1.1. Questionário inicial aos professores ........................................................................................ 71 5.1.2. Questionário inicial aos alunos ............................................................................................... 72 5.1.3. Questionário final aos alunos .................................................................................................. 73 5.2. Reflexões conjuntas: atividades de reflexão desenvolvidas no CE ................................................ 74 5.3. Entrevistas ................................................................................................................................ 75 5.3.1. Entrevista final aos professores participantes no CE ................................................................ 76 5.3.2. Entrevista final aos alunos ...................................................................................................... 77 5.4. Registos construídos no âmbito do CE ....................................................................................... 78 5.4.1. Planificações e narrativas das experiências ............................................................................. 79 5.4.2. Registos de observação de aulas ............................................................................................ 79 5.4.3. Reflexão final escrita sobre o impacto no CE ........................................................................... 80 5.4.4. Diário de investigação e notas de campo ................................................................................ 81 CAPÍTULO IV – RESULTADOS DO ESTUDO ....................................................................................... 83 1. Perceções iniciais acerca das práticas pedagógicas ...................................................................... 83 1.1. Perceções dos professores ........................................................................................................ 84 1.2. Perceções dos alunos ................................................................................................................ 92 2. Supervisão colaborativa das práticas pedagógicas ......................................................................... 97 4 CAPÍTULO I – SUPERVISÃO COLABORATIVA PARA A MUDANÇA EDUCATIVA Ao longo deste capítulo, apresenta-se o suporte teórico da presente investigação no que concerne ao papel da supervisão colaborativa na mudança educativa. O capítulo está dividido em três secções, incidentes na mudança educativa como espaço de colaboração (secção 1), na investigação-ação e na observação interpares ao serviço da mudança e do desenvolvimento profissional (secção 2), e na supervisão colaborativa na formação contínua de professores (secção 3). 1. A mudança educativa como espaço de colaboração De acordo com as políticas educativas nacionais e as orientações de organismos internacionais, acredita-se hoje que a escola deve orientar-se para uma educação transformadora, assente em valores humanistas e democráticos. Assim, essa deve ser também a orientação a conferir aos processos de mudança. O Conselho Nacional de Educação (CNE, 2023 a/b) propõe um Referencial para a Inovação Pedagógica nas Escolas assente numa visão transformadora da educação, a qual integra diversas vertentes interrelacionadas: educação inclusiva; educação para uma cidadania democrática; educação para a sustentabilidade; educação digital (inclusiva); e educação para a aprendizagem ao longo da vida. Estas dimensões da educação conferem-lhe um sentido social e integram o conceito de uma educação global tal como é promulgada pela Declaração Europeia sobre Educação Global até 2050, publicada pela Global Education Network Europe (GENE) em 2022 1 . Entende-se a Educação Global como: (...) a educação que possibilita às pessoas refletir criticamente sobre o mundo e o seu lugar no mesmo; e abrir os seus olhos, corações e mentes à realidade do mundo a nível local e global. Capacita as pessoas para compreender, imaginar, ter esperança e agir para criar um mundo de justiça social e climática, paz, solidariedade, equidade e igualdade, sustentabilidade planetária e compreensão internacional. Implica o respeito pelos direitos humanos e pela diversidade, a inclusão e uma vida digna para todos, agora e no futuro. (Global Education Network Europe (GENE), 2022). Idealmente, a escola deveria agir como um todo, atuando em uníssono para atingir objetivos e propósitos refletidos e traçados conjuntamente por todos os intervenientes que nela têm palco. Alarcão & Canha (2013) descrevem o conceito de “escola eficaz” como uma escola que educa, construída numa visão de comunidade aprendente, reflexiva e sustentada em dinâmicas colaborativas, com finalidades 1 https://www.gene.eu/ 5 transformadoras. Apresentando-se cada escola como um contexto com uma vasta diversidade de alunos, é fulcral que esta encontre “formas de lidar com essa diferença, adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da comunidade educativa” (Decreto-Lei n.º 54/2018, 2018). Contudo, diversos fatores concorrem para nos afastarmos da ideia de mudança educativa como uma possibilidade, surgindo esta esbatida num horizonte, como que inalcançável, em que muitos profissionais deixaram já de crer. Entre esses fatores, podemos referir a desvalorização social da profissão, a prevalência de culturas escolares conservadoras e assentes no individualismo e isolamento profissional, a fragmentação do currículo e a disciplinarização do trabalho docente, o desgaste e a exaustão profissional agravados pela intensificação e burocratização do trabalho dos professores, lideranças escolares que são levadas ao cumprimento de burocracias que, muitas vezes, limitam o tempo de aposta na inovação das práticas, ou, ainda, a falta de motivação dos alunos para quem a escola se apresenta afastada dos seus interesses e necessidades . Impera a necessidade de uma mudança educacional: a transformação da escola num espaço de ensino que corresponda às necessidades das várias crianças e jovens que a frequentam, um espaço de inovação em que todos tenham voz, respeitando a individualidade dos alunos e criando as condições necessárias para que todos atinjam o seu potencial máximo e para que, antes de adultos realizados, sejam crianças e jovens bem-sucedidos a nível social, emocional e académico. Tal como Sebarroja (2001) nos diz, “é necessário pensar na escola do presente-futuro e não na escola do presente-passado” (p. 12), evitar metodologias e pedagogias da moda e criar espaços de mudança adequados a cada contexto escolar. Tornar a escola num espaço de crescimento pessoal e social implica que os próprios professores a vejam de tal modo – não como um local onde entram com a sua “máscara da docência”, depositam o conhecimento que detêm e, ao final do dia, regressam a casa, mas antes como um espaço onde se podem desafiar, questionar, evoluir, crescer, relacionar-se e emancipar-se. Ouvir os professores, compreender os problemas que enfrentam e envolvê-los na mudança educacional torna-se imprescindível para que este processo tenha sucesso, pois o professor é quem ocupa a primeira linha de atuação junto dos educandos. Os professores poderão, assim, assumir-se como profissionais ativos, reflexivos, capazes de analisar e transformar as práticas educativas para dar resposta aos problemas que encontram na sala de aula, desenvolvendo o currículo de forma crítica e flexível, e refletindo sobre as decisões a tomar, a sua exequibilidade e a sua adequação ao contexto em que trabalham. Os docentes tornam-se 6 construtores de conhecimento prático e não apenas aplicadores de técnicas teorizadas ou receitas para a ação (Alarcão, 1996; Cró, 1998; Decreto-Lei n.º 55/2018, 2018). Fullan (2016) refere que a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam e que, por isso, as escolas tornam-se eficazes quando têm profissionais de qualidade, que se sentem encorajados e valorizados pelo seu trabalho. Concebendo-se o professor como agente de mudança, este deve ser capaz de se dotar de competências que lhe permitam adaptar-se e reconverterse face às necessidades detetadas, comprometendo-se com o processo de inovação desde o primeiro momento (Caetano, 2004; Cró, 1998). Torna-se, portanto, fulcral que, numa primeira instância, reflita sobre esta ideia de mudança: Porque devo mudar? O que devo mudar? Como o posso fazer? O que acarretará essa mudança? Consciencializar-se acerca do processo de mudança será essencial para que o professor se consiga envolver verdadeiramente nele, dando-lhe significado, conhecendo a sua imprevisibilidade e as indagações que dele surgirão, e aceitando as incertezas, os dilemas e os riscos que ele comporta. Por outro lado, a mudança educativa nas escolas não se faz de modo isolado. Ela poderá ser potenciada com a implementação de práticas de supervisão colaborativa entre docentes, através da promoção de ambientes de partilha de ideias e experiências (Alarcão & Canha, 2013). A supervisão aliada ao conceito de colaboração assume-se como um processo em que a interação reflexiva entre professores com trajetos, convicções e práticas diversificados pode criar um sentido de comunidade, promover a análise crítica das experiências educativas, gerar a produção de conhecimentos partilhados e melhorar a atividade profissional (Alarcão & Canha, 2013). O trabalho colaborativo pode ser interdisciplinar e pode referir-se a todas as fases do processo ensino/aprendizagem, desde o planeamento, à execução e avaliação do ensino e das aprendizagens (Decreto-Lei n.º 55/2018, 2018). Muitas vezes, os docentes procuram lidar com as exigências do ensino de forma isolada, por hábito adquirido ou até mesmo por uma postura defensiva face ao outro, por receio de que se apoderem das suas ideias, de serem vistos como exibicionistas ou incompetentes. Tudo isto acaba por limitar o acesso a novas ideias e recursos, ao conhecimento de diferentes perspetivas acerca da educação, assim como à desvalorização das suas práticas ou até à persistência no erro. Ao trabalhar em equipa, existe feedback sobre a validade e eficácia das práticas por si desenvolvidas, não se limitando apenas a ele próprio através da sua reflexão individual ou, na melhor das hipóteses, com os seus alunos (Fullan & Hargreaves, 2001). No combate ao individualismo e ao isolamento profissional e, por conseguinte, ao conservadorismo alimentado pela ausência de partilha de ideias e recursos inovadores, importa conhecer e compreender os motivos da inexistência da colaboração e as vantagens que pode trazer, para que ela 7 surja de forma confortável e proveitosa. A colaboração não deve ser uma prática imposta ou inflexível, mas sim desenvolvida de forma gradual e contextualizada, em que os participantes sejam ouvidos e se sintam compreendidos, e que, a seu tempo, traga melhorias visíveis nas suas práticas educativas e um sentimento de comunidade profissional reforçado. Só assim, compreendendo-se as dinâmicas colaborativas como úteis ao desenvolvimento pessoal e profissional, é que as mesmas continuarão a ser levadas a cabo ao longo do tempo e poderão provocar mudanças significativas no contexto (Fullan & Hargreaves, 2001). A associação da colaboração à supervisão das práticas pedagógicas supõe, assim, uma conceção da supervisão como uma prática colegial, reflexiva e orientada para a mudança. Durante muito tempo entendida como uma prática essencialmente inspetiva e avaliativa, e essencialmente relacionada com a formação inicial de professores em estágio, a supervisão tem vindo cada vez mais a ser perspetivada e desenvolvida como um processo formativo e estimulante, um motor para a transformação e desenvolvimento dos sujeitos, das suas práticas e das instituições em que se inserem (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão & Tavares, 2003; Moreira, 2004b; Roldão, 2014; Soares, 1995; Vieira, 2006b; Vieira & Moreira, 2011). Embora a supervisão pedagógica possa ser definida de diferentes modos, assume-se neste trabalho uma visão transformadora da supervisão, globalmente definida por Vieira (2006b) como teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem com vista ao desenvolvimento de uma educação humanista e democrática nas escolas, assentando nos princípios da indagação e intervenção críticas, democraticidade, dialogicidade, participação e emancipação. A autora apresenta estas ideias no esquema da Figura 1 (Vieira, 2006b, p. 10). Figura 1 – Visão transformadora da supervisão (Vieira, 2006b) 8 Quando o processo de supervisão é assumido de forma colaborativa e valorizado pela comunidade profissional de uma instituição, desenvolvido de modo contínuo e consistente, nutre-se uma cultura colaborativa, em que as relações entre os profissionais se estreitam e os valores de ajuda, confiança, abertura e reciprocidade assumem um lugar central. O insucesso e a incerteza deixam de ser ocultos, dando lugar ao debate, à reflexão e, por isso, muitas vezes, à discordância e à superação. Estas culturas colaborativas dão resposta crítica à mudança, através do empenho comum num ambiente de trabalho produtivo, com responsabilidade coletiva e sentimento de pertença (Fullan & Hargreaves, 2001). Falar da relação entre a colaboração profissional e a mudança educativa implica sublinhar a importância da reflexão profissional em ambos os processos. Uma das bases da supervisão colaborativa para a mudança educativa é a reflexão conjunta sobre a prática educativa. A ação e a reflexão devem surgir em conjunto e em equilíbrio, pois nem a reflexão isolada produz mudanças efetivas sem a experimentação, nem as experiências de ação deverão surgir sem um propósito anteriormente refletido (Soares, 1995). Schön (1987) distingue a “reflexão na ação” da “reflexão sobre a ação”, referindo que enquanto a primeira assenta no processo reflexivo que ocorre durante a prática através da observação, a segunda é desenvolvida após a implementação da prática, com o objetivo de se perceber por que se atuou de determinada forma, o impacto dessa atuação e formas de a aperfeiçoar, encontrando soluções para os problemas emergentes e delineando práticas futuras. Do mesmo modo, Lamb (2000) reforça a importância da reflexão crítica para uma melhoria das práticas, na medida em que “obliges teachers to consider the origins and contexts of their own personal beliefs, theories and practices, and the implications of these on their relationships with their pupils” (p. 125). O desenvolvimento de uma postura reflexiva e de questionamento de práticas estabelecidas permite ao professor conhecer o seu ponto de partida e traçar o seu desejável ponto de chegada (Caetano, 2004), para além de desenvolver a sua autonomia profissional: “A reflexão sobre o seu ensino é o primeiro passo para quebrar o acto de rotina, possibilitar a análise de opções múltiplas para cada situação e reforçar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma dada realidade” (Cardoso et al., 1996, p. 83). A prática reflexiva, como estratégia para o conhecimento da prática e dos problemas que nela residem, assim como para a autorregulação dos processos de mudança, torna possível um equilíbrio entre o risco e o controlo, ajudando o professor a regular os seus receios e a continuar a desafiar-se em prol da inovação pedagógica e do seu desenvolvimento profissional, vestindo a pele de investigador (Caetano, 2004; Cardoso, 2014). De acordo com Oliveira e Serrazina (2002), o processo reflexivo fornece ao professor “informação correcta e autêntica sobre a sua ação, as razões para a sua acção e as consequências dessa acção” (p. 9 35). Assim, vêm à superfície as teorias práticas do professor para análise e discussão, por si próprio, pelos outros e com os outros, emergindo mais hipóteses de problematização e transformação de conceções e práticas, e de desenvolvimento de uma postura ativa no desenvolvimento da profissão e de si próprios enquanto profissionais (Zeichner, 1993). A prática reflexiva envolve momentos de debate sobre as amarras dos profissionais e a forma como se podem desfazer delas, processo esse que potencia a transformação da prática docente e o surgimento de investigações sobre a mesma (Oliveira & Serrazina, 2002; F. Vieira, 2010). Um professor que olha a sua prática com “lentes críticas” e a indaga com o intuito de a potenciar, compreendendo os entraves à mudança, explicando a sua origem, avaliando as suas implicações e, se necessário, criando novas formas de atuação, assume o papel de professorinvestigador, questionando as teorias em uso e criando novas teorias para o contexto em que trabalha, articulando os meios que tem ao seu dispor para dar resposta às problemáticas que equaciona (Vieira, 2006a). Numa perspetiva democrática, a supervisão colaborativa para a mudança educativa implica a criação de ambientes de trabalho colegiais. Day (2004) fala-nos do conceito de “colegialidade” como a base de construção de uma cultura baseada na compreensão emocional de todos os membros, das suas motivações, propósitos, comprometimentos e identidades. Fullan e Hargreaves (2001) salientam a importância da colegialidade como mecanismo para os professores unirem forças, romperem com rotinas e lutarem por melhores práticas pedagógicas, sustentados na sua criatividade. Por sua vez, Little (1990) reforça que a relação colegial vai muito além de “dar-se bem” ou “trabalhar bem em conjunto”, ressaltando a importância de compreender a influência existente entre docentes e a forma como essa interação potencia (ou não) a capacidade de atender às exigências intelectuais, emocionais e sociais do ensino. Já Bonals (1996) fala-nos do trabalho em equipa, num espaço de confiança, encorajamento, reflexão, respeito e tolerância, onde os professores têm oportunidade de expressar as suas ideias e posições e de se apoiarem mutuamente para juntos alcançarem as suas aspirações. Lima (2002) utiliza três critérios para uma avaliação da colegialidade nas culturas docentes, distinguindo as “fortes” das “fracas”: a quantidade de elementos que interagem, a frequência dessa interação e a abrangência da interação, tendo em conta as temáticas abordadas. Segundo o mesmo autor e tendo por base um estudo por si realizado, a colaboração tende a decrescer quando o processo de interação se torna mais complexo, nomeadamente, aquando dos momentos de prática conjunta, como por exemplo, a planificação, o desenvolvimento de materiais e o ensino em conjunto, por exigir um maior grau de comprometimento por parte dos participantes ao nível do tempo, coordenação e exigências de comunicação. 10 Uma supervisão colaborativa alicerça-se numa relação empática, favorável a um ambiente de entreajuda, equidade, reciprocidade, abertura, confiança, espontaneidade e cordialidade. Esta relação permite que os professores, em colaboração, numa perspetiva tão horizontal quanto possível, se entreguem à experimentação, se expressem abertamente e aceitem os riscos que as novas formas de interpretação e atuação carregam. Deste modo, envolvidos numa relação propícia ao desenvolvimento pessoal e profissional, os professores são coatores da transformação educativa (Soares, 1995). Alarcão e Canha (2013) sublinham quatro preocupações basilares desta relação colaborativa, para que dela seja retirado o seu potencial máximo: a convergência concetual, o acordo na definição de objetivos, uma gestão partilhada e, por fim, a antecipação de ganhos individuais e comuns. Alarcão (2014) enfatiza o conceito de colaboração referindo-se à “interação colaborativa” (p. 22), acrescentando algumas características desta relação: a assunção de papéis dentro do par/grupo, o respeito pela opinião crítica, sugestões e diversidade dos membros, a visão crítica coconstrutiva, e, ainda, a fidelidade e o compromisso face ao objetivo da atividade/projeto. Uma relação de colaboração acarreta uma atitude de abertura face ao outro e à possibilidade de autotransformação. Waite (1995) propõe uma supervisão dialógica, em que o supervisor não surge numa posição hierárquica superior, mas como um Outro que observa, reflete e ajuda na transformação das práticas em conjunto com o professor, assumindo o compromisso da escuta consciente e, tanto quanto lhe for possível, desapegada de crenças próprias num esforço de compreensão do Outro. Glickman (2002) foca a necessidade de tornar claro desde o início o papel do supervisor como elemento de apoio ao desenvolvimento profissional e não como um interveniente avaliador de desempenho, sendo este um fator fundamental para que os docentes se sintam mais capazes de partilhar os seus problemas, preocupações e dificuldades, e assim se consiga tirar o maior proveito desta relação, em que a autonomia individual é o caminho para alcançar objetivos coletivos de aprendizagem e todos os intervenientes são responsáveis pela mudança. Apesar de todas as vantagens que podem advir dos processos de supervisão colaborativa nas escolas, é importante estar ciente de diferentes formas de colaboração, assim como dos constrangimentos, dilemas e dificuldades que podem surgir e poderão colocar em causa este tipo de trabalho. Comecemos por abordar três formas de colaboração apresentadas por Fullan e Hargreaves (2001) e que podem apresentar algumas limitações: a balcanização, a colaboração confortável e a colegialidade artificial. Fala-se de balcanização quando docentes que convivem mais frequentemente trabalham em conjunto, muitas vezes por serem do mesmo departamento disciplinar ou ciclo de estudos, criando grupos isolados e restritos. Estes grupos podem chegar a competir entre si, prejudicando o 11 funcionamento da escola como um todo. A colaboração confortável ocorre quando grupos de professores, focados apenas em aspetos práticos e de curto prazo, se dedicam a trabalhar em conjunto na planificação de aulas, na construção e partilha de materiais, ou na troca de conselhos e ideias para o desenvolvimento das práticas. Contudo, esse trabalho colaborativo não se centra na ação, não havendo conhecimento efetivo do trabalho desenvolvido em sala de aula, nem reflexão e questionamento sobre o que se ensina, como se ensina e por que razões se ensina de determinada forma em detrimento de outra. Por sua vez, a colegialidade artificial é um processo de colaboração controlado e regulado pelos dirigentes das escolas, que pode envolver a planificação de atividades, a consulta entre colegas, tempos de reunião formais para debate, entre outros. Este tipo de colegialidade incita à implementação de novas abordagens e técnicas, à partilha, aprendizagem e aperfeiçoamento de competências e saber especializado. Possui tal denominação pelo artificialismo administrativo criado para a concretizar, uma vez que não surge por iniciativa dos professores, mas sim porque a direção escolar cria as condições necessárias para apoiar e facilitar o trabalho colaborativo entre profissionais dentro do seu horário de trabalho. Embora os autores considerem que todas as culturas colaborativas possam ter na sua génese algum artificialismo, consideram que, quando as práticas de colaboração não são desenvolvidas adequadamente, podem reduzir a motivação docente para colaborar, pois serão vistas como um processo imposto e inflexível, em que os professores são obrigados a trabalhar em conjunto na melhoria da sua prática. Em suma, tanto a balcanização como a colaboração confortável e a colegialidade artificial podem representar um começo para a construção de uma forma mais alargada de colaboração, isto é, de uma cultura colaborativa, em que o ensino conjunto, a observação mútua da prática ou a investigaçãoação ganham lugar. É importante salientar que culturas colaborativas não se desenvolvem rapidamente e são de difícil sustentação no espaço e tempo, o que faz com que muitas vezes fracassem ou se opte por experiências de colaboração “superficiais, parciais e, até, contraproducentes” (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 109). Seria então irrealista acreditar que a supervisão colaborativa é de fácil implementação ou traz somente benefícios, quando sabemos que qualquer dinâmica que envolva a comunicação de ideias, crenças e pontos de vista entre pares, mesmo tendo presentes os princípios éticos do “saber estar”, pode gerar receios de exposição ao outro, desconforto, inibição ou até conflitos. Um dos constrangimentos pode ser o facto de a ideia de transformação de práticas com vista a torná-las mais humanistas e democráticas não ser compartilhada de igual forma por todos os intervenientes. Por vezes, pode assumir-se essa ideia somente no plano do ideal, pelo facto de os profissionais não acreditarem na sua capacidade de mudar e fazer mudar, ou não terem uma verdadeira predisposição para a mudança 12 (Fullan & Hargreaves, 2001; Perrenoud, 2002). Quando a predisposição para a mudança é débil ou não está direcionada para uma educação humanista e democrática, a colaboração poderá reforçar práticas de orientação reprodutoras. Fullan & Hargreaves (2001) salientam, por isso, a importância de cada pessoa definir a sua posição individual e crítica face às situações/temáticas para depois se definir uma resposta coletiva. Vieira e Moreira (2011) destacam ainda outros constrangimentos da implementação de práticas de supervisão colaborativa, como as exigências de tempo para as tarefas que envolve, as incompatibilidades de horário para a reflexão conjunta, a falta de acesso a recursos e espaços, ou mesmo a resistência dos alunos à alteração das dinâmicas propostas pelos professores. Apesar de todos os constrangimentos, riscos e receios inerentes a qualquer processo de mudança e transformação, os professores podem sempre ambicionar evoluir profissionalmente, questionando a sua realidade face ao que acreditam ser o seu ideal, e procurando criar pontes entre o real e o ideal, de forma equilibrada e em conformidade com o contexto em que estão inseridos e com as possibilidades que este lhes oferece. Embora sejam muito diversificadas as estratégias que podem favorecer a colaboração para a mudança educativa, sublinharemos duas pela importância que assumiram no estudo realizado: a investigação-ação e a observação de aulas entre pares. 2. A investigação-ação e a observação interpares ao serviço da mudança e do desenvolvimento profissional 2.1 Potencial transformador da investigação-ação Numa era em que tudo é entregue aos professores de forma organizada e digerida como se de receitas para todos os males se tratasse, e em que o seu papel poderá passar apenas pela aplicação eficaz de orientações pré-definidas em sala de aula, faz sentido parar para refletir sobre as práticas, acordar medos e inquietações, e investigar as próprias práticas? Se acreditarmos que os professores não devem ser meros técnicos de ensino e podem ser agentes de mudança, como fica claro nos pressupostos acima apresentados, a resposta a esta questão só pode ser afirmativa. Teoria, prática e investigação, conceitos outrora vistos em campos separados, agora colocados em confronto e em articulação, são catalisadores para o desenvolvimento do ensino, considerando-se que “professional teaching knowledge is built on a dialogue between theory and practice and developed through individual and collective reflection on a growing repertoire of experiences” (UNESCO, 2021, p. 83). Uma das recomendações do 13 Conselho Nacional de Educação (CNE, 2024) sobre as dimensões estruturantes da profissão docente assenta precisamente em “apoiar a criação e consolidação de redes e comunidades de aprendizagem profissional que potenciem a dimensão coletiva e investigativa da profissão docente e reforcem a identidade profissional dos professores” (p. 8). Assim, os professores, em colaboração, podem assumirse como participantes e coautores da investigação sobre as práticas educativas, tornando-se capazes de desenvolver conhecimentos dentro e para além da sua profissão (Cardoso, 2014; UNESCO, 2021). Através da investigação-ação, podem desocultar e enfrentar questões problemáticas e tornar a sua ação mais educativa, capacitando-se para a renovação das suas práticas ao longo da sua carreira (Kemmis, 2006; Nóvoa, 2017). Ao investigar a sua própria prática, irão incitar os seus alunos a serem eles próprios investigadores do seu trabalho, refletindo sobre o mesmo, questionando-o, regulando-o e avaliando-o (Alarcão, 1996; Tonucci, 1990, citado por Cardoso et al., 1996). Portanto, o potencial transformador da investigação é multifacetado, na medida em que ela tem efeitos nas práticas de ensino, nas experiências de aprendizagem, no desenvolvimento profissional docente e nas culturas escolares, contribuindo para a construção de escolas mais reflexivas. Alarcão (2001) aborda o conceito de escola reflexiv a como uma “escola que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo” (p. 15), gerando conhecimento sobre si própria como um organismo vivo, uma “organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam ou apoiam estes e aqueles” (p. 15). Assim, refletir sobre as vivências que proporciona, colocando em diálogo os problemas, sucessos e fracassos, assim como os pensamentos de todas as pessoas que com ela contactam, é fundamental para lhe dar sentido e a tornar mais democrática, responsável, situada, dinâmica e humana. A investigação da própria prática, isto é, a investigação-ação, surge assim como uma metodologia para a compreensão e transformação da prática em resposta aos problemas e desafios que a educação enfrenta. Destaco aqui o testemunho apresentado há cerca de duas décadas por Elliott (1991), um dos autores pioneiros do movimento da investigação-ação no ensino, que, na década de 60, em Inglaterra, foi membro integrante do movimento de professores-investigadores responsável por uma reforma curricular no sistema de educativo por este não corresponder aos interesses e necessidades dos alunos e assim limitar o seu sucesso académico. Com vista a dar resposta a este problema, esse conjunto de professores inovadores, denominados de “innovatory secondary moderns”, depararam-se com a necessidade de tornar o currículo mais atrativo e, por conseguinte, transformar o sistema de exames e criar espaços de aprendizagem para os alunos estabelecerem conexões entre os conteúdos e as suas vivências, relacionar conhecimentos e tornar o processo de aprendizagem mais significativo. Defrontaram-se então, nessa época, duas forças opostas e de tensão: os “innovatory secondary 20 tem-se assumido cada vez mais como um “processo de interação profissional, de carácter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens” (Reis, 2011, p. 11). A observação é então uma ferramenta fundamental para conduzir novas experimentações, facilitando a sua testagem e avaliação, sendo que o professor deve ser capaz de observar e problematizar aquilo que observa, para depois intervir e avaliar (Estrela, 1994). Através da observação, o professor recebe feedback e apoio por parte do colega observador para a compreensão e reformulação do processo ensino e da sua relação com a aprendizagens dos próprios alunos (Donnelly, 2007). O professor observador, procurando adotar a perspetiva do aluno, assume-se como um recurso de aprendizagem profissional para o professor observado, por se apresentar como um elemento fulcral na reflexão sobre as práticas, os seus problemas e possíveis soluções (Donnelly, 2007; Fialho, 2016). Tal como refere Donnelly (2007), “reflection on practice is the key to increasing levels of self-efficacy in teachers” (p. 122), tornando os profissionais mais confiantes, capazes e motivados em atingir os seus objetivos. Reis (2011) aborda três capacidades que o professor observador deve ter: a capacidade de ouvir, a capacidade de questionar e a capacidade de atentar à sua linguagem corporal. O mesmo autor salienta ainda que, para a observação ter sucesso, é necessário existir uma preparação meticulosa, no que concerne à “frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registo adequados à recolha sistemática dos dados considerados relevantes” (p. 25). Assim, a observação poderá ser mais abrangente ou direcionada consoante os interesses e necessidades detetados, podendo recair sobre aspetos como os comportamentos e atitudes dos alunos e/ou do professor, as interações em sala de aula, a clareza e o rigor na exploração dos conteúdos, os recursos didáticos em uso, entre outros (Fialho, 2016). Dado que os processos de supervisão colaborativa podem direcionar-se à resolução de problemas existentes na sala de aula e à inovação das práticas pedagógicas, faz sentido que a observação seja orientada, desenhada e em parte delimitada, de forma a focar especificamente os problemas em estudo para assim se conseguir dar uma resposta mais eficaz. Para tal, importa que, num momento inicial, o professor coloque a questão “Observar para quê?” (Estrela, 1994), pois só um processo devidamente compreendido e tomado como útil é que poderá ser levado a cabo com seriedade e comprometimento, podendo assim fazer brotar os frutos desejados. Posteriormente, aquando do desenho e organização de um processo de observação de aulas, devem ser consideradas questões, como “Quem? O quê? Onde? Quando? Como? Porquê?” (Donnelly, 2007). 21 O professor observador, durante a aula observada, pode assumir uma atitude participante ou não participante, distanciada ou participada, intencional ou espontânea (Estrela, 1994; Fialho, 2016). Pode recolher dados através do uso de uma grelha (observação armada), de forma descritiva e naturalista (observação desarmada), ou conjugar estes dois registos, conciliando o preenchimento de uma grelha para a análise da presença ou frequência de determinados aspetos e a descrição de situações consideradas significativas (Fialho, 2016). Donnelly (2007) alerta para a utilidade de o professor avisar os alunos com antecedência da comparência de um professor observador em sala de aula, esclarecendo os objetivos de tal presença, a fim de elevar a transparência do processo e evitar sentimentos de estranheza ou até receio, uma vez que a observação interpares não constitui uma prática regular em muitas escolas. Numa aproximação a um modelo de supervisão clínica, o processo de observação integra um ciclo de três momentos: um primeiro, antes da observação, em que são estabelecidos e clarificados os objetivos da mesma, o conhecimento do plano de aula, as estratégias a usar, a duração, o horário; um segundo, que consiste na observação da aula e no qual o professor observador procede ao registo dos aspetos relevantes, de acordo com os objetivos estabelecidos inicialmente; e um último momento, em que o professor observador se reúne com o professor observado para debaterem os aspetos da aula que considerem mais pertinentes, com vista a compreender e rever formas de atuação (Fialho, 2016; Reis, 2011; F. Vieira, 1993a). Observar aulas não pode, por isso, ser um ato isolado, mas sim uma ação integrada num ciclo reflexivo que inclui a preparação da observação e a análise das situações observadas (Carneiro, 2014). Cada ciclo de observação propicia ao professor oportunidades para descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e práticas, o que é imprescindível ao seu desenvolvimento profissional (F. Vieira, 1993a, 1993b). A regularidade deste tipo de experiências, principalmente quando se trata da observação mútua de aulas em processos de supervisão colegial, pode fazer evoluir a relação dos profissionais ao ponto de fazer emergir um sentimento de comunidade (Alarcão & Canha, 2013; Fialho, 2013), mas para tal é essencial criar uma relação afetiva de abertura e respeito mútuo, e zelar por um equilíbrio de poder que assegure a liberdade de expressão e de ação de cada um. Os processos de observação e reflexão conjunta integrados em práticas de supervisão colaborativa ajudam os professores a aprender a aprender uns com os outros, num ambiente de natureza autodirigida, em que todos têm espaço e tempo para expressar as suas opiniões e tomar decisões (Donelly, 2007). Esses processos potenciam, ainda, a compreensão e a consciencialização dos papéis existentes em sala de aula e podem reforçar a autoconfiança dos professores no desenvolvimento do seu trabalho (Ribeiro, 2010). 22 Rosmaninho e Romão (2021), no seu estudo sobre o contributo da observação de aulas para o desenvolvimento profissional docente, para além de reconhecerem a observação de aulas como uma estratégia aliada à supervisão colaborativa para a inovação das práticas pedagógicas, valorizando os seus três momentos, detetaram alguns constrangimentos que a observação pode apresentar, nomeadamente, o facto de não serem práticas desenvolvidas com a frequência e sistematicidade desejadas, a teatralização das aulas observadas, não correspondendo às práticas regulares, ou o facto de os professores não terem no seu horário tempo previsto para a observação de aulas, ficando esta prática totalmente dependente da vontade dos mesmos. Em consonância com as ideias anteriores, Donnelly (2007), no seu estudo sobre o impacto da implementação de um esquema de observação entre pares no ensino, como parte de um programa de certificação pós-graduada para o desenvolvimento profissional docente, encontrou limitações como a insuficiência de tempo para a preparação das sessões de reflexão conjunta, para o fornecimento de feedback e preenchimento de documentos, assim como o facto de o feedback do professor observador poder ser pouco crítico, levando o professor observado a ter dificuldades em compreender o que mudar, como mudar e com que propósitos. A observação interpares foi integrada no CE desenvolvido e adiante relatado, sendo aí entendida como um processo que favorece práticas de investigação-ação e de colaboração no contexto da formação contínua de professores. É para esse contexto que se volta agora a atenção, sublinhando a noção de profissionalismo docente, o papel que a supervisão colaborativa pode desempenhar no seu desenvolvimento e o tipo de formação que se espera num Círculo de Estudos enquanto modalidade de formação prevista no Regulamento para Acreditação e Creditação de Acções de Formação Contínua (Conselho Científico-Pedagógico de Formac!ão Contínua (CCPFC) (2016). 3. A supervisão colaborativa na formação contínua de professores No início da sua carreira, o professor que seja movido pela paixão pelo ensino estará com um olhar posto em todas as possibilidades, imerso em ideias criativas, determinado a fazer a diferença na vida dos seus alunos, em que o “fazer e acontecer” é a ordem do dia para criar a sua imagem de “bom professor” – a meta a alcançar. Mas o que será um “bom professor”? E o que se espera deste profissional? Segundo Cró (1998), a formação de um bom profissional docente deveria contemplar três dimensões: os conhecimentos que detém ao nível das políticas educativas, dos modelos e estratégias de ensino, do conteúdo a ensinar e 23 dos sujeitos a educar; as suas competências para analisar situações educativas, para planificar, aplicar e avaliar as estratégias adotadas, reajustando-as, se necessário; e as qualidades pessoais, nomeadamente, a sua capacidade de comunicação, de escuta, de aceitação do aluno e das suas particularidades, assim como a sua flexibilidade e criatividade na resolução de problemas. Day (2004), na mesma linha de pensamento, enfatiza a capacidade de o professor ser acessível ao aluno, preocupando-se com ele enquanto aprendiz e enquanto pessoa, encorajando-o a aprender de diferentes formas e a responsabilizar-se pela sua aprendizagem. Para o autor, um ensino de qualidade está inteiramente ligado aos valores dos professores, às suas convicções éticas, às suas atitudes relativamente à aprendizagem e ao seu empenho em ser a sua melhor versão para os seus alunos em todos os momentos. Ao longo da carreira, desempenhar todos os anos o mesmo papel pode ser enfraquecedor e causar dessensibilização face à importância que a profissão docente tem e às necessidades dos alunos (Fullan & Hargreaves, 2001). Como afirmam Glickman e Burns (2021), “Sometimes teachers might become frustrated because they feel like they are stagnating professionally. Teaching is not exciting to them anymore” (p. 22). Os autores sugerem um conjunto de estratégias que podem reenergizar os professores e apoiar o seu desenvolvimento contínuo nas escolas, como, por exemplo, expandir o pensamento dos professores através do diálogo, questionamento e desafio de ideias, assim como promover a sua participação em conferências e workshops , a leitura de artigos ou livros que provoquem a indagação das práticas, e ainda incentivá-los a estabeleceram o contacto com outros que estejam envolvidos em práticas inovadoras (Glickman & Burns, 2021). Fullan e Hargreaves (2001) sugerem o conceito de “profissionalismo interativo” como a chave para preparar, sustentar e motivar os docentes ao longo da sua carreira e enumeram doze orientações para o professor desenvolver o seu trabalho na docência de forma ativa, consciente e colaborativa. Tais orientações são as seguintes (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 113): Localize, escute e articule a sua voz interior; Pratique a reflexão na ação, pela e sobre a ação; Desenvolva uma mentalidade orientada para o risco; Confie nos processos, bem como nas pessoas; Ao trabalhar com os outros, aprecie a pessoa na sua íntegra; Empenhe-se em trabalhar com os seus colegas; Procure a diversidade e evite a balcanização; Redefina o seu papel, de modo a incluir a responsabilidade fora da sala de aula; 24 Equilibre trabalho e vida privada; Pressione e apoie os diretores e outros administradores, no sentido de desenvolverem um profissionalismo interativo; Empenhe-se no aperfeiçoamento contínuo e na aprendizagem permanente; Monitorize e fortaleça a ligação entre o seu desenvolvimento e o dos alunos. Neste sentido, os professores, ao longo da sua carreira, “têm de ser agentes activos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos” (Alarcão, 1996, p. 177). Contudo, a noção de profissionalismo docente não se dissocia das circunstâncias em que o trabalho docente se desenvolve e existem diversos fatores que tornam a profissão particularmente exigente e complexa. O Conselho Nacional de Educação (CNE, 2024) refere alguns desses fatores e sinaliza a existência de “tensões entre um profissionalismo burocrático, organizacional e gerencialista, por um lado, e um profissionalismo colaborativo, ocupacional e democrático, por outro” (p. 2). No mesmo documento, são identificadas seis componentes da profissão docente que a tornam especialmente complexa: técnica; intelectual e criativa; relacional e emocional; ética e política; investigativa; e coletiva. Propõe-se, portanto, uma visão ampla do profissionalismo docente e são tecidas recomendações ao nível da valorização da profissão docente, do continuum da formação (formação inicial, indução profissional e formação contínua), das condições do exercício da profissão e do reforço do profissionalismo docente. Sobre a formação contínua de professores, campo no qual se desenvolveu o presente estudo, recomenda-se o seguinte (CNE, 2024, p. 9): Reforçar políticas de formação contínua que respondam ao caráter multifacetado do trabalho dos professores e à diversidade de práticas e de contextos numa lógica de inovação e de colaboração; Redefinir o modelo de formação contínua, enquanto estratégia de desenvolvimento profissional dos professores, no sentido de responder às especificidades de cada contexto e não ficar dependente de agendas políticas que definem, a nível nacional, prioridades nem sempre alinhadas com as necessidades das escolas; Criar oportunidades de desenvolvimento profissional relevantes para os professores tendo em conta o seu percurso formativo, a sua trajetória profissional, a fase da carreira em que se encontram e os contextos em que trabalham, para além do requisito exigido no contexto da avaliação do desempenho docente; Promover espaços de reflexão, de partilha e de construção de conhecimento profissional, fomentando a dimensão coletiva da profissão através de projetos de formação contínua que atendam aos desafios da prática profissional dos professores; Criar parcerias entre instituições de ensino superior e escolas para a formação dos (futuros) professores assentes numa lógica de projeto e de articulação entre diferentes espaços e tempos de formação; Avaliar o impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos professores, na mudança das práticas curriculares e pedagógicas e nas aprendizagens dos alunos; 25 Divulgar e discutir, nas escolas, os resultados dessa avaliação com vista à identificação de eventuais problemas, à reflexão e à busca conjunta de soluções em contexto. As ações de formação contínua não devem ser vistas como situações isoladas, selecionadas num cardápio, consumidas pelos professores e sem consequências na sua ação. Devem ser selecionadas de acordo com as estratégias de desenvolvimento de cada escola e atender aos interesses e necessidades dos docentes, tendo em conta as problemáticas vivenciadas no contexto. As recomendações do Conselho Nacional de Educação acima apresentadas sublinham também que a formação contínua de professores deve ser de natureza reflexiva, colaborativa e coletiva, orientando-se para a mudança. Neste cenário, fará sentido criar ambientes de supervisão colaborativa com recurso à investigação-ação e à observação interpares, como foi o caso da ação de formação desenvolvida na modalidade de Círculo de Estudos. Em Portugal, a formação contínua é entendida com um mecanismo para o aperfeiçoamento e inovação das práticas, pelo desenvolvimento profissional docente e pela melhoria do desempenho e dos resultados escolares dos alunos (Decreto-Lei n.º 22/2014, 2014). Pode assumir diversos formatos – Ação de Curta Duração, Curso de Formação, Oficina de Formação, Círculo de Estudos, Estágio e Projeto – os quais apresentam finalidades, modos de organização e efeitos profissionais diversos. O Quadro 2 resume as modalidades de formação existentes, de acordo com o Regulamento para Acreditação e Creditação de Acções de Formação Contínua (CCPFC, 2016) e o Despacho n.º 5741/2015, de 29 de maio (Despacho n.º 5741/2015, 2015). Quadro 2 - Modalidades de formação contínua em Portugal Ação de Curta Duração Ação de formação de curta duração relacionada com o exercício profissional, incluindo seminários, conferências, jornadas temáticas e outros eventos de cariz científico e pedagógico. Tem a duração mínima de 3 horas e máxima de 6 horas. Curso de Formação Destina-se à aquisição, atualização, alargamento e aprofundamento de conhecimentos científicos e pedagógico-didáticos e de competências profissionais especializadas, podendo incluir colóquios, congressos, simpósios, jornadas e iniciativas congéneres que se organizem em função de uma temática. Pode assumir um carácter exclusivamente teórico e/ou teóricoprático, concretizando-se preferencialmente em sessões conjuntas presenciais. Tem a duração mínima de 12 horas. Oficina de Formação Destina-se à conceção, construção e operacionalização de metodologias, técnicas e instrumentos, recursos e produtos pedagógicos e/ou didáticos com vista a resolver problemas concretos e devidamente identificados ao nível da escola e/ou da sala de aula. Integra três passos sequenciais: a) sessões presenciais conjuntas, para enquadramento teórico e/ou normativo-legal, elaboração de metodologias e/ou de instrumentos e materiais pedagógico-didáticos e organização do 26 desempenho dos formandos por referência a essas metodologias e/ou instrumentos e materiais; b) trabalho autónomo para concretização no terreno das decisões, estratégias e técnicas estabelecidas e aplicação, bem como aferição inicial dos resultados desta, dos materiais e recursos gizados no passo anterior; e respetiva recolha de dados para reflexão posterior; c) sessões presenciais conjuntas, para apresentação dos resultados obtidos pelos formandos e produção de sínteses rigorosas, sistematizadas e capazes de consolidar desempenhos subsequentes que se revelaram eficazes. Tem a duração de 12 horas (mín.) a 50 horas (máx.) presenciais e tempo equivalente de trabalho autónomo, para um mínimo de 5 e máximo de 20 formandos por ação. Círculo de Estudos Destina-se à interrogação da realidade educativa – tanto do sistema educativo como da escola e da sala de aula – e à seleção e exploração críticas de questões e problemas de relevo para o desempenho docente. Implica a eleição de princípios, procedimentos e instrumentos pedagógico-didáticos suscetíveis de gerar mudanças profissionais positivas, dando origem a estudos de casos, privilegiando o debate, a discussão, a interação e a investigação. Inclui sessões presenciais conjuntas e sessões de trabalho autónomo, que se organizam consecutiva e sequencialmente alternadas: a) sessões presenciais conjuntas para levantamento e delimitação de questões/problemas relevantes, e de recursos que permitam explorá-los de uma forma estruturada; b) trabalho autónomo, conduzido por metodologias de investigação, no âmbito das quais a exploração das questões/problemas escolhidos devem ser objeto de um registo capaz de sustentar uma reflexão continuada, consistente e eficazmente produtiva; c) sessões presenciais conjuntas, para apresentação da investigação a que foram submetidas as questões/problemas; os dados recolhidos pelos formandos e as sínteses a que conduzam devem permitir inequívocas melhorias em desempenhos subsequentes. Tem a duração mínima de 12 horas para um mínimo de 5 e máximo de 10 formandos por formador e 20 por ação. Estágio Destina-se ao desenvolvimento e o aperfeiçoamento práticos de procedimentos, metodologias e técnicas centradas na realidade dos diferentes domínios da vida escolar. Pode assumir metodologias várias, que conduzam a uma formação centrada na escola e nos diferentes domínios a ela atinentes, através da consolidação de conhecimentos e de atitudes de mudança e implementação de estratégias inovadoras. Tem a duração mínima de 12 horas e máxima de 50 horas para um mínimo de 1 e máximo de 7 formandos por formador. Projeto Destina-se ao desenvolvimento de metodologias de investigação-formação centradas na realidade experimental da vida escolar e/ou comunitária – sempre no âmbito do território educativo –, a intervenção ao nível da interação social e disciplinar para resolver problemas e/ou desenvolver planos de ação, o incremento do trabalho cooperativo interdisciplinar e o aprofundamento da relação entre o saber e o fazer e a aprendizagem e a produção. Visa a consolidação de atitudes de mudança e a produção de conhecimentos e estratégias inovadoras. Pode assumir metodologias várias, que conduzam a uma formação efetivamente centrada na escola e nos contextos e territórios educativos. Tem a duração mínima de 12 horas e máxima de 50 horas, com o dobro de horas de trabalho autónomo, para um mínimo de 1 formando e máximo de 7 formandos por formador. As modalidades de Círculo de Estudos e de Projeto são mais complexas do que as restantes, uma vez que exigem o desenvolvimento de processos de articulação teoria-prática e investigação-ensino, requerendo uma duração alargada no tempo e um apoio continuado do formador, assim como modos de avaliação mais complexos com vista à certificação dos formandos. Talvez por estas características, são também menos frequentes dos que as outras modalidades. Observe-se a Tabela 1, que apresenta o número de ações de formação acreditadas por modalidade com base no Relatório de Atividades do CCPFC referente ao ano de 2023 (CCPFC, 2023). 27 Tabela 1 - Ações de formação acreditadas por modalidade e entidade no ano de 2023 (CCPFC, 2023) Modalidade AE AP IES Outras Total Curso de Formação 1506 768 206 121 2601 Oficina de Formação 981 63 32 28 1104 Círculo de Estudos 55 1 3 0 59 Estágio 1 0 0 0 1 Projeto 2 0 0 1 3 AE – Agrupamento de Escolas; AP – Associações de Professores; IES – Instituição de Ensino Superior Em Portugal, no ano de 2023, apenas 59 processos de acreditação de ações de formação correspondem à modalidade de Círculos de Estudos (1,5% do total de ações acreditadas), havendo uma preponderância dos Cursos de Formação com 2601 processos e das Oficinas de Formação com 1104 casos. Através do Tabela 2, é possível compreender que, ao longo dos anos, entre 2017 e 2023, a modalidade de Círculo de Estudos tem ocupado um lugar marginal nas ações acreditadas. Tabela 2 - A modalidade de Círculo de Estudos entre 2017 e 2023 (CCPFC, 2023) Modalidade 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 Círculo de Estudos 1,1% 1,19% 1,68% 0,71% 0,78% 2,16% 1,5% O Círculo de Estudos, de origem nórdica, muito apreciado na Suécia, aponta os seus inícios em Portugal na segunda metade do século XX, de algum modo devido à parceria estabelecida entre a Agência Sueca para a Cooperação e Desenvolvimento Internacional e a Universidade do Minho. Esta parceria deu origem ao Projeto de Educação de Adultos, cujo objetivo era sensibilizar, motivar e formar professores para a implementação, no terreno, de programas de formação de adultos, em áreas distintas. Salientase o desenvolvimento de círculos de estudos realizados no Hospital de S. Marcos, em Braga, integrando os auxiliares de ação médica, e que foi determinante na análise de problemas em contexto e na busca e testagem de soluções para os mesmos (Norbeck, 2002). Trata--se de uma modalidade de formação capaz de mover e reunir profissionais para a reflexão-ação em busca de soluções e da produção de conhecimentos, num regime de democracia participativa baseada na negociação e em que todos são responsáveis pelo processo e resultados, apresentando um caráter emancipatório. Com o passar dos anos e o contacto com esta modalidade de formação e os seus benefícios para a transformação das práticas, o seu desenvolvimento na formação contínua tornou-se mais frequente, nomeadamente, na 28 área da formação contínua de professores, entendendo-se que “o professor que participa do contacto dos outros fica outro, transforma transformando e disso adquire consciência” (Pacheco, 2008, p. 41). A “interrogação da realidade educativa – tanto do sistema educativo como da escola e da sala de aula – e a selecção e exploração críticas de questões e problemas de relevo para o desempenho docente” são as principais finalidades desta modalidade de formação (CCPFC, 2016, p. 5), na qual se privilegia o debate, o confronto de ideias/problemas, a colaboração docente, o espírito de grupo e a investigação das práticas, através da seleção de princípios de atuação, estratégias, metodologias e materiais pedagógicos com vista à melhoria do ensino por meio do aperfeiçoamento profissional docente. Para atingir tais fins, o CE conta com sessões presenciais conjuntas e momentos de trabalho autónomo. As sessões presenciais conjuntas são destinadas ao questionamento da prática, à deteção de problemas, à seleção de estratégias e recursos a testar para lhes dar resposta, à apresentação dos dados recolhidos na investigação desenvolvida e das conclusões retiradas sobre possíveis melhorias na prática; nos momentos de trabalho autónomo, através de metodologias de investigação, neste caso em específico de investigação-ação, é aplicado o plano delineado para solucionar os problemas detetados e efetuada a recolha de evidências que permitam uma reflexão consistente, sistemática e produtiva sobre a prática educativa (CCPFC, 2016). Assim, “os tempos de formação teórica são práticos; os tempos da prática são de construção teórica” (Pacheco, 2008, p. 57). O desenvolvimento de um CE prevê a existência do princípio de colegialidade, abordado anteriormente, na busca de soluções para os problemas detetados. Nesta linha, Pacheco (1995) apresenta três valores que devem estar presentes: o mutualismo (cooperação, abertura e entreajuda), autonomia crítica e transformadora (criatividade, espírito crítico e responsabilidade) e democraticidade (aceitação da diversidade de ideias, perspetivas e crenças, envolvimento ativo e contributos decisivos para o trabalho do grupo). Para o autor, o CE é uma “de-formação pelo que implica a desconstrução de certezas e do criar de condições de realização pessoal no grupo, no contexto social mais alargado, através da apropriação crítica dos saberes e da interpretação das estruturas e relações sociais” (p. 320). Ao longo do seu desenvolvimento, o formador surge como um agente desafiador, facilitador de acesso a informações pertinentes através de inputs teóricos ajustados às necessidades do grupo, assim como um mediador dos momentos de reflexão crítica sobre as experiências desenvolvidas (Caetano, 2004; Pacheco, 2008). Embora, na tradição nórdica, se espere um contínuo neste processo de formação, em que após a sua avaliação se passa à reformulação ou criação de novas ações, isso nem sempre acontece devido à quebra de compromisso para com o grupo. Pacheco (1995) refere que tal pode ocorrer em momentos 29 distintos do seu desenvolvimento: no primeiro momento, em que os participantes têm contacto com este tipo de formação e este não corresponde às expectativas criadas; quando é criado o primeiro compromisso para com o grupo; na formalização do projeto de formação; na definição do seu papel no grupo; e quando não é devidamente desenvolvido o sentimento de pertença e de prazer pelo que se faz que capta o formando para o contínuo da reflexão, debate e aprendizagem colaborativa, colocando em causa a sua permanência ao longo do processo de formação. A promoção da supervisão colaborativa em ações de formação contínua em contexto de trabalho, como é o caso do CE desenvolvido neste estudo, aproxima os participantes das suas necessidades e interesses e fortalece o diálogo pedagógico e o sentido de pertença a um grupo, podendo fomentar uma cultura de colegialidade (Perrenoud, 2002; Cró, 1998). Deste modo, faz sentido enveredar por uma “pedagogia da experiência” na formação profissional, deslocando o núcleo dessa pedagogia para o contexto profissional e promovendo a construção participada do conhecimento e a teorização da experiência (F. Vieira, 2009). Ainda assim, importa não descurar o trabalho individual, que é também essencial e que, aliado ao trabalho colaborativo, pode ampliar os resultados produzidos. Por exemplo, a leitura de textos pedagógicos pode ser o ponto de partida para o processo de indagação e para a definição de uma posição pessoal face a um determinado tema pedagógico que mais tarde será explorado e debatido em grupo (Sebarroja, 2001). O relatório BERA-RSA (2014) enfatiza, também, a importância da investigação feita pelos professores e respetivos formadores, individualmente ou em colaboração, para analisar as práticas educativas e os seus resultados. Quando olhamos para o terreno profissional e fazemos daí emergir iniciativas pedagógicoinvestigativas que permitam indagar e renovar as práticas, valoriza-se a experiência como espaço para a formação profissional, numa abordagem de orientação emancipatória (Vieira, 2006b, 2009). A aprendizagem passa a apresentar-se como um processo biunívoco, tal como referem Fullan & Hargreaves (2001), isto é, não tem somente uma direção, a da investigação para o ensino, mas sim duas: a investigação modifica a prática do docente e a prática pedagógica questiona aquilo que a investigação diz. A formação contínua de professores, ao promover a problematização da própria prática, apresenta um caráter holístico, participativo e desescolarizador, na medida em que promove o desenvolvimento pessoal e intelectual, incentiva o questionamento permanente, a interação, a colaboração, a negociação e a reflexão crítica sobre as experiências para a construção do saber, dando destaque ao saber prático através da colocação do professor no papel de professor-investigador (Cardoso et al., 1996; Cró, 1998). Portanto, mais do que todo o conhecimento teórico útil que lhes possa ser 36 significado, selecionar cuidadosamente o seu foco e optar por experiências em pequena escala, sem ter receio de fracassar e vendo a falha como uma oportunidade de aprendizagem (Dyer et al., 2011; Fullan & Hargreaves, 2001). Não obstante, nem todos os professores veem e aceitam os riscos que a inovação acarreta da mesma forma e, por isso, mostram-se mais ou menos resistentes à mesma. Quando confrontado com a implementação de uma inovação, o professor tem tendência a passar por diferentes fases de preocupação, evoluindo de um momento de maior resistência até uma maior recetividade à mudança, sendo que cada professor apresenta um nível diferente de predisposição para mudança, influenciado por fatores como a idade, o estádio da carreira, a experiência de vida e o género (Cardoso, 2003; Fullan & Hargreaves, 2001). Quando a inovação é percecionada como sendo imposta, como acontece com as reformas educativas, há uma maior tendência a que seja recebida com receio e desconfiança por ser um processo que não parte dos professores e por ser difícil prever o seu desenvolvimento e desfecho. A implementação da inovação de forma flexível e participativa, com apoio formativo se necessário, reconhecendo-se a criatividade e a iniciativa dos docentes e integrando-os em todas as etapas do processo, poderá ser a solução para o sucesso da mesma (Cardoso, 2003). Recomenda-se a constituição de redes de colaboração para a inovação pedagógica, promovendo-se o desenho, a implementação, a avaliação e a disseminação de iniciativas inovadoras para a construção coletiva de conhecimento, valorizando-se a voz dos alunos ao longo de todo o processo (CNE, 2023a/b). O reforço e a sustentabilidade dos processos de inovação pedagógica implicam o recurso a estratégias de recolha e análise de evidências, sendo a investigação-ação uma das estratégias que pode ser mobilizada com esse propósito. Sendo a focalização no educando e na aprendizagem o eixo central da inovação pedagógica, voltamos ao referencial proposto pelo Conselho Nacional de Educação para apresentar um conjunto de questões que podem orientar os professores no desenho e análise de iniciativas de inovação de menor ou maior âmbito. O Quadro 5 é um excerto de um Guião de Inovação Pedagógica apresentado nesse referencial (CNE, 2023b, pp. 16-17), com questões relativas à gestão do currículo e às abordagens pedagógicas: - Que implicações tem a iniciativa de inovação na gestão flexível do currículo? - De que forma a iniciativa de inovação prevê o desenvolvimento de competências diversificadas? - Que participação têm os atores educativos na gestão do currículo, em particular os educadores e os educandos? - Como são criados ambientes centrados nos educandos e na aprendizagem? - De que forma as abordagens pedagógicas integram a reflexão crítica sobre a prática no sentido de analisar e elevar a sua qualidade? 37 Quadro 5 - Focalização do educando e na aprendizagem (CNE, 2023b) Gestão do currículo flexibilidade, inter/transdisciplinaridade, relação escola-vida, competências, participação Que implicações tem a iniciativa de inovação na gestão flexível do currículo? - adequação à diversidade dos educandos - criação de espaços inter/transdisciplinares de aprendizagem - relação entre a escola e a vida De que forma a iniciativa de inovação prevê o desenvolvimento de competências diversificadas? - conhecimentos (disciplinar, inter/transdisciplinar, epistémico, processual) - capacidades (cognitivas e metacognitivas, sociais e emocionais, práticas e físicas) - atitudes e valores (pessoais, sociais, societais, humanos) Que participação têm os atores educativos na gestão do currículo, em particular os educadores e os educandos? Abordagens pedagógicas ambientes de aprendizagem (inclusão, ‘voz’, autenticidade, relação avaliação-aprendizagem), reflexão sobre a prática Como são criados ambientes centrados nos educandos e na aprendizagem? - valorização da diversidade dos educandos - ampliação da ‘voz’ dos educandos (iniciativa, participação, reflexão, pensamento crítico, cooperação, tomada de decisão, autorregulação, autodeterminação...) - tarefas de aprendizagem autênticas ou realistas, articulando o desenvolvimento de competências disciplinares e transversais - avaliação da, para e como aprendizagem, articulando o desenvolvimento de competências disciplinares e transversais (tarefas de avaliação autênticas ou realistas, negociação e transparência de processos e critérios, feedback formativo, autoavaliação, avaliação entre pares, participação na definição de modalidades de avaliação...) - organização de espaços (físicos e virtuais, dentro e fora da escola) facilitadores do diálogo, da participação e da inclusão De que forma as abordagens pedagógicas integram a reflexão crítica sobre a prática no sentido de analisar e elevar a sua qualidade? - recolha e análise de informação para compreender e melhorar os processos de ensino e de aprendizagem - participação dos educandos na reflexão sobre os processos de ensino e de aprendizagem - participação de outros atores educativos (em particular, os pais ou encarregados de educação) na reflexão sobre os processos de ensino e de aprendizagem A intenção deste Guião não é transmitir a ideia de que todas as iniciativas de inovação devem responder a todos os aspetos nele considerados, até porque essas iniciativas assumem diversas finalidades, formatos e extensão, e sim apoiar os professores na reflexão crítica sobre a mudança educativa, situando-a por referência aos aspetos propostos. Contudo propõe-se que as iniciativas de inovação pedagógica promovam pedagogias inclusivas, democráticas e reflexivas. No ponto seguinte, aprofunda-se esta questão por referência à autonomia como meta educativa. 38 2. A autonomia como meta educativa Numa visão reprodutora da educação (F. Vieira, 1993b, 1998), o professor apresenta-se como um “fazedor de perguntas” e “avaliador de respostas”, enquanto o aluno se assume como “respondente”. O aluno tem uma participação reduzida e essencialmente direcionada pelo e para o professor, e este, por sua vez, transmite e avalia os conhecimentos prescritos e pouco indaga sobre os mesmos ou sobre os modos de os ensinar e aprender. A posição assumida pelo docente durante o processo de ensino/aprendizagem é de controlo e transmissão de conhecimentos, assumindo o aluno o papel de consumidor passivo desses conhecimentos. Na linha da educação bancária referida por Freire (2018), a educação reduz-se, assim, a “um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (p. 64). Um bom professor não é aquele que se comporta como uma máquina programada para executar determinados procedimentos, mas sim aquele que se entrega aos seus alunos e à aprendizagem e a enche com prazer, criatividade, desafio, satisfação e todas as emoções que nela cabem. As emoções estão na base da prática educativa e, enquanto agente emocional, o professor deverá tentar compreender os seus alunos e aquilo de que eles precisam para evoluir e atingir os seus próprios objetivos (Hargreaves, 1998). O professor deve então dedicar-se, não ao ato de ensinar, mas ao ato de facilitar a aprendizagem, adotando novas formas de pensar e agir na escola, incentivando uma aprendizagem participada, na qual o aluno é construtor crítico do saber, encontrando um sentido para a escola numa trajetória pessoal (Nóvoa, 2014). É nesta visão mais transformadora da educação a que já foi feita referência no ponto anterior, assente em valores humanistas e democráticos, que se inscreve uma pedagogia para a autonomia. O professor passa a ser um agente impulsionador e facilitador do processo de aprendizagem, criando ambientes educativos propícios à aquisição e mobilização de competências disciplinares e transversais, com estratégias e recursos que respondam aos interesses e necessidades dos alunos, garantindo uma prática inclusiva e potenciadora do sucesso educativo, valorizando o envolvimento ativo dos alunos na aprendizagem e na gestão do currículo, e fomentando a sua autonomia e inclusão (Decreto-lei n.º 240/2001, 2001). De acordo com o previsto no Decreto-lei n.º 55/2018, “é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas” (p. 2928). No Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017), prevê-se ainda que cada um se torne “livre, 39 autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o rodeia” (p. 15). Surge aqui o ideal do aluno como ator, o que é um aspeto central de uma pedagogia para autonomia. Embora o conceito de autonomia seja muito recorrente atualmente, não é novo. Já Quick (1896) referia que, apesar de todas as teorias existentes sobre o papel do professor, a sua atenção não deve estar centrada em si e no seu conhecimento, mas sim nos seus alunos e na sua evolução, não devendo o docente apresentar-se como agente que despeja o conhecimento nos alunos, mas sim como alguém que os guia e encoraja a descobrir e pensar por si mesmos. Segundo Freire (1996), uma prática educativo-crítica em sala de aula deve criar oportunidades para que cada um seja capaz de se assumir “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador” (p. 23). Adota-se aqui o conceito de autonomia apresentado por Jimenez Raya et al. (2007), para quem a autonomia é a “competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (p. 2). Os autores associam este conceito não só ao aluno mas também ao professor, assumindo que a autonomia de um e outro são duas faces da mesma moeda. Lima (1999) remete-nos também para essa ideia, questionando a “autonomia da pedagogia da autonomia” e reforçando que “uma pedagogia da autonomia, envolvendo estudantes que na escola se vão progressivamente estruturando e afirmando como sujeitos autónomos, exige obviamente a intervenção de professores autónomos e também saberes necessários às práticas educativas autonómicas” (p. 71). Por sua vez, Jiménez Raya et al. (2007) defendem que “a autonomia do professor estará ao serviço da autonomia do aluno apenas na medida em que uma filosofia da educação baseada em valores democráticos for adotada” (p. 45), o que situa uma pedagogia para a autonomia no quadro de uma escola humanista e democrática. Desta perspetiva, a escola deve procurar “livrar os profissionais do trabalho prescrito, para convidá-los a construir seus próprios procedimentos em função dos alunos, da prática, do ambiente, das parcerias e cooperações possíveis, dos recursos e limites próprios de cada instituição, dos obstáculos encontrados ou previsíveis” (Perrenoud, 2002, p. 198). Apesar de não concordar com a ideia de Jesus (2008) quando afirma que o professor em sala de aula é um líder, uma vez que acredito que os alunos devem também liderar, considero que ele tem um papel fundamental na criação de ambientes favoráveis à aprendizagem e na orientação e mediação do trabalho em sala de aula, servindo como exemplo, embora dando espaço para cada um pensar por si, tomar decisões e seguir o seu caminho. Caminho com as ideias de Freire (2018), que vê o professor e o aluno como educadores e como educandos, levando-me para a premissa de que ambos aprendem 40 uns com os outros e ambos se ensinam, crescendo juntos. Identifico-me com F. Vieira (1995), que vê a educação a acontecer na interação, comunicação, negociação e argumentação, num espaço de liberdade, oportunidade, autonomia, compreensão mútua e flexibilidade, no qual o saber é coconstruído e os acontecimentos são compreendidos colaborativamente pelo professor e os seus alunos. O professor, como agente reflexivo, assume um papel crucial na luta por uma escola mais democrática, “encurtando a distância entre a realidade e os ideais através da abertura de possibilidades para que a educação nas escolas se torne mais racional, justa e satisfatória” (Jiménez Raya et al., 2007, p. 46). A compreensão da distância entre as práticas que defende e aquelas que coloca em uso pode ser o caminho para a inovação. Assim, o professor deve ter o papel de desafiador, não só perante os alunos, mas perante si mesmo e as condições externas, caso contrário atua de forma mecanizada e “é muito mais um repetidor cadenciado de frases e ideias inertes” (Freire, 1996, p. 14) do que um agente de indagação, provocador de pensamentos, dúvidas, curiosidade e motivação para a descoberta. A sala de aula deve ser vista como um espaço seguro para errar e, simultaneamente, aprender com esse erro através do feedback construtivo do professor, que deve encorajar os alunos a superar dificuldades, levando-os a acreditar nas suas capacidades e, como nos sugere Wiliam (2012), dando uso ao poderoso advérbio “ainda” como voto convicto de confiança de que podem “ainda” não ter conseguido atingir os seus objetivos, mas serão certamente capazes de o fazer se continuarem a empenhados em alcançálos. Abandona-se, assim, a ideia de uma “pedagogia da dependência”, que afasta os alunos do processo de ensino/aprendizagem, em favor de uma pedagogia para autonomia que envolve o aluno no processo de aprendizagem, levando-o a aprender a aprender, a construir e gerir a sua aprendizagem e a desenvolver uma postura crítica face ao saber e à sua realidade (Vieira, 1998). Uma pedagogia para a autonomia transforma os papéis tradicionais do professor e dos alunos, e o Quadro 6 sintetiza alguns traços que, de acordo com diversos autores, devem caraterizar o papel dos alunos nessa pedagogia (Dam, 1995; Dam et al., 1990; Holec, 1979; Jimenez Raya et al., 2007; Nunan, 1996). Trata-se, fundamentalmente, de promover um ensino centrado nos alunos, integrando-os em processos de gestão da aprendizagem (Nunan, 1996). Importa referir, contudo, que o grau de autonomia dos mesmos pode ser diversificado, e que o professor desempenha um papel central na promoção de competências de aprendizagem. Vieira (2006a, p. 28) detalha o papel dos alunos numa pedagogia para a autonomia a partir de quatro dimensões da aprendizagem que podem ser desenvolvidas em contexto pedagógico, com o apoio do professor: Reflexão, Experimentação, Regulação e Negociação (Quadro 7). 41 Quadro 6 - Papéis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia Papel do professor Papel do aluno Focar a sua ação na aprendizagem e não no ensino; Comprometer-se com o aluno; Estar recetivo e apoiar as ideias/iniciativas dos alunos; Observar e analisar o comportamento dos alunos durante a aprendizagem; Desenhar formas de trabalho e de avaliação juntamente com os alunos; Ser um conselheiro durante o processo de aprendizagem. Identificar interesses e necessidades de aprendizagem (o que já sei e o que quero saber); Estabelecer objetivos de aprendizagem; Planear atividades e negociar com o professor e os pares; Selecionar/construir materiais e estratégias de aprendizagem; Gerir o seu tempo e espaço, definindo papéis aquando do trabalho em grupo; Monitorizar e avaliar a aprendizagem; Refletir e avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Quadro 7 - Papéis do aluno numa pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006a) 1. Reflexão Consciencialização do saber disciplinar (especificar objectos de reflexão de acordo com a área de saber) Consciencialização do processo de aprender Reflectir sobre: Sentido de auto-controlo Atitudes, representações, crenças, preferências e estilos Finalidades, prioridades, estratégias (meta/cognitivas, sócio-afectivas) Tarefas (enfoque, finalidade, pressupostos, requisitos) Processo didáctico (objectivos, actividades, avaliação, papéis…) 2. Experimentação Experimentação de estratégias de aprendizagem Descobrir e experimentar estratégias na aula Usar estratégias fora da aula Explorar recursos/ situações (pedagógicos / não-pedagógicos) 3. Regulação Regulação de experiências de aprendizagem Monitorizar atitudes, representações, crenças Monitorizar conhecimento e capacidade estratégicos Avaliar resultados e progressos da aprendizagem Identificar problemas e necessidades de aprendizagem Definir objectivos de aprendizagem Fazer planos de aprendizagem Avaliar o processo didáctico 4. Negociação Co-construção de experiências de aprendizagem Trabalhar em colaboração com os pares Trabalhar em colaboração com o professor Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decisões Jiménez Raya et al. (2007) sublinham a importância da indagação reflexiva e da interação conversacional como dois princípios pedagógicos para o desenvolvimento de uma pedagogia para a 42 autonomia em sala de aula. Durante o processo de ensino/aprendizagem, é essencial que o aluno seja levado a refletir, questionar, colocar hipóteses, defender a sua opinião e reestruturá-la caso seja necessário, negociar, avaliar e tomar decisões através da interação com outros alunos e com o professor. Assim, como a imagem de um bom professor muda, a de um bom aluno também se transforma, passando este a estar envolvido ativamente na construção da sua aprendizagem, com responsabilidade, respeito por ele e pelos outros, usando estratégias diversas e adequadas, assim como recursos dentro e fora da sala de aula, correndo riscos, acreditando no que faz e desenvolvendo um sentido de orgulho no seu trabalho (Hagen et al., 1990). Dam (2016) apresenta um modelo para o desenvolvimento da autonomia do aluno que se traduz num método de trabalho cíclico, iniciando-se pelo planeamento das tarefas, o desenvolvimento do plano traçado, a avaliação do processo de aprendizagem e a decisão do próximo passo a dar, num regime de cooperação entre o professor e os alunos. Progressivamente, uma pedagogia para a autonomia deverá desenvolver nos alunos uma “responsabilização crescente pelas decisões pedagógicas: aprender para quê, o quê, como, onde e quando” (Vieira, 1993b, p. 35). É neste sentido que Smith (2002) fala da necessidade de desenvolver a autonomia de forma gradual e contextualizada, de modo que o aluno se torne cada vez mais capaz de tomar decisões, envolvendo-o no processo de aprendizagem, levando-o a definir objetivos e métodos, e a avaliar progressivamente as suas aprendizagens e as dificuldades sentidas. No processo de aprendizagem, o aluno deve ser levado a trabalhar colaborativamente com os seus pares na descoberta e reconstrução de saberes, promovendo-se o debate em sala de aula num ambiente de partilha, negociação, envolvimento e pertença (Vieira, 1995). Vieira (2006a) refere algumas condições facilitadoras da promoção de uma pedagogia para a autonomia, como a transparência, a integração de competências disciplinares e transversais, a adequação ao contexto, uma metodologia especializada, a negociação, a colaboração e a progressão no que diz respeito à capacidade de gestão da aprendizagem por parte dos alunos. Contudo, existem vários fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia na escola, relativos ao contexto (competitividade e individualismo, tradições da educação escolar, expectativas das famílias e da comunidade escolar...), ao professor (teorias e formação profissional, conformismo, práticas de dependência...) e ao aluno (visão da aprendizagem como reprodução e não descoberta, desmotivação, insegurança...) (Jiménez Raya et al., 2007; Vieira, 2006a). Vieira (1995) detetou também dificuldades dos alunos na interação em grupo, no que concerne à gestão de assuntos, tarefas e participações equilibradas, justificando tais dificuldades com a postura competitiva que muitas vezes adotam e a sua 43 falta de experiência na negociação e confronto de ideias, e na realização de tarefas que não culminam numa resposta única e verdadeira, mas em perspetivas díspares. Assim, desenvolver pedagogias centradas nos alunos requer do professor uma consciência crítica dos contextos e a capacidade de fazer face aos constrangimentos, explorando possibilidades entre o real e o ideal, ou seja, como Jiménez Raya et al. (2007) dizem, práticas “re(ide)alistas”. Como afirmam os autores, “se isto soar a utopia, então soa bem. Apenas os ideais podem fazer com que a realidade avance, e não sermos capazes de cumpri-los plenamente é justamente mais uma razão para continuarmos a tentar” (p. 51). Neste sentido, é imprescindível que o professor reflita sobre a sua prática no sentido de a analisar e transformar, o que se aproxima da investigação-ação, na qual a prática e a reflexão se apresentam numa relação de interdependência, dado que a prática educativa acarreta questões, incertezas e problemas, sobre os quais é necessário refletir (Coutinho et al., 2009). Para Vieira (1993b), “uma das principais características do professor autónomo consiste na capacidade e exercício da investigação na sala de aula”, devendo desenvolver e manter “uma postura reflexiva/investigativa face à prática pedagógica, fundamental a qualquer pedagogia focalizada no aluno” (p. 51). Enquanto agente educativo responsável pela formação de futuros jovens e adultos, o professor deve, de forma cuidada e ponderada, ser ambicioso e deixar-se levar pela vontade de mudança, a qual será o melhor impulsionador de uma reflexão crítico-construtivista, da adesão ao papel de professor-investigador e da exploração de práticas educativas centradas nos alunos (Alarcão, 2000). No contexto nacional, podemos identificar alguns projetos e estudos focados na promoção da autonomia dos alunos em contexto escolar, como é o caso da dissertação de mestrado de Teixeira (2011), intitulada “Negociação e autodirecção numa pedagogia re(ide)alista: Uma experiência na disciplina de inglês”. No contexto do ensino de Inglês no 3.º Ciclo do Ensino Básico, esta professora desenvolveu e avaliou uma experiência de investigação-ação na qual implementou aulas de aprendizagem autodirigida, em que os alunos tomavam decisões acerca dos objetivos, conteúdos e modalidades de aprendizagem, intercaladas com aulas por si lecionadas e denominadas como aulas “normais”. Procurando desenvolver uma pedagogia para a autonomia na sua sala de aula com um estudo de (auto)supervisão assente numa investigação naturalista, a professora-investigadora detetou uma maior consciencialização dos alunos relativamente ao seu conhecimento e uma melhoria na sua capacidade de aprender a aprender, num processo em que foram coconstrutores do currículo. Com este estudo de caso, a investigadora procurou romper com os papeis convencionais de professor e aluno, criando uma abordagem re(ide)alista do que para si é o ensino e reforçou algumas das potencialidades do desenvolvimento de práticas centradas nos alunos. Experiências desta natureza podem ser 44 encontradas em duas coletâneas editadas por Vieira (2014a, 2014b), nas quais professoras experientes relatam iniciativas de inovação assentes em princípios de uma pedagogia para a autonomia no âmbito da educação em línguas estrangeiras, com efeitos positivos nas competências de aprendizagem dos alunos e nas suas próprias competências profissionais. Numa abordagem multidisciplinar e também voltada para a promoção de uma pedagogia para a autonomia na escola, destaca-se aqui uma iniciativa que teve uma duração de cerca de 15 anos e que foi lançada em 1997, na Universidade do Minho – O Grupo de Trabalho-Pedagogia Para a Autonomia (GT-PA), coordenado por Flávia Vieira com a colaboração de outros colegas da Universidade do Minho. Deste grupo faziam parte professores, inicialmente de línguas estrangeiras e, mais tarde, de várias áreas disciplinares e níveis de ensino, e investigadores/formadores daquela e doutras instituições. O trabalho do GT-PA era orientado por uma visão crítica da educação e uma intervenção transformadora, procurando questionar e transformar práticas educativas. Fernandes e Vieira (2009) falam-nos do lugar GT-PA como “um lugar de transições e possibilidades, situado entre o que a educação é e o que deve ser ” (p. 262). Os seus objetivos principais eram: explorar e estudar uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar, associada à formação de professores reflexivos; analisar instrumentos que regulam os processos de ensino e aprendizagem com referência a princípios de uma pedagogia para a autonomia; contrariar o divórcio investigação-ensino e estreitar as relações universidade-escola na produção do saber educacional e na transformação das práticas educativas; desenvolver estratégias para (auto)desenvolvimento profissional; promover a colaboração profissional (Fernandes & Vieira, 2009; F. Vieira, 2009). Assumindo-se como uma comunidade dialógica, fomentava-se a reconstrução da identidade profissional dos intervenientes. A partilha e a disseminação das experiências e estudos desenvolvidos assumiu-se como uma missão do grupo para a possível construção de conhecimento prático, permitindo o contacto não só entre pessoas, como também entre os contextos em que estas atuavam (Fernandes & Vieira, 2009, 2013). Vieira (2009) realça o facto de, no GT-PA, se procurar promover a aprendizagem profissional num ambiente de equilíbrio entre estrutura e flexibilidade, onde se pretendia conciliar interesses individuais e coletivos, desenvolvendo-se tanto a autonomia dos professores como dos seus alunos. Cada vez mais as escolas, públicas ou privadas, procurando corresponder às políticas educativas elencadas em documentos legais supramencionados, como o decreto-lei n.º 55/2018, o decreto-lei n.º 54/2018 e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017), desenham projetos educativos inovadores como resposta às necessidades atuais. Contudo, o exemplo 45 mais conhecido de como uma escola pode promover a autonomia dos educandos é o caso da Escola da Ponte, que remonta a 1976 e que constitui um projeto educativo pioneiro neste campo a nível nacional. O projeto “Fazer a Ponte” na Escola da Ponte, liderado durante décadas por José Pacheco, partiu da vontade de criar um espaço e tempo em que as crianças aprendessem com abordagens pedagógicas mais inovadoras e promotoras da sua autonomia (Pacheco, 2008). Por se mostrar um projeto ambicioso e que se opunha totalmente às imagens tradicionais da escola, de professor e de aluno, questionando as práticas educativas em vigor até então no nosso país, o projeto acabou por passar por inúmeros processos de validação e avaliação (Pacheco, 2008; Silva & Ribeiro, 2019). Este projeto permanece até hoje e coloca o educando em primeiro plano como agente da sua própria aprendizagem na construção da sua identidade pessoal, respeitando as suas especificidades e alicerçando-se nos valores da iniciativa, criatividade e responsabilidade. O projeto privilegia as relações horizontais, a autonomia das crianças, o trabalho em equipa dos professores e o contacto com o meio envolvente. “Fazer a Ponte” rompe com o modelo conservador do profissionalismo docente, despindo-se do conceito tradicional de docência e de professor, enveredando por um modelo em que o “orientador educativo” está em constante indagação e formação através da participação em círculos de estudos, como mecanismos de reflexão conjunta e autoformação cooperada, assentes na prática e no contexto (Silva & Ribeiro, 2019). O orientador educativo assume-se como o elemento promotor da educação, tendo como funções principais “coorientar o percurso educativo de cada aluno” e “apoiar os seus processos de aprendizagem”(Escola da Ponte, 2023b, p. 5). Nesta escola, o currículo, focado em seis dimensões fundamentais – linguística, lógicomatemática, naturalista, identitária, artística e pessoal e social –, é desenvolvido essencialmente através da metodologia de trabalho de projeto, apresenta-se de forma dinâmica e caracteriza-se por uma vertente reflexiva constante por parte dos orientadores educativos, para a criação dos recursos e materiais essenciais à aquisição de saberes e desenvolvimento de competências (Escola da Ponte, 2023b). Por sua vez, as crianças são organizadas em núcleos de projeto designados por “iniciação, consolidação e aprofundamento”, transitando através destes sempre que avaliadas e enquadradas no perfil estabelecido pela escola, com base nas Aprendizagens Essenciais e no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Escola da Ponte, 2023c). Exemplo autêntico de um espaço aberto e promotor da autonomia dos alunos, a Escola da Ponte recorre a dispositivos pedagógicos diversificados que permitem às crianças desenvolver competências fulcrais para a assunção de uma postura proativa na sociedade. A título de exemplo, refiram-se os seguintes (Escola da Ponte, 2023a): 52 A avaliação do CE implicou a recolha e análise de informação que desse resposta aos seguintes objetivos de investigação: 1. Caracterizar perceções dos professores e dos alunos sobre as práticas pedagógicas, por referência a princípios de uma pedagogia centrada nos alunos; 2. Caracterizar perceções dos professores sobre o papel da supervisão colaborativa na renovação de práticas e no seu desenvolvimento profissional; 3. Analisar processos de supervisão colaborativa e renovação das práticas pedagógicas; 4. Identificar potencialidades e constrangimentos da supervisão colaborativa na mudança pedagógica e no desenvolvimento profissional dos professores. A investigação proposta configura um estudo de caso, sendo o “caso” a ação de formação desenvolvida. O estudo de caso pode ser definido da seguinte forma: O estudo de caso é um processo de investigação empírica que permite estudar fenómenos no seu contexto real e no qual o investigador, não tendo controlo dos eventos que aí ocorrem, nem das variáveis que os transformam, procura apreender a situação na sua totalidade e, de forma reflexiva, criativa e inovadora, descrever, compreender e interpretar a complexidade do(s) caso(s) em estudo, lançando luz sobre a problemática em que se enquadra(m) e, inclusive, produzindo novo conhecimento sobre o(s) mesmo(s). (Morgado, 2012, p. 63) Um estudo de caso é uma estratégia investigativa de teor qualitativo que visa gerar conhecimento concreto e contextualizado, favorecendo uma profundidade de interpretação dos acontecimentos, em detrimento da sua amplitude, através da análise de dados provenientes de múltiplas fontes (Denscombe, 1998; Morgado, 2012). Assim, “permite que os investigadores foquem um caso e retenham uma perspectiva holística e do mundo real”, contribuindo para o “conhecimento de fenómenos individuais, grupais, organizacionais, sociais” (Yin, 2015, p. 4). Esta modalidade de investigação em educação pode “propiciar elementos importantes para se alterarem e melhorarem as práticas pedagógicas” (Morgado, 2012, p. 58). Para tal, o investigador deve ser capaz de reunir uma grande quantidade de informação e de forma pormenorizada para conseguir compreender a totalidade da situação em estudo. Através do seu envolvimento pessoal em interação com o contexto, consegue captar de forma fiel os acontecimentos, possibilitando-lhe gerar hipóteses, descobertas e, por conseguinte, construir conhecimento (Arnal et al., 1994; Morgado, 2012). O investigador pode, ao longo da investigação, reestruturar o plano metodológico traçado inicialmente em função do trabalho que é realizado, num processo flexível e aberto (Arnal et al., 1994; Morgado, 2012). Ao assumir o papel de formadora no CE, 53 fui analisando e refletindo sobre a minha própria prática de formação, de forma a ajustá-la às necessidades do grupo e da própria investigação. O estudo aproxima-se de uma abordagem interpretativa da investigação educacional, na medida em que pretende descrever e interpretar as interações dos participantes com detalhe, compreender múltiplas realidades a partir das suas perspetivas e analisar o impacto que as suas ações têm no contexto em que estão inseridos, valorizando-se tanto o processo como os resultados (Bogdan & Biklen, 1994; Morgado, 2012). Pode-se também afirmar que o estudo partilha alguns traços do paradigma crítico, na medida em que implicou uma intervenção no contexto com o intuito de o transformar através do desenvolvimento de uma ação de formação, “orientando o conhecimento para a emancipação e libertação de cada indivíduo” (Morgado, 2012, p. 43). Neste sentido, os professores participantes foram envolvidos em experiências pedagógicas de investigação-ação de pequena escala que fossem promotoras da autonomia dos alunos, assumindo-se como investigadores das suas próprias práticas para a deteção de problemas reais, reflexão sobre os mesmos e criação e exploração de soluções para os resolver. A investigação-ação, já abordada no capítulo anterior, “caracteriza-se por uma atitude contínua de fases de planificação, acção, observação e reflexão, e onde se pondera sempre o feedback entre elas” (Almeida & Freire, 2008, p. 29). Tal como refere Stringer (2007), “it is a collaborative approach to inquiry that seeks to build positive working relationships and productive communicative styles” (p. 20). Este tipo de metodologia apresenta-se como um processo cíclico, com três objetivos: “produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os atores” (Simões, 1990, p. 43). Os professores procuram, assim, criar mudanças positivas na forma como desenvolvem o seu trabalho, através de uma investigação sistemática e crítica (Bassey, 1999). Ao longo do CE, cada formando foi investigador da sua prática com os seus alunos e com os seus pares, através de processos cíclicos e dinâmicos de planificação, ação, observação e reflexão. Para sustentar a investigação dentro da sua sala de aula, foram recolhendo dados das experiências desenvolvidas com os seus alunos, a fim de analisarem o impacto das suas práticas. Dos quinze professores convidados a participar no estudo, seis professores, cinco do género feminino e um do género masculino, inscreveram-se no CE e terminaram a formação. O facto serem professores de ciclos, anos de escolaridade e áreas distintos, não identificados aqui de forma individual para preservar o seu anonimato, permitiu a partilha de diferentes pontos de vista, tornando os momentos de discussão e reflexão no CE mais ricos e produtivos. Num questionário inicial enviado aos participantes no início do CE, foram recolhidos alguns dados de caracterização socioprofissional: todos apresentavam idades compreendidas entre os 30 e os 47 anos e, à exceção de um, tinham, no mínimo, 7 anos de 54 tempo de serviço e encontravam-se a trabalhar no colégio há pelo menos 5 anos; todos, à exceção de um, detinham formação específica para a docência e apenas um frequentara um curso na área da Supervisão Pedagógica. Na primeira sessão do CE, após a explicação detalhada do seu enquadramento, objetivos, metodologia de formação, documentos de apoio e estratégias de recolha de dados, os professores assinaram uma declaração de consentimento informado (anexo 7) que salvaguarda os princípios éticos da confidencialidade da informação e do anonimato dos participantes, pelo que os professores serão denominados como PA, PB, PC, PD, PE e PF. Os professores puderam escolher as turmas em que iriam implementar as experiências pedagógicas a desenvolver no âmbito do CE, num total de cinco turmas de diferentes níveis de escolaridade (2º ao 6º anos), envolvendo um total de 121 alunos que participaram nas experiências dos seus professores e na avaliação dessas experiências. 4. O Círculo de Estudos O CE constituiu tanto um espaço de formação como um espaço de investigação e a assunção do duplo papel de formadora e de investigadora foi um aspeto que me deixou alerta desde o início: como criar um equilíbrio entre o eu investigadora e o eu formadora? Estando num processo de formação em cuja base estava a defesa de uma supervisão colaborativa, não poderia manter-me à margem da colaboração, contrariando a natureza de um CE e de uma pedagogia da experiência na formação (Vieira, 2009); não poderia trazer temáticas à discussão e supervisionar colaborativamente todo um processo de formação sem marcar a minha presença através dos ideais que defendo e que orientavam o CE. Por outro lado, surgia a preocupação de investigadora em recolher os dados necessários para o estudo e não me envolver em demasia no processo de formação a ponto de descurar uma postura mais distanciada de investigadora. Compreendi que, tal como os objetivos da minha investigação dependiam diretamente dos objetivos traçados para o CE, a minha postura enquanto investigadora dependia também da forma como desempenhava o meu papel enquanto formadora. Assumi, assim, que existiriam momentos em que seria um pouco mais formadora do que investigadora, outros mais investigadora do que formadora, e outros em que tais papeis se poderiam equilibrar. Por exemplo, fui usando alguns dos dados recolhidos para promover o debate e a reflexão em determinados momentos da formação. Apropriei-me, então, dessa postura de equilíbrio e desequilíbrio responsável entre duas formas de estar e agir, procurando que o 55 espaço de formação integrasse os valores de democraticidade, equidade, liberdade e emancipação apresentados por Stringer (2007). Nas primeiras sessões, assumi uma postura mais ativa como formadora, através de uma maior promoção e orientação do debate, da introdução de informação teórica e da moderação de atividades com a finalidade de levar os formandos a questionar as práticas. Ainda assim, na promoção do pensamento e do debate, procurei não impor as minhas conceções para não correr o risco de fazer com que os formandos mudassem as suas conceções “no sentido de uma maior similiaridade com as do formador” (Cró, 1998, p. 88). O objetivo era levá-los a questionar, refletir e apropriar-se dos produtos dessa reflexão, em que os saberes teóricos e da prática se confrontavam. Com o passar das sessões e à medida que os formandos foram desenhando, implementando e partilhando as suas experiências, foime possível assumir cada vez mais uma postura de observadora e mediadora, intervindo sobretudo em função das suas solicitações. Como já foi referido, o CE teve início no dia 1 de março de 2023 e terminou no dia 7 de junho do mesmo ano, com 10 sessões presenciais conjuntas de 3h cada uma (30h) e períodos de trabalho autónomo entre as sessões (15h). A calendarização das sessões presenciais foi feita de modo a deixar intervalos de tempo maiores quando os formandos tinham de realizar tarefas de implementação de experiências e observação interpares. O CFAE MaiaTrofa cedeu o uso da sua plataforma moodle com uma página de acesso dedicada unicamente a esta ação de formação, com acesso restrito para os envolvidos, onde coloquei a calendarização de todas as sessões e o sumário de cada sessão, criei um banco de recursos com textos de leitura recomendada e disponibilizei todos os materiais de apoio ao desenvolvimento das atividades do CE. Era também nesta plataforma que os formandos marcavam a sua presença nas sessões presenciais conjuntas. A avaliação do CE foi efetuada numa escala de 1 a 10 conforme o sistema de avaliação definido para as ações de formação contínua, tendo em conta a participação dos formandos (4 valores) e a construção de um Relatório Individual de Reflexão Crítica no formato de um portefólio (6 valores), onde estavam reunidos todos os materiais construídos ao longo do CE (planificação das experiências e grelhas de observação de aulas preenchidas), uma narrativa das experiências pedagógicas desenvolvidas e reflexão crítica sobre o impacto da participação na ação de formação. Estes elementos de avaliação foram definidos tendo por base as exigências colocadas pelo centro de formação face à modalidade de avaliação do CE, e também os objetivos do estudo. Assim, o portefólio apresentava-se como o elemento com maior peso na avaliação dos formandos e como produto essencial para a análise e avaliação do CE. Os formandos tiveram acesso a um Guião de Construção do Relatório Individual de Reflexão 56 Crítica/Portefólio (anexo 8) e a um Guião de Desenho de Experiências Pedagógicas (anexo 9), ambos construídos a partir de instrumentos de formação fornecidos pela minha supervisora e usados noutros contextos formativos. Tiveram também acesso a uma grelha de avaliação da participação no CE, que preencheram como forma de se autoavaliarem. As estratégias de recolha de informação para a avaliação do CE serão apresentadas na secção 5, tendo muitas delas também finalidades formativas. Procedi, ainda, ao registo de notas de campo e à redação de um diário de investigação no qual redigi uma entrada descritiva e reflexiva no final de cada sessão. Segue-se uma síntese do trabalho desenvolvido em função dos objetivos formativos do CE, que aqui se retomam: 1. Contribuir para a expansão de conhecimentos sobre pedagogia para a autonomia, supervisão colaborativa, observação de aulas e investigação-ação; 2. Fomentar processos de supervisão colaborativa no desenho, desenvolvimento e avaliação de experiências educativas de investigação-ação centradas nos alunos; 3. Desenvolver competências de inovação, observação e análise de práticas educativas; 4. Lançar bases para a constituição de uma comunidade de prática no seio da instituição. Sessão 1 O Quadro 8 sintetiza a organização da sessão 1, realizada no dia 1 de março de 2023. Quadro 8 - Organização da sessão 1 do CE Conteúdos/Assuntos Atividades Documentos de apoio Enquadramento do Círculo de Estudos Apresentação geral do Círculo de Estudos PowerPoint Consentimento informado para participação na investigação (anexo 7) Guião de construção do Relatório Individual de Reflexão Crítica/Portefólio (anexo 8) Guião de construção das experiências pedagógicas (anexo 9) Conceções idealizadas dos participantes sobre sala de aula e aula Atividade “O que é para mim uma sala de aula ideal?” Exploração de uma visão re(ide)alista da pedagogia PowerPoint Conceções dos participantes sobre as suas práticas educativas Visualização de uma entrevista a António Nóvoa e reflexão sobre a mesma Vídeo de entrevista a António Nóvoa (https://www.youtube.com/watch?v=- BT7XAZR7Oc&t=706s) Referências de suporte à sessão Jiménez Raya, et al. (2007) No início da sessão, cada formando recebeu uma capa, identificada com o logo criado especificamente para a ação de formação (anexo 10), para guardar documentos em papel entregues ou 57 produzidos durante a mesma. Cada capa contava com uma nota de boas-vindas (anexo 11) e com o consentimento informado para a participação na investigação (anexo 7). A sessão iniciou-se com a apresentação geral do CE, sendo abordados, com apoio de uma projeção em powerpoint , a modalidade de formação e os seus objetivos, o enquadramento do CE na investigação de doutoramento, o modo de funcionamento, forma de avaliação e guiões de apoio à construção das experiências pedagógicas (anexo 9) e à construção do Relatório Individual de Reflexão Crítica/Portefólio (anexo 8). Seguidamente, cada formando passou à assinatura e entrega do consentimento informado, pelo que todos autorizaram a recolha de dados para fins investigativos. Contou-se de seguida com a intervenção do Diretor do Centro de Formação do Agrupamento de Escolas MaiaTrofa, que deu as boas-vindas a todos os participantes, enquadrou a formação, ressaltando a sua importância para a formação contínua docente, e disponibilizou-se para o esclarecimento de qualquer dúvida sobre questões relacionadas com a organização, avaliação e creditação da formação. Passou-se ao levantamento das conceções idealizadas dos participantes sobre o espaço de sala de aula através da atividade “O que é para mim uma sala de aula ideal?”. Nesta atividade, os formandos, organizados em pares, refletiram sobre os seus ideais e criaram um esboço em papel e uma descrição, por tópicos, de como seria para si uma sala de aula ideal, refletindo sobre a organização espacial e os recursos e materiais que deveria integrar para o desenvolvimento da aprendizagem nos alunos. As suas ideias foram depois partilhadas, tendo-se aberto um espaço de debate e confronto de conceções para o enriquecimento coletivo. Pretendeu-se estabelecer uma ligação com a visão “re(ide)alista” da pedagogia apresentada por Jiménez Raya et al. (2007), procurando-se evidenciar a importância de analisar os ideais em confronto com a realidade do contexto para a imaginação de novas possibilidades. Com o mesmo objetivo e como forma de alargar o momento de reflexão sobre as práticas, passou-se à visualização de uma entrevista a António Nóvoa, em que este discute o papel da escola face às mudanças da sociedade, o professor do futuro, como poderão os professores dar respostas às novas gerações que crescem com novos estímulos e novas formas de interação, e a importância da educação emocional e do papel do educador. A entrevista foi projetada num smartboard e os formandos foram incentivados a tomar notas do que considerassem mais importante. No final, foram questionados acerca da sua opinião sobre o que ouviram e a ligação entre os ideais apresentados, os seus próprios ideais e as suas vivências. Através da reflexão, iniciou-se a indagação sobre as suas práticas pedagógicas e os problemas que nela detetam. Finda a 1.ª sessão, os formandos foram desafiados a responder ao questionário “Conceções sobre a prática pedagógica” (anexo 12), enviado por e-mail e a ser devolvido pela mesma via até à segunda 58 sessão. Foi também pedido que lessem a narrativa “Todos a bordo – Uma experiência em trabalho colaborativo” (Vasconcelos et al., 2014), na qual um grupo de professoras descreve uma experiência de investigação-ação centrada nos alunos, a ser discutida na sessão seguinte. Sessão 2 O Quadro 9 apresenta o sumário da sessão 2, realizada no dia 8 de março de 2023. Quadro 9 - Organização da sessão 2 do CE Conteúdos/Assuntos Atividades Documentos de apoio Conceções dos professores sobre o papel de aluno e professor Atividade “Na minha sala de aula, quem faz o quê?” Debate das respostas ao questionário preenchido em trabalho autónomo PowerPoint Ampliação de conhecimentos sobre pedagogia para a autonomia Input teórico sobre pedagogia para a autonomia Análise da narrativa profissional lida (Vasconcelos et al., 2014), à luz de input teórico PowerPoint Narrativa “Todos a bordo – Uma experiência em trabalho colaborativo” (Vasconcelos et al., 2014) Questionário inicial a aplicar aos alunos Análise de um questionário aos alunos sobre as suas conceções da escola Proposta de questionário a implementar aos alunos (anexo 11) Referências de suporte à sessão Dam (1995); Dam (2016); Dam et al. (1990); Freire (1996); Jiménez Raya, et al. (2007); Nunan (1996); Quick (1896); Smith (2002); Vasconcelos et al. (2014); Vieira (1993b); Vieira (2006a); Vieira (2009). A 2.ª sessão começou com a atividade “Na minha sala de aula, quem faz o quê?”, como forma de introduzir o tema “pedagogia para a autonomia” e levar os formandos a refletir sobre o papel do professor e do aluno em sala de aula. Nesta atividade, cada professor tinha dois cartões: um com um P (professor) e um outro com um A (aluno). No smartboard , foram apresentadas tarefas de sala de aula (por exemplo, “Seleciona os conteúdos a aprender”, “Escolhe as atividades a realizar”, “Define o trabalho de casa”) e cada formando tinha de selecionar a pessoa responsável por cada tarefa na sua sala de aula. Neste momento, podiam optar por selecionar apenas o P, apenas o A ou ambos. A atividade permitiu refletir sobre conceções de professor e aluno, aproximando as visões dos formandos mais de uma pedagogia da autonomia ou de uma pedagogia da dependência e, atendendo ao contexto, sobre que tarefas poderiam passar a estar mais centradas nos alunos no futuro. Seguiu-se um momento de informação teórica sobre uma pedagogia para a autonomia, com vista à ampliação e aprofundamento de conhecimentos, com recurso ao powerpoint . À medida que era efetuada a exploração da temática, os formandos podiam intervir para colocar questões ou opinar sobre o que 59 estava a ser tratado. Seguidamente, efetuou-se a análise conjunta da narrativa lida em trabalho autónomo (Vasconcelos et al., 2014), à luz do input teórico apresentado e da experiência dos participantes. Ainda no âmbito da temática da sessão, foram projetados alguns resultados do questionário preenchido pelos professores, relativos à descrição de uma experiência de ensino considerada frustrante e outra gratificante, para verificar em que medida os traços de uma experiência frustrante se aproximavam de uma pedagogia da dependência, os traços de uma experiência gratificante se aproximavam de uma pedagogia para a autonomia, e de que forma os aspetos de melhoria valorizados pelos professores se aproximavam ou afastavam dos aspetos caracterizadores de uma pedagogia para a autonomia. A última atividade desta sessão foi a análise de uma proposta de questionário a aplicar aos alunos do 3.º ao 6.º ano (anexo 13) e a definição de algumas questões a colocar oralmente aos alunos do 2.º ano, entendendo-se que, neste último caso, essa modalidade de questionamento seria mais adequada do que a resposta a um questionário escrito. Esta estratégia visava levantar as conceções dos alunos sobre a escola e sobre o papel do professor e do aluno em sala de aula. Como trabalho autónomo após esta sessão, foi solicitado aos formandos que efetuassem a leitura da narrativa “Negociação e autodireção numa pedagogia re(ide)alista” (Teixeira, 2011), na qual é relatada mais uma experiência de investigação-ação centrada nos alunos, que seria analisada na sessão seguinte. Foi também solicitado que procedessem à aplicação do questionário aos alunos do 3.º ao 6.º anos e das questões criadas para o 2.º ano. Sessão 3 O Quadro 10 apresenta a organização da sessão 3, realizada no dia 15 de março de 2023. Quadro 10 - Organização da sessão 3 do CE Conteúdos/Assuntos Atividades Documentos de apoio Síntese de conhecimentos sobre pedagogia para a autonomia Análise da narrativa profissional lida (Teixeira, 2011) Expansão de conhecimento e relação com a experiência educativa Narrativa “Negociação e autodireção numa pedagogia re(ide)alista” (Teixeira, 2011) Powerpoint Ampliação de conhecimentos sobre observação de aulas Input teórico sobre observação de aulas Powerpoint Preparação da primeira experiência de observação interpares Discussão de uma grelha de observação Desenho colaborativo de uma experiência de observação interpares Proposta de grelha de observação – professor observado (anexo 14) Proposta de grelha de observação – professor observador (anexo 15) Referências de suporte à sessão Dam (1995); Jiménez Raya, et al. (2007); Lamb (2000); Oliveira & Serrazina (2002); Reis (2011); Schön (1987); Teixeira (2011); Vieira & Moreira (2011). 60 No início da sessão, foi solicitado aos formandos que dessem a sua opinião sobre a experiência pedagógica descrita no texto “Negociação e autodireção numa pedagogia re(ide)alista” (Teixeira, 2011) que haviam lido como trabalho autónomo e, fazendo a articulação com conteúdos trabalhados nas sessões anteriores do CE, refletiram sobre em que medida a experiência relatada se relaciona com uma pedagogia “re(ide)alista”. Depois da reflexão efetuada sobre o texto, foi-lhes apresentado um quadro intitulado “Estou predisposto a...” (Jimenez Raya et al., 2007, pp. 48-49), com alguns aspetos caracterizadores de uma pedagogia para a autonomia sobre os quais foram levados a refletir e a considerar se os aplicariam na sua prática ou não, justificando. Foram ainda apresentadas mais algumas experiências centradas nos alunos, explicitadas por Leni Dam na obra “Learner Autonomy: From Theory to Classroom Practice” (Dam, 1995), promovendo-se um debate sobre a viabilidade de aplicação de experiências semelhantes nas salas de aula dos formandos. Seguidamente, procedeu-se à apresentação de informação teórica sobre observação de aulas, sendo que os formandos foram colocando várias questões sobre as fases que tal processo deveria cumprir, comparando-o com o sistema de observação de aulas implementado na instituição, levantando alguns dos constrangimentos que apresenta e sugerindo soluções para os mesmos. Após um longo momento de partilha de experiências e de reflexão conjunta, foram analisadas duas propostas de grelhas de observação de aulas focadas em dimensões de um ensino centrado no aluno, uma a ser preenchida pelo professor observado (anexo 14) e outra a ser preenchida pelo professor observador (anexo 15) aquando da implementação dos ciclos de observação de aulas no âmbito do CE. Os formandos tiveram a oportunidade de opinar sobre a estrutura e conteúdo das grelhas e de propor as alterações que considerassem pertinentes. A sessão terminou com o desenho colaborativo de uma experiência de observação interpares, em duplas. Nesta atividade previa-se que, atendendo ao trabalho que estavam a desenvolver em sala de aula, experienciassem um ciclo de observação de aulas completo com um encontro pré-observação (nesta sessão do CE), discutindo as aulas a observar, a observação e o encontro pós-observação como momento de reflexão sobre o trabalho desenvolvido. Estas duas últimas fases do processo de observação de aulas seriam o trabalho autónomo a realizar até à sessão seguinte. 61 Sessão 4 A sessão 4 decorreu no dia 22 de março de 2023 e está sintetizada no Quadro 11. Quadro 11 - Organização da sessão 4 do CE Conteúdos/Assuntos Atividades Documentos de apoio Ampliação de conhecimentos sobre supervisão colaborativa Input teórico sobre supervisão Powerpoint Reflexão sobre a experiência de observação interpares Criação do Poster board “Eu reflito, tu refletes, juntos refletimos!” Materiais para a construção do Poster board: cartões cor de laranja, azuis e verdes, emojis Grelhas de observação de aulas preenchidas Respostas dos alunos ao questionário aplicado Apresentação de dados relativos aos questionários aplicados aos alunos Powerpoint Planificação de uma estratégia de ensino centrada no aluno Desenho colaborativo de uma atividade de ensino centrada no aluno Guião de Desenho de Experiências Pedagógicas (anexo 9) Referências de suporte à sessão Alarcão & Canha (2013); Moreira (2004a); Roldão (2014); Vieira (2006b). Esta sessão iniciou-se com a ampliação de conhecimentos sobre supervisão pedagógica, colaboração profissional e supervisão colaborativa através de informação teórica, com recurso a uma projeção em powerpoint . De seguida, realizou-se a reflexão sobre o ciclo de observação interpares desenvolvido pelos formandos, consistindo na construção do poster board “Eu reflito, tu refletes, juntos refletimos!”. Nesta atividade, foram entregues a cada par de formandos três cartões de cores diferentes (um cor de laranja, um verde e um azul) e um conjunto de emojis representativos de emoções distintas. De seguida, foi-lhes pedido que refletissem em conjunto sobre o ciclo de observação de aulas desenvolvido e que registassem: no cartão verde, os aspetos positivos; no cartão cor de laranja, os constrangimentos sentidos; e, no cartão azul, os aspetos de melhoria a considerarem para ações futuras. Cada par teve ainda de selecionar os emojis que representassem os sentimentos emergentes desde a proposta da experiência de observação até à conclusão da mesma. Depois de realizada a atividade, cada par partilhou as suas conclusões com os restantes elementos, abrindo-se um espaço para uma reflexão coletiva sobre a prática de observação desenvolvida. Seguidamente, foram apresentados os resultados do questionário aplicado aos alunos pelos professores e por mim compilados. À medida que eram analisados, os professores foram tecendo comentários sobre as respostas dadas. Os dados obtidos na pergunta “Tendo por base a tua experiência 68 Posteriormente, foi relembrado o processo de avaliação do CE com a construção do Relatório Individual de Reflexão Crítica/Portefólio, tendo sido mais uma vez apresentado e analisado o guião de construção do documento (anexo 8). Este documento deveria integrar uma reflexão sobre o CE e uma narrativa profissional das experiências pedagógicas desenvolvidas, apresentando um guião de apoio à elaboração dessa narrativa, constituído pelas seguintes questões: 1. A narrativa tem um título sugestivo? 2. A narrativa está dividida em secções que clarificam a sua estrutura? 3. Apresentam-se os temas e a justificação das experiências desenvolvidas? 4. Apresentam-se os objetivos e o contexto das experiências desenvolvidas? 5. Descrevem-se brevemente as experiências desenvolvidas e os materiais utilizados? 6. Identificam-se as motivações e os traços inovadores da experiência face a práticas anteriores? 7. Discutem-se potencialidades e limitações das experiências de supervisão colaborativa? 8. Discutem-se potencialidades e limitações do desenvolvimento de práticas centradas nos alunos? 9. Apresentam-se sugestões para práticas/ações futuras? 10. Identificam-se aprendizagens profissionais realizadas com a participação no CE? Foram esclarecidas as dúvidas existentes sobre o processo de avaliação do CE e definiu-se que a entrega do Relatório Individual de Reflexão Crítica/Portefólio deveria ser efetuada até ao dia 18 de junho de 2023. Foi também solicitado aos formandos que efetuassem uma avaliação do CE através do preenchimento de um formulário a ser disponibilizado pelo CFAE MaiaTrofa. Como trabalho autónomo após esta sessão, os formandos teriam de aplicar o questionário final aos alunos, construir e enviar o Relatório Individual de Reflexão Crítica/Portefólio, via e-mail , e responder ao formulário de avaliação do CE disponibilizado pelo CFAE MaiaTrofa, via e-mail. A modalidade de Círculo de Estudos “considera o indivíduo na sua totalidade, com o seu potencial de conhecimento e experiências, a sua história, personalidade e compromissos” (Pacheco, 1995, p. 389). Enquanto formadora, não poderia nunca assumir uma postura transmissiva, sem dar espaço e tempo aos professores participantes para a partilha de opiniões sobre os assuntos abordados e o funcionamento do CE. Assim, desde o início foi dada abertura para a partilha de ideias que permitissem à ação de formação ir o mais possível ao encontro das suas necessidades e interesses. Procurei adotar uma postura reflexiva constante, tornando-se essencial observar e refletir sobre a reação dos formandos às atividades propostas e sobre a sua postura durante os momentos de partilha e debate, para poder mais conscientemente desenvolver e ajustar (sempre que necessário) a sessão seguinte. No final de cada sessão, fui reunindo perceções, opiniões e sugestões em conversas informais, coletiva e individualmente, as quais me ajudaram a fazer ajustes ao funcionamento do CE sempre que necessário. Por exemplo, problemas de incompatibilidade de horários levaram-me a propor uma reestruturação dos 69 grupos de trabalho, de duplas para trios, de modo a facilitar os ciclos de observação de aulas; foram também introduzidos ajustes de calendarização das sessões do CE, de forma a terem mais tempo disponível para se dedicarem às atividades autónomas. Da apresentação do CE, podemos concluir que o seu desenvolvimento exigiu um trabalho intenso por parte dos professores participantes, assim como um trabalho intenso de planificação das sessões a diversos níveis – pesquisa, preparação de apresentações teóricas, seleção de textos de leitura recomendada, desenho de atividades e análise de dados a discutir nas sessões, e construção de recursos de apoio. Sublinho a importância dos guiões fornecidos, na medida em que apoiaram o trabalho dos formandos e orientaram esse trabalho para os objetivos do CE. Muitas das estratégias formativas serviram também propósitos investigativos, como veremos na secção seguinte. 5. Estratégias de recolha e análise de dados Ao longo de um estudo de caso, o investigador deve garantir que recolhe a quantidade suficiente de dados para a exploração de aspetos significativos do caso em estudo, que lhe permitam efetuar interpretações adequadas, garantir a fiabilidade de tais interpretações e construir conhecimento em articulação com a teoria já existente (Bassey, 1999). A variedade de métodos e fontes de recolha de dados sobre um mesmo fenómeno possibilita uma interpretação mais aprofundada sob vários pontos de vista, através da comparação, confronto, contrastação e assimilação de perspetivas, e do afastamento de possíveis enviesamentos provocados pelo posicionamento ou juízos de valor do investigador (Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1990; Denscombe, 1998; Morgado, 2012). Este cruzamento e diálogo entre dados provenientes de diferentes métodos e fontes denomina-se triangulação e permite conferir consistência aos dados e às interpretações realizadas, elevando a credibilidade do estudo (Denscombe, 1998). Os métodos usados no estudo foram os seguintes: inquérito por questionário e entrevista aos docentes e alunos; observação participante, acompanhada da gravação áudio de momentos do CE, notas de campo e um diário de investigação; análise documental de registos diversos dos formandos ao longo do CE. A análise de dados focou-se, principalmente, nos discursos construídos pelos formandos: respostas a um questionário inicial, produtos escritos de atividades realizadas, intervenções orais gravadas nas sessões presenciais conjuntas, portefólio e respostas a uma entrevista final. Contou-se, ainda, como fonte secundária, com as minhas notas de campo e o meu diário de investigação. Foram 70 também recolhidos dados junto dos alunos através de dois questionários, um no início e outro no final do CE, e de uma entrevista final a um grupo de 12 alunos (2 por formando). Os encarregados de educação das turmas envolvidas receberam uma circular informativa acerca da investigação (anexo 6), solicitando a autorização para a resposta aos questionários, garantindo as questões de confidencialidade e anonimato (anexo 17). No final do CE, cada professor selecionou dois alunos da turma na qual implementou as suas experiências pedagógicas para uma entrevista semiestruturada, sendo dado conhecimento e pedida autorização aos respetivos encarregados de educação através de um novo consentimento informado (anexo 18). O Quadro 17 apresenta a relação entre as diversas fontes de informação consideradas na análise de dados e os objetivos de investigação, evidenciando a triangulação de fontes. Retomo aqui os objetivos de investigação definidos e indicados no quadro: 1. Caracterizar perceções dos professores e dos alunos sobre as práticas pedagógicas, por referência a princípios de uma pedagogia centrada nos alunos 2. Caracterizar perceções dos professores sobre o papel da supervisão colaborativa na renovação de práticas e no seu desenvolvimento profissional 3. Analisar processos de supervisão colaborativa e renovação das práticas pedagógicas. 4. Identificar potencialidades e constrangimentos da supervisão colaborativa na mudança pedagógica e no desenvolvimento profissional dos professores Quadro 17 - Relação entre as fontes de informação e os objetivos de investigação Fontes de informação Obj. 1 Obj. 2 Obj. 3 Obj. 4 Questionário inicial aos professores Atividades de formação (registos escritos e orais) Guiões de observação de aulas Guiões de planificação e narrativas das experiências Entrevista final aos professores Relatório individual de reflexão crítica sobre o CE Questionário inicial aos alunos Questionário final aos alunos Entrevista final aos alunos Notas de campo e diário de investigação Passarei a detalhar as principais estratégias de recolha de informação utilizadas: questionários, reflexões conjuntas, entrevistas e registos dos formandos no âmbito do CE. 71 5.1. Questionários Os inquéritos por questionário são frequentemente utilizados em estudos de caso e consistem em conjuntos de perguntas escritas às quais se responde também por escrito, que permitem o estudo de diversas situações e que podem ser aplicados simultaneamente a uma quantidade significativa de pessoas (Afonso, 2005; Morgado, 2012). As perguntas podem ser fechadas, semifechadas ou abertas, consoante o tipo de informação que se pretende obter para o caso em estudo, sendo usual algumas questões contarem já com respostas pré-codificadas, de forma que os inquiridos selecionem a sua resposta de entre as que lá se encontram propostas (Quivy & Campenhoudt, 1998). Afonso (2005) considera que a viabilidade do questionário como técnica fiável de recolha de dados depende da atitude cooperativa assumida pelos respondentes ao responderem voluntariamente e com transparência ao mesmo. Embora o presente estudo seja de teor qualitativo, recorreu-se à recolha de dados quantitativos que foram analisados criticamente para a compreensão do fenómeno em estudo. Foram assim aplicados três questionários: no início do CE, foi aplicado um questionário aos seis professores participantes; no início e no final do CE, foi aplicado um questionário aos alunos das suas turmas do 3.º ao 6.º ano e um conjunto de questões orais aos alunos do 2.º ano. 5.1.1. Questionário inicial aos professores O questionário “Conceções sobre a prática pedagógica” (anexo 12) foi construído no âmbito desta investigação com o objetivo de identificar conceções dos professores participantes sobre a prática pedagógica, tendo sido respondido pelos seis professores em trabalho autónomo após a primeira sessão do CE. O questionário é composto por três secções: caracterização socioprofissional, experiência pedagógica e supervisão pedagógica. O Quadro 18 apresenta a matriz do questionário, o qual era constituído por perguntas de resposta aberta, à exceção de um conjunto inicial de questões para a caracterização dos participantes. Os testemunhos dos professores permitiriam conhecer alguns aspetos da sua prática educativa, a sua imagem de professor ideal e aspetos da prática que gostariam de melhorar, assim como compreender as conceções que detinham acerca da utilidade da supervisão colaborativa e vantagens e/ou limitações do processo de observação de aulas que praticavam. As respostas a este questionário permitiram, ainda, confrontar as conceções iniciais dos professores com dados recolhidos ao longo da investigação e com as suas conceções finais. 72 Quadro 18 - Matriz do questionário inicial aos professores Objetivos Secções Tópicos Questões Caracterizar os professores inquiridos 1 – Caracterização socioprofissional Faixa etária Tempo de serviço Formação académica Formação em supervisão pedagógica 1/ 2/ 3/ 4 Caracterizar perceções dos professores sobre as práticas pedagógicas 2 – Experiência pedagógica Experiências positivas/negativas na prática pedagógica 5/6 Características do ‘professor ideal’ 7 Aspetos a melhorar na prática pedagógica 8 Caracterizar perceções dos professores sobre a supervisão colaborativa 3 – Supervisão pedagógica Utilidade da supervisão colaborativa para a compreensão e melhoria das práticas 9 Vantagens e/ou limitações do processo de observação de aulas da instituição para a compreensão e melhoria das práticas 10 As respostas foram analisadas, fazendo-se delas emergir dimensões de análise destacadas por um código de cor e que permitiram desenvolver uma análise mais focada, detalhada e sistemática da informação. Alguns dos resultados foram partilhados e discutidos na segunda sessão do CE, na qual foi fornecida informação teórica sobre uma pedagogia para a autonomia e onde se debateu se as experiências pedagógicas relatadas (uma gratificante e uma frustrante) e os aspetos que gostavam de melhorar nas suas práticas se aproximavam de uma pedagogia da dependência ou de uma pedagogia da autonomia. 5.1.2. Questionário inicial aos alunos O questionário “Caracterização da vivência escolar” (anexo 13) foi criado com o objetivo de recolher as conceções dos alunos sobre a escola e sobre o papel do professor e do aluno em sala de aula. Todas as questões são de resposta fechada de forma a facilitar o preenchimento e recolher mais informação, mas devido à tenra idade dos alunos do 2.º ano e possível dificuldade de preenchimento, considerou-se mais adequado aplicar oralmente um conjunto de questões baseadas nas questões do questionário, procedendo-se ao registo das respostas. Como já foi referido, este questionário foi partilhado e debatido com os professores na sessão 2 do CE, uma vez que tinha também o objetivo conhecerem melhor as conceções dos seus alunos sobre a sua vivência escolar, ajudando-os a definir o seu ponto de partida para a inovação da sua prática. Todos os docentes concordaram com a estrutura e 73 as questões propostas, não sugerindo qualquer alteração. Apresenta-se a matriz do questionário no Quadro 19. Quadro 19 - Matriz do questionário inicial aos alunos Objetivos específicos Secções Tópicos Questões Identificar a faixa etária dos alunos 1 – Identificação do aluno Faixa etária 1 Caracterizar sentimentos e perceções dos alunos relativamente à sua vivência na escola 2 – Caracterização da vivência escolar do aluno Sentimentos associados à escola 2/ 4 Ideia que tem de si próprio enquanto aluno 3 Perceções sobre os papéis do professor e dos alunos em sala de aula 5 O questionário foi aplicado em papel por cada docente numa das suas aulas, entre as sessões 2 e 3 do CE, sendo as questões e a forma de preenchimento explicadas aos alunos. Os dados foram sistematizados e tratados em quadros de frequência absoluta. Os resultados obtidos foram partilhados e discutidos em conjunto na quarta sessão do CE, revelando ser cruciais para compreender a visão que os alunos tinham da escola e do papel do professor e do aluno em sala de aula, ajudando os professores a nortear as suas intervenções futuras. 5.1.3. Questionário final aos alunos No final do CE, foi aplicado aos alunos um questionário (anexo 16) com o intuito de compreender as suas perceções acerca das experiências pedagógicas desenvolvidas no âmbito do CE e comparar essas perceções com as dos professores. Foi apresentado e analisado conjuntamente na última sessão do CE, sendo novamente dada abertura para a alteração de algum aspeto que os professores considerassem pertinente, mas não foi efetuada nenhuma alteração. Considerou-se pertinente que cada formando aplicasse este questionário na turma em que desenvolveu as experiências pedagógicas centradas nos alunos. Como dois formandos, de áreas distintas, trabalharam com a turma do 4.º ano, esta turma respondeu duas vezes ao mesmo questionário, tendo por base as experiências desenvolvidas por cada um dos professores. Assim, antes da aplicação do questionário, cada formando relembrou as experiências desenvolvidas para que os alunos se focassem nas mesmas aquando da resposta ao 74 mesmo. Apresenta-se a matriz do questionário no Quadro 20. O questionário era composto por questões de resposta fechada e uma questão de resposta aberta em que lhes foi solicitado que justificassem a resposta à última pergunta, sobre a sua predisposição para realizar o mesmo tipo de atividades no futuro. Os alunos do 2.º ano foram inquiridos oralmente. Quadro 20 - Matriz do questionário final aos alunos Objetivos específicos Secções Tópicos Questões Identificar a faixa etária do aluno 1 – Identificação do aluno Faixa etária 1 Caracterizar perceções dos alunos sobre as experiências desenvolvidas pelos professores 2 – Caracterização do impacto das experiências nos alunos Nível de satisfação, compreensão e aprendizagem 2 Perceções sobre dimensões da aprendizagem nas experiências desenvolvidas 3 Predisposição para participar em atividades de natureza semelhante no futuro 4 Os dados recolhidos foram sistematizados e tratados em quadros de frequência. As justificações apresentadas foram reunidas e agrupadas de acordo com a afinidade das ideias veiculadas. 5.2. Reflexões conjuntas: atividades de reflexão desenvolvidas no CE Analisar e compreender conceções e práticas, individualmente e coletivamente, foi essencial ao longo de todo o CE, o qual favoreceu a colaboração na construção de um espaço dialógico de encorajamento, abertura e empatia para com o outro. Privilegiou-se o pensamento reflexivo dos participantes, o qual consiste em escrutinar criticamente as crenças e saberes pessoais: “Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it tends, constitutes reflective thought” (Dewey, 1910, p. 6). Os formandos refletiram sobre as suas práticas e conceções educativas através do desenvolvimento de diversas atividades, fazendo jus à ideia de que, nesta modalidade de formação, “o professor é tido como prático-reflexivo-investigador” (Pacheco, 1995, p. 392). As principais atividades de reflexão desenvolvidas ao longo do CE, já descritas anteriormente, são indicadas no Quadro 21. Os momentos de diálogo em grande grupo foram audiogravados para posterior análise, à exceção da atividade “Reflexão sobre a entrevista a António Nóvoa”, na qual foram 75 apenas registadas notas de campo. Aquando da análise de dados, foram selecionados excertos significativos das atividades de reflexão audiogravadas, atendendo-se aos objetivos em estudo e com vista a possibilitar uma interpretação mais aprofundada das perceções e experiências dos formandos. Quadro 21 - Atividades de reflexão desenvolvidas no CE Nome da atividade Sessão do CE O que é para mim uma sala de aula ideal? Sessão 1 Reflexão sobre a entrevista a António Nóvoa Sessão 1 Na minha sala de aula, quem faz o quê? Sessão 2 Criação do posterboard “Eu reflito, tu refletes, juntos refletimos!” Sessão 4 Reflexão sobre a implementação da experiência de aprendizagem centrada no aluno Sessão 5 Metaforizo! Sessão 5 Reflexão sobre a implementação da 1.ª experiência promotora de autonomia – 1.º ciclo de investigação-ação Sessão 8 Reflexão sobre a implementação da 2.ª experiência promotora de autonomia – 2.º ciclo de investigação-ação Sessão 10 Encontrei o meu NORTE? Sessão 10 5.3. Entrevistas A entrevista é uma estratégia de recolha de dados que permite ao investigador retirar “informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados” através do seu contacto direto com os entrevistados, apoiando o entrevistado na expressão das suas perceções em relação a algum acontecimento de modo a conseguir aceder “a um grau máximo de autenticidade e profundidade” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 192). O guião da entrevista, assim como as orientações para o desenvolvimento da mesma, devem estar em consonância com o objeto em estudo e com o quadro teórico que o suporta (Morgado, 2012). De acordo com a tipologia de questões que apresentam, as entrevistas podem ser estruturadas, não estruturadas ou semiestruturadas, sendo este último o tipo de entrevista usado no presente estudo. Quivy & Campenhoudt (1998) denominam as entrevistas semiestruturadas de semidirigidas ou semidiretivas, caracterizando-as por não serem inteiramente fechadas, podendo o entrevistador deter um conjunto de perguntas orientadoras, abertas, que não precisam necessariamente de ser colocadas pela ordem 76 delineada. O entrevistador deve permitir ao entrevistado falar abertamente e limitar-se a reencaminhar a entrevista para os objetivos a que se propôs, podendo colocar questões adicionais que possam apoiar a recolha de dados quando o entrevistado não foca o cerne da questão ou apresenta alguma ideia interessante a ser explorada. O recurso a entrevistas na presente investigação mostrou-se imprescindível para a compreensão do impacto do CE nos docentes e nos alunos. Deste modo, depois de concluído o CE, foram realizadas duas entrevistas: uma entrevista semiestruturada individual aos professores participantes no CE e uma entrevista semiestruturada a um par de alunos selecionados por cada professor envolvido no CE, num total de 12 alunos. 5.3.1. Entrevista final aos professores participantes no CE A entrevista individual semiestruturada realizada aos seis professores visava compreender e avaliar o impacto do CE no desenvolvimento de práticas promotoras da autonomia em sala de aula e no seu desenvolvimento profissional (anexo 19). As seis entrevistas decorreram no espaço da instituição, em local adequado à gravação áudio das mesmas e de acordo com a disponibilidade de cada professor. A pedido dos professores, ocorreram após a entrega do Relatório Individual de Reflexão Crítica/ Portefólio, já no início da interrupção letiva de verão, quando tinham maior disponibilidade para o fazer. O guião da entrevista foi enviado previamente a cada professor, via e-mail , com vista a permitir uma reflexão prévia sobre as questões colocadas. Cada entrevista demorou entre 13 e 28 minutos, sem interrupções. O Quadro 22 apresenta a estrutura da entrevista em blocos temáticos, objetivos e tópicos abordados. A transcrição das entrevistas foi efetuada posteriormente e devolvida aos entrevistados para validação intersubjetiva, não tendo sido indicada a necessidade de reformular ou eliminar algum elemento das respostas. Na análise temática dos testemunhos recolhidos, comecei por reunir as respostas fornecidas para cada pergunta e interpretei a informação a partir dos tópicos considerados na entrevista, identificando ideias-chave através de um esquema de cores. Para algumas questões, foram criados esquemas ou quadros que sintetizam a informação relevante para o estudo. 77 Quadro 22 - Estrutura da entrevista final aos professores Blocos temáticos Objetivos Tópicos Bloco A Pedagogia para a autonomia Recolher perceções dos professores sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas, por referência a uma pedagogia centrada nos alunos Estratégias didáticas Ganhos profissionais Dificuldades sentidas Papel do aluno e do professor Bloco B Supervisão colaborativa e desenvolvimento profissional Recolher perceções dos professores sobre o papel da supervisão colaborativa na renovação de práticas e no seu desenvolvimento profissional Importância da observação interpares Importância da recolha de evidências em sala de aula Importância da reflexão conjunta Ganhos profissionais Comparação entre sistemas de observação de aulas Bloco C Apreciação global do Círculo de Estudos Recolher perceções dos professores sobre aspetos positivos e problemáticos do desenvolvimento do Círculo de Estudos Aspetos positivos do CE Aspetos problemáticos do CE Recomendação do CE 5.3.2. Entrevista final aos alunos A entrevista semiestruturada foi aplicada a um grupo de alunos envolvidos nas experiências desenvolvidas pelos professores no âmbito do CE e teve como o objetivo compreender e avaliar o impacto das experiências dos professores na sua aprendizagem (anexo 20). Cada professor participante no CE selecionou dois alunos da turma em que implementou as experiências por si desenhadas, que tivessem, durante as aulas, respondido melhor e mostrado mais resistência às dinâmicas propostas, de modo a captar vivências diversas. A entrevista foi realizada em pares, juntando os dois alunos de cada turma, um procedimento necessário na medida em que cada turma vivenciou experiências particulares. As entrevistas, num total de seis, decorreram na biblioteca da instituição, espaço familiar aos alunos e adequado à gravação áudio, mediante um agendamento prévio com os encarregados de educação. Foram efetuadas na interrupção letiva de verão, entre os dias 22 e 27 de junho de 2023, e tiveram uma duração de 12 a 24 minutos, sem interrupções. O Quadro 23 apresenta a estrutura da entrevista em blocos temáticos, objetivos e tópicos abordados. 84 1.1. Perceções dos professores Na atividade “O que é para mim uma sala de aula ideal?”, proposta na sessão 1, os professores, em pares, debateram e representaram graficamente a sua sala de aula ideal, partilhando depois as suas ideias com o grupo. Durante a observação do trabalho em pares, percebi numa fase inicial que uns defendiam uma sala de aula mais tradicional, com secretárias, cadeiras e um quadro onde o professor explorava os conteúdos pré-definidos para a aula, enquanto outros apresentavam uma visão mais inovadora, defendendo a presença de vários espaços com objetivos distintos dentro da mesma sala, onde até o contacto visual com o espaço exterior era fundamental. Aos poucos, iam questionando e negociando ideias, abrindo horizontes e valorizando aspetos cada vez mais específicos, pois como foi dito por um deles, “se é para pensar no ideal, podemos pensar em todos os pormenores sem condicionamentos” (Notas de campo). A ideia de uma educação re(ide)alista apresentada por Jiménez Raya et al. (2007) passa também por isto: pensar no ideal sem travão e analisá-lo à luz da realidade do contexto para definir o espaço da possibilidade. Das apresentações ao grupo e das representações gráficas da sala de aula ideal, podemos concluir que a caracterizaram como um espaço dinâmico e funcional, potenciador da participação dos alunos; com diferentes áreas, facilitando o desenvolvimento de atividades de natureza diversa (trabalho individual e de grupo, pesquisa e leitura, atividades experimentais ou expositivas, apresentações de trabalhos); e com grandes janelas, não só para o aproveitamento da luz natural, como para o estabelecimento de contacto do interior da sala com o exterior e vice-versa. As três representações criadas, embora distintas, colocam o foco no aluno, indicam turmas com um máximo de dezasseis alunos, privilegiam o trabalho colaborativo, apresentando mesas de dois a cinco elementos, valorizam os recursos tecnológicos de apoio à aprendizagem, nomeadamente, quadro interativo e tablets , apresentam locais de arrumação para materiais manipuláveis e espaço para a exposição de trabalhos realizados pelos alunos ou documentos organizacionais de relevância (calendário escolar, horário, entre outros). Numa das salas de aula, os formandos não incluíram somente os recursos materiais que consideraram necessários e a sua respetiva organização, tendo incluído também os recursos humanos, isto é, dois docentes que trabalhariam em colaboração um com o outro. De um modo geral, compreende-se que os ideais dos formandos se afastam da educação bancária apresentada por Freire (2018) ou da ideia de professor transmissor e controlador do processo ensino/aprendizagem abordada por Vieira (1993b; 1998), colocando o aluno no centro da aprendizagem num ambiente propício ao desenvolvimento de múltiplas competências. 85 A defesa de uma educação transformadora esteve também presente aquando da discussão do vídeo da entrevista a António Nóvoa, ainda durante a mesma sessão. Os professores visualizaram-no atentamente, tomaram notas e iam acenando com a cabeça, demonstrando concordância com inúmeras das ideias apresentadas sobre a escola e o papel do professor. No final, quando lhes foi perguntado que aspetos gostavam de evidenciar ou comentar, foi realçada a paixão com que António Nóvoa fala sobre o papel do professor e a importância deste na formação de cidadãos do futuro. Contudo, foi também referido que o que fora ouvido se situa naquilo que é o ideal, e que, na prática, seria impossível o professor conseguir assumir tal papel, devido às suas condições de trabalho. Os formandos partilharam algumas das suas preocupações relativamente às suas práticas: limitações que lhes eram impostas por exigências organizacionais da instituição de ensino, a dimensão dos programas a cumprir nas diversas disciplinas, o vasto plano anual de atividades, a predefinição de materiais a usar no processo de ensino/aprendizagem e a postura dos encarregados de educação face à escola e ao professor. Ver a sua admiração pela visão de António Nóvoa, mas vê-la como o ideal, fez com que, por momentos, se varresse do seu pensamento o campo do possível como motor para a mudança. A ideia derrotista de “por vezes, não há nada a fazer” surgiu e inquietou-me enquanto formadora. Esse era, na minha mente, o abismo pelo qual não podíamos seguir – a ideia de impossibilidade. A sessão terminou com um ótimo ambiente e os colegas pareciam agradados e estavam motivados, tendo referido que gostaram muito e que já estão à espera da próxima. Fico realmente contente com este primeiro dia, mas não posso deixar de pensar naquela ideia de impossibilidade. Haverá sempre alguma coisa a fazer! Algo a mudar para nos aproximarmos do nosso ideal! Um dia de cada vez! Penso que hoje já conseguimos dar um passo em direção à transformação e melhoria da nossa comunidade prática: pessoas reunidas, abertas ao pensamento, à reflexão e à colocação de questões! (1 de março de 2023, Diário de Investigação) A atividade “Na minha sala de aula... quem faz o quê?”, realizada na segunda sessão, permitiu aprofundar um pouco mais a reflexão dos professores sobre as suas práticas. Apresentei cinco aspetos da prática pedagógica para debate, também presentes no questionário que seria passado aos alunos: seleção dos conteúdos, escolha das atividades, escolha dos materiais, definição do trabalho de casa e avaliação das aprendizagens. Em todos eles, os formandos mencionaram que cabe essencialmente, ou até totalmente, ao professor, a tomada de decisões sobre estas tarefas. O professor assume, assim, o papel central na sala de aula, sendo o aluno um seguidor das suas indicações. Embora o espaço de sala de aula idealizado e apresentado anteriormente fosse promotor da autonomia do aluno, colocando este 86 no centro da aprendizagem como ator principal, consegue-se compreender um afastamento entre o ideal dos formandos e o real por si vivido, aproximando as suas práticas de uma pedagogia da dependência (Vieira, 1998). No que diz respeito à seleção dos conteúdos e das atividades a realizar, os formandos referiram que nos momentos de debate com os alunos, apesar de a temática ter sido definida pelo docente, muitas vezes é tomado outro rumo e são tratados aspetos complementares aos definidos inicialmente, por curiosidade e interesse da turma. Acrescentaram, ainda, que estavam também abertos às sugestões dos alunos para futuras atividades a realizar em sala de aula, desde que consideradas pertinentes e adequadas, e referiram o Projeto BYTE da escola como um exemplo de como os alunos podem desenvolver a sua autonomia: Formadora: Quem é que define as atividades a realizar? PB: O professor, no meu caso. É muito prático! Poderia não ser, lá está...e os trabalhos, às vezes, vão por outros caminhos numa aula prática, mas eu planifico muito o que eles vão fazer porque senão descamba muito. É aquilo que eu sinto que pode acontecer. PF: Às vezes, eles sugerem alguma coisa “Podíamos fazer isto!” e tentamos dar resposta ou marcar alguma coisa para outra aula, mas essencialmente o professor define. PE: Eu vou dizer o professor, mas tendencialmente está mais a virar-se para os alunos, por exemplo Projeto BYTE. Eles definem os temas, definem como é que querem apresentar, definem o que querem fazer e, portanto, aí eles têm o poder. Eles também não contam tudo o que vão fazer porque querem fazer coisas surpresa à professora. Aí eu percebo a vontade que eles têm de começar a controlar e de saírem um bocado do meu controlo. PD: No meu caso, o professor delineia o que é para fazer e depois, mediante as sugestões, se vir que é interessante para o que eu estou a dar seguimos por aí, se não... PC: É a maioria o professor, se já planeou alguma coisa, já tem certamente as atividades preparadas, mas, lá está, com o decorrer da aula, há sempre sugestões dos alunos e concordo com PE. Sei que em Projeto BYTE eles têm muito essa necessidade de serem por eles a definirem o que querem fazer. No primeiro período, eu defini temas, mas depois percebi que agora no segundo lhes tinha de dar essa liberdade de serem eles a escolherem os temas, o que iriam fazer, portanto, vamo-nos desviando agora e dando um bocadinho de poder para os alunos sentirem o que querem fazer. PA: Sim, em Projeto BYTE, isso nota-se muito. (Transcrição de gravação áudio - Atividade “Na minha saba de aula, quem faz o quê?) É de salientar que PE e PC, embora referindo o papel central do professor na sala de aula, fazem referência à existência da disciplina de Projeto BYTE na instituição, que apela a um papel ativo dos 87 alunos. Sendo uma disciplina com uma metodologia de projeto, os alunos trabalham em grupo, decidem o tema/problemática a explorar, como o querem fazer, com que recursos e como querem efetuar a sua apresentação à turma, assumindo o papel principal no processo de ensino/aprendizagem e contando com o professor apenas como um mediador. Esta reflexão leva-nos a pensar que o trabalho de projeto seria uma alternativa a outras formas de trabalho dos alunos, a implementar nas diversas disciplinas do currículo e não apenas numa disciplina de oferta complementar. Quanto à escolha dos materiais para explorar os conteúdos, alguns formandos mostraram uma maior abertura, referindo que tanto eles como os seus alunos escolhem os materiais a usar nas aulas, tanto por ser uma porta para a criatividade dos mesmos, quando se trata de disciplinas mais práticas, como pela diversidade de recursos existente que pode tornar a aprendizagem mais apelativa. Por exemplo, PC referiu que, muitas vezes, os alunos sugerem o uso de aplicações interativas, pelo facto de trabalharem em sala de aula com tablets . Relativamente à definição dos trabalhos de casa e à avaliação das aprendizagens, os seis assumiram que são eles quem realiza estas tarefas. Embora a reflexão se assuma como um dos papéis dos alunos numa pedagogia para a autonomia para a consciencialização do saber disciplinar e do processo de aprender (Vieira, 2010), assim que o debate enveredou pela capacidade de autoavaliação, foi evidente uma posição reticente face à prática autoavaliativa, por considerarem que os alunos não têm capacidade para refletir e avaliar criticamente o seu trabalho e que tanto o sobrevalorizam como desvalorizam: Formadora: Quem é que faz a avaliação das aprendizagens? PC: Normalmente, para a avaliação eles não têm tanta capacidade. Mesmo quando fazemos a autoavaliação, eles não têm muito essa capacidade... é algo que podemos trabalhar com eles – a capacidade de se autoavaliarem. Alguns conseguem ter, alguns dão a volta ao sistema, mas alguns não têm a capacidade de se autoavaliarem. Acho que é uma das coisas que se deve trabalhar bastante com eles, é essa questão de perceberem se estão a conseguir, se estão a corresponder e, portanto, não acho que eles tenham ainda maturidade...ainda não conseguem... PC: Mesmo no 2.º ciclo não têm essa capacidade de avaliarem o trabalho que estão a fazer e quando o avaliam acho que fogem... PB: É sempre por cima! PC: É! PE: Depende, depende! Há meninos que são muito críticos e que têm uma autoestima bastante baixa. PD: Alguns até se avaliam muito por baixo. 88 PB: Mas eu, na minha área, depois tenho tendência de ir ver sempre as autoavaliações porque acho que é importante saber e é sempre muito por cima na minha disciplina. Na minha área, como eles acham que não há testes, então não se estuda, é sempre muito por cima. E eu estou constantemente a tentar ter este feedback “Vocês acham que a sala ficou bem arrumada?”, “As regras foram cumpridas?”, “Os trabalhos ficaram bem feitos?”. Vou tentando que eles pensem, mas sou eu que vou puxando muito para que eles reflitam. (Transcrição de gravação áudio - Atividade “Na minha saba de aula, quem faz o quê?) Importa referir que, quando os professores falam da prática de autoavaliação, se referem, sobretudo, a momentos de final do período em que os alunos preenchem um questionário transversal às disciplinas, o que significa que tende a não existir uma prática regular de autoavaliação e que isso pode explicar as dificuldades dos alunos. PB acrescentou, contudo, que tenta promover nas suas disciplinas o pensamento crítico, através da análise individual com o aluno do seu trabalho e questionando-o se acha que está bem, se está contente com o resultado, o que poderia melhorar e como. Considera que, autonomamente, os alunos têm tendência a finalizar as tarefas e querer passar de imediato para a próxima, e que assim consegue levá-los a refletir e até a melhorar o seu desempenho. Depois de termos chegado à conclusão de que os formandos assumiam o papel central nas suas aulas, decidi questionar se estariam dispostos a ceder ao aluno alguma daquelas responsabilidades. A resposta foi afirmativa, tendo sido referida a possibilidade de serem os alunos a definir o tema da aula e as estratégias de ensino. Ainda assim, demonstraram duas conceções que de algum modo colocariam limites a essa prática: a ideia de que o desenvolvimento da autonomia seria especialmente adequado em determinadas em áreas do conhecimento, e com alunos mais crescidos, considerando que é mais difícil desenvolver a autonomia em alunos mais novos, nomeadamente, do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O input teórico foi essencial para desconstruir e clarificar algumas ideias pré-concebidas sobre uma pedagogia para a autonomia. Um dos registos do meu diário, escrito após a sessão 2, evidencia a minha reflexão sobre a postura dos formandos ao longo da sessão: Ao longo da exposição teórica sobre a pedagogia para a autonomia, percebi que as conceções que os colegas tinham sobre este conceito se baseavam numa espécie de objetivo desejável embora inalcançável face às condicionantes do dia a dia. Que o viam como uma espécie de "tudo ou nada". Senti um certo "alívio" através dos seus sorrisos e olhares quando expliquei que, além de ser algo desenvolvido de forma contextualizada, tendo em conta a turma com que vão trabalhar, a autonomia é algo que deve ser desenvolvido gradualmente. Acho que, de uma forma geral, todos os colegas se identificam com este tema e compreendem a importância do mesmo... Embora um dos formandos (...) tenha umas ideias mais conservadoras do ensino, é interessante a forma curiosa como reage ao que vai ouvindo e a forma interessada como ouve e partilha a sua opinião. 89 Outro formando mostrou-se um pouco mais cauteloso do que os restantes em relação ao desenvolvimento da autonomia com os seus alunos, por corresponderem a alunos mais novos e pelo impacto que as novas atividades possam causar nos encarregados de educação. Acho que, neste momento e depois dos debates estabelecidos, os formandos já começam a ter uma ideia sobre o que querem trabalhar nas suas turmas. Partilharam a sua preocupação com o foco dos alunos, os conflitos existentes entre os mesmos aquando dos momentos de trabalho de grupo, a pouca autonomia de uns em comparação com outros na mesma turma (heterogeneidade), a desmotivação durante as aulas. (8 de março de 2023, Diário de Investigação) Ainda nesta fase inicial, os professores responderam a um questionário com o objetivo primordial de privilegiar mais uma vez a partilha de experiências e conceções sobre a prática pedagógica, sendo que alguns resultados foram depois abordados e discutidos em grupo, mais precisamente, na sessão 3. A Parte II do questionário focava-se em vivências pedagógicas dos docentes, tendo sido solicitado o relato de duas experiências pedagógicas, uma “gratificante” e outra “frustrante”. Das respostas à questão “Descreva sucintamente uma prática pedagógica que tenha sido gratificante para si, explicando por que razões a considerou gratificante”, emergiram os seguintes fatores de satisfação: a reação dos alunos face às dinâmicas desenvolvidas; o uso de estratégias inovadoras; a colaboração profissional; e a correspondência à expectativa docente. No que concerne à reação dos alunos face às dinâmicas desenvolvidas, salientam o seu envolvimento, a motivação, entusiasmo e esforço no desenvolvimento das tarefas, o bom comportamento, o foco/atenção, iniciativa/independência na realização das atividades e reprodução das mesmas em contextos externos à escola. Estes sentimentos e atitudes, que revelam uma postura positiva face à escola e à aprendizagem, foram desenvolvidos e acentuados pelo recurso a estratégias de ensino inovadoras, como a implementação de trabalho de projeto, o ensino experimental e o jogo didático. PE realçou, ainda, um episódio de colaboração profissional com um professor de ensino especial que ajudou a criar e implementar estratégias direcionadas para dar resposta às necessidades de duas alunas com necessidades educativas especiais, levando assim à sua inclusão na turma e a uma progressão mais consolidada e satisfatória na aprendizagem. Os formandos referem, ainda, como gratificante, o facto de o decorrer da atividade corresponder às suas expectativas, levando-os a crer no progresso e sucesso do momento de aprendizagem, com a consolidação de conhecimentos e o alcance dos objetivos traçados para a aula, e com a satisfação das necessidades de cada aluno, indo-se ao encontro das especificidades do contexto e de cada criança. Quando passamos para a questão “Descreva sucintamente uma prática pedagógica que tenha sido frustrante para si, explicando por que razões a considerou frustrante”, os formandos relataram de 90 situações que, de uma forma geral, despertaram em si sentimentos como deceção, frustração e constrangimento, e que se justificam pelos seguintes fatores: as características dos alunos/turma; limitações externas à sala de aula; e situações imprevistas que, quando ocorrem, por vezes são difíceis de contornar. PB reforçou o facto de haver, numa mesma turma, alunos com ritmos de trabalho muito díspares, pouco autónomos e inseguros, que fez com que não conseguissem cumprir a tarefa tal como solicitada. PC relatou uma situação em que a coordenação pedagógica de uma instituição onde trabalhara se apresentou como elemento limitador, levando à adoção de uma metodologia de aula expositiva, em detrimento da aula com ensino por descoberta inicialmente planeada, tendo assim desenvolvido um momento de ensino/aprendizagem pouco prazeroso para si e para os alunos envolvidos. PE descreveu um momento em que, devido a uma condicionante relacionada com a saúde de uma aluna, a progressão na aprendizagem não estava a decorrer como desejável e os resultados obtidos não iam ao encontro das expectativas dos encarregados de educação, criando desagrado e revolta contra PE. Três formandos evidenciaram situações imprevistas que foram difíceis de contornar, impossibilitando o cumprimento do plano inicialmente traçado para a aula: o desenvolvimento de uma atividade experimental que, mesmo tendo sido testada anteriormente, não teve os resultados esperados, levando a turma a não conseguir tirar o devido proveito da mesma e a reagir com deceção; a falha nos equipamentos tecnológicos e rede internet , que não permitiram desenvolver a aula previamente delineada; e, ainda, a necessidade de substituição de aulas de uma área que não a sua, criando desconforto e considerando que não conseguiu dar o seu melhor por não ser uma aula devidamente preparada e na área que habitualmente leciona. Tendo por base a análise dos relatos dos professores, podemos efetuar um paralelismo com aquilo que a literatura nos diz sobre uma pedagogia para a autonomia, procurando perceber de que forma alguns aspetos das experiências consideradas gratificantes se aproximam dessa abordagem. Tomando como referência a proposta de Vieira (2006a) sobre os papéis do aluno numa pedagogia para a autonomia, apresentada no Quadro 7 do enquadramento teórico, podemos concluir que as experiências relatadas apresentam algumas práticas que favorecem a experimentação de estratégias de aprendizagem que envolvem iniciativa e tomada de decisão por parte dos alunos (por ex. através do trabalho de projeto e do ensino experimental), assim como a negociação (através do trabalho cooperativo), mas a reflexão (sobre os saberes disciplinares e o processo de aprendizagem) e a regulação da aprendizagem não são aspetos tão evidentes nos relatos. Em todo o caso, todos eles deixam transparecer uma preocupação com um ensino centrado no aluno e na qualidade da aprendizagem. Esta preocupação ficou também patente nas respostas a duas outras questões do questionário: “Como 91 descreveria o ‘professor ideal’?” e “Que aspeto(s) da sua prática gostaria de melhorar e porquê?”. As características apresentadas pelos formandos sobre o que para eles era o “professor ideal” podem ser agrupadas em três dimensões conforme o Quadro 24 – competências científico-pedagógicas, competências relacionais e características pessoais. Quadro 24 - Características de um “professor ideal” Competências científicopedagógicas Competências relacionais Características pessoais PA conhecimento dos conteúdos soft skills necessários à profissão mente aberta à colaboração abertura aos alunos vivências culturais vastas cultura geral apurada criatividade humildade generosidade paciência boa disposição PB reflexão focalização na aprendizagem conhecimento de todos os alunos capacidade de adaptação aos alunos PC conhecimento dos conteúdos experiência profissional abordagem didática eficaz capacidade de despertar o interesse dos alunos apoio aos alunos trabalho em equipa abertura a sugestões e ao diálogo paciência flexibilidade PD conhecimento dos conteúdos transmissão clara dos conteúdos PE conhecimento dos conteúdos transmissão clara e desafiante dos conteúdos capacidade de comunicação relação de empatia relação de partilha capacidade de despertar fascínio do conhecimento nos alunos organização sensibilidade boa disposição empenho criatividade motivação PF competência profissional capacidade de adaptação aos alunos relação de empatia atenção e sensibilidade à diversidade dos alunos gosto pelo ensino determinação pragmatismo exigência Nem todos os formandos referem aspetos que se enquadram nas três dimensões, havendo por isso uma valorização díspar no que concerne ao tipo de características apreciadas. Destaca-se, por 92 exemplo, PD, que, com uma visão mais conservadora do papel do docente, o assume como aquele que domina os conteúdos programáticos e os transmite de forma clara aos alunos. De um modo geral, as visões de um “professor ideal” apresentadas pelos formandos aproximam-se da imagem de um professor que acompanha os seus alunos, os desafia e lhes dá espaço para participarem ativamente na sua aprendizagem. É possível identificar traços de uma prática reflexiva e centrada nos alunos, na medida em que se considera o professor como alguém capaz de se adaptar, refletir, dialogar e trabalhar em equipa, que se dá a conhecer aos alunos e se interessa por conhecê-los, estando sensível às suas particularidades e estabelecendo com eles uma relação empática. Quando questionados quanto aos aspetos que gostariam de melhorar nas suas práticas pedagógicas, os formandos mostraram o seu interesse em desenvolver experiências de colaboração pedagógica, nomeadamente, através da implementação de dinâmicas interdisciplinares e de aulas partilhadas. Referiram, ainda, o uso de estratégias e recursos inovadores que lhes permitissem aumentar o foco dos alunos e ter uma maior proximidade destes, o uso de materiais apelativos e ferramentas tecnológicas, e o desenvolvimento de projetos e trabalhos de grupo em sala de aula para a promoção de um ambiente educativo mais colaborativo. PE acrescentou que gostaria de desenvolver mais a sua empatia para com as dificuldades dos seus alunos, assim como para com as limitações dos próprios encarregados de educação no apoio ao processo de aprendizagem e crescimento dos seus educandos. Considerando os aspetos de melhoria apresentados pelos formandos, não só é possível verificar que a maioria se enquadra em aspetos importantes de uma pedagogia para a autonomia, como também ajudam o professor a aproximar-se daquilo que consideram ser um “professor ideal”. 1.2. Perceções dos alunos O questionário aos alunos dos seis professores procurava recolher perceções iniciais acerca das suas vivências da escola e dos papeis do professor e do aluno. Na turma do 2.º ano, composta por 25 alunos, as questões foram colocadas oralmente. Responderam ao questionário em papel 96 alunos dos 3.º, 4.º, 5.º e 6.º anos de escolaridade. Na turma do 2.º ano, todos alunos referiram que gostavam de andar na escola e consideravamse bons alunos. As respostas das restantes turmas foram também globalmente positivas, como se pode observar nas Tabelas 3 e 4, embora com alguns alunos a manifestar posições menos favoráveis. 93 Tabela 3 - Respostas por turma à questão “Gostas de andar na escola?” “Gostas de andar na escola?” 3º Ano n=27 4º Ano n=25 5º Ano n=23 6º Ano n=21 Total n=96 f f f f f % Sim 26 23 21 19 89 92,7% Não 1 2 2 2 7 7,3% Tabela 4 - Respostas por turma à questão “Consideras-te um bom aluno?” “Consideras-te um bom aluno?” 3º Ano n=27 4º Ano n=25 5º Ano n=23 6º Ano n=21 Total n=96 f f f f f % Sim 27 24 22 19 92 95,8% Não 0 1 1 2 4 4,2% Os alunos do 2.º ano associaram a escola a sentimentos como rotina, prazer e desafio. Os restantes apresentam perceções mais diversificadas (Tabela 5). Nesta questão, os alunos podiam selecionar um ou mais os sentimentos para caracterizar a sua vivência escolar, de uma lista que continha sentimentos positivos e negativos opostos (por exemplo, prazer vs. sacrifício). Tabela 5 - Sentimentos associados à escola por turma Sentimentos 3º Ano f (n=27) 4º Ano f (n=25) 5º Ano f (n=23) 6º Ano f (n=21) Total f (n=337) Total % (n=337) Desafio 25 20 20 16 81 24% Rotina 20 21 19 20 80 23,7% Prazer 23 21 17 7 68 20,2% Partilha 23 17 11 13 63 18,7% Aborrecimento 2 3 4 11 20 5,9% Autoritarismo 0 4 2 5 11 3,3% Sacrifício 2 2 1 4 9 2,7% Desânimo 0 2 1 2 5 1,5% A maioria das respostas associa a escola a desafio (24%), rotina (23,7%), prazer (20,2%) e partilha (18,7%), revelando sentimentos globalmente positivos que acabam por ir ao encontro da resposta afirmativa dada na questão 1 “Gostas de andar na escola?”. Verifica-se que os quatro sentimentos por 100 sessão 3 à sessão 9. Aquando da conclusão de cada um dos ciclos de observação, os formandos refletiram sobre os aspetos positivos e constrangimentos do ciclo de observação realizado, assim como sobre os aspetos de melhoria para ações futuras. Após o CE e com uma visão mais ampla e aprofundada, refletiram acerca das experiências de supervisão colaborativa desenvolvidas e do impacto das mesmas no seu desenvolvimento profissional. Concluída a primeira experiência de observação interpares, na sessão 4 do CE, através da atividade “Eu reflito, tu refletes, juntos refletimos!”, os formandos tiveram, com o seu par, de registar aspetos positivos, constrangimentos sentidos, ideias/sugestões para ações futuras e sentimentos emergentes ao longo do ciclo de observação. Quanto aos aspetos positivos da experiência, salientaram o facto de o processo ter contado com uma visão mais focada do professor observador devido ao conhecimento prévio e ao planeamento do processo de observação de aulas com um propósito, respeitando-se cada uma das suas etapas e a possibilidade de diálogo e partilha de sugestões entre docentes, havendo o contributo de ambos para a prática educativa desenvolvida. O principal constrangimento sentido foi a dificuldade em conciliar os horários para efetuar a observação. Um dos pares mencionou ainda que, devido a uma situação emergente na instituição à qual teve de dar resposta, lhe foi impossível estar presente durante toda a aula, o que condicionou, em parte, a sua interpretação acerca da mesma. Um dos formandos referiu que na estratégia adotada para a exploração de um conteúdo um pouco mais complexo, os alunos mostraram dificuldades e houve a necessidade de alterar o plano inicial, não se conseguindo cumprir o previsto para a aula. Um outro par mencionou o facto de serem docentes de áreas distintas e terem sentido uma certa dificuldade em efetuar sugestões de melhoria, o que pode ser uma limitação da observação em equipas multidisciplinares, na medida em que o modo de ensinar não é independente do que se ensina: PB: Nós somos de áreas muito diferentes e se, por um lado, foi bom porque houve sempre coisas que eu disse “eu gostei muito de ouvir isto na tua aula”, por outro lado, aqui, naquele aspeto de “deverias fazer, neste conteúdo...” é complicado porque eu não domino os conteúdos ou mesmo a sugestão de uma atividade ou um recurso. Acho que se fosse a minha área conseguia, por exemplo, “Podias ter pegado neste recurso que eu conheço que é espetacular”. Senti essa incapacidade de conseguir poder ajudar a colega nesse sentido. Não quer dizer que não possa ajudar noutras coisas, claro que na parte pedagógica conseguimos sempre alguma coisa, mas gostava de poder estimular noutros sentidos. Numa área que não era a minha foi mais difícil. (Transcrição de gravação áudio – Reflexão em contexto de CE) 101 Relativamente a aspetos a ter em atenção em ações futuras, um dos pares referiu que seria interessante continuar a planear as suas atuações em conjunto e de forma mais estruturada, e criar instrumentos de regulação das aprendizagens que possam combater quebras de ritmo do trabalho nas suas aulas, pelo facto de os alunos terem dificuldade em compreender e cumprir as indicações dadas para a realização de uma tarefa. Outro par mencionou que, no futuro, gostaria de combinar com mais tempo a atividade a ser observada, uma vez que nesta situação os formandos tiveram apenas uma semana para a implementação da experiência de observação interpares. Consideraram também a hipótese de, no futuro, criarem uma grelha de observação de aulas direcionada para a atividade a desenvolver, ou seja, mais focalizada no tipo de tarefa. Esta é uma sugestão relevante, que permitiria uma observação mais focada na natureza específica de diferentes tarefas e nos diversos processos de aprendizagem que mobilizam. O terceiro par de formandos frisou a necessidade de, em ações futuras, haver um maior cuidado na análise de disponibilidade horária e dar continuidade a um trabalho de cooperação na realização das experiências. Os formandos usaram emojis para expressar os sentimentos emergentes desde a proposta da experiência de observação até à conclusão da mesma, tendo indicado os seguintes: susto, preocupação, contentamento, conforto e maravilha. Os sentimentos de susto e preocupação foram justificados pela dificuldade sentida em conciliar horários para a realização da observação interpares e pelo facto de, num dos grupos, essa observação ter sido interrompida por uma situação imprevista. PE: O facto de conciliar horários foi mesmo muito difícil. Só hoje de manhã consegui ver a aula de PD porque ou não está em horário de aula, ou então estou eu a dar aulas. A nossa sensação inicial foi com este emoji [susto] por causa do planeamento. “O que é que vamos fazer e quando é que nos vamos ver um ao outro? Não vamos conseguir, não vai ser possível”. Depois, durante o processo, eu senti-me extremamente confortável com PD nas aulas a observar, não houve constrangimento nenhum. E, no final, deu para perceber que correu tudo bem, conseguimos! Não foi assim tão fácil quanto isso, mas no final acho que correu bem. (Transcrição de gravação áudio – Reflexão em contexto de CE) Os sentimentos de contentamento e de conforto deveram-se à forma como os formandos se sentiram pela presença de um colega em sala de aula e pela partilha de ideias. O sentimento de maravilha surgiu em todos os pares por estes terem apreciado a experiência de observação interpares e estarem curiosos e otimistas em relação às próximas experiências, tendo um dos pares dito: “vemos coisas boas a acontecer no futuro” (Excerto de gravação áudio da atividade). 102 Em suma, esta primeira experiência do ciclo de observação foi ao encontro do que os professores gostariam que a observação interpares fosse, afastando-se das suas vivências anteriores numa direção que consideraram mais favorável à colaboração, à reflexão e à mudança de práticas. Depois de implementada a primeira experiência de ensino voltada para a promoção da autonomia dos alunos, na sessão 5 do CE, os formandos foram mais uma vez levados a refletir sobre o desenvolvimento do ciclo de observação interpares, tendo de salientar novamente os aspetos positivos, os constrangimentos sentidos e sugestões para ações futuras. Nesta reflexão, centraram a sua atenção, essencialmente, na forma como os alunos rececionaram a experiência de uma pedagogia para a autonomia, o que sinaliza o seu foco nos alunos e na aprendizagem. No que concerne ao processo de supervisão colaborativa, voltaram a referir a dificuldade em conciliar horários como um dos constrangimentos sentidos e o facto de, por vezes, surgirem situações imprevistas que colocam em causa o decorrer do processo de observação de aulas. Um dos pares acrescentou que o facto de este segundo ciclo de observação ter incidido numa atividade que fora planeada em conjunto ajudou a que se sentissem mais expectantes e envolvidos na mesma durante a sua implementação. Seguiu-se o desenho colaborativo, por áreas disciplinares, de duas experiências de investigaçãoação a implementar em sala de aula, com a finalidade de explorar um ensino centrado no aluno e promotor da sua autonomia, com o desenvolvimento de mais dois ciclos de observação de aulas, sendo que entre um ciclo e outro houve um momento para a habitual reflexão conjunta sobre aspetos positivos, constrangimentos e delineamento de ações futuras. Para colmatar o problema da conciliação de horários, procurei reagrupar os formandos de uma forma que o minimizasse ao máximo, garantindo que todos seriam observadores e observados. Assim, em vez de trabalharem em duplas, havendo a obrigatoriedade de uma observação mútua (por ex., PA observa PB e PB observa PA), passaram a trabalhar em trios, sendo que bastava um professor ser observado por outro (por ex. PA observa PB ou PC, PB observa PA ou PC e PC observa PA ou PB). Esta medida facilitou, efetivamente, o processo de observação de aulas ao alargar as hipóteses de conciliação de horários. Durante os momentos de partilha e reflexão conjunta, sentiu-se uma grande abertura e à-vontade por parte dos formandos em descrever o que desenvolveram em sala de aula, justificar as suas opções, assim como em partilhar perspetivas e interpretações da forma como os seus alunos reagiram às atividades propostas. Notou-se também uma grande curiosidade em compreender efetivamente as práticas desenvolvidas pelos colegas, questioná-las e dar sugestões de melhoria. Relativamente a aspetos positivos da observação interpares, evidencia-se essencialmente o acompanhamento do trabalho do colega, que permite analisar a evolução da postura dos alunos ao longo das experiências, o acesso a 103 uma visão externa sobre a aula desenvolvida, através da reflexão e confronto de perspetivas e da partilha de sugestões, por considerarem que quem está de fora vê e sente de forma diferente. No que concerne aos constrangimentos da observação interpares, salienta-se o facto de os professores se sentirem frustrados por terem de efetuar, por vezes, ajustes à planificação traçada previamente para a aula em que seriam observados pelo seu par, por necessidade de se finalizar alguma tarefa da aula anterior ou por alteração do espaço em que a aula iria decorrer. Embora o constrangimento da conciliação de horários levantado anteriormente tenha sido, em parte, resolvido com a formação de trios de observação em vez de duplas, abordou-se ainda assim o reduzido tempo disponível para a realização das observações, dificultando por vezes a observação da totalidade da experiência aquando da existência de atrasos no início da aula ou durante a própria atividade, quando os alunos têm necessidade de mais tempo para o cumprimento das tarefas apresentadas. Atendendo aos registos das grelhas de observação preenchidas pelos professores observadores e observados e aos momentos de reflexão em contexto de CE, verifica-se que, de um modo geral, cada par efetuou sugestões semelhantes para ações futuras e diretamente relacionadas com as experiências desenvolvidas, não tendo surgido nenhuma sugestão destinada ao próprio processo de observação interpares, por se considerar que o principal constrangimento – tempo reduzido disponível para a observação interpares – dependia da organização do horário de cada docente. Relativamente às atividades desenvolvidas, os formandos reconheceram a necessidade de, no futuro, aquando do momento de planificação, se procurar adotar estratégias mais eficazes para a gestão do tempo de execução das tarefas propostas, estratégias para uma divisão mais equilibrada de tarefas e de participação em momentos de debate e de trabalho de grupo, estratégias para a mediação de conflitos em trabalhos de pares e grupo, a criação de grupos de trabalho com mais elementos para fomentar uma maior partilha de ideias, a criação de esquemas iniciais por parte dos docentes para orientar o trabalho dos alunos, levando-os posteriormente à tomada de decisão autónoma e reduzindo a relação de dependência aluno/professor, e a promoção da autorregulação das aprendizagens por parte dos alunos. Apesar de os professores não estarem habituados, antes do CE, a realizar observações de natureza reflexiva e colaborativa, mostraram-se sempre abertos à reflexão, à partilha e à crítica construtiva, e curiosos para saber como tinham decorrido as experiências uns dos outros, o que mostra o seu interesse por este tipo de prática no seu desenvolvimento profissional. 104 2.3. Supervisão colaborativa: o ponto de chegada Finalizado o CE, na entrevista, os formandos realizaram uma reflexão mais abrangente sobre as práticas de supervisão colaborativa desenvolvidas. Quando questionados sobre a importância que atribuíram à observação interpares, todos reconheceram a relevância deste processo para a melhoria das práticas, considerando muito enriquecedor o facto de terem acesso a uma perspetiva externa, que através da partilha, do diálogo e da reflexão conjunta, os ajudou a questionar as suas práticas, a desconstruir algumas crenças e ideias préconcebidas, e a melhorar essas práticas: Eu acho que é muito importante porque nós estamos a fazer uma atividade e, às vezes, estamos centrados em que eles [os alunos] percebam, enquanto se nós estivermos a observar, há coisas que vemos e temos uma interpretação diferente de quem está a fazer. Eu acho que é muito importante, porque depois também na parte da discussão, há sempre uma ou outra opinião que nos ajuda a ver se estamos a fazer as coisas bem, se não estamos. Se calhar, estamos a pensar que se está a ir por um bom caminho e não, se fizéssemos de outra maneira, possivelmente, resultaria melhor. Acho que é muito importante! (PD – entrevista final) O facto de a observação ser planeada e estruturada, com o primeiro momento de construção colaborativa da experiência, o momento de observação e o encontro pós-observação para a reflexão, a interpretação dos acontecimentos e o debate de perspetivas, ajudou a que ambos os professores, tanto o observado como o observador, saíssem beneficiados, havendo um crescimento profissional mútuo. Acho que é fundamental para que todos sejam ... “beneficiados”, não sei se é a palavra mais ajustada, mas que haja aqui um crescimento entre todos, quer daquele que está a ser observado, quer do observador. Pronto, acho que foi bem conseguido! Acho que esta partilha e o facto de podermos, não é apontar erros, mas apontar algumas fragilidades, coisas que não tenham corrido bem, dar opinião sobre o que é que poderíamos ter mudado, o que é que o colega podia ter mudado foi fundamental... Foi fundamental a reflexão e a partilha, sem dúvida alguma. (PC – entrevista final) Os formandos referem ainda, como aspeto que consideraram interessante, o facto de terem realizado observações com professores de outras disciplinas, pelo levantamento de questões em relação a aspetos de que não estavam à espera. Recorda-se que, num momento inicial, esta prática de observação num grupo multidisciplinar fora vista como um potencial constrangimento, mas reconheceuse também as suas potencialidades: 105 O facto também de ser de outra disciplina também é interessante, porque vai-nos apontar sempre coisas que nós se calhar não estamos assim a contar ou a ver ou atentos e há sempre essa visão. A reflexão a seguir é fundamental. Mesmo para o que corre bem, há sempre aquele apoio... “Olha, correu bem porque fizeste isto, eu gostei daquilo!”. Então penso: “Ok, então isto funciona!”. E para o que não correu tão bem: “Se calhar experimenta fazer isto ou...”. Há estratégias que surgem depois da atividade e que são mesmo, mesmo importantes para nós repensarmos para a próxima intervenção e que nos vão ajudar. Acho mesmo importante! Às vezes um bocadinho a quente, porque saímos dali diretos para a sala. Não é mau de todo! Também porque nós não tínhamos tanto tempo para falar antes da sessão, de estarmos todos juntos, mas acho mesmo importante essa parte da reflexão e de termos alguém em sala de aula connosco, que faz parte... acho que é uma equipa, senti que era uma equipa! (PB – entrevista final) A reflexão foi vista como forma de questionar a prática sob perspetivas distintas, de partilhar inquietações sentidas e sugestões para atuações futuras, quer a nível de estratégias como de recursos, e de desenvolver a entreajuda entre docentes. O processo de reflexão sobre as práticas foi muito apreciado pelos formandos, tendo sido dada importância tanto aos momentos de reflexão pósobservação, como aos momentos de partilha e reflexão nas sessões conjuntas, como ilustram os seguintes testemunhos da entrevista final: Nós temos a nossa visão, porque já temos as coisas criadas... Já pré-concebemos aquilo, já sabemos como é que as coisas vão funcionar, está tudo delineado, mas quem está por fora não tem esse conhecimento... tem, mas não tão pormenorizado, então está atento a outras situações que possam daí surgir. Portanto, o processo de observação interpares é fundamental e ajuda-nos a ter outra perceção daquilo que foi feito. Numa próxima atividade, numa outra oportunidade, conseguiremos ajustar “O que correu bem, será que vamos manter? OK, poderá ser, mas e aquilo que não correu tão bem?... Se calhar, adotar outra estratégia”, e discutir essas estratégias entre pares. (PC – entrevista final) Também foi muito importante fazermos esta reflexão conjunta porque quando estávamos em grupo, os colegas que não tinham visto a aula levantavam algumas questões, e isso também era importante. Importante para nós explicarmos melhor as coisas, tanto eu como o outro colega: eu que tinha estado a dinamizar e o colega que tinha estado a observar. Depois surgiam dúvidas: “Mas fizeste assim? E como é que era a tabela? E como é que eram as imagens?”. E isso também nos levava a questionar. Para nós parecia evidente porque estávamos ali, estávamos em sala de aula e o facto de termos de verbalizar e surgirem perguntas de quem esteve totalmente por fora, parece que temos dois patamares: temos o patamar do professor que está de fora, mas vai ver aula, e depois temos o patamar seguinte, que é o professor que nem foi ver a aula e também está por fora, que era o restante do grupo. Portanto, acho que de facto até temos aqui três patamares: eu totalmente envolvida, o professor que foi observar, 106 que estava semi-envolvido, e o resto do grupo que estava totalmente por fora, mas acabava por se envolver. Então, são três perspetivas diferentes e que são importantes! (PA – entrevista final) Os formandos consideraram que este processo levou à inovação das práticas, enriquecendo-as, e que promoveu a aproximação docente, ajudando assim a combater o isolamento profissional que pudesse existir na instituição. Reforça-se aqui a ideia de que a “ação” deve sempre surgir em conjunto e em equilíbrio com a “reflexão” como estratégia colaborativa de melhoria das práticas (Soares, 1995). PC e PF reconheceram também a importância dos momentos de reflexão que levaram a cabo com os seus alunos, permitindo-lhes o desenvolvimento da sua capacidade de analisar e avaliar o trabalho que desenvolveram e os aspetos a melhorar. Estes momentos possibilitaram-lhes compreender se estavam a atingir os objetivos inicialmente traçados para as suas intervenções pedagógicas e, caso não estivessem, que futuras direções poderiam adotar. Com os pares essencialmente, com os pares acho que foi uma mais-valia, mas com a turma também. Acho que refletir com eles, levá-los a pensar, primeiro ajuda muito na questão da sua própria autonomia, de eles conseguirem refletir, mas também a mim como professora, perceber se atingi os objetivos que quero ou não. (PF – entrevista final) Uma dimensão central dos processos de supervisão das experiências de investigação-ação foi a a recolha de evidências por parte do professor e a sua análise crítica para a compreensão dos efeitos da sua ação e para a construção de um novo plano (Coutinho et al., 2009; Cardoso, 2014). Ao longo dos ciclos de investigação-ação implementados, os formandos foram recolhendo evidências que lhes permitiram delinear ações futuras de forma mais estruturada e conforme os interesses e necessidades da turma. Esta recolha de evidências foi efetuada através das grelhas de observação preenchidas pelos professores observado e observador, fotografias, tabelas de autoavaliação dos alunos, trabalhos realizados e momentos de diálogo com os alunos sobre as atividades realizadas, com a colocação de questões como “Gostaram? O que acharam da atividade? Sentiram dificuldades?”. Durante a entrevista, todos os formandos consideraram a recolha de evidências muito importante para uma melhor análise e reflexão, individual e em conjunto com outros professores, sobre a prática pedagógica, referindo que lhes permitiu desenvolver um olhar mais focado para a prática e respetivos objetivos e, por consequente, delinear estratégias que possibilitassem melhorar as intervenções futuras. Atentemos aos testemunhos de dois docentes relativamente a este aspeto: 107 Recolhi fotografias, tabelas de validação das aprendizagens, preenchi tabelas com eles. Tudo isso ajudou-me depois a pensar em como é que vamos fazer as coisas na próxima aula e a parar, que é uma coisa que normalmente nós não fazemos no dia a dia, não é? Nós não fazemos isto em todas as aulas, nem em todas as atividades. Depois conseguimos ver as coisas de forma diferente. Quanto mais pensamos, melhor corre depois, na vez seguinte. (PA – entrevista final) O facto de termos um propósito e as coisas tornarem-se realmente mais efetivas, porque se se faz uma coisa com um propósito, um objetivo, e sabes que a seguir vais ter que observar o que aconteceu e até discutir o que aconteceu, dá um sentido completo ao ciclo, não é? Preparas, aplicas, observas e analisas. Vais tirar uma conclusão sobre isso! “Pretendo implementar novamente, vou reformular, vou melhorar ou vou alterar...”. Só a partir desse momento em que tu consegues ter essa perspetiva... Se recolheste informação... se não recolheste informação nenhuma, não serviu para nada, não sei... para passar o tempo, certo? (PE –entrevista final) Ao envolver estes docentes em práticas de supervisão colaborativa que não haviam experienciado até então, colocando-os no papel de professores investigadores da sua própria prática, sente-se uma mudança na sua forma de atuação e naquilo que valorizam, essencialmente no que concerne à sua atuação como professores. Tal atuação enquadra-se agora num modelo cíclico continuado em que se planeia, implementa, observa, reflete e analisa a prática (Cardoso, 2014). Enquanto profissionais, os formandos reconheceram a pertinência do desenvolvimento de experiências de supervisão pedagógica, considerando que o facto de refletirem sobre os problemas pedagógicos sob perspetivas distintas os leva a querer inovar e melhorar as práticas educativas. A implementação de processos de supervisão colaborativa desenvolveu a sua capacidade de trabalhar em equipa, ajudando-os a combater o isolamento docente, despertando neles sentimentos como tranquilidade, segurança e confiança no trabalho que desenvolvem: Percebermos que, se calhar, não estamos a fazer as coisas assim tão mal, até porque partilhamos e validam aquilo que nós estamos a fazer. Porque às vezes temos essas dúvidas, não é? Somos professores, temos essas inseguranças. Se calhar, “olha, não estou a fazer assim tão bem, não estou a conseguir chegar lá”, mas a verdade é que depois, quando alguém vê o nosso trabalho, afinal de contas, correu bem e podemos conversar. Acima de tudo, acho que é podermos partilhar com colegas que estão na mesma instituição connosco e que, às vezes, nós não fazemos a mínima ideia do que é que se está a passar na sala dos outros e, com estas experiências, conseguimos ficar a ter uma ideia e até trazer ideias para a nossa sala. (PE – entrevista final) 108 Mostrar uma perspetiva mais positiva, que é sempre mais positiva para quem está fora, foi bom. Deu-me algum alento, portanto, sentimo-nos menos... eu profissionalmente senti-me mais acompanhada porque não é uma questão de vigiar, é uma questão de acompanhar, portanto, senti-me acompanhada. Senti que evolui porque refleti mais acerca daquilo que estava a fazer. As coisas foram mais tranquilas. E também a parte de conhecer os meus alunos fora daquele contexto que era um bocadinho mais controlado por mim também foi importante profissionalmente para eu me libertar de algumas amarras. (PA – entrevista final) No final da implementação dos processos de supervisão colaborativa, aquando da entrevista final aos docentes, os formandos voltaram a refletir sobre os processos de observação, estabelecendo uma comparação entre o sistema de observação de aulas desenvolvido anteriormente na instituição e o processo de supervisão colaborativa que experienciaram (Quadro 25). Embora possamos dizer que ambos constituem processos de supervisão pedagógica, apresentam características muito distintas, nomeadamente quanto ao seu potencial para o desenvolvimento profissional e a inovação pedagógica. Quadro 25 - Diferenças entre processos de supervisão pedagógica (Entrevista final aos docentes) Observação de aulas antes do CE Supervisão colaborativa durante o CE Processo não planeado Processo fechado Ausência de feedback/espaço para reflexão posterior Ausência de impacto positivo na prática pedagógica Ausência de benefícios/utilidade para os intervenientes Feedback tardio por parte da direção pedagógica sobre o desempenho docente Dinâmica constrangedora Processo devidamente planeado, estruturado e reflexivo Planificação colaborativa de experiências a observar Antecipação de problemas antes da implementação Processo de observação focado nas experiências Reflexão conjunta/feedback contínuo/partilha Surgimento de sugestões de melhoria Processo de aprendizagem para todos os intervenientes Envolvência de todos os intervenientes Processo produtivo, com sentido Como podemos concluir, os formandos salientam diferenças entre ambos os processos de supervisão pedagógica, tendo evidenciado novamente o caráter avaliativo do sistema de observação de aulas implementado até ao início do CE e o caráter colaborativo, reflexivo e construtivo do processo instituído no âmbito da formação. Vejamos um testemunho: Esse feedback é contínuo, é constante. Eu própria acho que faço parte do feedback porque a conversa não é só de um lado, nós falamos sobre o que aconteceu e damos algumas ideias daquilo que vimos e do que é que podemos como professor exterior ajudar ou criar alguma estratégia... Portanto, é totalmente diferente!” (PB – entrevista final) 109 Foi salientado mais uma vez o ciclo de observação como um processo estruturado em três fases com objetivos distintos que exige que os professores se reúnam “forçosamente para analisar, para discutir, para partilhar” (PE – entrevista final) e que, embora mais trabalhoso e exigente do que o instituído até então na escola, foi considerado como uma mais-valia por ser mais produtivo e significativo para o desenvolvimento profissional. Por considerarem este processo uma mais-valia para o desenvolvimento de uma comunidade educativa na instituição e a promoção de melhorias na prática pedagógica, os formandos mostraram interesse em propor uma alteração ao processo de supervisão pedagógica habitual da instituição, aproximando-o do que foi desenvolvido ao longo do CE. Este parece ser um sinal claro da valorização da supervisão colaborativa na construção de escolas reflexivas, em que os princípios da indagação, reflexão e colaboração se alinham com vista à compreensão do contexto, criação de conhecimento e a transformação das práticas educativas (Alarcão, 2001). Em síntese, as práticas de supervisão colaborativa desenvolvidas com base em ciclos de observação foram bastante valorizadas pelos formandos, tendo sido consideradas essenciais ao desenvolvimento profissional reflexivo, devido à colaboração e entreajuda promovidas, potenciadoras da renovação e transformação das práticas educativas. Os momentos de partilha e reflexão proporcionados permitiram aos formandos refletir conjuntamente sobre as práticas, questioná-las, criar oportunidades de atuação, experimentar novas estratégias, justificar as opções pedagógicas adotadas, dar e receber sugestões dos seus pares. Todo este processo mostrou ser facilitador da inovação das práticas pedagógicas e do combate ao isolamento profissional, promovendo a aproximação dos participantes e o seu sentido de confiança na renovação prática profissional. Os professores valorizaram, ainda, a recolha de evidências ao longo da implementação das experiências pedagógicas por si desenvolvidas, por lhes permitir investigar mais aprofundadamente as suas práticas e estruturar de forma mais adequada as ações futuras, ajustando-as às necessidades e interesses da turma. Identificaram uma distinção clara entre o sistema de supervisão da instituição, que consideraram ter um pendor avaliativo e poucos efeitos no seu crescimento profissional, e o novo processo experienciado, mais colaborativo e reflexivo, manifestando o desejo de alterar o primeiro no sentido de se promover a colaboração e a reflexão ao serviço da inovação das práticas pedagógicas e do desenvolvimento profissional dos docentes. 116 Quadro 29 - Objetivos das experiências pedagógicas (PD) Objetivos das experiências pedagógicas “Compreender para realizar” Promover a capacidade de trabalhar em grupo; Potenciar a autonomia dos alunos; Fomentar a autorregulação das aprendizagens e a capacidade de autoavaliação. “O mundo a três dimensões: Pesquisar para conhecer” Promover a capacidade de trabalhar em grupo; Estimular a entreajuda; Desenvolver a autonomia dos alunos na tomada de decisão; Potenciar a capacidade dos alunos em justificar as suas escolhas; Fomentar a autorregulação das aprendizagens e a capacidade de autoavaliação. “Logotipo a três dimensões: Colaborar para criar” Promover a capacidade de trabalhar em grupo; Estimular a entreajuda; Desenvolver a autonomia dos alunos na tomada de decisão; Potenciar a capacidade dos alunos em justificar as suas escolhas; Desenvolver a capacidade de negociação; Desenvolver a capacidade de os alunos apresentarem o seu trabalho à turma. PD desenvolveu as suas experiências numa turma que considerava bastante interessada e motivada para a aprendizagem, embora com dificuldade em manter o foco na realização das tarefas, tendo vários alunos tendência à dispersão ou à desmotivação sempre que se deparavam com algum obstáculo, e revelando pouca autonomia na busca por soluções. Nas três experiências desenvolvidas, pretendeu otimizar a autonomia dos alunos na realização dos trabalhos de grupo, desenvolver as competências inerentes ao trabalho colaborativo e ainda a capacidade reflexiva dos alunos. Na experiência “Compreender para realizar”, os alunos foram organizados aleatoriamente em grupos de três elementos. Para a formação dos grupos, PD colocou em cada mesa de trabalho um boneco de uma cor e, à entrada da sala, cada aluno tirava uma bola de um recipiente e agregava-se à mesa de trabalho com o boneco de cor correspondente à cor da sua bola. Os alunos foram desafiados a recriar uma construção 3D apresentada por PD – uma flor, um porta-chaves, um copo, uma taça e uma mandala –, através da ferramenta Tinkercad e de conhecimentos adquiridos em aulas anteriores. Os gurpos debateram e definiram os passos a seguir, distribuíram tarefas e, no final, apresentaram o seu trabalho à turma. Depois de apresentados os trabalhos, foi efetuada uma reflexão conjunta sobre o que correu bem e menos bem ao longo do trabalho e o que precisavam de melhorar no futuro. Na segunda experiência, “O mundo a três dimensões: Pesquisar para conhecer”, PD pretendeu que os alunos efetuassem um trabalho de pesquisa na internet para aprofundar os seus conhecimentos acerca da ferramenta Tinkercad, que tinham vindo a explorar para a construção de imagens 3D. Voltou a organizar aleatoriamente cinco grupos de trabalho, recorrendo à estratégia usada na experiência anterior. De seguida, apresentou os objetivos da atividade e, com recurso a um guião, explicou todos os 117 passos a seguir para a realização do trabalho, assim como os cuidados a ter aquando da criação da apresentação em Powerpoint e durante a sua apresentação à turma. Embora tivessem de seguir as indicações dadas por PD no guião, os alunos tiveram liberdade para acrescentar os tópicos que considerassem pertinentes à exploração do tema. No final, todos os grupos apresentaram o trabalho e refletiram oralmente sobre o seu desempenho em conjunto com PD. Na última experiência pedagógica desenvolvida, “Logotipo a três dimensões: Colaborar para criar”, PD organizou um concurso que tinha como objetivo a aplicação de conhecimentos na construção de imagens 3D através da ferramenta Tinkercad , para a construção de uma mascote para a turma. Optou por manter os grupos de trabalho da experiência anterior para poder analisar a evolução dos mesmos no desenvolvimento do trabalho colaborativo. Começou por apresentar os objetivos da atividade, passou para a exploração em grande grupo de um guião de trabalho com os passos que os alunos deveriam seguir para a construção da mascote e os cuidados a ter aquando da apresentação do seu trabalho à turma, e definiu um tempo para a realização da tarefa. Cada grupo teve de debater qual seria a melhor mascote da turma, como a poderiam construir seguindo os passos definidos e como justificariam as suas escolhas à turma. De seguida, apresentaram os trabalhos e foi efetuada uma votação para escolher a melhor mascote. A mascote vencedora foi impressa na impressora 3D e foi oferecido um exemplar a cada elemento da turma. No final, PD promoveu um momento de reflexão em grande grupo sobre o trabalho desenvolvido e de autoavaliação individual com recurso a uma grelha criada para este fim. Experiências pedagógicas de PE O Quadro 30 apresenta os objetivos definidos por PE para as suas experiências pedagógicas. Quadro 30 - Objetivos das experiências pedagógicas (PE) Objetivos das experiências pedagógicas “Dicionário e Vocabulário – uma dupla de sucesso!” Ampliar o universo vocabular dos alunos; Explorar a relação de sinonímia entre palavras; Incrementar a utilização do dicionário; Fomentar a partilha entre pares. “Vamos às Compras!” Familiarizar os alunos com as notas e moedas de Euro; Potenciar situações da vida quotidiana; Mobilizar conhecimentos e vivências; Fomentar o trabalho de grupo/pares. “Quanto medem as coisas?” Familiarizar os alunos com as unidades de medida – formais e informais; Potenciar a utilizar de diversas ferramentas/instrumentos de medição; Mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente; Fomentar o trabalho de grupo. 118 PE desenvolveu as suas experiências numa turma de alunos com níveis de desempenho heterogéneos, embora muito motivados para a aprendizagem, esforçados e dinâmicos. PE considerava que os elementos da turma eram ainda pouco autónomos devido à sua tenra idade. Na atividade “Dicionário e Vocabulário – uma dupla de sucesso!”, tinha dois objetivos complementares: familiarizar os alunos, em trabalho individual, com o uso do dicionário, e alargar o seu reportório lexical em conjunto com os pares. Nesta experiência, foi proposto que cada aluno selecionasse um conjunto de quatro palavras no dicionário que desconhecesse e procedesse ao registo das mesmas, do respetivo significado e da página em que se encontravam. De seguida, cada aluno partilhou uma das suas descobertas com a turma, dizendo a palavra e questionando os colegas sobre o significado da mesma. Caso não conhecessem a palavra e não conseguissem inferir o seu significado a partir da sua composição, o aluno indicava a página do dicionário em que esta se encontrava e todos o consultavam em conjunto. A segunda experiência desenvolvida por PE, intitulada “Vamos às compras!”, esteve associada à área da Matemática e teve como objetivo mobilizar conhecimentos prévios relacionados com o dinheiro (notas e moedas de Euro), expressar vivências pessoais e/ou familiares, promover a autonomia dos alunos na tomada de decisão, e desenvolver a sua capacidade de trabalhar colaborativamente, negociando escolhas. Nesta experiência, os alunos receberam um orçamento virtual (100€) com o qual “foram às compras”. Foram organizados em pares e cada par recebeu folhetos promocionais de diversas superfícies comerciais. Cada par teve de negociar o que “comprar”, debatendo o que seria mais importante sem desperdiçar dinheiro e cumprindo o orçamento dado, recortar os artigos selecionados, colar as imagens numa folha entregue por PE e, no final, apresentar à turma as suas escolhas, justificando-as. Na última experiência implementada, “Quanto medem as coisas?”, PE procurou que os alunos mobilizassem os seus conhecimentos ao nível das unidades de medida de comprimento, recorrendo a instrumentos de medição formais e informais. Num momento inicial, depois de explicar a atividade à turma, os alunos foram organizados aleatoriamente em grupos de quatro ou cinco elementos, tendo PE definido um “organizador de grupo” em cada grupo. Em sala de aula, debateram o que poderia ser medido no exterior e que ferramentas e unidades de medida poderiam ser utilizadas para o efeito. Após essa fase, seguiu-se o trabalho de campo, ou seja, os alunos foram para os espaços exteriores a fim de efetuar as medições planeadas. Num terceiro momento, já na sala de aula novamente, cada grupo partilhou com a turma os resultados do seu trabalho, havendo lugar ao debate e comparação de conclusões. 119 Experiências pedagógicas de PF O Quadro 31 apresenta os objetivos definidos por PF para as suas experiências pedagógicas. Quadro 31 - Objetivos das experiências pedagógicas (PF) Objetivos das experiências pedagógicas “Construo o meu conhecimento” Desenvolver a capacidade de ouvir atentamente as instruções da professora, sem interrupções; Desenvolver a capacidade de realizar as tarefas com base em instruções, sem excluir etapas; Autoavaliar-se através da reflexão sobre o seu empenho e desempenho na tarefa. “Gramaticar – Revisão de conteúdos gramaticais” Promover a capacidade de pesquisa e revisão de conteúdos trabalhados anteriormente; Permitir que os alunos façam a gestão autónoma de algumas tarefas; Autoavaliação e reflexão sobre a dinâmica. “Trabalhar juntos” Promover o trabalho colaborativo; Promover a capacidade de seleção de informação para apresentação à turma; Autoavaliação e reflexão sobre a dinâmica. PF trabalhou com uma turma de alunos que considerava muito participativos, curiosos e esforçados, mas cuja desconcentração influenciava o seu desempenho na realização das tarefas. Apresentam dificuldades em escutar atentamente as orientações dos professores e cumprir tarefas sem solicitarem auxílio constante na resolução das mesmas e sem excluírem etapas que deveriam seguir. PF considerava que estes aspetos acabavam por acentuar a discrepância entre ritmos de trabalho em sala de aula. Referiu, também, que os alunos apresentavam dificuldades em trabalhar em pares ou em grupo, por quererem impor a sua vontade, sem conseguirem estabelecer momentos de negociação ou expor as suas opiniões. Atendendo a estas características, PF desenhou experiências com o intuito de combater os problemas detetados, aumentando a autonomia dos seus alunos. A experiência “Construo o meu conhecimento”, embora considerada por si pouco inovadora, procurou trabalhar o foco dos alunos na realização das tarefas de forma autónoma, sem interrupções constantes e seguindo os passos estabelecidos pelo docente. A intervenção delineada tinha como objetivo que os alunos realizassem uma tarefa habitual de leitura e interpretação de um texto no seu manual, tendo PF registado no quadro todos os passos que os alunos teriam de seguir, desde as páginas que correspondiam ao texto, até às páginas do livro de fichas onde estava a tarefa de interpretação e o tempo limite para a conclusão da atividade. No final, refletiu com os alunos sobre como se sentiram em dar resposta às dúvidas sozinhos, sem pedir o apoio de PF, se o registo das etapas do trabalho no quadro os ajudou a serem mais organizados e, por conseguinte, a cumprir o estabelecido no tempo estipulado inicialmente. 120 A segunda experiência, intitulada “Gramaticar – Revisão de conteúdos gramaticais”, tinha como objetivo levar os alunos a reverem autonomamente conteúdos gramaticais trabalhados do ano letivo anterior e aplicar esses conhecimentos na resolução de exercícios. PF cedeu um resumo sobre os grupos constituintes da frase e as funções sintáticas, que os alunos deveriam explorar inicialmente, e uma tarefa interativa sobre o tema no site da Escola Virtual, para que pudessem ter validação automática das suas respostas e ver se tinham compreendido, ou não, o que estiveram a rever. Seguidamente, os alunos realizaram duas fichas de trabalho de um livro de exercícios gramaticais sobre os conteúdos revistos, tendo tido a liberdade de começar pela ficha que quisessem. Para finalizar, foi disponibilizado um Quiz do site da Escola Virtual sobre a temática abordada. Considerando que, de um modo geral, a turma era pouco autónoma, PF optou por manter a estratégia usada na experiência anterior, registando as tarefas por tópicos no quadro e o tempo disponível para as realizarem. Na aula seguinte, as tarefas foram corrigidas em grande grupo, tendo PF pedido aos alunos que utilizassem um código de cores durante a mesma: se o exercício estivesse totalmente correto, pintavam um círculo verde; se estivesse incompleto ou apenas parcialmente correto, coloriam um círculo amarelo; caso estivesse totalmente errado, coloriam um círculo vermelho. No final, os alunos preencheram um breve questionário sobre as atividades desenvolvidas com o intuito de refletirem sobre o que gostaram e as dificuldades que sentiram. A última experiência desenvolvida por PF intitulou-se “Trabalhar juntos”, visando promover a autonomia dos alunos no trabalho de pares. Na sequência das experiências desenvolvidas anteriormente, PF começou por relembrar as intervenções anteriores e que o objetivo de cada uma delas foi trabalhar a autonomia, passando a explicar que naquele dia iriam realizar, em pares, um trabalho de leitura e seleção de informação na área de Estudo do Meio sobre o tema “Direitos Humanos”, e criar uma apresentação à turma sobre o tema, no turno da tarde. Para isso, cada aluno iria ler e interpretar a informação previamente disponibilizada no site da Escola Virtual por PF, juntamente com o seu par, criar um rascunho com a estrutura do trabalho e os aspetos mais importantes a mencionar, e construir a apresentação na plataforma definida em grande grupo – Canva . Ao início da tarde, os alunos realizaram, individualmente, um Quiz em papel como forma de autoavaliar as suas aprendizagens sobre o tema e depois passaram à apresentação dos seus trabalhos. No final, foi efetuado novamente um momento de reflexão conjunta sobre o trabalho desenvolvido, tendo cada par a oportunidade de partilhar aspetos de que gostaram, em que tiveram mais dificuldade e o que sentiram. Como podemos concluir da descrição das experiências realizadas pelos professores, todas elas se orientaram para um ensino centrado no aluno, ampliando a sua voz através da participação ativa na 121 construção do conhecimento, na negociação com os professores e os colegas, na regulação da aprendizagem e na avaliação das práticas de ensino. Sublinha-se o envolvimento dos alunos na reflexão sobre o ensino e a aprendizagem, um aspeto que estava ausente das perceções iniciais dos professores acerca do papel dos alunos nas suas práticas. As experiências incorporaram uma ou mais das dimensões de aprendizagem num ensino centrado no aluno, que estavam listadas no guião de desenho de experiências e que os professores tiveram em consideração na fase de planificação. O Quadro 32 apresenta a presença dessas dimensões no conjunto das experiências de cada um deles, assinalada com √ (marcadamente presente), (√) (presente, mas de forma menos marcada), de acordo com a informação recolhida dos seus portefólios. Quadro 32 - Dimensões de uma pedagogia para a autonomia nas experiências desenvolvidas A abordagem pedagógica criou condições para o aluno... PA PB PC PD PE PF Total Total √ (√) refletir criticamente e debater ideias √ √ √ √ (√) (√) 4 2 colocar questões pertinentes e encontrar novas soluções (√) √ √ (√) (√) 2 3 ajustar opiniões consoante os novos factos encontrados (√) √ √ 2 1 tomar iniciativa, decisões e fundamentar as suas escolhas (√) √ √ (√) (√) 2 3 ativar conhecimentos prévios √ √ √ √ √ √ 6 pesquisar informação e aprofundar conhecimentos (√) (√) (√) √ 1 3 partilhar experiências, opiniões e sentimentos √ √ √ (√) √ 4 1 negociar e encontrar estratégias positivas para fazer com que a sua voz se ouça (√) √ √ √ √ (√) 4 2 estar consciente do seu nível de compreensão √ √ (√) (√) √ 3 2 colaborar com os colegas √ √ √ √ √ (√) 5 1 colaborar com o professor (√) (√) 2 identificar problemas e necessidades de aprendizagem (√) √ √ (√) √ 3 2 monitorizar e avaliar o seu processo de aprendizagem √ √ √ √ √ 5 regular estratégias √ √ √ √ √ 5 se encorajar durante processo ensino/aprendizagem √ √ √ (√) (√) (√) 3 3 O quadro mostra-nos que houve um esforço por parte dos formandos em dinamizar experiências que colocassem o aluno no centro do processo ensino aprendizagem, dando-lhes espaço para assumirem uma postura ativa em sala de aula através de diferentes situações. Assim, de uma forma mais marcada, estes foram levados a ativar autonomamente conhecimentos prévios e estiveram envolvidos na reflexão e debate de ideias, na partilha de experiências, opiniões e sentimentos, na 122 negociação e busca de estratégias positivas para se fazerem ouvir. Foram, ainda, levados a colaborar com os colegas através da participação em trabalhos de pares ou grupos, assim como a monitorizar e avaliar o seu processo de aprendizagem, regulando estratégias de atuação com momentos de reflexão, auto e heteroavaliação no final das experiências. Todos os professores, uns por sentirem que os seus alunos tinham uma relação de dependência face a si, outros por pretenderem desenvolver o trabalho de grupo, procuraram que os alunos trabalhassem autonomamente e vissem o professor como um orientador/mediador ao longo das atividades, justificando-se assim o facto de o parâmetro “colabora com o professor” estar presente de forma pouco marcada apenas nas experiências desenvolvidas por dois formandos. No processo de investigação-ação, os formandos utilizaram estratégias de recolha de informação no sentido de refletirem sobre as experiências nos encontros de pós-observação, nas sessões de formação e nos seus portefólios. Destaca-se o diálogo com os alunos e a promoção da sua reflexão acerca dos processos e resultados de aprendizagem, mas também a observação de aulas, que implicou uma grelha para o professor observador e o professor observado, ambas incluindo um conjunto de parâmetros relativos a uma pedagogia para a autonomia, iguais aos dos guiões de desenho das experiências apresentados no Quadro anterior. Na Tabela 8, foram sintetizados os resultados globais de quinze experiências de observação interpares cujos registos foram incluídos nos portefólios. Na observação, eram usadas duas formas de notação – √: Ocorreu de forma adequada e ?: Pode ser melhorado –, indicando-se NA para parâmetros que não fossem aplicáveis na aula observada. Os resultados encontram-se ordenados de forma decrescente na última coluna dos Totais. Os resultados apresentados apontam para uma presença muito significativa dos parâmetros considerados, embora por vezes a precisar de melhoria, revelando o esforço empreendido pelos professores no sentido de reconfigurar as suas práticas pedagógicas. Nas quinze experiências, os aspetos mais assinalados como podendo ser melhorados (com mais de 10 respostas) foram os seguintes: “colocar questões pertinentes e encontrar novas soluções”, “negociar e encontrar estratégias positivas para fazer com que a sua voz se ouça” e “identificar problemas e necessidades de aprendizagem”. É possível verificar que não existem grandes discrepâncias entre a forma como os professores observados e observadores interpretaram as experiências pedagógicas desenvolvidas no que concerne ao seu potencial para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ainda assim, verifica-se que há uma maior tendência para o professor observado considerar que desenvolveu de forma adequada determinadas condições em sala de aula, tendo o professor observador considerado que tais aspetos poderiam ser melhorados, por exemplo no caso dos parâmetros “negociar e encontrar estratégias positivas para fazer 123 com que a sua voz se ouça”, “monitorizar e avaliar o seu processo de aprendizagem” e “regular estratégias”. Acontece o inverso no parâmetro “estar consciente do seu nível de compreensão”, indicado apenas sete vezes pelos professores observados como tendo sido desenvolvido de forma adequada, tendo os professores observadores considerado a sua presença de forma adequada em doze experiências. Tabela 8 - Resultados das observações interpares Parâmetros de observação A abordagem pedagógica cria condições para o aluno... Professores observadores Professores observados Totais √ ? √ ? √ ? √+? ativar conhecimentos prévios 15 0 14 1 29 1 30 tomar iniciativa, decisões e fundamentar as suas escolhas 9 5 11 2 20 7 27 colocar questões pertinentes e encontrar novas soluções 6 7 8 6 14 13 27 ajustar opiniões consoante os novos factos encontrados 12 1 11 2 23 3 26 refletir criticamente e debater ideias 10 3 11 2 21 5 26 se encorajar durante processo ensino/aprendizagem 11 1 9 5 20 6 26 estar consciente do seu nível de compreensão 12 2 7 5 19 7 26 colaborar com os colegas 12 1 10 2 22 3 25 partilhar experiências, opiniões e sentimentos 9 2 9 3 18 5 23 regular estratégias 4 4 12 2 16 6 22 negociar e encontrar estratégias positivas para fazer com que a sua voz se ouça 2 8 6 6 8 14 22 identificar problemas e necessidades de aprendizagem 4 4 4 7 8 11 19 colaborar com o professor 9 0 8 1 17 1 18 pesquisar informação e aprofundar conhecimentos 5 1 8 1 13 2 15 monitorizar e avaliar o seu processo de aprendizagem 3 2 6 3 9 5 14 As experiências pedagógicas orientadas para a autonomia dos alunos representaram, para estes professores, movimentos de inovação face a práticas anteriores, a seguir sintetizados de acordo com os registos por efetuados no guião de desenho das experiências, onde se colocava a seguinte questão: “Que traços inovadores apresenta a experiência face a práticas anteriores?”. Os registos foram organizados em três dimensões conforme o Quadro 33: papel do professor, papel do aluno e estratégias didáticas. O Quadro revela que os formandos, cada um à sua medida, tendo por base as suas vivências e a turma com que estavam a trabalhar, procuraram adotar estratégias que colocaram os alunos no centro do processo pedagógico, dando mais espaço para se responsabilizarem pelo seu processo de aprendizagem, levando-os a mobilizar conhecimentos, tomar decisões, trabalhar em grupo, regular as 124 aprendizagens e refletir sobre o seu desempenho e o desempenho dos seus pares. Paralelamente, os professores afastaram-se um pouco do seu papel de controladores e assumiram uma postura de mediadores, facilitadores, desafiadores e observadores, promovendo dinâmicas diferentes das habituais e que colocaram os alunos, e a si mesmos, à prova. Começou-se, assim, a desenvolver um papel mais ativo, participativo, colaborativo e reflexivo dos alunos. Quadro 33 - Dimensões de inovação nas experiências pedagógicas Papel do professor Papel do aluno Estratégias didáticas Medeia a aprendizagem e as interações dos alunos Observa/supervisiona as interações em sala de aula Orienta o processo reflexivo Está sensível aos interesses dos alunos Promove atividades de aprendizagem mais motivadoras Promove experiências que desenvolvem o espírito crítico e de entreajuda Desafia os alunos através da promoção de experiências que quebrem a relação de dependência entre aluno/professor Regula as suas aprendizagens através da autocorreção das tarefas Colabora com os seus pares para a realização de uma tarefa Negoceia, resolve conflitos Toma decisões e justifica as suas escolhas Participa ativamente e debate ideias Reflete sobre o trabalho realizado individualmente, com os colegas e com o professor Avalia o seu desempenho e o dos colegas Organiza autonomamente o trabalho a realizar estabelecendo prioridades Ouve as opiniões dos colegas e exprime as suas Responsabiliza-se pela gestão e cumprimento das tarefas Mobiliza autonomamente conhecimentos adquiridos anteriormente Atividades de autocorreção das tarefas realizadas Mobilização de conhecimentos através da criação de questões sobre algum conteúdo estudado Realização de trabalhos de grupo Promoção de momentos de reflexão mais estruturados e criativos Seleção aleatória de grupos de trabalho Atribuição de guiões organizadores do trabalho do grupo Monitorização/Avaliação do seu desempenho e das aprendizagens através do preenchimento de questionários Atribuição de tempos mais rígidos para a execução das tarefas 3.2. Perceções dos alunos acerca das experiências pedagógicas Para recolher as perceções dos alunos, foi utilizado um questionário final e foram selecionados, por cada formando, dois alunos que seriam entrevistados. Na turma do 2.º ano, à semelhança do questionário inicial, as questões foram colocadas oralmente pela docente, através da promoção de um diálogo em jeito de balanço. Os alunos do 2.º ano, quando questionados sobre se gostaram das atividades, se as compreenderam e se aprenderam com elas, responderam afirmativamente. Consideraram que o mais 125 importante nestas atividades foi participarem e trabalharem com os pares. Manifestaram, ainda, o seu interesse em continuar a fazer esse tipo de atividades, pelo facto de gostarem de trabalhar em grupo e por aprenderem de forma diferente. Relativamente às intervenções dos restantes formandos, as 121 respostas dadas pelos alunos à pergunta “Pensa nas atividades que fizeste e indica a tua opinião com uma cruz” foram organizadas na Tabela 9. Tabela 9 - Recetividade às atividades Sim f % Mais ou menos f % Não f % Gostei das atividades 108 89,3% 13 10,7% 0 0,0% Compreendi as atividades 96 79,3% 25 20,7% 0 0,0% Aprendi com as atividades 94 77,7% 25 20,7% 2 1,6% Total 121 (100%) Como se pode observar, a maioria dos alunos gostou das atividades (89,3%) e considera que as compreendeu (79,3%) e aprendeu com elas (77,7%). Assim, é possível concluir que as atividades foram bem recebidas pela generalidade dos alunos, o que é um indicador positivo da sua adequação contextual. Contudo, embora as respostas negativas sejam quase inexistentes (1,6%), uma parte dos alunos (entre 10,7% e 20,7%) expressou algumas reservas, o que será de esperar face à sua diversidade. A importância que atribuíram a diferentes dimensões da sua aprendizagem nas atividades realizadas traduz também essa diversidade, como se pode observar na Tabela 10. Na questão colocada, os alunos assinalavam uma ou mais das dimensões apresentadas, pelo que se considerou o total de respostas (n=461). Tabela 10 - Importância atribuída a dimensões da aprendizagem nas atividades “O que foi importante para ti nessas atividades?” f % Trabalhar em grupo ou pares 104 22,6% Aprender coisas novas 95 20,6% Participar 80 17,4% Fazer escolhas 67 14,5% Resolver as minhas dificuldades 44 9,5% Refletir sobre a aprendizagem 41 8,9% Dar opiniões sobre as aulas 30 6,5% Nada disto foi importante 0 0,0% Total 461 100% 132 para a necessidade de desenvolvimento as suas competências de autorregulação ao nível de estratégias emocionais (Jiménez Raya et al, 2007). Referem, ainda, como fator de desmotivação, a impossibilidade de serem eles a escolher temas, recursos e grupos de trabalho para o desenvolvimento de algumas atividades, indicando a vontade de deter maior poder de decisão em sala de aula. Por exemplo, relativamente à imposição por parte do professor dos tópicos a explorar, um dos pares de alunos entrevistados mostrou-se indignado pelo facto de terem de cumprir estritamente as indicações do professor, não lhes sendo dada opção de escolha e fazendo-os sentir-se restringidos no momento de aprendizagem, tendo um dos alunos proferido a frase: “é preferível colocar o que nós queremos ou o que gostaríamos, do que estar a ler e ter de fazer ou estar a eliminar coisas que nós queremos...”. Este par acabou por referir que gostou mais da última atividade desenvolvida – a criação de uma mascote 3D para o colégio -, pelo facto de a temática estar relacionada com algo significativo para eles e por lhes ter sido dada liberdade para criar: A7: Senti que é sempre difícil dialogar com os colegas quando temos uma ideia difícil, apesar de termos chegado ao resultado muito mais rápido do que eu esperava, mas foi difícil nesse aspeto. Também no segundo trabalho que tinha vários tópicos e nós tínhamos de escrever no powerpoint senti-me um bocadinho restrito, queria fazer alguma coisa que fosse mais livre, que fosse mais o nosso tema do que estar ali a seguir tudo. Tivemos de apagar um diapositivo por estar a ler aquilo (o guião), portanto senti-me um pouco restrito nessa parte, mas de resto acho que correu tudo bastante bem. (...) Entrevistadora: Muito bem...Há assim alguma coisa que queiram acrescentar sobre as experiências, que gostaram mais ou que tenha sido mais divertido? A7: Foi trabalhar em grupo... A8: Sim, mas o projeto que eu achei mais divertido foi o da mascote. Entrevistadora: Porquê? A7: Porque é o nosso colégio. A8: Porque nós inventamos... A7: É o nosso colégio e nós sabemos interpretá-lo bem. Já estamos aqui há pelo menos cinco anos... A8: E porque, basicamente, deixou-nos fazer o que nós queríamos...por exemplo, em vez de ser um quadrado a cabeça, podíamos escolher uma esfera ou assim ... não dizia especificamente para colocar uma coisa... (Entrevista final aos alunos, Bloco A – Pergunta 3) Podemos dizer que as dificuldades apontadas pelos alunos emergem, em grande parte, do facto de não estarem habituados a este tipo de atividades e a ocupar um espaço central na aprendizagem. A autonomia cedida pelos docentes, apesar de gradual e contextualizada, traz progressos na sua forma de ver a escola e no seu papel enquanto alunos, contudo apresenta também um desafio constante em que o aluno tem de pensar, negociar, resolver conflitos, decidir, agir, avaliar e expor-se perante o outro. 133 Relembrando que o critério de seleção usado pelos formandos para a seleção dos alunos a serem entrevistados era escolherem um aluno que tivesse correspondido positivamente às experiências desenvolvidas e outro que tivesse demonstrado maior resistência às mesmas, importa refletir sobre as diferenças entre a postura de uns e outros aquando do momento de entrevista. Todos reagiram muito bem, assumindo uma postura de grande responsabilidade, tendo colaborado e participado ativamente na mesma, e mostrando-se confortáveis e interessados em responder às várias questões. Todos expressaram apreço pelas experiências desenvolvidas pelos seus professores, não se tendo evidenciado diferenças significativas a este nível. De um modo geral, os alunos foram capazes de revelar espírito crítico perante as atividades realizadas, o seu papel enquanto aluno e o papel do professor em sala de aula, tendo apontado aspetos positivos e aspetos de que não gostaram tanto. Ainda assim, foi notória uma maior consciência metacognitiva da parte dos alunos que corresponderam mais positivamente às mesmas, tendo estes manifestado uma maior capacidade de reflexão através da maior facilidade demonstrada em desenvolver e fundamentar as suas respostas. Este facto alerta para a necessidade de um atendimento diferenciado no que diz respeito ao desenvolvimento da competência de aprender a aprender, prestando especial atenção aos alunos cuja resistência às atividades pode ter a ver com um baixo nível de compreensão da sua natureza e finalidades. Na entrevista, os alunos foram questionados sobre a noção “bom aluno”, tendo valorizado, sobretudo, aspetos atitudinais e relativos ao seu papel enquanto alunos. Das respostas obtidas, podemos salientar alguns mais relacionados com a autonomia e que foram trabalhados nas experiências dos professores, como a participação, a autocorreção das tarefas, a iniciativa na resolução de dúvidas, a cooperação e a capacidade de trabalhar de forma autónoma. Foi também colocada a questão “Se vocês fossem professores, como gostavam que fossem as vossas aulas?”, de modo a perceber as suas representações do papel do professor depois das experiências realizadas. Sentiu-se, da parte dos alunos, uma certa dificuldade em colocarem-se na posição de professores e responderem à pergunta, pelo que não sabiam muito bem o que dizer e focavam-se maioritariamente na postura que gostavam que os seus alunos tivessem em sala de aula, em detrimento do tipo de atividades e dinâmicas que desenvolveriam nas suas aulas enquanto docentes. Sentida esta dificuldade, achei por bem reformular a questão e perguntar-lhes como gostariam que fossem as suas aulas no próximo ano letivo, e aí já conseguiram responder mais facilmente. Das suas respostas, puderam ser extraídos traços de uma pedagogia mais conservadora e traços de uma pedagogia mais inovadora, sendo estes mais frequentes e aproximados de características de uma pedagogia para a autonomia. Os traços de uma pedagogia mais conservadora referidos pelos alunos foram os seguintes: 134 - Aulas teóricas expositivas, seguidas de aulas de aplicação de conhecimentos - Realização de atividades do manual, fichas e trabalhos de casa - Alunos atentos e com bom-comportamento, que cumprem o que o professor pede - Professor que explica os conteúdos e repete a explicação, caso os alunos não entendam - Professor na secretária e alunos a trabalhar individualmente no lugar - Professor que repreende e aplica consequências pelo mau comportamento Quanto aos traços de uma pedagogia mais inovadora, mais centrada no aluno, o Quadro 36 organiza as respostas dos alunos em quatro dimensões da pedagogia: papéis pedagógicos, estratégias didáticas, organização dos conteúdos e espaços de aprendizagem. Quadro 36 - Aspetos inovadores das aulas desejadas pelos alunos Dimensões Aspetos de uma pedagogia com traços mais inovadores Papéis pedagógicos Professor como pessoa que dialoga com os alunos para os fazer compreender a importância de terem um bom comportamento; Abertura do professor para a exploração de assuntos/temas que surjam, que podem não estar previstos no programa, mas que sejam do interesse dos alunos; Professor que ouve os alunos e dialoga com eles para saber a sua opinião sobre as aulas, refletirem em conjunto e delinearem novas estratégias para tornar as aulas mais dinâmicas; Professor criativo para manter os alunos cativados; Professor que desenvolve a aprendizagem consoante as necessidades de cada aluno; Aluno que explora a matéria, pensa e cria sem o professor. Organização dos conteúdos Relacionar matérias de disciplinas distintas (interdisciplinaridade); Aulas em que o conteúdo de aprendizagem comece a partir de uma conversa (aulas de inglês, por exemplo); Dar liberdade de escolha aos alunos, por exemplo, na seleção do tema para a escrita de textos; Dia de aprendizagem que não esteja dividido por disciplinas: os alunos aprendem um conteúdo novo, exploram-no e aplicam-no o dia todo. Estratégias didáticas Uso de estratégias didáticas de exploração de conteúdos que envolvam os alunos e os motivem para a aprendizagem, por exemplo, jogos e desafios; Realização de trabalhos de grupo e projetos - trabalho colaborativo para a superação de dificuldades e estreitamento da relação entre os elementos da turma; Espaços de aprendizagem Realização de aulas em espaços distintos (sala de aula, biblioteca, espaços exteriores...); Exploração do espaço, usando os seus elementos para a aprendizagem; Alguns dos aspetos referidos pelos alunos vão ao encontro de aspetos que os seus professores, num momento inicial da formação, gostariam de melhorar nas suas práticas, e que depois procuraram 135 explorar nas suas experiências, por exemplo, o desenvolvimento de estratégias e recursos que envolvam os alunos e os motivem para a aprendizagem, a implementação de trabalhos de grupo e projetos em sala de aula, e a interdisciplinaridade. Embora não seja possível estabelecer uma relação de causa-efeito entre as experiências por eles realizadas e as representações dos alunos, podemos dizer que estas traduzem muitos dos aspetos que foram explorados nessas experiências, o que parece indicar que os alunos compreenderam e valorizaram o tipo de abordagem que lhes foi proporcionada. Destaco o pensamento inovador de um dos pares de alunos, do 6.º ano, que frisou a importância de o professor ser capaz de ouvir e dialogar com os seus alunos para saber as suas opiniões sobre as aulas, refletirem em conjunto e delinearem novas estratégias para tornar as aulas mais dinâmicas, assim como a necessidade de o professor ter o cuidado em, após esse período de reflexão conjunta, desenvolver práticas pedagógicas consoante as necessidades de cada aluno. Durante o seu discurso, um destes alunos efetuou um paralelismo singular, com vista a fazer-se entender melhor, dizendo o seguinte: “Eu acho que isso é como no futebol. Se tu és, por exemplo, avançado, não vais treinar a defender...Então, eu acho que cada aluno devia ter aulas para o que mais necessita melhorar”. Presencia-se aqui a valorização da reflexão para o desenvolvimento de atividades e recursos educativos que favoreçam a diferenciação pedagógica, respondendo a estilos e necessidades de aprendizagem diversos, o que será uma das dimensões a valorizar nas iniciativas de inovação pedagógica no sentido de promover uma educação inclusiva (CNE, 2023a/b). 3.3. Perceções dos professores acerca das experiências pedagógicas Depois de analisadas as perceções dos alunos, torna-se igualmente pertinente analisar aas perceções dos professores sobre as estratégias mais propícias para o desempenho da autonomia nos alunos, os ganhos e dificuldades sentidos e o impacto das práticas na mudança ou reforço da sua conceção do papel do aluno e do professor na sala de aula. Os momentos de reflexão que incidiram nestes aspetos foram realizados no final da implementação de cada ciclo de observação de aulas, mais precisamente, nas sessões 4, 5, 8 e 10 do CE, na entrevista final aos formandos e ainda nas suas reflexões críticas. Apresentam-se resultados cruzando informação, essencialmente proveniente das entrevistas finais e das reflexões críticas. Relativamente às estratégias mais propícias para o desenvolvimento da autonomia dos alunos, os formandos referiram, principalmente, o desenvolvimento do trabalho de grupo (cinco formandos) e de momentos de auto/heteroavaliação (dois formandos). 136 O trabalho colaborativo foi visto como uma forma de estreitar as relações entre pares e desenvolver competências de regulação da aprendizagem, levando os alunos a estabelecer objetivos, criar um plano para o trabalho e dividir tarefas. O facto de contarem com o professor como elemento mediador no processo de aprendizagem permitiu-lhes ter um maior controlo do trabalho a realizar e das decisões inerentes ao mesmo, dando-lhes mais liberdade e desenvolvendo aspetos como o foco na tarefa, o empenho e a persistência na sua resolução, a cooperação e a responsabilidade. O contacto e cooperação com os colegas no desenvolvimento de determinada tarefa para o alcance de um objetivo comum fez também com que os alunos se desafiassem e complementassem. Seguem dois testemunhos: Terminadas estas experiências pedagógicas, chegou assim o momento de analisar e refletir. Foram sem dúvida enriquecedoras e transformadoras. Permitiram perceber que o trabalho de grupo e colaborativo é promotor de autonomia, mas também que a reflexão contribui para o desenvolvimento do aluno, oferecendo-lhe uma visão mais completa do seu desempenho, e promove o seu crescimento contínuo. (PC – Reflexão crítica) Entre todas as atividades que realizei, notei uma grande evolução por parte dos alunos, pois em cada grupo começava cada vez mais a haver troca de experiências e opiniões, e assim era mais fácil conseguirem terminar a tarefa no prazo previsto. Notei também que, quanto mais responsabilidade lhes era atribuída, mais empenhados, concentrados e focados eles ficavam. (PD – Reflexão crítica) Dois formandos valorizaram os momentos de reflexão promovidos com os alunos através da realização da auto e heteroavaliação, por se assumirem como momentos em que o aluno é levado a parar para refletir sobre o seu trabalho e o dos colegas, incentivando-os, de forma construtiva, a fazerem ouvir a sua voz na turma, assim como a ouvirem e respeitarem a voz dos seus pares. A par disto, os alunos são orientados a refletir sobre como poderão atuar no futuro para, num próximo trabalho, conseguirem evitar constrangimentos que possam ter surgido. Esta prática assume-se como uma forma de autorregulação das aprendizagens, promovendo um pensamento reflexivo e crítico. Embora estas duas estratégias tenham sido apreciadas e valorizadas pelos formandos, apontaram algumas dificuldades sentidas aquando do desenvolvimento das experiências em sala de aula, prendendo-se estas, de certo modo, ao aumento de liberdade e autonomia dos alunos, que provocou dificuldades ao nível da gestão do tempo, do comportamento e das expectativas docentes. Quando indicam dificuldades ao nível da gestão de tempo, referem-se essencialmente ao facto de terem de cumprir um programa curricular extenso e usar recursos educativos pré-determinados (manuais e 137 cadernos de apoio escolar). A preocupação com a gestão do tempo provocou, por vezes, uma redução dos momentos de reflexão e debate entre os alunos, que poderiam ter sido importantes para a sua aprendizagem: Muitas vezes foi o tempo que eles demoravam. Eles demoravam e eu não queria acelerá-los porque queria que eles criassem as coisas com calma, com tranquilidade, mas ao mesmo tempo, também tínhamos mil outras coisas para fazer, então eu não podia deixar que eles estivessem ali todo o tempo que queriam a terminar o trabalho e a discutir como às vezes até era interessante deixá-los. (PA – Entrevista final) Dar maior autonomia aos alunos implicou uma forma nova de posicionar o aluno na aprendizagem. Em momentos em que eram aplicadas as experiências centradas nos alunos, sentiam que não tinham o mesmo controlo do processo de ensino/aprendizagem, estando o ritmo da aula dependente do ritmo dos alunos, uma vez que o professor foi levado a ter um maior respeito pelo ritmo de cada um. Este aspeto trouxe algumas inseguranças, ansiedade e preocupação. A este propósito, atentemos nos seguintes testemunhos: Lá está, isto que é bom, a distância também é “não controlar”, e tu ficas ali...o final da aula, normalmente era assim um bocadinho frustrante, ou porque eles não estavam com o ritmo que tu desejavas, e também tem esse lado mais difícil... Eu chegava ao fim da aula assim um bocadinho nervosa, às vezes, um bocadinho ansiosa. Pensei “eles não vão conseguir terminar...”, porque o ritmo também é deles, não é? E tu aí não podes controlar tanto, podes arranjar estratégias de uma aula para outra, mas o ritmo é deles e ficas ali um bocadinho ansiosa: “Será que isto vai correr bem?” (PB – Entrevista final) PD: É assim, no início, o tentar dar esta autonomia foi tipo “Será que os alunos vão corresponder ou não?”. Mas pronto, depois de fazer a primeira vez, pensei “se calhar, eles podem ir um bocadinho mais além”. Eu acho que foi mesmo por aí, passo a passo, se calhar, como eu fui experimentando as várias vias e fui-lhes dando cada vez mais liberdade, eu percebi que se calhar, às vezes, podia dar mais liberdade de fazerem as coisas entre eles. Entrevistadora: No fundo, a tua maior dificuldade foi dares este passo de dar liberdade. Tinhas receio que as coisas... PD: Sim, sim! Corressem mal ou acabassem por não se interessarem no trabalho que tinham de fazer, então tem de ser mais controlado. (PD – Entrevista final) 138 Outro desafio reportou-se ao desenvolvimento do trabalho de grupo, mais precisamente, compreender se todos os elementos dos grupos estavam envolvidos e a contribuir para o trabalho, e gerir comportamentos quando estes eram resistentes a este tipo de trabalho, por não se identificarem com a metodologia, com o tema ou com os elementos do grupo. Dar maior protagonismo e poder de decisão aos alunos implicou também permitir que estes falhassem na definição das suas prioridades, estratégias, materiais a usar, ou que se desviassem do foco do trabalho e tivessem de lidar com as dificuldades de trabalhar em grupo, para assim conseguirem desenvolver novas abordagens a este tipo de trabalho e competências de colaboração interpares. Embora este aspeto tenha sido apontado como uma dificuldade sentida, foi igualmente referido que permitiu aos alunos aprender a relativizar o erro e a passar a vê-lo como uma forma de aprender. Assim, ao terem a oportunidade de gerir a sua aprendizagem, os alunos passam a ter uma maior consciência do impacto e da importância das suas decisões, uma vez que têm de lidar com as consequências das mesmas, sejam estas boas ou más: Muito na verdade senti que me saiu um bocadinho um peso de ter de decidir tudo e de ter que organizar tudo de uma ponta à outra, ou seja, claro que eu era um elemento condutor e dava-lhes as orientações iniciais, mas depois o percurso que eles faziam dependia daquilo que eles decidiam e as consequências, evidentemente, também. Portanto, acho que nesse aspeto senti-me um bocadinho mais livre da consequência da coisa boa ou menos boa. E, acho que eles, nesse aspeto, também perceberam que aquilo que tinham decidido teve uma implicação muito mais direta no resultado que obtiveram. Acho que nesse aspeto, para eles e para mim, acabou por ser o afastarme do papel habitual. (PE – Entrevista final) PF reforçou a ideia de que as experiências educativas definidas com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos fazem com que haja uma maior exigência no cumprimento daquele que deve ser o papel do docente em sala de aula – mediador da aprendizagem –, levando-o a ter um maior autocontrolo da sua intervenção, não dando aos alunos uma “falsa autonomia”, em que lhes dá o poder de decisão, contudo depois apoia-os em demasia na execução das tarefas logo que estes apresentem alguma questão e para que não falhem. O testemunho de PB abaixo transcrito vai no mesmo sentido, salientando a importância de respeitar as decisões e o caminho traçado pelos alunos: 139 Acho que ali tinhas esse distanciamento, sabias que é a autonomia dos alunos que faz com que tu também percebas que as coisas têm um caminho que não é o que tu vais decidir, porque eles têm trabalho autónomo, então o caminho é deles, apesar de tu teres sempre uma ideia do que é que queres que eles façam e o que é que queres que eles desenvolvam. A autonomia dá-te esse lado de... o caminho não é teu, tens mesmo de deixar, depois vais refletir e podes, entretanto, criar novas estratégias para a próxima aula. Mas o caminho não é teu e acho que isso ajudou bastante. (PB – Entrevista final) Ao longo da entrevista, PB sublinhou esta ideia de que o caminho é o dos alunos e não aquele que o professor impõe de forma autoritária, havendo por isso espaço para cada aluno expor, pensar, refletir, sugerir, discutir, optar, definir e desenvolver(-se). Segundo os formandos, o desenvolvimento deste tipo de experiências fez com que se distanciassem e ocupassem um papel menos interventivo em sala de aula, permitindo-lhes observar as dinâmicas de trabalho dos alunos com um olhar mais atento. Assim, conseguiram conhecê-los melhor, aperceber-se de algumas dificuldades sentidas e intervir de forma adequada, quando necessário, havendo espaço para a reflexão de todos os intervenientes (alunos e professor). O desenvolvimento da sua capacidade reflexiva foi um ganho apontado após a realização destas experiências. Os aspetos referidos e, ainda, as respostas dadas pelos formandos à questão “Em que medida as experiências que realizaram mudaram ou reforçaram a sua conceção do papel do aluno e do professor na sala de aula?”, permitem dizer que houve uma mudança na sua forma de ver o papel do professor e do aluno em sala de aula a partir do momento em que consideraram que o aluno poderia, efetivamente, assumir mais responsabilidades e ter um papel mais central no processo de aprendizagem, criando condições para que tal acontecesse. Embora em graus e formas diferentes, contrariaram as suas conceções iniciais e deram maior espaço aos alunos nas suas propostas didáticas. As aulas passaram a ter momentos em que os alunos eram o motor da sua aprendizagem, explorando estratégias, materiais e conteúdos de forma mais autónoma, tomando decisões, sem a dependência constante do docente. Em alguns casos, estes momentos de trabalho que contrariam uma pedagogia mais centrada no professor integraram práticas de autorregulação das aprendizagens, através da utilização de guiões para as tarefas realizadas e da auto/heteroavaliação do trabalho desenvolvido, sendo que os alunos foram levados a refletir e a delinear estratégias de atuação para futuros trabalhos. PB, referindo que mudou bastante a forma de ver o papel do professor e dos alunos em sala de aula, salientou que, estando a trabalhar em mais do que uma escola, já se encontrava a desenvolver um outro trabalho em que o seu foco era promover a autonomia dos alunos. Acrescentou: “Já houve esse 140 clique, de pensar nas atividades sempre de uma maneira em que a autonomia esteja presente futuramente”. PC realçou, também, a sua adesão a uma pedagogia para a autonomia de forma entusiasmada: “É deixá-los mesmo serem mais autónomos, serem mais... por eles, chegarem ao conhecimento. Portanto, não ser dado de bandeja aquilo que deve ser adquirido, mas serem eles a chegar lá (...) deixálos explorar, ver diferentes caminhos.” Complementando a ideia anterior, PE fala-nos numa espécie de roleplaying , em que os alunos por vezes são mais professores e o professor acaba por ser um orientador. Simultaneamente, o professor assume o papel de investigador da sua própria prática, analisando-a, refletindo acerca da mesma e criando as mudanças necessárias para que esta evolua rumo aos seus objetivos. Em síntese, as experiências pedagógicas desenvolvidas revelam uma redefinição dos papéis pedagógicos em sala de aula, por se centrarem no aluno e no processo de aprendizagem, incentivando a participação ativa, a tomada de decisões, a negociação entre professor e aluno, a reflexão e a regulação das aprendizagens, e aproximando-se, assim, de uma pedagogia da autonomia (Jimenez Raya et al., 2007). Os professores desenharam experiências que os levaram a abandonar o seu papel controlador e a assumir-se como desafiadores, mediadores, supervisores e investigadores da sua própria prática, ajustando as suas intervenções às suas aspirações profissionais e às necessidades das turmas. Salientam-se as experiências que promoveram o trabalho colaborativo, dando liberdade aos alunos para tomarem decisões, justificarem as suas escolhas e refletirem sobre o seu desempenho, por se terem mostrado propícias ao desenvolvimento de uma maior responsabilidade na gestão da aprendizagem. Embora as experiências desenvolvidas tenham sido, de um modo geral, do agrado dos alunos, tendo-lhes permitido aprender melhor e de forma diferente, despertaram algumas dificuldades, essencialmente, ao nível da gestão do trabalho com os pares, mais precisamente, na gestão de conflitos, divisão de tarefas de forma equilibrada e partilha de ideias ou nos momentos de reflexão sobre a aprendizagem. Ainda assim, os formandos consideraram que o desenvolvimento de trabalho de grupo e da reflexão sobre a aprendizagem foram estratégias essenciais para a promoção da autonomia dos alunos em sala de aula, mantendo-os envolvidos, focados, e desenvolvendo neles competências essenciais ao seu desenvolvimento contínuo. O processo reflexivo, entre professores ou entre professores e alunos, sustentou o desenvolvimento de atividades que respondessem a necessidades de aprendizagem diversas, apoiando o desenvolvimento de práticas de inovação de orientação democrática e inclusiva (CNE, 2023a/b). 141 4. Apreciação global do Círculo de Estudos Vários foram os momentos em que os formandos foram levados a refletir sobre o desenvolvimento do CE, de modo a compreender se estava a corresponder às suas expectativas, se deveriam ser realizados alguns ajustes na sua organização e, numa fase final, que impacto teve no seu desenvolvimento profissional. Destaco as atividades “Metaforizo”, da sessão 5, e “Encontrei o meu NORTE?”, da sessão 10, as reflexões críticas finais e os testemunhos da entrevista. Na atividade “Metaforizo”, os formandos, em trios, tal como eu, selecionaram um objeto para caracterizar a sua experiência no CE, justificando a sua escolha. Da reflexão surgiram três objetos distintos: o lápis, o relógio e o espelho. O lápis foi escolhido por ser um instrumento de desenho, remetendo, neste caso, para o desenho da prática educativa e pelo facto de não registar algo de forma permanente e apresentar um caráter mais transformador, permitindo o redesenho e a redefinição da ação docente conforme as necessidades sentidas. O relógio foi escolhido pelo facto de o CE exigir uma boa gestão de tempo a diversos níveis: nos momentos de debate e partilha no CE, que por vezes gostariam que fossem mais extensos, na implementação das experiências educativas centradas nos alunos, que, como vimos, criaram algumas preocupações com a gestão do tempo curricular, e, ainda, nos momentos de observação de aulas, uma vez que, por vezes, gostariam de ter mais tempo para prática e ainda para poderem observar mais do que um colega por cada ciclo de observação, devido à curiosidade suscitada nos momentos de partilha do CE pelas experiências que estavam a ser desenvolvidas nas várias turmas. Tendo também participado na atividade, escolhi o espelho por ser um objeto frágil, mas que permite a reflexão. Vi o espelho como o local onde me observei num momento inicial e analisei a imagem, sendo a imagem a minha visão da prática educativa, o que aprecio, o que não aprecio e pretendo mudar. A partir deste ponto, juntei outras pessoas à minha imagem e passei a ter um “nós” perante mim e múltiplas possibilidades de transformação. Este objeto foi ainda selecionado pela sua fragilidade, assemelhando-se à nossa enquanto seres humanos, que encontramos defeitos na nossa prática pedagógica, conseguimos partilhar tais fragilidades e deixar entrar os outros na imagem refletida no espelho, sem estratégias camaleónicas que camuflem a realidade, expressando aquilo que efetivamente sentimos e as nossas intenções. Julgo que as três metáforas sublinham dimensões importantes da experiência do CE – a natureza criativa e flexível de uma pedagogia centrada no aluno; o possível conflito entre o tempo disponível e as exigências inerentes a esse tipo de pedagogia e a criação de espaços de desenvolvimento profissional reflexivo; e a centralidade do diálogo entre o eu e o outro na busca de caminhos partilhados em função de uma visão ideal.