Pequenos grandes cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar

Universidade do M inho Instituto de Educação Iara Marques Correia Pequenos Grandes Cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar janeiro de 2025 UMinho | 2025 Iara Marques Correia Pequenos Grandes Cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar Iara Marques Correia Pequenos Grandes Cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar Relatório de Estágio Mestrado em Educação Área de especialização em Mediação Educacional Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Regina Ferreira Alves Universidade do M inho Instituto de Educação janeiro de 2025 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao que nada espera Tudo que vem é grato. (Quero ignorado, e calmo de Ricardo Reis (Fernando Pessoa)) Agradeço aos meus queridos pais, por todo o esforço e garra que ao longo deste processo a que chamamos vida fizeram de tudo, para que eu e os meus irmãos, tivéssemos uma vida estável e feliz. O vosso apoio, palavras motivadoras e educação fizeram de mim a pessoa que sou hoje. Um obrigado especial a vocês, por me darem a oportunidade de realizar algo na qual tenho imenso orgulho. Gostaria de agradecer também aos meus dois irmãos, Lara e Santiago, pelo apoio constante e por nunca deixarem de acreditar em mim. Vocês sempre me lembraram de que sou capaz de tudo. Sem me a perceber, vocês foram grandes motivadores para me tornar cada vez melhor. À minha queria Avó Maria, mais conhecida como Alice, e à minha querida Madrinha, onde ambas sempre contribuíram com todo o prazer no meu crescimento, seja na educação seja para me tornar na pessoa que sou hoje. Serão sempre um enorme apoio e estarão sempre guardadas no meu coração. À minha querida Avó Teresa, por manter sempre a esperança na vida. Desde pequena me ensinou a importância de nunca desistir e saber enfrentar qualquer desafio com determinação. Ao meu Ricardinho, sabes o valor que tens para mim. Agradeço-te por, ao longo deste percurso, me apoiares e motivares, mas, acima de tudo, me ergueres nos dias mais difíceis, lembrando-me sempre para manter a calma. Conseguiste tornar todos os momentos mais leves. À minha melhor amiga Costinha, com certeza este caminho teria sido mais difícil sem ti, contudo, fizeste com que os momentos menos bons parecessem meras lembranças para nos rirmos mais tarde. Obrigada por seres uma grande força ao meu lado e por sempre me lembrares do que eu sou capaz e o quão orgulhosa estás pelas minhas conquistas. Serás sempre a minha parceira de vida. Às minhas companheiras, Ana e Bia, de colegas a amigas, tornaram-se um dos maiores pilares de força na concretização de vários desafios. Obrigada por acreditarem sempre em mim, por me ensinarem vários valores da vida e por me continuarem sempre a inspirar. Aos meus amigos e amigas, agradeço-lhes do fundo do coração. Guardo todas as lembranças, gargalhadas e memórias com carinho. Obrigada por manterem o equilíbrio nos momentos mais difíceis e por me lembrarem sempre para observar a vida da melhor forma possível. Às minhas acompanhantes da instituição, por me acolherem tão calorosamente, por toda a confiança que me depositaram, por todas as conversas e oportunidades autónomas que me ofereceram ao longo deste percurso. Um especial obrigado também à minha orientadora de estágio, Doutora Regina Alves. Gostaria de expressar a minha imensa gratidão por todo o apoio que demonstrou ao longo deste percurso. Agradecer pelas oportunidades de aprendizagem que adquiri, pelos conselhos e paciência nos momentos mais desafiadores. Obrigado por me orientar com determinação e por acreditar sempre em mim e no meu potencial. Sou eternamente grata a todos. Cada um de vocês, de maneira única, contribuiu para que eu chegasse até aqui. É com enorme gosto que vos dedico esta conquista, por terem sido o meu apoio incondicional e por todo o amor e inspiração que prevaleceu a meu lado. Esta realização é nossa! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v PEQUENOS GRANDES CIDADÃOS: O PAPEL DA MEDIAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE DINÂMICAS EM CONTEXTO ESCOLAR RESUMO A prática da mediação envolve diversas áreas de atuação, destacando-se o contexto escolar, no qual o projeto foi implementado. O estágio foi desenvolvido num Agrupamento de Escolas, mais concretamente, numa Escola Básica de 2.º e 3.º ciclos, situada no Norte de Portugal, no âmbito do 2.º ano do Mestrado em Educação, na área de especialização em Mediação Educacional. O projeto, intitulado Pequenos grandes cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar , pretendeu que os alunos desse Agrupamento de Escolas fossem capacitados enquanto cidadãos ativos com valores sustentados e orientados para uma convivência positiva e cultura de paz. Perfilado por uma metodologia de investigação participativa e sustentada pelos princípios da mediação, o projeto na fase de diagnóstico de necessidades permitiu perspetivar uma intervenção direta com a comunidade escolar, com foco na elaboração de um projeto-piloto de mediação de pares, concebido de raiz perante as necessidades e prioridades da instituição. O projeto-piloto consistiu na criação e implementação de uma formação de mediadores de pares, capacitando os alunos enquanto agentes de mudança com vista a contribuírem para o equilíbrio do ambiente escolar. A formação de mediação de pares foi composta por 8 sessões de aproximadamente sessenta minutos e na sua avaliação procurou-se compreender a evolução ao nível das atitudes e comportamentos dos alunos-mediadores na sua atuação no contexto escolar. Os resultados mostraram que os alunos-mediadores adquiriram conhecimentos e competências na área da mediação, especificamente acerca do processo, dos princípios e do papel de um mediador em contexto escolar. O estágio também contemplou uma vertente interventiva, com destaque para uma intervenção com uma turma do 5.º ano, com o intuito de prevenir, resolver e transformar a indisciplina dentro e fora da sala de aula, melhorando as relações interpessoais. A participação nas atividades desenvolvidas pelo Gabinete de Prevenção e Integração de Ação Disciplinar e planificadas pelo Agrupamento de Escolas proporcionaram diversas oportunidades de crescimento pessoal e profissional. Os resultados alcançados evidenciaram a necessidade de se investir na criação e desenvolvimento de espaços dirigidos para a mediação, que sustentem a inclusão social e a convivência positiva, e que através da práxis da mediação é possível fortalecer a comunidade educativa, construindo um futuro mais próximo de uma cultura de paz, tornando os alunos grandes cidadãos . Palavras-chave: Alunos-mediadores; educação; mediação; mediação de pares; mediação escolar. vi LITTLE GREAT CITIZENS: THE ROLE OF MEDIATION IN THE DEVELOPMENT OF DYNAMICS IN A SCHOOL CONTEXT ABSTRACT The practice of mediation encompasses various fields, with particular emphasis on the school setting, where this project was implemented. The internship was conducted within a School Grouping, specifically at a middle school located in Northern Portugal, as part of the 2nd year of a Master's Degree in Education with a specialisation in Educational Mediation. The project, titled Little Great Citizens: The role of mediation in the development of dynamics in a school context , aimed to empower students from this school as active citizens with solid values oriented towards positive coexistence and a culture of peace. Guided by a participatory research methodology and based on the principles of mediation, the project's needs assessment phase allowed for a direct intervention with the school community, focusing on the design of a peer mediation pilot project tailored to the needs and priorities of the institution. The pilot project involved the development and implementation of a peer mediator training programme that empowered students as agents of change to help balance the school environment. The peer mediation training consisted of eight sessions of approximately sixty minutes each, and its evaluation sought to understand the development of the attitudes and behaviours of the student-mediators in their roles within the school environment. The results indicated that the student-mediators acquired knowledge and skills in mediation, particularly in relation to the process, principles and role of a mediator in a school context. The internship also included an intervention component, mainly with a fifth-grade class, aimed at preventing, resolving and transforming issues of indiscipline inside and outside the classroom, thereby improving interpersonal relationships. Participation in activities organised by the Office for the Prevention and Integration of Disciplinary Actions and planned by the school grouping offered numerous opportunities for personal and professional development. The results show that there is a need to invest in creating and developing spaces for mediation that support social inclusion and positive coexistence, and that through the praxis of mediation it is possible to strengthen the educational community, building a future that is closer to a culture of peace, making students great citizens. Keywords: Education; mediation; peer mediation; student-mediators; school mediation. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ......................... ii AGRADECIMENTOS ................................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................................ iv RESUMO ................................................................................................................................................. v ABSTRACT ............................................................................................................................................. vi ÍNDICE .................................................................................................................................................. vii ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................................................. xi ÍNDICE DE QUADROS ........................................................................................................................... xii ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................................. xiii LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ..................................................................................................... xiii INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO .............................................................. 4 1.1. Caracterização do Agrupamento de Escolas ............................................................................... 4 1.2. Caracterização do público-alvo .................................................................................................... 7 1.3. Apresentação da problemática de investigação/intervenção, sua relevância e pertinência ......... 9 1.3.1. Motivações e expectativas .................................................................................................. 10 1.4. Diagnóstico de necessidades: técnicas de recolha de dados e procedimentos ......................... 11 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 16 2.1. O caminho da educação ........................................................................................................... 16 2.2. Mediação: um construto e desenvolvimento emancipatório ...................................................... 19 2.2.1. Modelos de mediação ........................................................................................................ 21 2.2.2. Etapas do processo de mediação ...................................................................................... 21 2.2.3. Desempenho do mediador ................................................................................................. 23 2.2.4. A importância da prática de mediação ............................................................................... 23 2.3. Mediação escolar ...................................................................................................................... 24 1 INTRODUÇÃO Algumas pessoas querem que algo aconteça, outras desejam que aconteça, outras fazem acontecer. (Michael Jordan) Atualmente, vivencia-se e assiste-se a uma cultura de violência presente em vários contextos, sendo um deles as escolas. Desta forma, e uma vez que o ser humano interage enquanto sujeito social, é importante estabelecer desde tenra idade uma educação rumo à convivência positiva e à capacidade em saber gerir conflitos, no sentido de construir uma cultura de paz (Morgado & Oliveira, 2009). Independentemente dos obstáculos, assumiu-se a educação como um dos pilares mais importantes do pódio do desenvolvimento das crianças e jovens. O sistema educativo, juntamente com a família, enfatiza a necessidade em aprender a transformar o tecido social de acordo com os desafios causados pela violência existente (Jares, 2002). A mediação tem vindo a crescer como ferramenta de prevenção, resolução e transformação de conflitos, apresentando-se como um espaço de emancipação e transformação dos indivíduos. Assim, intervém como método cooperativo e participado de resolução de conflitos, proporcionando autonomia e responsabilidades aos envolvidos. Deste modo, a introdução da mediação no contexto escolar, proporcionou uma vasta oferta de métodos na resolução e prevenção de conflitos, uma vez que os comportamentos de indisciplina e violência se encontram recorrentemente nesses espaços. A existência de conflitos permitiu entender que é possível haver uma relação entre conflito e convivência, uma vez que é um processo social e, como tal, considera-se um acontecimento em constante evolução (Jares, 2002). Segundo Martins e Viana (2013 p. 181), “a escola não se resume à sala de aula, além de espaço de educação formal, a escola é local de convivência, de multiculturalidade, de negociação, de socialização, de inclusão, de (in)sucesso escolar, de diálogo, de emancipação e de conflitos”. É com a expansão da visão/observação, pronta a aceitar mudanças, que será possível compreender, motivar e atuar perante situações de conflito, promovendo a harmonia no ambiente escolar. Com frequência considera(m)-se o(s) conflito(s) como sendo algo negativo, contudo, encontra(m)- se bastante presente(s) na sociedade e cabe a cada ser humano ser capaz de o(s) reconhecer e saber ultrapassá-lo(s). Os conflitos podem ocorrer “desde a indisciplina em sala de aula, em uma relação de poder, como situações de violência, que vai da simbólica a física” (Reis, 2021, p. 68). De certa forma, o surgimento da mediação nas escolas tem como objetivo promover a gestão positiva do conflito, como 2 também, saber ultrapassá-lo através da comunicação positiva. A diferença de perspetivas e ideias, prioridades ou necessidades, acaba por estabelecer na sua natureza, o surgimento de interações sociais, como também, desentendimentos que, por vezes, se convertem em comportamentos desajustados socialmente (Silva, 2011, p. 255). A importância do envolvimento da mediação na vida das crianças e jovens em contexto escolar em colaboração com a instituição, permitiu desenvolver o presente relatório de estágio perfilado por uma metodologia de investigação participativa e sustentada pelos princípios da mediação. Neste sentido, a missão do estágio visou enaltecer o crescimento e desenvolvimento das crianças e jovens no seu construto enquanto cidadãos para uma cultura de paz. Portanto, o presente relatório surge no âmbito do estágio profissionalizante do 2.º ano do Mestrado em Educação, na área de especialização em Mediação Educacional, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. O estágio foi desenvolvido num Agrupamento de Escolas (AE), mais concretamente numa Escola Básica de 2.º e 3.º ciclos, situada no Norte de Portugal, no período compreendido entre outubro de 2023 e junho de 2024. Reconheceu-se a necessidade em atuar no contexto, no sentido de capacitar as crianças e jovens para a sua ação na instituição. Assim, garantiu-se a proximidade das intervenções para reforçar o apoio que o AE precisava. O facto de se utilizar a mediação escolar como um apoio, permitiu a abertura de novas aprendizagens na educação e no seu crescimento. Para além disso, a inserção da mediação no meio escolar permitiu a criação de um espaço acolhedor e propício para o bem-estar de todos. Desta forma, a prática da mediação incitou a criação de um novo projeto no contexto, o que permitiu envolver as crianças e jovens e, consequentemente, transformar mentes com rumo para a convivência positiva. Assim, surgiu o projeto-piloto Formação de alunos-mediadores , que possibilitou a integração e interação com toda a comunidade educativa, através da mediação escolar. Esta interação emergiu como forma de atuação perante os conflitos existentes no contexto, seja pela prevenção, transformação ou resolução. O relatório de estágio, após esta introdução, organizou-se em cinco capítulos. Em primeiro lugar, procedeu-se ao enquadramento contextual do estágio (Capítulo I), que abordou a caracterização do AE e o público-alvo; mencionou-se a apresentação da problemática de investigação/intervenção e a sua relevância e pertinência, como também, as motivações e expectativas; demonstrou-se o diagnóstico de necessidades, contanto com as técnicas de recolha dos dados e procedimentos. De seguida, o enquadramento teórico (Capítulo II), onde se explorou e investigou a documentação teórica que permitiu sustentar teoricamente o projeto desenvolvido. Depois, destacou-se o enquadramento metodológico do estágio (Capítulo III), onde se abordou o problema de investigação e os objetivos de investigação e intervenção; expôs-se a apresentação e fundamentação da metodologia de investigação/intervenção, 3 destacando-se as técnicas de investigação e intervenção; abordou-se a identificação dos recursos mobilizados para a intervenção e as limitações do processo de investigação e intervenção: do idealizado ao exequível. Seguidamente, a apresentação e discussão dos resultados do estágio (Capítulo IV), onde se abordou o projeto-piloto da formação de alunos-mediadores e a participação no dia-a-dia do AE. Por fim, apresentaram-se as considerações finais (Capítulo V), as referências bibliográficas, anexos e os apêndices. 4 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida. (John Dewey) O presente capítulo retrata a descrição e caracterização da instituição que acolheu o estágio profissionalizante oferecendo as especificidades para a realização do mesmo (1.1.) e a caracterização do público-alvo (1.2.). A apresentação da problemática de investigação/intervenção e a sua relevância e pertinência (1.3.), como também, as motivações e expectativas (1.3.1.) e, por fim, a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades (1.4.), constituem também seções deste capítulo. 1.1. Caracterização do Agrupamento de Escolas O estágio foi realizado num AE, situado na região Norte de Portugal. De acordo com o Decreto-Lei n.º 75/2008, os AE são entendidos como espaços de educação e desenvolvimento, com o objetivo de: a) Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada área geográfica e favorecer a transição adequada entre níveis e ciclos de ensino; b) Superar situações de isolamento de escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar e prevenir a exclusão social e escolar; c) Reforçar a capacidade pedagógica das escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar que o integram e realizar a gestão racional dos recursos; d) Garantir o funcionamento de um regime de autonomia, administração e gestão, nos termos do presente decreto-lei (Assembleia da República, 2008, p. 2344). O AE, no qual o estágio foi desenvolvido, foi constituído no ano letivo 2003-2004, abarca nove estabelecimentos de ensino e assegura um percurso educativo desde a educação pré-escolar até à conclusão do ensino básico (AE, 2022-25). No total, frequentavam, este estabelecimento de ensino, 999 crianças e jovens, com idades compreendidas entre os três e os quinze anos, distribuídas pelos diferentes estabelecimentos de ensino que o compõe (AE, 2023-24a), bem como pelos diferentes ciclos de ensino (Tabela 1). Para além disso, fazem parte deste AE um total de 126 docentes. 5 Tabela 1 Distribuição do número de alunos e turmas Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Nº de alunos 214 355 163 267 Nº de turmas 10 18 8 13 Fonte: AE, 2023-24a A intervenção do AE vai de encontro às necessidades das crianças e jovens, no sentido em que no Regulamento Interno é possível encontrar direitos e deveres da comunidade educativa pelos quais o AE se rege, que englobam, sobretudo, regras de vivência individual e coletiva na comunidade educativa, de modo a proporcionar a participação conjunta no projeto educativo (AE, 2022). É possível ainda referir que o AE rege-se pelo Estatuto do Aluno e Ética Escolar, como pilares para o seu bom funcionamento. Para além disso, garante o bem-estar da criança/jovem, no sentido em que assume medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão (artigo 21.º), como também, supervisão e acompanhamento do aluno (artigo 22.º). Para uma melhor gestão e bom funcionamento do AE, apresentam-se na sua organização interna, órgãos de direção, administração e gestão, como é o caso do conselho geral, o diretor, o conselho pedagógico e o conselho administrativo. Missão A instituição tem como principal missão a promoção de uma educação humanista, na qual as crianças e jovens do AE sejam capacitados, com base no perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, a se tornarem cidadãos livres, responsáveis e participativos (AE, 2022-25). Assim, como referido no Decreto-Lei n.º 75/2008: neste contexto é, pois, necessário garantir um perfil de saída para todos os jovens no final da escolaridade obrigatória, que lhes permita continuar a aprender ao longo da vida, independentemente da diversidade de públicos escolares e de percursos formativos que tenham optado no ensino secundário, e responder aos desafios sociais e económicos do mundo atual (Assembleia da República, 2008). O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 21 de julho, refere os princípios que orientam e dão sentido ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, sendo apresentados no quadro 1. 6 Quadro 1 Princípios orientadores do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Base humanista Capacitação de saberes e valores na construção de uma sociedade mais equilibrada e ação comum na preservação do mundo. Saber Autonomização de capacidades e competências sobre a realidade do mundo. Aprendizagem Desenvolvimento de aprendizagens fulcrais no crescimento do processo educativo. Inclusão Promoção de equidade, na medida em que todos os alunos têm o direito ao acesso e participação nas atividades dos contextos educativos. Coerência e flexibilidade Abertura da gestão flexível por parte de todo o corpo docente e nãodocente, no sentido em que é permitido aos alunos compreender temáticas sobre a realidade. Adaptabilidade e ousadia Adaptação a novos contextos, estando sempre preparados para saber lidar com as constantes atualizações do mundo. Sustentabilidade Consciencializar os alunos sobre o sistema social, económico e tecnológico e o Sistema Terra, sendo este algo frágil e complexo, contudo, uma grande importância para a continuidade histórica. Estabilidade Capacidade de fácil adaptação, visto que o mundo se encontra em constante evolução. Fonte: Assembleia da República, 2008 Objetivos e Valências O AE apresenta como objetivos a importância em garantir o melhoramento continuado dos resultados educativos, dos processos pedagógicos, da organização técnico-pedagógica e garantir a abrangência e contentamento da comunidade educativa (AE, 2022-25). Para além disso, o AE apresenta várias valências com o intuito de promover a ação educativa e o seu funcionamento estruturado e organizado, concebendo aos alunos a oportunidade de construírem conhecimento através de uma aprendizagem contínua. Desta forma, o AE tem em curso os seguintes clubes: Clube do Ambiente; Our life in our hands ; Clube de Jornalismo; Ubuntu; Parlamento dos Jovens Básico; Clube ciência viva na escola; The daily mile: children fit for life e Projeto aler+. A escola conta ainda com projetos relacionados com Eco-escolas e Ludoteca, apresentando equipas e estruturas pedagógicas permanentemente disponíveis, como a Equipa de Educação para a Saúde, o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO), a Equipa de Coordenação da Autoavaliação, a Equipa de estratégia de educação para a Cidadania na escola, a Equipa de Apoio Tutorial e a Equipa de Prevenção e Integração de Ação Disciplinar (GPIAD). 7 1.2. Caracterização do público-alvo Tornou-se crucial envolver toda a comunidade escolar, uma vez que se acredita na mediação como o pilar da prevenção, resolução e transformação de conflitos. Acredita-se que seja desde tenra idade que se deve apostar numa boa educação e, consequentemente, intervir nos comportamentos desajustados perante determinada situação. A promoção de um clima propício ao bem-estar das crianças e jovens, permite uma gestão mais eficaz de resolução de conflitos que, certamente, envolve diversas áreas cruciais da existência humana, seja a nível social, cultural, pessoal ou profissional (Silva, 2011, p. 189). O estágio descrito no presente relatório foi realizado numa Escola Básica de 2.º e 3.º ciclos (escolasede deste AE) do Norte de Portugal. Para uma melhor compreensão do público-alvo, importa salientar o envolvimento de três escolas: escola-sede (Escola Básica de 2.º e 3.º ciclos) e duas escolas básicas (com Jardim de Infância e 1.º ciclo). No início do estágio, realizou-se uma reunião em cada uma das escolas com o intuito de entender as necessidades ao nível da intervenção de um estágio na área da Mediação Educacional. Contudo, em conversa com a orientadora de estágio e em conjunto com a acompanhante da instituição e educadora social, assumiu-se a decisão de elaborar o projeto na escolasede. A tabela 2 apresenta os dados relativos ao número de alunos por ano de escolaridade. Tabela 2 Número de alunos da escola por ano de escolaridade Ano de Escolaridade 5.º Ano 6.º Ano 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano Nº de Alunos 87 76 80 89 98 Total 430 Fonte: AE, 2023-24a O estágio envolveu duas vertentes principais: interventiva e formativa. No que diz respeito à vertente de cariz formativo, criou-se um grupo de alunos-mediadores, com o objetivo de capacitar e aprofundar o desenvolvimento das crianças e jovens, tornando a sua bagagem rica em mediação. Desta forma, a participação nesta formação foi voluntária, acabando por participarem três alunos, sendo um do género masculino (GM) e do 6.º ano de escolaridade; um do género feminino (GF1) e do 6.º ano de escolaridade; e, um do género feminino (GF2) e do 7.º ano de escolaridade. Neste sentido, os envolvidos tornaram-se agentes de mudança, uma vez que atuaram no contexto escolar, com o intuito de identificar, reportar e ajudar a resolver conflitos. Assim, estão mais próximos de se tornarem cidadãos pertencentes a uma sociedade com rumo para uma cultura de paz e convivência positiva, ganhando oportunidades para crescer e desenvolver competências ligadas à mediação. 8 No que concerne à vertente interventiva, desenvolveu-se uma ação direta junto de uma turma do 5.º ano, com o objetivo de prevenir, resolver e transformar a indisciplina presente dentro e fora da sala de aula e melhorar as relações interpessoais. O propósito foi realizar algumas sessões de intervenção de promoção de convivência positiva com esta turma ao longo do 2.º e 3.º período. Complementa-se ainda o facto da envolvência do GPIAD na comunidade educativa. Deste modo, transformou-se o gabinete num espaço de escuta positiva, onde cada indivíduo partilhou e expressou abertamente os seus pensamentos, sem qualquer julgamento. Portanto, o gabinete envolveu toda a comunidade escolar, desde os docentes e não-docentes às crianças e jovens. Neste sentido, salienta-se ainda, a existência de diversos casos práticos, uma vez que o gabinete serviu de apoio à resolução de ocorrências de conflitos. Assim, destaca-se a envolvência da mediadora estagiária em quatro casos práticos, contando com doze alunos no seu total. Conforme as anotações do registo de ocorrências, a média era cerca de quarenta ocorrências por período. Acrescenta-se ainda a participação em dois projetos, com a coordenação da acompanhante de estágio e da educadora social: a Ludoteca e a Brincoteca. A Ludoteca realizou-se na escola-sede, abrangendo como público-alvo crianças e jovens do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, apresentando uma participação voluntária por parte dos alunos. Assim, consoante o registo de presenças, a média era cerca de dez a trinta alunos, semanalmente. Por outro lado, a Brincoteca realizou-se nas restantes instituições do AE, abarcando crianças desde o pré-escolar ao 1.º ciclo do ensino básico e a sua participação tinha em conta a disponibilidade de cada escola. Portanto, a média foi cerca de duas a quatro turmas por escola, contando com dez a vinte alunos, mensalmente. Tanto a Ludoteca, como a Brincoteca apresentam os mesmos objetivos, sendo eles: minimizar o tempo de uso de dispositivos eletrónicos; potenciar as relações interpessoais e a socialização positiva entre pares; desenvolver habilidades sociais e emocionais (comunicação, imaginação, capacidade de tomada de decisão, resolução de conflitos, pensamento crítico, cooperação e trabalho em equipa) e prevenir o isolamento social e comportamentos desviantes (AE, 2023-24c). Por conseguinte, e uma vez que o GPIAD fez parte de atividades/tarefas do AE, a participação e contribuição da mediadora estagiária foi requisitada. Desta forma, salientou-se a envolvência de toda a comunidade educativa no Dia do combate ao bullying, contando com cerca de sessenta alunos e seis docentes. Relativamente ao Dia da receção dos idosos , foram cerca de dez a quarenta alunos, doze docentes e técnicos e, seis idosos. 9 1.3. Apresentação da problemática de investigação/intervenção, sua relevância e pertinência Cada pessoa é protagonista do seu percurso perante as diversas fases que a vida e a sociedade apresentam. As constantes mudanças ocorridas ao longo dos anos, levaram a escola a ser um local com maior relevância e conhecimento, permitindo que haja uma maior amplitude de oportunidades para as crianças e jovens aprenderem a saber-saber e a saber-ser. Portanto, aceitou-se trabalhar no desenvolvimento de um projeto de estágio (Anexo 1), sendo que iniciou a 4 de outubro de 2023. No primeiro dia, conheceu-se o contexto de uma forma mais minuciosa, como também, se visitou o GPIAD, onde se permaneceu durante o desenvolvimento do estágio. O gabinete apresentou como objetivo prevenir “ações de indisciplina, missão que desenvolve em articulação com os diretores de turma, os pais e encarregados de educação, as comissões de proteção de crianças e jovens e outros mediadores” (AE, 2022, p. 19). Não obstante, apresenta-se, de um modo mais específico, os objetivos do GPIAD: Prevenção: Conhecer/compreender a atuação dos alunos e as circunstâncias da mesma; promover medidas de integração, tendo em conta a envolvência familiar e social dos alunos, assegurando a mediação social e prevenir situações de bullying e cyberbullying . Intervenção: Conhecer os pontos fortes e fracos do AE, no âmbito disciplinar dos alunos, recolhendo dados sobre a sua atuação, nos diferentes espaços da escola e desenvolver dinâmicas, no intuito de proporcionar as soluções mais adequadas à resolução dos problemas emergentes (AE, 2023-24b). O funcionamento do GPIAD decorria durante a semana toda, de segunda a sexta-feira, estando presentes vários docentes e técnicos da instituição consoante o horário de cada um. A função do GPIAD recai na receção de alunos com comportamentos inapropriados fora ou dentro da sala de aula, como também, alunos que queiram conversar sobre os mais variados assuntos, especialmente aqueles que os incomodam. Nessas situações, os alunos são acompanhados pelo próprio docente ou por um assistente operacional até ao gabinete. Assim, cabe ao GPIAD entender o ocorrido através do diálogo e, consequentemente, estabelecer uma reflexão sobre o comportamento que o aluno teve e que melhorias o mesmo poderia realizar. Importa salientar que o gabinete tinha presente dois documentos: a participação de ocorrência(s) e uma ficha de reflexão do(s) aluno(s). Assim, no primeiro documento referido, quando alguém participava uma situação, teria um documento para preencher com alguns dados para ficar no registo do sistema da escola. O documento continha vários parâmetros, por exemplo : data/hora/local do ocorrido ; identificação de quem faz a ocorrência; identificação do(s) causador(es) da 10 ocorrência e, o relato do que observou. Relativamente ao segundo documento, este abarcava diversos parâmetros que levam o aluno do conflito a refletir sobre as suas ações, como é o caso: a sua identificação; descrição da situação; que regras não respeitou, tendo como consulta o regulamento interno do AE ; o que sentes relativamente ao que aconteceu?; o que deves fazer para reparar a situação? e que consequências poderão resultar desse teu comportamento?. Ambos os documentos foram elaborados com o propósito de estruturar um sistema consciente e organizado na resolução de conflitos. O envolvimento da mediação com o contexto escolar é de importante relevância, uma vez que é fundamental estabelecer inter-relações e cabe ao mediador tornar isso possível. Por via da mediação, sendo ela um meio facilitador da comunicação, é fundamental “estudar de forma precisa as condições de transmissão das mensagens, porque é aí que se situa a mediação e apenas aí” (Lascoux, 2009, p. 32). Desta forma, o surgimento de conflitos faz com que surjam também soluções para os mesmos, contudo, é necessário aplicar competências de mediação para que o conflito seja resolvido e transformado de forma eficaz. Neste sentido, no âmbito específico de intervenção do estágio, a criação da formação de alunos-mediadores teve como base os princípios da mediação escolar, o que permitiu o envolvimento harmonioso e equilibrado de toda a comunidade escolar; a intervenção numa turma do 5.º ano e nas restantes tarefas internas e externas fornecidas pelo AE. Nesta continuidade, o projeto é uma investigação/intervenção que, por meio da mediação escolar, utilizando uma abordagem de investigação e prática aplicada em diversos parâmetros, possibilitou a adaptação de comportamentos e respostas. Portanto, foi possível transformar desafios em oportunidades e acreditar que, com envolvimento coletivo, é possível agregar valor e direção à ação no AE. 1.3.1. Motivações e expectativas O contexto em que o estágio decorreu foi no mesmo estabelecimento de ensino em que a mediadora estagiária tinha sido aluna, sendo esse um dos fatores que elevou bastante a sua motivação. Foi neste AE que teve a oportunidade em aprender e, até hoje, manter amizades calorosas. A ambição em trabalhar com crianças e jovens sempre foi e fez parte do seu percurso em Educação e, neste momento, prevalece no caminho da Mediação. O desejo em trabalhar e fazer parte do percurso de desenvolvimento das crianças e jovens foi crescendo ao longo do curso. Um dos grandes objetivos era trazer mudanças para o contexto como uma rajada de ar fresco: pretendia-se criar algo novo. Assim, abriu-se asas a mais uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional, impulsionando os caminhos das crianças e jovens. Consciente de que a escola é um espaço rico e repleto de oportunidades, através do qual as crianças e jovens serão capazes de se tornarem cidadãos ativos. 17 transitando para um sistema estandardizado, estatal e obrigatório, nos finais do século XIX e inícios do século XX (Candeias & Simões, 1999). Segundo o Decreto-Lei n. º 176/2012, o cumprimento da escolaridade de 12 anos é relevante para o progresso social, económico e cultural de todos os portugueses. Este processo deve ser seguro, contínuo e coerente, garantindo a promoção da qualidade e da exigência no ensino e o desenvolvimento de todos os alunos (Assembleia da República, 2012, p. 4068). Deste modo, o alargamento da escolaridade obrigatória constitui, neste momento, um dever do Estado que tem de ser harmonizado com o dever da frequência da escolaridade que recai sobre os alunos. Resulta, assim, num conjunto de deveres recíprocos do Estado, da escola, do aluno e da respetiva família (Assembleia da República, 2012, p. 4068). No século XIX, evidenciou-se um crescimento da expansão da escola de massas, seja a nível do número de escolas, do número de escolas femininas e do número de alunos inscritos ao longo do final deste século, num processo bastante lento. Torna-se crucial entender o porquê desta retórica, sendo que pode contribuir para lançar alguma luz sobre a irregularidade e lentidão do desenvolvimento da escola de massas no nosso país, mostrando como a atividade do estado encontrava interesses organizados e diversificados, e lógicas diversas, sem que nenhuma conseguisse impor-se às outras, e uma forte heterogeneidade entre vários espaços estruturais se mantivesse (Araújo, 1996, p. 172). Apesar das evoluções, Portugal continua a ser marcado com uma forte heterogeneidade e por desequilíbrios, cuja interpretação é facilitada pela consideração da natureza intermédia das suas estruturas económicas, sociais, políticas e culturais. Note-se que, apesar de haver mudanças vantajosas aos olhos da sociedade, existem sempre desvantagens em diversos aspetos implementados à luz da construção de cidadãos ativos da comunidade. A integração de Portugal no espaço europeu, revelou ser um papel fundamental do sistema educativo, na medida em que a escola de massas proporcionou um espaço de construção de cidadania e a gradual evolução de uma escolarização estandardizada (Araújo, 1996). Segundo Nunes (2018, p. 24), 18 a educação é a construção contínua do ser humano e a integração de todas as dimensões da nossa vida: dos saberes, das aptidões, das habilidades, da capacidade de discernimento e de ação. Educar é contribuir para o aperfeiçoamento intelectual, profissional e emocional do homem. Por conseguinte, é crucial implementar regras sustentadas por princípios, valores e áreas de competências, onde o perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, permite às crianças e jovens a capacidade e oportunidade de viver numa sociedade equilibrada. Trata-se de formar cidadãos, ativos e responsáveis, capazes de se inserirem na sociedade que os rodeia (Assembleia da República, 2017). Segundo o relatório para a UNESCO, a educação do século XXI reflete aquilo que a Humanidade necessita para manter o equilíbrio. Destaca-se o objetivo n. º 4, Educação de Qualidade na agenda 2030, constituída por 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), onde se referem vários pontos a serem atingidos com o propósito de garantir uma educação de qualidade e acessível a todos, com foco na inclusão e no desenvolvimento sustentável. Estas metas refletem um compromisso global com uma educação inclusiva, acessível e promotora de habilidades para a vida, o trabalho e a cidadania responsável (UNESCO, 2015). Numa primeira instância da vida das crianças e jovens, deve-se contribuir na construção do desenvolvimento da sua educação. Desta forma, as escolas são pilares importantes para que seja possível ampliar a bagagem de cada indivíduo. A educação nas escolas desempenha um papel fundamental no crescimento das crianças e jovens, proporcionando quer a nível académico quer a nível emocional, habilidades sociais para uma cultura de paz e educação para a paz. A escola tornouse um espaço rico em valores que envolvem o respeito, a responsabilidade e a convivência, onde estes fatores são cultivados com o intuito de formar cidadãos críticos e conscientes (Cunha & Monteiro, 2018). Nesse sentido, a inserção de mediação no contexto escolar surge como uma emergência, uma vez que o desenvolvimento de competências para além das já formadas, possibilita a abertura de novos caminhos para a resolução de problemáticas. Desta forma, os conflitos surgem, por vezes, pela escassez da sua prevenção (Brandoni, 2017). Portanto, a estimulação e o enriquecimento de conhecimento incentivam o manuseamento da mente. Deste modo, o caminho dos alunos transforma-se a partir da escuta, do diálogo, da cooperação, assim como, da compreensão dos interesses dos indivíduos, através da construção de soluções mutuamente satisfatórias (Silva, 2011). A mediação promove a resolução, prevenção e transformação de conflitos de forma harmoniosa e, é nesse sentido, que se procura explorar e aprofundar mais esta temática, sendo ela uma ferramenta valiosa no construto do desenvolvimento das crianças e jovens. 19 2.2. Mediação: um construto e desenvolvimento emancipatório A mediação tem vindo a crescer, quer na prevenção e na resolução colaborativa de conflitos, quer na educação para a convivência e para a paz (Silva, 2018). Todavia, a mediação começou por caracterizar-se como sendo “um campo de práticas que visam constituir-se como uma proposta mais adequada de acesso à justiça e aos direitos sociais” (Silva, 2018, p. 20). Assim, segundo Reis (2021, p. 45), a mediação é uma forma de administração de conflitos não adversarial, na qual um terceiro neutro e imparcial, favorece o diálogo rompido entre as partes, de modo que estas possam vir a chegar (ou não) a um acordo sob o que as levou à demanda. De acordo com o Decreto-Lei n.º 29/2013, são apresentados vários pontos que dão destaque à função e responsabilidade da mediação: • É um método de resolução alternativa de litígios, voluntário, informal e confidencial; • Apresenta o papel do mediador como sendo um terceiro, imparcial e neutro, que tem o objetivo de facilitar a comunicação dos mediados para chegarem a um acordo; • Tem por base princípios como a voluntariedade, confidencialidade, igualdade e imparcialidade, independência, competência e responsabilidade e, por fim, executoriedade (Assembleia da República, 2013). A existência de um terceiro torna-se crucial, na medida em que este é considerado um facilitador da comunicação na descoberta de soluções pelas partes para os conflitos (Silva, 2018). Ou seja, é a aceitação e o entendimento de que existem regras a serem cumpridas, como também, os envolvidos participarem de forma livre no momento do diálogo (Nascimento, 2013). Neste sentido, a mediação envolve o mediador e as partes envolvidas do conflito, com o objetivo de resolver e construir soluções a partir das necessidades de cada parte, focando no restabelecimento do diálogo (Nunes, 2018). Segundo Nascimento (2013, p. 43), os conflitos surgem quando duas ou mais pessoas se desentendem sobre alguma coisa ou alguém. O que uma quer exclui o que a outra pretende, deseja ou pensa, provocando troca de palavras que, às vezes, se transformam em discussões, como agressões verbais e, até, físicas. O papel da mediação possibilita a abertura de diálogo, onde ambas as partes são promotoras das suas próprias decisões e cada um dos lados sai a ganhar, alcançando a verdadeira paz social (Reis, 20 2021). Portanto, o verdadeiro objetivo é alcançar os interesses das partes, expondo as suas perspetivas de forma a respeitar, a escutar e a serem empáticos para com o outro, tentando chegar a um consenso. Para além disso, a expansão da mesma é importante, uma vez que se pretende desenvolver mentalidades e (re)construir caminhos de todos os cidadãos. Nesse sentido, a mediação é “uma fórmula amistosa e razoável que permite resolver as situações de conflito apoiando-se na boa-fé das pessoas" (Torremorell, 2008, p. 15). Na verdade, salienta-se o facto de estar cada vez mais visível aos olhos do mundo. Para além disso, incide em vários níveis: no modelo de relação positiva de conflitos, na regulação social e nos modelos de intervenção social. É uma prática onde cada indivíduo tem o direito de lutar por si e tem o direito ao seu espaço. Segundo Quintanilha e colaboradores (2020), a mediação é vista como sendo algo positivo na sua prática, como também, no envolvimento em projetos e trabalhos, causando mudanças na qualidade de formação sobre este tema. Assim, é importante estabelecer níveis de conhecimento que exigem uma “formação sustentada, teórica, epistemológica, ética, metodológica e prática” (Quintanilha et al., 2020, p. 6). Atualmente, a sociedade encara o conflito e a mediação como sendo “fenómenos inevitáveis de co-construção social, que se desenvolvem pela interação dialógica e pela ação simbólica” (Caetano, 2007, p. 104). Uma vez que emergem visões contraditórias e ambíguas, com o propósito de utilizar a mediação como resolução alternativa do conflito, implicam-se diversos fatores que vão desde a aceitação de diversidade, na forma como comunicamos, não existindo ênfase apenas na problemática em si, mas sim, numa visão alargada do surgimento do conflito. Assim, a autora Caetano (2007) destaca uma visão complexa que enfatiza a co-construção de um todo, na qual todas as partes saem transformadas. No que concerne ao surgimento de conflitualidade, os comportamentos dos cidadãos têm de ser moldados, para que seja possível construir uma cultura de paz, de cidadania e de sã convivialidade (Costa et al., 2009). Neste sentido, a mediação valoriza o conflito como sendo um meio de aprendizagem e crescimento, levando a que a sua valorização cresça, uma vez que capacita os sujeitos com competências, quer individuais quer interpessoais (Costa et al., 2009). Ainda, Silva e colaboradores (2023, p. 4), referem que dialogar, escutar, participar reconhecer, incluir e co-construir de forma colaborativa nos mais diversos campos e contextos de interação humana são alguns dos propósitos da mediação, os quais são por nós reconhecidos como indispensáveis para (cor)responder às mudanças e desafios da atualidade. 21 2.2.1. Modelos de mediação Os modelos de mediação caracterizam-se pelo modo como se perspetiva o conflito, como se entende a comunicação (conteúdo-relação) e pela relevância atribuída ao acordo. Neste sentido, têm como componentes referenciais a prática da mediação (Cunha & Monteiro, 2018). O modelo tradicional (ou modelo solução de problemas de Harvard ou linear) defende as estratégias de negociação de acordos de forma colaborativa, centrando-se em alcançar acordos mutuamente satisfatórios entre as partes. Deste modo, perceciona o conflito a partir da visão universal que as pessoas têm dele, não valorizando tanto as emoções/contexto, mas sim o próprio conflito (Silva et al., 2018). Para além disso, a comunicação é representada em formato linear, uma vez que se destaca apenas o conteúdo a ser transmitido pelas partes (Cunha & Monteiro, 2018). Por sua vez, o modelo circular narrativo (ou comunicacional) baseia-se na comunicação das narrativas dos sujeitos, tendo o objetivo de trabalhar a perspetiva de observação e realidade. Assim, as partes elaboram uma “nova história, a partir da sua própria revalorização e da revalorização do outro” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 120), ou seja, é a construção de uma nova narrativa comum entre as partes. Silva e colaboradores (2018, p. 26) referem ainda que este “é um modelo que reconhece particular significado às narrativas dos sujeitos sobre a realidade experienciada e à sua partilha como forma de conseguirem aceder a uma nova narrativa, coconstruída e partilhada pelos participantes”. O modelo transformativo representa “um maior alcance que abre a mediação para além das situações de conflito, promovendo a transformação das pessoas, dos contextos e das interações” (Silva et al., 2018, p. 26). Neste sentido, o seu objetivo recai na transformação do conflito a partir das relações entre as pessoas, uma vez que vez que vai mais além do conflito em si (Cunha & Monteiro, 2018). Os autores Cunha e Monteiro (2018, p. 119) destacam ainda que, “a mediação transformadora pode apresentar-se como uma proposta adequada no âmbito educativo, por colocar a tónica na revalorização e no reconhecimento das partes”. 2.2.2. Etapas do processo de mediação Para que a medição seja exequível, é importante estabelecer as suas fases. Importa acrescentar que o processo de mediação varia consoante o seu tipo, ou seja, consiste num formato mais simples ou num formato mais complexo (Queiroz, 2012). A primeira fase, designada de pré-mediação, assume o momento de introduções e o estabelecimento de regras para alcançar um acordo entre as partes, como também, o arranque para a realização das sessões de mediação. Para além disso, o mediador tem a responsabilidade de criar um 22 ambiente acolhedor, para que os envolvidos se sintam à vontade e confiantes de que sairão a ganhar. Além disso, é estabelecido um momento de partilha dos participantes, para que o mediador seja capaz de identificar cada uma das necessidades dos intervenientes (Nunes, 2018). Na segunda fase, designada de mediação, cabe ao mediador receber os envolvidos, colocando-os o mais confortável possível no local da sessão. De seguida, o mediador introduz a conversa, estabelecendo vários pontos importantes, relembrando as regras de conduta, funcionamento e comunicação, ou seja, a utilização de diálogo positivo, como também, saber escutar o outro quando estiver a comunicar algo. Por conseguinte, dá-se início à sessão, onde o mediador questiona ambas as partes sobre o sucedido e, consequentemente, ao longo da conversa, reformula o que escuta e faz questões para que os envolvidos aprofundem melhor o que referiram (Nunes, 2018). Nunes (2008, p. 64) destaca ainda que, o mediador deve procurar entender quais são os sentimentos e as necessidades das partes envolvidas e focar nelas, utilizando-se de perguntas-chaves para qualquer dinâmica de resolução pacífica de conflitos: “o que aconteceu?”, “o que pode ser feito para reparar o mal causado?”; “como você gostaria de resolver o problema?”; “o que você quer e por que você quer?”. Ao longo da conversa, caso o mediador detete dificuldades no desenrolar de partilha de pensamentos, deverá ser criativo e utilizar perguntas circulares, levando a que os intervenientes reflitam através de outras perspetivas e construam o acordo consoante as necessidades de ambas as partes. Chegada a altura em que o mediador sinta que as partes se encontram em acordo, surge a terceira fase, designada por acordo/compromisso. Nesta fase, é estabelecido o que cada uma das partes pretende, o que será proposto para que a outra parte se sinta confortável com a situação, onde e como o farão (Nunes, 2018). Portanto, cabe ao mediador destacar a “avaliação dos benefícios para cada uma das partes” (Lascoux, 2009, p. 175), ou seja, colocar as necessidades num acordo, por escrito, para que seja assinado pelos envolvidos, agradecendo a ambas as partes pelo sucesso da mediação. Num formato sintetizado, as pessoas envolvidas na mediação realizam uma entrevista, individual ou em grupo, com o mediador para que seja feito o levantamento de informação, não podendo divulgar o assunto fora da mediação. De seguida, ocorre a descrição das regras da mediação: “o mediador deve demonstrar que é uma pessoa neutral, não tomando partido por nenhuma das partes, não interrompe, nem faz juízos de valor, apenas ajuda a comunicarem de modo mais eficaz para que as partes consigam encontrar uma solução” (Queiroz, 2012, p. 202). Neste seguimento, ambas as partes expõem os seus pensamentos, fazendo com que seja percetível entender o seu ponto de vista. Desta forma, o mediador capta os sentimentos e coloca questões ao longo da conversa para aprofundar o problema em questão. 23 Perante isso, é estabelecida a estrutura do conflito, levando a que as partes desenvolvam soluções para chegar a consenso. Por fim, chegada a altura de elaborar o acordo, que “deve ser o melhor para ambos os intervenientes, tendo de ser aceite, respeitado e cumprido pelos mesmos” (Queiroz, 2012, p. 204). 2.2.3. Desempenho do mediador Neste seguimento, é essencial destacar as competências do mediador para a realização do bom sucesso do seu desempenho enquanto facilitador da comunicação. Segundo Muller (2008, p. 112), o mediador deve gerir e apoiar um contexto em que as próprias partes tomem as decisões; não julgar as partes ou seus pontos de vista; considerar a competências e os motivos das partes; ser responsivo à expressão de emoções; ensejar e explorar a ambiguidade das partes; estar concentrado no aqui e agora da interação do conflito; garimpar o passado em busca de seu valor para o presente; entender a intervenção como um ponto dentro de uma estrutura de tempo mais ampla. Para além disso, segundo os autores Dalla e Mazzola (2019), o mediador através da escuta ativa tem a capacidade de estimular a comunicação entre os participantes, permitindo-lhes expandir a mente de forma a compreenderem a posição da outra parte perante o conflito estipulado. Ter empatia é também um pilar das competências do mediador, sendo que tem a capacidade de criar um ambiente acolhedor e equilibrado. O mediador atua de forma neutra e imparcial, não se envolvendo com a narrativa confidencial das partes, ou seja, não se orienta por nenhum interesse. O mediador deve procurar sempre “centralizar as discussões nos problemas e não nas pessoas, deve perceber da ocorrência deste desvio criado pelas partes para poder encaminhá-las ao problema” (Silva & Martins, 2015, p. 1464). Desta forma, também cabe ao mediador “desconstruir o conflito e reconstruir a relação, permitindo que os mediados construam juntos uma solução” (Dalla & Mazzola, 2019, p. 779). 2.2.4. A importância da prática de mediação A mediação, para além de ter uma vertente de resolução cooperativa de conflitos, contribui na prevenção, gestão e transformação dos conflitos com impacto na regulação e coesão social (Silva et al., 2023). Segundo Lascoux (2009, p. 23), a mediação é “oriunda de práticas diversas, constitui um conjunto coerente”. Considerada uma profissão de louvor, implica construir novos caminhos e a oportunidade para que a paz seja restaurada. De facto, a mediação fez emergir a curiosidade de que é possível resolver e transformar casos de conflito com a abertura de diversificações de serviços, não 24 esquecendo que é uma mais-valia económica (Lascoux, 2009). Além disso, a prática da mediação abrange todos os parâmetros de intervenção, tendo como pilar a comunicação para que seja permitido estabelecer vínculos entre duas partes em conflito. Desta forma, a mediação “é o fio condutor entre uma pessoa que tem algo para transmitir e aquela a quem o que comunicar. É o veículo da informação com quem o mediador se encontra em posição de co-piloto” (Lascoux, 2009, p. 25). A envolvência nesta área permite que a praxis amplifique novas possibilidades e alternativas na resolução de conflitos. Deste modo, além de criar formas de resolver os seus conflitos, os envolventes têm a oportunidade de (trasn)formar as relações que têm com o outro como a si próprios (Schnitman, 2000). Segundo Lascoux (2009), na mediação cabe ao mediador intervir no (r)estabelecimento ou preservação da qualidade da comunicação, para que se torne um instrumento capaz de reconhecer que o conceito está relacionado com áreas sociais, políticas, económicas e culturais. A posição do mediador recai na atuação de forma preventiva, no sentido em que se envolve no processo de mediação, com o objetivo de identificar a natureza do ponto de vista dos participantes. Importa salientar a importância da comunicação não-verbal, sendo que transmite o cuidado profundo que o mediador deve ter em consideração e estar atento às expressões faciais, aos gestos e aos comportamentos de cada envolvido. Ainda, o autor refere que o mediador “deve sustentar uma postura de acolhimento e de abertura” (Lascoux, 2009, p. 153), face a fatores que possam interferir na mediação. Cada vez mais se ouve falar sobre mediação, sendo esta considerada uma formação estruturada de qualidade, emergindo a exigência de que se crie uma bagagem rica em conhecimento na área (Quintanilha et al., 2020). Uma vez que esta área é cada mais relevante na sociedade, consequentemente, é bastante requerida por várias pessoas e profissionais de diferentes áreas e, é a partir do contexto escolar, que se considera ser a primeira etapa de mudança (Guiomar & Leite, 2023). 2.3. Mediação escolar A mediação no contexto escolar, numa perspetiva preventiva, contribui para a promoção do sucesso escolar, fazendo com que o insucesso e abandono escolar se torne cada vez mais escasso. Assim, é importante estabelecer o reconhecimento do papel preventivo, resolutivo e transformativo na abordagem a situações de teor conflituoso e de indisciplina (Silva, 2011). Consoante os autores Costa e Santos (2017, p. 1-2), passar da coexistência, num mesmo espaço físico, para a convivência, num espaço simbólico aberto, implica colocar a descoberto diferenças e dissensões, que podem tender para a divisão, 25 se não mesmo para a rutura e exclusão, ou podem evoluir para a compreensividade e resultar em integração e coesão. Com frequência se vivencia momentos de violência, agressão ou comportamentos de indisciplina nas escolas, e é a partir do papel da mediação que não se reprime mais o conflito, mas sim, transformálo como parte da natureza do ser humano. Neste sentido, é importante reconhecer a diferença de opinião, interesses, necessidades e objetivos que cada indivíduo apresenta, trazendo a capacidade de saber que é inevitável a existência de diferentes opiniões e perspetivas (Silva, 2011). Da mesma forma como retratam os autores Costa e Santos (2017, p. 2), o conflito “pode constituir uma oportunidade de mudança, de aperfeiçoamento e de desenvolvimento humano”, possibilitando aos indivíduos a abertura da participação e interação entre relações, seja a nível social ou cultural. As autoras Silva e Guiomar (2022) acrescentam que a mediação escolar engloba a construção de convivência positiva dentro da escola, uma vez que a violência e indisciplina encontram-se presentes. Por isso, torna-se crucial prevenir e atuar no fortalecimento e manutenção de uma cultura de paz, como também, desenvolver estratégias que envolvam a comunidade educativa de forma a expandir o pensamento crítico, a empatia e o respeito pelo outro. Ainda, reforça-se o contributo que a mediação apresenta na participação da cultura escolar, englobando a construção de um ambiente propício ao bem-estar dos alunos, conduzindo-os à capacitação de resolução de conflitos e ao aprofundamento de relações rompidas. Segundo Silva (2011, p. 257), “a escola, na sua função educativa, deve assumir para além da transmissão cultural do conhecimento, o desenvolvimento de capacidades e competências essenciais para a participação responsável dos novos cidadãos”. Desta forma, no contexto escolar, apresentam-se diversas características distintas que criam relações entre si e através disso surgem os conflitos, acabando por afetar o dia-a-dia das pessoas envolvidas. Assim, a escola deve reconhecer o seu papel na atuação neste tipo de situações, demonstrando a iniciativa em responder, de forma a prevenir futuros conflitos (Cunha et al., 2023). Por conseguinte, o contributo da escola deve persistir nas aprendizagens que o currículo exige, mas também, complementar com outros processos educativos que englobam as relações entre os indivíduos que potenciam um maior sucesso escolar (Cunha et al., 2023). Dito isto, torna-se significativo trabalhar a mediação como estratégia de impacto na educação das crianças e jovens, uma vez que é possível haver a melhoria da interação e relacionamento com os outros e o bem-estar geral dos ambientes escolares, através do desenvolvimento das habilidades que são trabalhadas, como a escuta ativa, 26 a comunicação positiva, a reflexividade, o reconhecimento próprio e dos outros, a valorização dos sentimentos e emoções (Cunha et al., 2023, p. 196). De acordo com Mota (2019), a mediação no contexto escolar visa criar ambientes de convivência positiva, promovendo o empoderamento individual e coletivo. Neste sentido, tem foco numa cultura escassa em violência, de participação responsável e de cidadania ativa. Esta abordagem tornou-se essencial na intervenção, sendo uma ferramenta na resolução e prevenção de conflitos existentes no contexto. Para além disso, a mediação escolar propõe uma aprendizagem alternativa perante situações conflituosas entre os envolvidos, ajudando a superar os impulsos negativos e a adotar atitudes mais reflexivas perante as ações que devem tomar. O grande objetivo trespassa por facilitar a compreensão mútua e incentivar decisões autónomas e livres, de forma a potenciar a compreensão de que existem diferentes pontos de vista. Na opinião de Martins e Viana (2013, p. 183), desenvolver uma cultura de mediação na escola implica a formação para a democracia, a educação para a cidadania, o empowerment , a prevenção da violência e a criação de um clima pacífico e saudável que favoreça uma boa convivência escolar, a mediação deve ser utilizada em todos os âmbitos e por todos os atores, para que possam encarar de forma positiva e eficaz, no futuro, as situações e desafios que se geram no espaço escolar. De facto, evidencia-se que o envolvimento de todos os elementos da comunidade educativa são importantes pilares para a mudança de cultura da escola, como também, a construção de diferentes soluções para os conflitos existentes (Morgado & Oliveira, 2009). Desta forma, é importante estabelecer e educar a comunidade educativa na construção e resolução de conflitos de forma criativa, desenvolvendo “capacidades e competências interpessoais e sociais, essenciais para o exercício de uma cidadania participativa” (Morgado & Oliveira, 2009, p. 48). Os autores referem ainda que, esta perspetiva compreende que a mediação “tem por base a convicção de que todos somos capazes de adquirir competências e desenvolver capacidades para a resolução de problemas, de uma forma positiva e criativa, através do diálogo” (Morgado & Oliveira, 2009, p. 53). Neste sentido, é necessário criar a sua respetiva formação para que se desenvolvam, consoante uma cultura de mediação, com o objetivo de preparar os alunos para a sociedade. Assim, tornam-se cidadãos capazes de promover a educação para a paz e os direitos humanos, prevenir a violência e criar um ambiente harmonioso e saudável que facilite a boa convivência entre todos (Morgado & Oliveira, 2009). 33 encontro à questão de investigação. Portanto, no quadro 3, destacou-se os objetivos de investigação e intervenção. Quadro 3 Objetivos de Investigação e objetivos de intervenção Objetivos de Investigação - Identificar as necessidades e prioridades da escola; - Verificar os comportamentos dos alunos, corpo docente e não-docente; - Observar a convivência social entre alunos, corpo docente e não-docente; - Entender as dificuldades existentes no que concerne à mediação; - Entender se os diretores de turma estavam recetivos à intervenção em aula; - Compreender se a mediação atuava de forma eficaz no desenvolvimento do contexto escolar; - Perceber em que ponto se encontrava a escola face à existência de um gabinete de mediação. Objetivos de Intervenção - Promover conhecimento sobre mediação; - Favorecer a construção de competências de perfil de mediador; - Formar alunos-mediadores enquanto agentes de mudança; - Intervir na prevenção e transformação de comportamentos para uma cultura de paz e convivência positiva; - Contribuir ativamente para a eficiência e sucesso do GPIAD; - Desenvolver estratégias de mediação para a resolução de conflitos dentro do ambiente escolar; - Auxiliar o AE na sua resposta educativa; - Compreender se a mediação tem impacto eficaz no desenvolvimento do ambiente escolar. Perante a análise de dados recolhida, os objetivos serviram de meio para a compreensão e conhecimento do funcionamento do AE, uma vez que permitiu conhecer o contexto de forma mais precisa. Os objetivos de investigação abrangeram uma análise do ambiente escolar e a eficácia da mediação. Assim, encontraram-se definidos e estruturados, englobando uma avaliação interna, que abrangeu as necessidades da escola, os seus comportamentos e a sua convivência. De outra forma, num formato de avaliação externa, percecionou-se o entendimento da eficácia da mediação, como também, a colaboração dos diretores de turma numa intervenção. Por outro lado, os objetivos de intervenção, como o nome indica, centraram-se na praxis da mediadora estagiária, uma vez que se elaborou uma análise da mediação escolar e a forma como foi implementada e que efeitos apresentou no contexto escolar. Incluiu-se também, a promoção de um ambiente positivo e inclusivo, visto que se procurou criar espaços que valorizem a positividade, a inclusão e o bem-estar de todos os envolvidos. Obteve-se ainda como objetivos, o desenvolvimento de competências de mediação e a criação de um ambiente escolar mais harmonioso. Deste modo, envolveu-se uma tríade entre aspetos educativos 34 (promoção de conhecimento), capacitação (desenvolvimento de competências) e transformação social (formação de agentes de mudanças na promoção de uma cultura de paz). Por último, contribuiu-se no apoio à eficiência do GPIAD, no sentido em que se pretende o seu sucesso, fortalecendo-o com estruturas que promovam a convivência e a gestão de conflitos. 3.2. Apresentação e fundamentação da metodologia de investigação/intervenção Considerando a emergência do problema de investigação e os objetivos de investigação/intervenção, compreende-se que a metodologia mais adequada para acompanhar o projeto seria a investigação participativa (IP). Neste sentido, segundo os autores Lima e colaboradores (1990, p. 14), a IP refere-se a um processo de desenvolvimento baseado na participação ativa da comunidade em todas as fases desse processo. Representa um processo educativo no qual a comunidade desenvolve novos conhecimentos e novas estratégias com o objetivo de melhorar as suas condições de existência. Significa ação conducente à procura de soluções de curto prazo e de longo prazo para determinados problemas. Não obstante, a IP implica a seleção e adaptação de contribuições teórico-metodológicas face aos problemas e necessidades que o contexto possa apresentar. Neste sentido, as iniciativas propostas pelas e para as pessoas, cria uma certa mudança na maneira como se resolvem as situações, levando a que haja um maior sucesso na sua resolução (Lima et al., 1990). Desta forma, consiste numa reflexão mais aprofundada da prática, acabando por contribuir não apenas na resolução de conflitos como também na elaboração de estratégias dessa e nessa mesma prática (Sousa et al., 2009). Assim, de acordo com Sousa et al. (2009), para além de se compreender a problemática, a articulação com a IP possibilita a transformação do meio envolvente, construindo novos saberes e práticas consoante as ações implementadas e dados recolhidos. A IP consiste numa abordagem flexível, onde o investigador apresenta a capacidade em se adaptar perante novos elementos que surgem durante o processo no contexto a ser estudado. Os autores acrescentam ainda que a IP é uma área que engloba uma relação empática para com os participantes, expondo problemas e, tem o objetivo de procurar respostas e soluções. Assim, ressalva-se a promoção de mudanças nos determinados contextos, envolvendo a participação tanto do investigador como dos participantes (Sousa et al., 2009). De acordo com Barbosa e Ferreira (2019), a IP proporciona a transformação dos sujeitos através das suas experiências, levando a que se reconheça a realidade e a possibilidade de ampliar a sua ação. 35 Desta forma, a IP requer o reconhecimento da existência de incertezas, uma vez que para atuar deve-se estar preparado a saber lidar com situações imprevisíveis. Já o autor Monteiro (2019, p. 68) acrescenta “a potencialidade da investigação-ação participativa como projeto intensificado e recentrado nos atores sociais, mas daí também a exigência acrescida de um sólido pensamento metodológico, capaz de lidar com a incerteza sem ceder ao relativismo”. Necessário também destacar que, como argumentaram Santos e Bertão (2020, p. 9), a IP “possibilita que os atores sociais se tornem mais capazes de produzir conhecimentos e novos entendimentos acerca dos fenómenos, tal como de desenvolver capacidades e refletir criticamente sobre a sua realidade, o que potenciará o seu desenvolvimento e a mudança”. Assim, é essencial a avaliação contínua, uma vez que as ações dependem dos comportamentos dos participantes e das suas características pessoais. Segundo os autores Santana e Fernandes (2011, p. 2), a IP exige que “o investigador esteja atento e consciente de um conjunto de princípios teóricos, éticos e metodológicos que devem ser salvaguardados ao longo da investigação”. Deste modo, são apresentados alguns dos princípios: • Orientação: Consideração de um conjunto de dimensões éticas que orientam os trabalhos e a relação entre investigadores e participantes da pesquisa; • Compreensão: Necessidade de compreensão relativa às propostas de pesquisa, projetos e o seu processo, qual a sua finalidade e qual o seu papel em tal dinâmica; • Transparência: Construção de relações entre os intervenientes da investigação, levando à criação de processos comunicativos e relacionais horizontais e democráticos (Santana & Fernandes, 2011). Para além disso, os autores referem ainda que o investigador necessita de uma imaginação metodológica para que seja possível elaborar dinâmicas deste género. Assim, tais competências, obviamente, deverão ter sempre em conta os contextos onde decorrem, os sujeitos que os habitam e a atribuição de significado que fazem do seu mundo social, pois embora, por vezes, pareça que existem semelhanças nas formas de entender ou reagir, elas assumem facetas diversas, às quais o investigador deve estar atento e saber interpretar com os sujeitos que participam na investigação (Santana & Fernandes, 2011, p. 8). 3.2.1. Técnicas de investigação e intervenção Para que o presente estágio fosse exequível e, uma vez que, a questão de investigação implicava uma série de intervenções e dinâmicas estruturantes, a metodologia de recolha de dados contemplou a 36 melhor compreensão do contexto onde se realizou a intervenção. Sendo assim, considera-se importante abordar técnicas de investigação/intervenção. As técnicas foram ao encontro das diferentes fases do projeto e de quem nelas participou, tal como se pode verificar no quadro 4. Quadro 4 Técnicas de recolha de dados e fases de utilização Fases de Investigação e Intervenção Técnicas de Recolha de dados Participantes Fase I: Diagnóstico de Necessidades (integração na instituição) * Observação participante Mediadora estagiária Diários de bordo Mediadora estagiária Conversas informais Mediadora estagiária Corpo docente e não-docente Notas de campo Mediadora estagiária Análise documental Mediadora estagiária Inquérito por questionário Mediadora estagiária Corpo docente Fase II: Intervenção/implementação do projeto Observação participante Mediadora estagiária Diários de bordo Mediadora estagiária Conversas informais Mediadora estagiária Corpo docente e não-docente Notas de campo Mediadora estagiária Registos fotográficos e gravações audiovisuais Mediadora estagiária, alunos Inquérito por questionário Mediadora estagiária Alunos-mediadores Fase III: Avaliação Observação participante Mediadora estagiária Alunos-mediadores Conversas informais Mediadora estagiária Alunos Notas de campo Mediadora estagiária Inquérito por questionário Mediadora estagiária Alunos-mediadores Nota. * Já abordadas no Capítulo I – 1.4. Diagnóstico de necessidades Com a leitura do quadro, consegue-se constatar as técnicas de recolha de dados, permitindo identificar e organizar cada fase de investigação/intervenção com as diferentes abordagens utilizadas para captar informações essenciais. Para além disso, o quadro facilita a visualização clara de como cada técnica está alinhada com os objetivos da investigação, contribuindo para a compreensão profunda das dinâmicas do contexto escolar, os seus comportamentos, a sua convivência e a eficácia das intervenções de mediação. 37 3.2.1.1. Análise documental Na análise documental referiu-se a vertentes que vão de encontro com a elaboração de uma revisão bibliográfica e a própria investigação bibliográfica. Desta forma, efetuou-se uma alargada pesquisa das áreas a serem abordadas na temática do projeto e documentos verídicos e comportados com a informação necessária (Fernandes, 2019). Neste sentido, foi realizada uma pesquisa de documentação para sustentar a parte teórica do projeto, contando com obras de livros, artigos científicos e outros projetos da mesma temática. A utilização desta técnica de investigação permitiu a recolha de informação relativa a informações do AE, sendo possível conhecer e compreender melhor o contexto. Recolheu-se informação do Regulamento Interno, como também, do Projeto Educativo 2022-2025 do AE, permitindo uma análise minuciosa da caracterização do AE e do público-alvo, e também, a sua missão, valores e objetivos. Para além disso, destacaram-se pontos cruciais do Plano de Ação do GIPAD e da Ludoteca e explorou-se informação que sustenta os direitos e deveres dos alunos, através de documentação formal e legal. 3.2.1.2. Observação participante Segundo os autores Quivy e Campenhoutd (1995, p. 197), o “campo de observação do investigador é, à priori , infinitamente amplo e só depende, em definitivo, dos objetivos do seu trabalho e das suas hipóteses de partida”. Não obstante, a observação participante consiste no estudo da observação no campo de trabalho, na medida em que o investigador realiza um trabalho de precisão e rigor, o que permitiu observar o contexto e os seus envolvidos, compreendendo as atitudes e comportamentos da comunidade educativa. Posto isto, é importante envolver-se num olhar profundo, potenciando uma recolha de informação valiosa e enriquecedora para a elaboração do projeto, para que num futuro vindouro as crianças e jovens estejam mais preparadas para (re)construir ou desenvolver competências ligadas à Mediação. A observação foi das técnicas mais utilizadas ao longo do projeto, visto que foi possível recolher informação de situações vividas no contexto escolar, como também, a perceção das atitudes e comportamentos dos docentes, não-docentes e alunos. Recorreu-se a esta técnica em todas as fases do processo de investigação/intervenção, possibilitando a compreensão das relações existentes ou não existentes da comunidade educativa. Desta forma, o contacto presencial e direto com o contexto escolar, permitiu obter mais informação acerca do contexto a ser trabalhado. 38 3.2.1.3. Diários de bordo e notas de campo De acordo com Zabalza (1994, p. 111), os DB centram a sua atenção nos sujeitos que participam no processo didático. São muito descritivos, a respeito das características dos alunos (o diário refere constantemente o nome de alunos, o que cada um deles faz, como vão progredindo, como o professor os vê, etc.), incluem com frequência referências ao próprio professor, como se sente, como atua, etc. Não obstante, os BD “devem compreender a possibilidade de reflexão sobre a ação, no sentido de retirar da própria prática, elementos que servirão de suporte para a proposição de novas ações” (Ramos, 2013, p. 48). Ao longo de todo o processo de investigação/intervenção, os DB foram utilizados pela mediadora estagiária, de forma constante e contínua, sendo que a cada ida ao AE, era feito um DB no final do dia ou no dia seguinte pela manhã. O propósito do DB era auxiliar no conhecimento e descrição de fenómenos vividos em dado momento, para que mais tarde não existissem lacunas de falta de informação. A partir da informação guardada, foi possível realizar uma análise em prol do projeto. Os DB, juntamente com a observação e notas de campo, constituem uma forma prática, na medida em que se descreveu detalhadamente tudo o que foi realizado ao longo da investigação/intervenção, como também, reflexões dos comportamentos observados e respetivas respostas da comunidade educativa. Além disso, permitiu a descrição de pontos positivos e negativos perante as dificuldades sentidas e, consequentemente, a sua melhoria. De acordo com Bodgan e Biklen (1994, pp. 150–151), as notas de campo, podem originar em cada estudo um diário pessoal que ajuda o investigador a acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como é que o plano de investigação foi afetado pelos dados recolhidos, e a tomar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados. Deste modo, as notas de campo foram um auxílio no apontamento de notas nas conversas informais e na elaboração dos diários de bordo, uma vez que se destacaram citações, momentos vividos, reações ou conversas, facilitando o processo de análise de informação. 3.2.1.4. Conversas informais As conversas informais estão presentes em todo o processo de elaboração e implementação do projeto. Neste sentido, serviram de suporte de comunicação, uma vez que se torna possível recolher 39 informação valiosa para compreender determinado caso com detalhe. Inicialmente, na primeira fase de investigação/intervenção, as conversas informais surgiram como meio de recolha de dados para o diagnóstico de necessidades, uma vez que se envolveram diretamente com a comunidade educativa e foi possível entender as suas prioridades e necessidades de intervenção. Com o auxílio dos BD e notas de campo, as conversas informais tornavam-se de valor, no sentido em que se analisou conversas com os docentes e não-docentes, sendo que se compreendeu a existência de violência e indisciplina no contexto escolar. Na segunda e terceira fase de investigação/intervenção, as conversas informais serviram como apoio na compreensão e evolução das atitudes e comportamentos dos alunos. 3.2.1.5. Inquérito por questionário O inquérito por questionário consiste numa série de questões relacionadas com o contexto, a situação social e profissional ou familiar, como também, qualquer outro ponto de perspetiva que o indivíduo apresente (Quivy & Campenhoudt, 1995). Os inquéritos por questionário foram implementados em todas as fases do projeto de investigação/intervenção junto de diferentes intervenientes. Na primeira fase do projeto, foi implementado um questionário aos docentes, mais concretamente aos diretores de turma, de forma a entender se existiam ou não conflitos no meio escolar e, perceber a forma como atuavam para os resolver. Na fase II e III, foram elaborados três inquéritos por questionário, para avaliar o desempenho da formação do grupo de alunos-mediadores e o desempenho da mediadora estagiária. As questões de cada questionário serão apresentadas nos pontos 4.1.4.2. e 4.1.4.3. De seguida, demonstram-se os inquéritos por questionário utilizados ao longo do projeto: • Inquérito por questionário inicial, designado por Ponto de Partida: rumo ao desconhecido – este inquérito foi aplicado na segunda fase de investigação/intervenção, na sessão n.º 1 da formação de alunos-mediadores. Apresentou como objetivo entender o conhecimento que os participantes tinham perante a temática mediação (Apêndice 4); • Inquérito por questionário final, nomeado de Questionário de Mestre: a jornada do saber – este inquérito por questionário foi realizado na fase de avaliação do projeto, na sessão n.º 8 da formação de alunos-mediadores. O objetivo do mesmo passou por perceber se houve evolução dos alunos-mediadores perante o seu conhecimento sobre mediação (Apêndice 5); • Questionário de avaliação do processo da Formação de alunos-mediadores – este inquérito por questionário envolveu diversos pontos a serem aplicados consoante uma escala de concordância “Discordo Totalmente; Discordo; Concordo; Concordo Totalmente”, dos quais continha a avaliação: da formação de alunos-mediadores, desempenho da mediadora, opinião 40 sobre a elaboração das sessões, motivação na realização da formação, competências desenvolvidas e expectativas para o futuro. Numa segunda parte do questionário, colocaramse questões abertas, para que os alunos aprofundassem o que gostaram mais ou o que gostaram menos durante as sessões e se gostariam que houvesse mais formações na escola. No final, colocou-se uma questão de satisfação geral da formação de alunos-mediadores, com escala de 1 a 5, sendo 1, “Fraca”, e o 5, “Muito Boa” (Apêndice 6). 3.2.1.6. Registos fotográficos e gravações audiovisuais Os registos fotográficos e gravações audiovisuais foram utilizados na fase II de investigação/intervenção, nos momentos de role-play das sessões da formação de alunos-mediadores. Utilizaram-se as gravações audiovisuais como forma de, à posteriori , existir a interpretação e análise da postura e comportamento do aluno-mediador. Deste modo, os registos serviram para avaliar minuciosamente o papel do aluno-mediador durante a realização de uma sessão de mediação, permitindo identificar pontos importantes para o seu desenvolvimento enquanto agente de mudança no contexto escolar, complementando as anotações numa análise S.W.O.T. Salientar que as gravações audiovisuais apenas serviram para supervisionar cada aluno-mediador durante a sessão e a gravação das mesmas foi definitivamente eliminada após a sessão. Para além disso, os registos fotográficos serviram também como captação de lembranças ao longo do projeto (Apêndice 7). 3.2.2. Tratamento e análise dos dados No ponto anterior foram mencionadas as técnicas de recolha de dados e a partir disso é necessário fazer a sua análise. Os dados emergentes da análise permitiram compreender que foi possível intervir com as crianças e jovens do AE, no sentido de os formar perante as necessidades do contexto. Foi possível entender as perceções da comunidade educativa relativamente à mediação e conflitos no meio escolar, acabando por ser um fator crucial a ser desenvolvido. Salienta-se que através dos inquéritos por questionários aos diretores de turma, foi possível entender a perceção dos diretores de turma do AE, relativamente aos alunos de uma turma do 5.º ano, na medida em que apelaram para uma intervenção devido à violência e indisciplina, fora e dentro da sala de aula. Através das conversas informais, conseguiu-se compreender a necessidade em apoiar a comunidade educativa, no sentido de ampliar a convivência e comunicação positiva. Neste sentido, ficou clara a necessidade de criar um grupo de alunos-mediadores. Além disso, os inquéritos por questionário utilizados para os alunos-mediadores da formação, possibilitaram a perceção de uma evolução no conhecimento sobre a temática mediação. 41 Deste modo, foi realizada uma análise comparativa entre o questionário inicial, realizado em abril de 2023 e o questionário final, realizado em junho de 2024. As análises foram realizadas consoante cada resposta dada pelos alunos-mediadores, ou seja, comparou-se cada resposta, uma a uma, para detetar mudanças no início e no fim da formação. Para complementar os dados, utilizou-se como auxílio as conversas informais com o corpo docente e alunos; os diários de bordo como meio de lembrança dos registos das conversas e as anotações do bloco de notas, onde se destacou pontos importantes para o melhoramento das sessões da formação e do projeto. Ao longo das sessões da formação de alunosmediadores, foi possível destacar a utilização das conversas informais, dos diários de bordo, da observação e notas de campo, que permitiram captar as interações e relações que se foram criando ao longo deste percurso, como também, os comportamentos e respostas que os alunos forneciam durante as sessões. Em duas sessões da formação, foram utilizados registos fotográficos para captar a postura e comportamento dos alunos-mediadores, enquanto atuavam como mediadores numa sessão de mediação. Esta técnica possibilitou a análise e, posterior partilha de feedback positivo e construtivo. Entendeu-se também, o interesse por parte da comunidade educativa, na participação de intervenções e atividades extrapolares ao AE. 3.3. Identificação dos recursos mobilizados e limitações do processo: do idealizado ao exequível Neste ponto serão abordados os recursos mobilizados para a concretização do projeto, recursos humanos e os recursos materiais, de modo a garantir o seu bom funcionamento. Serão também abordadas as limitações do processo de investigação/intervenção e, a perspetiva do idealizado ao que realmente foi implementado no projeto. 3.3.1. Recursos humanos e recursos materiais No que diz respeito aos recursos mobilizados para a elaboração do projeto, salientam-se os recursos necessários para a sua concretização. Os recursos humanos dizem respeito às pessoas envolvidas em todo o processo. Portanto, é necessário referir os participantes, sendo eles: crianças e jovens, corpo docente e não-docente, toda a equipa técnica do AE, acompanhante da instituição, mediadora estagiária e a orientadora da Universidade do Minho. Desta forma, construiu-se um trabalho colaborativo com toda a comunidade educativa, o que possibilitou a implementação de um projeto impactante. Salienta-se que no início do estágio, idealizou-se recursos materiais que foram de encontro 42 ao proposto, contudo, foi necessário incluir nos recursos já pré-definidos outros recursos e, destacou-se a sublinhado os atualizados: • Documentação: regulamento interno do AE, projeto educativo do AE, plano de ação da Ludoteca, plano de ação do GPIAD, decretos-lei, termos de participação e de consentimento; • Recursos didáticos: papéis, marcadores, palitos, caneta, lápis, papel e cartazes para a divulgação da formação de alunos-mediadores; • Recursos logísticos: sala, gabinete, mesas e cadeiras, quadro branco, computador e projetor. Juntamente com a apresentação do projeto desenvolvido, serão destacados detalhadamente todos os recursos, humanos e materiais, no capítulo quatro do relatório. 3.3.2. Limitações do processo de investigação/intervenção Destacaram-se neste ponto algumas limitações do desenrolar do processo de investigação/intervenção. A primeira limitação a destacar foi o prolongamento da implementação da formação de alunos-mediadores, no sentido em que era necessário sempre a supervisão do AE sob a formação, desde a questão de horários, do consentimento dos encarregados de educação à elaboração e definição da calendarização das oito sessões de formação. Destaca-se a transmissão de informação e autorização da diretora do AE, mesmo sendo questões pequenas como foi o caso da divulgação dos cartazes da formação, na medida em que era necessário divulgar a informação. A burocracia atrasou o procedimento do projeto, acabando por afetar a agilização das atividades a realizar. Por conseguinte, outra limitação da investigação/intervenção foi a participação dos alunos na formação de alunos-mediadores, uma vez que já tinham atividades extracurriculares e externas à escola. A formação ocupava entre 50 e 90 minutos aproximadamente e, talvez os alunos não quisessem participar por ser mais um bloco a ocupar no horário escolar. O facto de existir imensas atividades extracurriculares no AE, incapacitou, de certa forma, a participação dos alunos na formação. Outra limitação, refere-se a escassa presença de docentes e não-docentes no GPIAD, uma vez que o horário de funcionamento ia de encontro com o horário dos mesmos. Salienta-se ainda, que as pessoas que representam o GPIAD não têm qualquer base ligada à mediação. Mesmo não tendo formação em mediação, os casos de conflito eram resolvidos consoante aquilo que achavam ser o mais adequado. 49 complexidade do tema, visto que é um processo longo e demorado. A elaboração da formação de mediação de pares apresentou como bases o primeiro ano de mestrado em mediação, como também, os programas de mediação de pares referidos no ponto 2.4 e 2.4.1. A formação contou com sete sessões, sendo quatros sessões (teóricas e dinâmicas) e três sessões de monitorização (práticas). Relativamente às sessões de teor teórico e dinâmico, o intuito passou pelo entendimento daquilo que é a mediação e naquilo que se podem tornar enquanto alunos-mediadores e agentes de mudança. O facto de existir sustento teórico, cria um apoio na compreensão do conhecimento que está a ser transmitido, para mais tarde, se colocar em prática. No primeiro momento das sessões realizaram-se momentos de teoria acerca da problemática a ser abordada e, num segundo momento, colocou-se em prática os conhecimentos captados nessa mesma sessão com atividades dinâmicas. Posto isso, os alunos-mediadores tornar-seão agentes de mudança, atuando no contexto escolar com o objetivo de atenuar, reportar ou resolver conflitos existentes no AE. Por outro lado, as sessões de monitorização, serviram para monitorizar a prática dos alunos-mediadores, onde se realizaram reuniões entre o grupo para se observar, partilhar, melhorar e ampliar as ações e pensamentos daquilo que fizeram no contexto escolar. No momento inicial, perspetivaram-se sete sessões, contudo, a pedido dos elementos do grupo de alunos-mediadores foi elaborada mais uma sessão, fazendo parte do Módulo III: Processo de Mediação, como consta na figura 3. Figura 3 Cronograma das sessões da formação de alunos-mediadores Considera-se pertinente afirmar o interesse de seis alunos na contribuição da melhoria do sistema educativo com rumo para a paz e convivência positiva da sua escola, apresentando interesse em Sessões teóricas e dinâmicas Sessão n.º 1: Dar a conhecer a Formação de Alunos-Mediadores Sessão n.º 2: Identificar o Conflito Sessão n.º 3: Aproximação do real Sessão n.º 4: Mais próximos do real Sessão n.º 5: Processo de Mediação Sessões de monitorização Sessão n.º 6: Encontro de Alunos-mediadores Sessão n.º 7: Reunião de Alunos-mediadores Sessão n.º 8: Um até breve Alunos-mediadores 50 participar neste projeto-piloto de formação de alunos-mediadores. Desta forma, foi-lhes entregue a autorização em participar na formação (Apêndice 11). Contudo, e tendo em conta vários fatores, apenas três alunos fizeram parte deste projeto-piloto, sendo um do género masculino e dois do género feminino. Posto isto, foi entregue aos alunos um termo de participação (Apêndice 12), no sentido em que se pretendia criar responsabilidade e motivação, enquanto futuros alunos-mediadores. 4.1.3. Planificação e implementação da formação de alunos-mediadores O quadro 7 apresenta o eixo de ação relativo à formação de alunos-mediadores, contendo como pilares, os objetivos dos módulos de ação, as sessões e as atividades de cada sessão. 51 Quadro 7 Eixo de ação da Formação de Alunos-mediadores Módulos Objetivos Sessões Atividades Módulo I: Apresentação e Introdução à Formação de Alunosmediadores - Construir a inclusão do grupo de alunos-mediadores para se sintam à vontade, promovendo a confiança e abertura de partilha de perspetivas; - Debater expectativas do grupo sobre a formação; - Sensibilizar sobre a formação para o grupo de alunos-mediadores; - Refletir sobre a iniciativa do grupo de alunos-mediadores. Sessão 1: Dar a conhecer a Formação de AlunosMediadores A 1.1. Quebra-gelo: Conhecermo-nos e aos outros A 1.2. Ponto de partida: Rumo ao desconhecido A 1.3. Brainstorming de Mediação Módulo II: Conhecer o conflito - Conhecer a informação que os alunos-mediadores têm relativamente sobre o conflito; - Desenvolver conhecimento sobre o conflito; - Transformar comunicação negativa em comunicação positiva. Sessão 2: Identificar o conflito A 2.1. Explorar a Mente: reflexão sobre o Conflito A 2.2. Brainstorming do Conflito A 2.3. Promoção de diálogo colaborativo Módulo III: O processo de Mediação - Aprender o processo de mediação; - Debater e abordar a temática sobre o bullying; - Conhecer novos conhecimentos sobre a temática de mediação; - Desenvolver competências próximas do real na resolução de conflitos. Sessão 3: Aproximação do real A 3.1. Seleção do Role-play A 3.2. Role-play de uma sessão de Mediação A 3.3. Conta-me como te sentiste? Versão 1 Sessão 4: Mais próximos do real A 4.1. Role-play de uma sessão de Mediação A 4.2. Role-play de uma sessão de Mediação A 4.3. Conta-me como te sentiste? Versão 2 Sessão 5: Processo de Mediação A 5.1. Desafio-te a acertares! A 5.2. Mediação em Ação: resolução de conflitos Módulo IV: Monitorização do desempenho dos Alunosmediadores - Avaliar a eficácia das competências de mediação adquiridas; - Identificar pontos fortes de cada elemento do grupo; - Partilhar feedback positivo e construtivo aos alunos-mediadores; - Refletir acerca das ações tomadas pelos alunos-mediadores; - Avaliar a eficácia da Formação dos Alunos-mediadores; - Avaliar o desempenho da mediadora estagiária. Sessão 6: Encontro de Alunosmediadores A 6.1. Oficina da reflexão: momento de crescimento A 6.2. Partilha de momentos e pensamentos #1 Sessão n.º 7: Reunião de Alunosmediadores A 7.1. Partilha de momentos e pensamentos #2 A 7.2. Piquenique Sessão n.º 8: Um até breve alunosmediadores A 8.1. Questionário de Mestre: a jornada do saber A 8.2. Ponto de chegada: onde nos encontramos? 52 4.1.3.1. Módulo I: apresentação e introdução à formação de alunos-mediadores Sessão 1: Dar a conhecer a formação de alunos-mediadores Na primeira sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Dar a conhecer a formação de alunos-mediadores , estiveram presentes três participantes e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 19 de abril de 2024, tendo a duração de uma hora e trinta minutos, numa sala de apoio do AE. Os objetivos da sessão n.º 1 envolvem: construir a inclusão do grupo de alunos-mediadores para se sentirem à vontade, promovendo a confiança e abertura de partilha de perspetivas; debater expectativas do grupo sobre a formação; sensibilizar sobre a formação para o grupo de alunosmediadores e refletir sobre a iniciativa do grupo de alunos-mediadores. Tal como o nome sugere, foi o primeiro contacto com os três elementos, onde se obteve uma resposta positiva de que os referidos mostraram interesse e autorização dos seus encarregados de educação para frequentar a formação de alunos-mediadores. O primeiro momento da reunião passou pela apresentação da mediadora e dos participantes. De seguida, houve uma breve explicação daquilo que se iria tratar na respetiva formação, ou seja, foi apresentado um esquema com a programação da formação (Figura 4) e em formato digital num PowerPoint (Apêndice 13). Denotar que, a meio da formação foi elaborada mais uma sessão a pedido dos alunos-mediadores, sofrendo reajustes na programação. Figura 4 Sessão n.º 1, slide 3 do PowerPoint - Esquema da programação da formação de alunos-mediadores De seguida, foi entregue um infográfico da programação e calendarização da formação de alunosmediadores, para que acompanhassem as sessões e ganhassem sentido de responsabilidade na pontualidade e assiduidade (Apêndice 14). 53 A1.1. Quebra-gelo: Conhecermo-nos e aos outros A primeira atividade foi desenhada para quebrar o gelo, para que se criasse um ambiente acolhedor para todos. Esta atividade encontra-se descrita no quadro abaixo (Quadro 8). Quadro 8 Descrição da atividade Quebra-gelo: Conhecermo-nos e aos outros Duração 30 minutos Descrição O objetivo desta atividade passa por formar relações interpessoais entre os envolvidos. Cada aluno encontra-se sentado numa mesa-redonda e foi entregue uma folha com um bingo e uma caneta, contendo diversas afirmações ( tem um irmão ; sabe tocar um instrumento ; gosta de pizza ; sabe andar de bicicleta , entre outros). Cada aluno tem o objetivo de escrever o nome do colega que se identificava com determinada afirmação. A responsável pela atividade tem a tarefa de acompanhar os alunos no caso de surgimento de dúvidas. A pessoa que preencher primeiro todos os quadrados da folha, grita “BINGO” e confirma as afirmações. Resultados esperados Pretende-se que os participantes criem relações mais próximas, criando um ambiente mais acolhedor entre eles, visto que possivelmente não conhecem a mediadora estagiária e não se conhecem entre eles. Recursos Materiais - Material de escrita: papéis, caneta ou lápis; - Espaço propício para a escrita. Cada participante partilhou momentos calorosos e risonhos, uma vez que foram mencionadas várias memórias daquilo que o jogo fez destacar. Neste sentido, é importante destacar o jogo realizado, como é demonstrado na figura 5. Figura 5 Atividade O Bingo humano 54 A1.2. Ponto de partida: Rumo ao desconhecido Relativamente a esta atividade, foi proposto elaborar um questionário inicial, com o intuito de entender aquilo que os alunos sabiam sobre a temática de mediação. Portanto, no quadro 9 descrevese a atividade implementada. Face à realização do questionário, foi realizado um levantamento de expectativas sobre a formação, de forma a entender aquilo que os alunos esperavam sobre a mesma. Quadro 9 Descrição da atividade Ponto de partida: Rumo ao desconhecido Duração 25 minutos Descrição A responsável pela atividade terá a função de entregar um questionário, envolvendo a temática mediação. Neste sentido, o objetivo é entender o quanto de conhecimento cada aluno-mediador tem sobre a temática em questão. Cada questionário será avaliado de forma anónima, guardando como dados a perceção daquilo que pensam que engloba a mediação. Resultados esperados Espera-se que todos os participantes reflitam, de forma honesta e verdadeira, sobre o conceito que envolve a mediação. Recursos materiais - Material de escrita: papel e canetas; - Espaço propício para a escrita. A1.3. Brainstorming da Formação de alunos-mediadores No seguimento da sessão, fez-se um brainstorming sobre o conceito de mediação. Contudo, em primeiro lugar, foi explicado o conceito de brainstorming e qual era o objetivo da atividade. O quadro 10 demonstra de forma clara a atividade. Quadro 10 Descrição da atividade Brainstorming de Mediação Duração 20 minutos Descrição A responsável pela atividade irá introduzir com a questão: “Quando pensamos em mediação, o que vos surge na cabeça?” e coloca apenas a palavra mediação no quadro branco. Cada aluno terá a oportunidade de participar no brainstorming até se formar uma grande família de palavras ou frases ( processo; resolução de conflitos; prevenção; negociação; facilitação da comunicação; comunicação positiva; paradigma ganhar/ganhar; conflito, entre outros). No final da reflexão, explicar-se-á mais aprofundadamente alguns dos termos que foram mencionados. Resultados esperados Compreende-se que os alunos-mediadores tenham pouco conhecimento sobre a temática de mediação, contudo, espera-se que os mesmos expressem motivação em aprender e a partilhar as suas perspetivas perante o assunto. Recursos materiais - Material de escrita: quadro branco, marcadores e apagador. 55 Esta atividade realizou-se de forma mais calma para que todos os elementos da formação entendessem o que era proposto e foi concebido o brainstorming de mediação (Figura 6). Figura 6 Fotografia da atividade Brainstorming de mediação – produto final 4.1.3.2. Módulo II: conhecer o conflito Sessão 2: Identificar o conflito Na segunda sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Identificar o conflito , estiveram presentes os três alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 26 de abril de 2024, tendo a duração de uma hora, numa sala de apoio do AE. Os objetivos da sessão n.º 2 envolveram a dinamização sobre a temática conflito e a introdução o conceito de mediação. A2.1. Explorar a Mente: reflexão sobre o Conflito Num primeiro momento da sessão foi proposto fazer uma reflexão sobre o conflito e, nesse sentido, criou-se uma ficha com questões para que cada participante tivesse um momento individual de reflexão (Apêndice 15) e, mais tarde, fosse capaz de partilhar com o grupo, tal como é descrito no quadro 11. 56 Quadro 11 Descrição da atividade Explorar a Mente: reflexão sobre o Conflito Duração 15 minutos Descrição A responsável pela atividade terá a função de entregar uma ficha com questões, envolvendo o tema conflito. Neste sentido, o objetivo é entender o quanto de conhecimento cada aluno-mediador tem sobre a temática em questão, como também, incentivar a refletir sobre dado tema a ser partilhado em grupo. Resultados esperados Espera-se que todos os participantes preencham a ficha de forma honesta e verdadeira, para que sejam capazes de refletir de forma autónoma sobre a temática a ser abordada. Assim, estarão mais capazes de dialogar sobre o assunto em grupo, de forma espontânea e sem julgamentos. Recursos materiais - Material de escrita: papel e caneta; - Espaço propício para a escrita. A2.2. Brainstorming do Conflito Dado o sucesso da primeira sessão com o brainstorming , realizou-se outro sobre o conceito conflito. Acabou-se por trazer o mesmo conceito para a segunda sessão, tendo mudado apenas o tema a ser abordado. Neste sentido, o quadro 12 apresenta a descrição da A2.2. Quadro 12 Descrição da atividade Brainstorming do Conflito Duração 10 minutos Descrição A responsável pela atividade irá introduzir com a questão: “Quando pensamos em conflito, o que vos surge na cabeça?” e coloca apenas a palavra conflito no quadro branco. Cada aluno terá a oportunidade de participar no brainstorming até se formar uma grande família de palavras (impulsividade; agressividade; discordância; ameaça; impasse; diferentes interesses; vencedor/perdedor, entre outros). No final da reflexão, explicar-se-á mais aprofundadamente alguns dos termos que foram mencionados. Resultados esperados Compreende-se que os alunos-mediadores tenham pouco conhecimento sobre a temática de mediação, contudo, espera-se que os mesmos expressem motivação em aprender e a partilhar as suas perspetivas. Recursos materiais - Material de escrita: quadro branco marcadores e apagador; - Espaço propício para a escrita. Assim, foi concebido o brainstorming sobre o conceito conflito (Figura 7). 57 Figura 7 Fotografia da atividade Brainstorming de conflito – produto final Por conseguinte, para complementar a sessão com ajuda de suporte tecnológico, foi elaborado um PowerPoint de forma a ajudar a ampliar o conhecimento dos alunos-mediadores (Apêndice 16). Esse suporte continha alguma informação, contudo, o maior pilar seria a mediadora estagiária, uma vez que explicava tudo detalhadamente. Cada ponto era explicado e, em caso de dúvida, os alunos questionavam a mediadora estagiária, como é indicado na figura 8 e no quadro 13. Figura 8 Sessão n.º 2, slide 5 do PowerPoint – O que podemos fazer para amenizar o conflito? 58 Quadro 13 Descrição das palavras utlizadas na questão O que podemos fazer para amenizar o conflito? Escutar ativamente Ouvir com atenção, entender as emoções por trás das palavras e responder de forma que a pessoa se sinta compreendida. Dar espaço Permitir que a pessoa se expresse sem interrupções, julgamentos ou pressão. Dar a liberdade para expressar os seus pensamentos e sentimentos. Colaborar Trabalhar juntos de forma a alcançar objetivos em comum, combinando ideias. Distanciar Saber dar espaço quando a pessoa precisa, permitindo que a mesma tenha tempo para refletir e que se sinta respeitada. Ceder Abrir mão de uma posição em que estamos a favor. Envolve a compreensão em encontrar uma solução para ambas as partes. Fazer acordos Chegar a consenso, atendendo às necessidades das partes envolvidas na situação, é por isso que existe a cedência de certos aspetos para alcançar soluções possíveis à resolução. Paradigma ganhar/ganhar Consiste em que todas as partes envolvidas saiam a ganhar, encontrar soluções nas quais cada um está satisfeito com isso. Negociar Saber comunicar de forma que cheguem a acordo, conversando de forma serena para encontrarem soluções. No seguinte ponto do PowerPoint , mencionou-se o papel importante que um aluno-mediador deve ter na sua atuação no meio escolar (Figura 9). Figura 9 Sessão n.º 2, slide 7 do PowerPoint – As funções de um aluno-mediador Nesta continuidade, foi referido um ponto relativo às competências e atitudes de um alunomediador, como é indicado no quadro 14. 65 Como suporte de ajuda para a realização da atividade e para que se compreendesse melhor aquilo que o aluno-mediador estava a sentir, elaboraram-se cartões para representar as emoções num dado momento. Emoções estas que vão desde a cor avermelhada, representando um nível mais difícil, até à cor verde, representando maior facilidade na ação que realizou e, complementando com figuras de emoções para se destacar melhor aquilo que poderia estar a sentir em dado momento (Figura 14). Figura 14 Cartões com figuras emotivas Sessão 4: Mais próximos do real Na quarta sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Mais próximos do real , estiveram presentes dois alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 10 de maio de 2024, tendo a duração de uma hora e trinta minutos, numa sala de apoio do AE. Os objetivos da sessão n.º 4 consistiram no desenvolvimento de competências de mediação, compreender o processo de mediação e capacitar o desenvolvimento na resolução de conflitos. A sessão teve como base a terceira sessão, uma vez que se pretendia praticar mais a forma como os alunos-mediadores atuavam perante determinadas situações. Como tal, não houve seleção de quem seria o mediador da sessão, acabando todos por o fazerem. Neste sentido, é crucial mencionar os casos que foram dramatizados (Apêndice 19). Realizados ambos os role-plays , foi elaborado novamente a atividade Conta-me como te sentiste (A3.3.), para que se compreendesse a perspetiva de cada alunosmediadores de acordo com o papel realizado. Sessão 5: Processo de Mediação Na quinta sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Mais próximos do real , estiveram presentes três alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 17 de maio de 2024, tendo a duração de uma hora, numa sala de apoio do AE. O objetivo da sessão n.º 5 66 recaiu no reconhecimento das aprendizagens que os alunos-mediadores foram captando ao longo de todo o percurso da formação. Neste sentido, foram desenvolvidas duas atividades: a primeira, designada por Desafio-te a acertares! e a segunda, designada por Mediação em Ação: resolução de conflitos . A5.1. Desafio-te a acertares! Para esta atividade foi elaborado um PowerPoint (Apêndice 20) que serviu de suporte para a realização do desafio e para uma melhor compreensão da atividade, o quadro 21 reporta a sua descrição. Quadro 21 Descrição da atividade Desafio-te a acertares! Duração 20 minutos Descrição A atividade consiste num jogo de conhecimento e rapidez. O jogo consiste em duas fases, a primeira engloba questões verdadeiras ou falsas, onde cada um dos participantes terá dois cartões de cor verde (afirmação verdadeira) e de cor azul (afirmação falsa). Esta fase consiste também na procura em melhorar e retificar as frases que são consideradas falsas. A segunda parte do jogo engloba questões múltiplas, onde cada participante tem na sua posse quatro cartões de cores diferentes (cor verde, azul, amarelo e vermelho). Consoante a resposta que acharem que seja a correta, levantam o cartão da respetiva cor a essa mesma resposta. Resultados esperados Espera-se que o grupo consiga responder e melhorar as frases, de forma a demonstrar evolução no seu conhecimento sobre a temática mediação. Recursos Materiais - Material didático: cartões coloridos e palitos de madeira; - Suporte tecnológico: computador e projetor. Como suporte de ajuda para a realização da atividade foram utilizados cartões de cor verde e de cor azul, como demonstra a figura 15 e cartões de cores diferentes, como demonstra a figura 16. Figura 15 Cartão verde (verdadeira) e cartão azul (falsa) 67 Figura 16 Cartões coloridos Na tabela seguinte, apresentam-se as questões verdadeiras ou falsas que foram utilizadas na primeira fase da atividade (Tabela 3). Tabela 3 Questões verdadeiras e falsas Questões Resposta* Verdadeira Falsa 1. A mediação é um método de resolução de conflitos que envolve um terceiro imparcial. X 2. A mediação é um processo voluntário, onde ambas as partes decidem participar para chegar a acordo. X 3. O mediador é responsável por facilitar a comunicação entre as partes e ajudar a explorar soluções mútuas. X 4. A mediação é um processo onde apenas um lado sai a ganhar. X 5. Saber guardar as informações dos participantes não faz parte de um processo de mediação. X 6. O processo de Mediação consiste em duas fases. Mediação e acordo/compromisso. 7. A mediação é utilizada apenas nas escolas. X 8. Durante a sessão de mediação, cabe ao mediador decidir quem está certo e quem está errado. X 9. A mediação é confidencial, ou seja, tudo o que é discutido durante o processo não é partilhado com outras partes. X Nota. * As respostas assinaladas são as corretas Consoante iam respondendo a cada questão, havendo uma afirmação falsa, era apresentado uma proposta de resolução, tendo em conta que os alunos-mediadores já teriam proposto também as suas 68 respostas. As figuras seguintes ilustram um dos exemplos utilizados como resposta na atividade (Figuras 17 e 18). Figura 17 Sessão n.º 5, slide 18 do PowerPoint - Afirmação de cariz falso Figura 18 Sessão n.º 5, slide 19 do PowerPoint - Transformação da afirmação falsa em verdadeira Para a segunda fase da atividade, utilizaram-se questões de múltipla escolha apresentadas na tabela seguinte (Tabela 4): 69 Tabela 4 Questões múltiplas Questão Resposta* 1. O que é a mediação? Atividades onde brincamos. Processo de gestão de conflitos.* Castigo na escola. Não engloba nada do referido. 2. Qual a importância da mediação? Ajuda as partes a chegarem a acordo.* Permite apenas uma parte a decidir. Não ajuda a evitar conflitos futuros. É um processo demorado e complicado. 3. Qual é o papel do mediador? Fazer as pessoas discutir mais. Ignorar os problemas das pessoas. Não participar na procura de soluções. Ajudar as partes a se entender.* 4. Onde é que a mediação pode ser utilizada? Apenas na escola. Apenas em casa. Em diversas áreas.* Nenhuma das referidas. 5. Quais são as características-chave de um mediador? Ser parcial. Ser empático e impõe decisões. Ser autoritário. Ser neutro e imparcial.* Nota. * As respostas assinaladas são as corretas. A5.2. Mediação em Ação: resolução de conflitos Para uma melhor compreensão desta atividade reporta-se a sua descrição no quadro 22. Quadro 22 Descrição da atividade Mediação em Ação: resolução de conflitos Duração 30 minutos Descrição A responsável da atividade irá entregar um caso de mediação diferente a cada um dos participantes (Apêndices 21). Os mesmos terão de nomear o caso, como também, saber identificar os sujeitos envolvidos, o conflito e a sua causa. Desta forma, o objetivo seria responder às questões expostas na ficha, uma vez que se pretende reconhecer o conhecimento dos alunos-mediadores perante o percurso tomado pela formação. Após finalizarem individualmente cada caso, irão expor os resultados ao grupo, havendo partilha de perspetivas e pensamentos. Resultados esperados Espera-se que cada um dos alunos-mediadores demonstre evolução no seu conhecimento em relação à temática mediação e a capacidade de serem autónomos e conseguirem partilhar aquilo que pensam. Recursos Materiais - Material de escrita: caneta e folhas com os casos de mediação; - Espaço propício para a realização da tarefa. 70 4.1.3.4. Módulo IV: monitorização do desempenho dos alunos-mediadores Sessão 6: Encontro de alunos-mediadores Na sexta sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Encontro de Alunosmediadores, estiveram presentes dois alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 24 de maio de 2024, tendo a duração de uma hora, numa sala de apoio do AE. A sessão n.º 6 teve como objetivos: avaliar o desempenho enquanto mediadores nas sessões de mediação; identificar os pontos mais fortes e menos fortes dos alunos-mediadores; partilhar feedback positivo e construtivo aos alunos-mediadores e reflexão acerca das ações tomadas pelos alunos-mediadores. A6.1. Oficina da reflexão: momento de crescimento Neste ponto, a mediadora estagiária propôs abordar a forma como cada um dos alunosmediadores atuou como mediador nos role-play que realizaram. Neste sentido, e para que a supervisão das sessões de mediação fosse exequível, utilizaram-se instrumentos de recolha de dados como a gravação audiovisual e notas de campo. Além disso, optou-se por acrescentar uma grelha de avaliação adaptada ao contexto e à prática. O documento referido encontra-se no apêndice 22. Neste seguimento, como cada aluno-mediador teve a sua devida supervisão, foi possível, no geral, elaborar uma análise S.W.O.T (Figura 19). Deste modo, cada envolvido teve feedback daquilo que realizou enquanto mediador na sua sessão de mediação, uma vez que se pretendia partilhar críticas construtivas do desempenho dos mesmos (Apêndice 23). Denotar que todas as gravações audiovisuais utilizadas para a realização deste feito, foram eliminadas definitivamente após a sessão. Figura 19 Estrutura da análise S.W.O.T A6.2. Partilha de momentos e pensamentos #1 Para uma melhor compreensão desta atividade reporta-se a sua descrição no quadro 23. 71 Quadro 23 Descrição da atividade Partilha de momentos e pensamentos #1 Duração 30 minutos Descrição A responsável pela atividade irá avaliar as competências de mediação que os alunos-mediadores adquiriram, consoante a forma como atuam nas diferentes situações da vida escolar. Cada elemento do grupo tem na sua posse uma ficha de monitorização para ajudar na sua ação na comunidade escolar (Apêndice 24). Assim, caso exista algum tipo de conflito, o aluno-mediador terá a responsabilidade de intervir, se assim o conseguir, e, observar atentamente o comportamento dos colegas, como também, relatar a situação com o GPIAD. Devem registar tudo na ficha, acabando à posteriori por discutir entre grupo. Ainda na sessão, será feito um levantamento de dúvidas, questões, observações, desafios e conquistas. Resultados esperados Espera-se que o grupo cumpra as tarefas enquanto agentes de mudança no meio escolar, como também, consigam se exprimir abertamente sobre as suas dificuldades, receios e conquistas, para mais tarde evoluírem enquanto alunos-mediadores. Recursos Materiais - Ficha de monitorização do desempenho dos alunos-mediadores; - Material de escrita; - Espaço propício para a realização da atividade. Denotar que a entrega da ficha de monitorização do desempenho dos alunos-mediadores foi feita na sessão anterior (sessão n.º 5), para que fosse possível ter feedback dos elementos do grupo com o devido tempo. Sessão n.º 7: Reunião de Alunos-mediadores Na sétima sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Reunião de Alunosmediadores, estiveram presentes dois alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 31 de maio de 2024, tendo a duração de duas horas, numa sala de apoio do AE. A sessão n.º 7 teve como objetivos: partilhar feedback positivo e construtivo aos alunos-mediadores e reflexão acerca das ações tomadas pelos alunos-mediadores. A sessão foi bastante semelhante à anterior, uma vez que se pretendia monitorizar a ação dos agentes de mudança no contexto escolar. Neste sentido, resolveu-se fazer outro momento de partilha de pensamentos, expectativas e melhorias perante as ações que tomaram ou poderiam tomar perante determinada situação (A7.1. - Partilha de momentos e pensamentos #2 ). Na segunda parte da sessão, já agendado previamente, realizou-se um piquenique/convívio entre o grupo, onde ficou proposto, cada um dos envolvidos trazer elemento(s) para ser realizado o piquenique, havendo comida e jogos de tabuleiro (A7.2. - Piquenique/convívio ). 72 Sessão n.º 8: Um até breve alunos-mediadores Na oitava e última sessão da formação de alunos-mediadores, designada por Reunião de Alunosmediadores, estiveram presentes três alunos inscritos e a mediadora estagiária. A sessão realizou-se no dia 7 de junho de 2024, tendo a duração de duas horas, numa sala de apoio do AE. A sessão n.º 8 teve como objetivos: avaliar a eficácia da Formação dos Alunos-mediadores e avaliar o desempenho da mediadora estagiária. A8.1. Questionário de mestre: a jornada do saber Para finalizar a formação de alunos-mediadores, foi proposto realizar um questionário final para entender a evolução de cada um dos participantes. A atividade encontra-se descrita no quadro seguinte (Quadro 24). Quadro 24 Descrição da atividade Questionário de mestre: a jornada do saber Duração 20 minutos Descrição A responsável pela atividade terá a função de entregar um questionário, envolvendo todo o conhecimento que os alunos-mediadores foram aprendendo no percurso da formação. Neste sentido, o objetivo é entender o quanto de conhecimento cada aluno-mediador tem sobre a temática abordada e entender se existiu evolução. Cada questionário será avaliado de forma anónima, guardando como dados a perceção daquilo que pensam que engloba a Mediação. Resultados esperados Espera-se que cada participante envolvido demonstre progresso no desenvolvimento do seu conhecimento na área de mediação. Recursos Materiais - Questionário final da formação de alunos-mediadores; - Material de escrita: canetas; - Espaço propício para a realização da tarefa. A8.1. Ponto de chegada: onde nos encontramos? Esta atividade teve a duração de vinte minutos e consistiu em fornecer uma ficha de avaliação geral sobre o processo da formação de alunos-mediadores. Ou seja, envolveu pontos como: formação de alunos-mediadores ; desempenho da mediadora ; opinião sobre a elaboração das sessões ; motivação na realização da formação ; competências desenvolvidas e, por fim, expectativas para o futuro . Ainda, complementando a consistência da ficha, foram colocadas algumas questões abertas para responderem mais profundamente. No final da sessão, foi oferecido a cada um dos alunos-mediadores o certificado 73 oficial da formação, contanto com as assinaturas da mediadora estagiária, da responsável da equipa do GPIAD e da diretora do AE (Apêndice 25). 4.1.4. Avaliação da formação de alunos-mediadores De forma a completar a formação de alunos-mediadores, refletiu-se e avaliou-se o desempenho da sua implementação, como também, a evolução dos alunos-mediadores. A formação de mediação de pares foi frequentada por dois alunos do 6.º ano e um aluno do 7.º ano, às sextas-feiras das 15h10 às 16h30, aproximadamente. A formação de alunos-mediadores foi organizada com uma estrutura que contou com oito sessões. 4.1.4.1. Evolução das competências dos alunos-mediadores durante as sessões da formação A primeira sessão da formação contava com uma estrutura que iniciava com a apresentação da mediadora estagiária, consequentemente, a apresentação dos alunos-mediadores, o entendimento do conhecimento sobre o conceito mediação e as expectativas que os participantes tinham com a formação. De seguida, entregou-se um infográfico com a calendarização e programação sobre a formação, para facilitar a compreensão das sessões a serem implementadas. Por conseguinte, para quebrar o gelo, recorreu-se ao jogo do bingo, onde os participantes tinham a tarefa de conhecer os novos colegas e utilizar os seus nomes nos espaços em branco do bingo. Esta atividade permitiu desenvolver uma relação mais próxima entre o grupo, uma vez que não se conheciam. Realizaram desafios, a pedido da mediadora estagiária, visto que num dos quadrados dizia “Consegue fazer três flexões” e, a responsável pediu prova do mesmo a um dos alunos-mediadores, levando a risos por parte de todos. Os participantes salientaram que a atividade foi divertida: gostei imenso de fazer isto, vai haver mais atividades assim na formação? , acabando por terem uma resposta positiva. Neste seguimento, foi entregue o questionário inicial, que foi avaliado juntamente com o questionário final, na exigência de comparações consoante o desenvolvimento dos alunos-mediadores. Os alunos tiveram um momento para responder às questões. De seguida, a mediadora estagiária propôs fazer um brainstorming sobre o conceito mediação com os alunos-mediadores, porém, explicou primeiro o que é um brainstorming . Deuse início à atividade, a mediadora estagiária colocou a seguinte questão: “Quando pensamos em mediação, o que vos vem à cabeça? Eu começo primeiro e digo, processo, e porquê processo? Por ser algo que demora a ser resolvido e que são necessários passos para desenvolver o conflito a ser resolvido, é um processo longo e contínuo”. A partir da iniciativa, foi possível entender que os alunos-mediadores 74 não tinham conhecimento sobre mediação, apenas aquilo que escutaram na apresentação, pois referiram como respostas: conflito, escuta ativa e comunicação. A segunda sessão da formação contou com a reflexão individual sobre o conflito, através de uma ficha de questões, levando consequentemente à realização de um brainstorming sobre o conceito. A mediadora estagiária colocou a seguinte questão: “Quando pensamos em conflito, o que vos vem à cabeça?” . Foi possível entender que os alunos-mediadores tinham conhecimento sobre o conflito, pois referiram como respostas: diferentes interesses, ameaças, bullying, problemas e discussão, acabando por a mediadora estagiária complementar com outros termos e sucessiva explicação. De seguida, apresentou-se um PowerPoint que continha como pontos: o que podemos fazer para amenizar o conflito; o papel de um aluno-mediador; as competências e atitudes de um aluno-mediador e os princípios do processo de mediação. Para complementar toda a sessão, foi realizada uma atividade que consistia na transformação de frases de conotação negativa para conotação positiva. Os alunos-mediadores demonstraram uma atitude participadora e motivadora, uma vez que adoraram a ideia e resolveram tudo muito rápido. É possível ter essa perceção através do diário de bordo: Eles entenderam bem aquilo que era para fazer, optei por dificultar, pedindo para que criassem frases positivas consoante as frases negativas que lhes forneci. Para este exercício dei 20 minutos para resolverem, mas gostaria de ter dado mais e com maior dificuldade, porque eles aderiram bem e fizeram muito rápido (DB n.º 72). Na terceira sessão da formação foi abordado o processo de mediação, com o apoio de um PowerPoint que continha as três fases do processo de mediação. A mediadora estagiária explicou todos os pontos-base importantes, para que os alunos-mediadores fossem capazes de captar conhecimento. Na segunda parte da sessão, foi colocado em prática o que foi partilhado oralmente, ou seja, realizou-se uma sessão de mediação, sendo que os alunos-mediadores tinham uma personagem a desempenhar no role-play . Nesta atividade quem estava a ser avaliado foi quem fez de mediador, o que suscitou algum nervosismo, contudo, a mediadora estagiária colocou no quadro algumas questões que pudessem ajudar no desenrolar do diálogo entre as partes em conflito. No final do role-play , foram colocadas algumas questões ao mediador da sessão, na qual a aluna GF2 menciona que: “poderia ter realizado um melhor trabalho, visto que estava muito nervosa. Além disso, refere que teve dificuldade em dialogar para que as partes chegassem a uma solução” (DB n.º 76). A quarta sessão da formação teve como estrutura a terceira sessão, o que permitiu a realização de dois role-plays , uma vez que apenas estiveram presentes dois dos três alunos-mediadores. 81 Tabela 7 Questão 5 - Que competências e atitudes tem um aluno-mediador? ( n = 3) Que competências e atitudes tem um aluno-mediador? Respostas Respeitar 3 Ser parcial 0 Ter empatia 2 Ser autoritário 0 Escutar 3 Conhecer 3 Discutir 0 Não mentir 3 Flexível 1 Castigo 0 Criativo 1 Ouvir 3 Ao analisar a tabela 7, percebe-se que no final da formação sobre as características da mediação todos os alunos-mediadores ( n = 3) sublinharam “respeitar, escutar, conhecer, não mentir e ouvir” e não sublinharam “ser parcial, ser autoritário, discutir e castigo”. Tanto a GF1 e a GF2 sublinharam “ter empatia”. Apenas a aluna GF2 sublinhou “flexível e criativo”. Relativamente às respostas, entende-se que captaram algum conhecimento sobre a temática de mediação, onde alguns destacaram individualmente termos corretos sobre a mesma. No concerne à questão sete do questionário inicial – “No teu dia-a-dia, como é que costumas responder aos teus conflitos?” , a tabela seguinte demonstra as respostas dadas pelos alunos-mediadores no questionário inicial (Tabela 8). 82 Tabela 8 Questão 7 - No teu dia-a-dia, como é que costumas responder aos teus conflitos? ( n = 3) No teu dia-a-dia, como é que costumas responder aos teus conflitos? Nunca Raramente Por vezes Com frequência A mediação ajuda as partes a chegarem a uma decisão 3 Coloca o problema e procura encontrar uma solução 1 2 Evita argumentar 1 1 1 Força aceitação do seu ponto de vista 1 2 Enfatiza os interesses comuns 2 1 Procura se envolver 1 1 1 Insiste numa determinada solução 2 1 Desiste facilmente 1 1 1 Atenua as diferenças 1 1 1 Está pronto/a a negociar 1 2 Encara o conflito de forma direta 1 1 1 Retira-se da situação 1 2 Não considera “não” como resposta 1 2 Perante os dados destacados da tabela 8, é percetível verificar as respostas dadas pelos alunosmediadores consoante o seu grau de concordância. Neste sentido, nas respostas dadas com “nunca” destacam-se: evita argumentar, desiste facilmente, atenua as diferenças, encara o conflito de forma direta, retira-se da situação e não considera “não” como resposta ( n = 1). Face à resposta “raramente” apresentamos: força aceitação do seu ponto de vista, procura-se envolver, desiste facilmente, está pronto/a a negociar, encara o conflito de forma direta ( n = 1); e, enfatiza os interesses comuns ( n = 2). Face à resposta “por vezes” temos: a mediação ajuda as partes a chegarem a uma decisão ( n = 3); coloca o problema e procura encontrar uma solução, evita argumentar, enfatiza os interesses comuns, procura se envolver, desiste facilmente, atenua as diferenças ( n = 1); força aceitação do seu ponto de vista, insiste numa determinada solução e está pronto/a a negociar ( n = 2). Às respostas dadas “com frequência” apresentamos: coloca o problema e procura encontrar uma solução, retira-se da situação e não considera “não” como resposta ( n = 2); evita argumentar, procura se envolver, insiste numa determinada solução, atenua as diferenças e encara o conflito de forma direta ( n = 1). Todas questões a seguir analisadas remetem para o questionário final, sendo que foram colocadas mais questões no sentido de identificar uma evolução acentuada sobre mediação. Relativamente à questão sete – “Quais as fases de um processo de mediação?”, apenas dois alunos acertaram na resposta correta: Fase da Pré-mediação, Mediação e Compromisso . A questão oito consistia em perguntas de verdeiro e falso perante a ação do mediador, acabando todos por acertarem 83 nas respostas. A questão nove envolveu o grau de concordância relativo a situações de conflito, consoante o “eu” e a “reação”, como é demonstrado na tabela 9. Tabela 9 Questão nove – grau de concordância relativo a situações de conflito ( n = 3) Grau de concordância relativo a situações de conflito Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente Eu, perante um conflito Tento analisar a situação para alcançar uma boa solução para ambas as partes 2 1 Tento satisfazer as necessidades da outra pessoa 3 Evito pedir ajuda 2 1 Evito discutir abertamente 3 Forneço sempre informações verdadeiras 1 1 1 Tento alcançar um acordo com a outra parte 2 1 Evito confrontar os meus colegas 3 Cedo às minhas necessidades para conseguirmos chegar a um acordo/solução 3 Imponho o meu ponto de vista como sendo o mais importante 2 1 As relações que tenho com os meus colegas são agradáveis e tranquilas 2 1 Procuro chegar a um acordo de forma razoável 1 2 Procuro resolver o conflito 3 Tenho em consideração a opinião da outra parte 2 1 Reação ao conflito O conflito estimula a minha reflexão 3 O conflito produz soluções para os problemas 2 1 Tratar de conflitos ensinou-me que o compromisso é um dever a ser cumprido 2 1 O conflito reforça as relações entre colegas 1 2 A comunicação é um dos fatores mais importantes na resolução de conflitos 1 2 O acordo é sempre alcançado, cumprindo sempre o proposto 2 1 Perante os dados destacados da tabela 9, é percetível verificar as respostas dadas pelos alunosmediadores consoante o seu grau de concordância. Neste sentido, relativamente ao ponto “Eu, perante o conflito” obteve-se como respostas: “Discordo” - forneço sempre informações verdadeiras e procuro chegar a um acordo de forma razoável ( n = 1); e, imponho o meu ponto de vista como sendo o mais importante tenho em consideração a opinião da outra parte ( n = 2); “Concordo” - forneço sempre informações verdadeiras, imponho o meu ponto de vista como sendo o mais importante e tenho em 84 consideração a opinião da outra parte ( n = 1); tento analisar a situação para alcançar uma boa solução para ambas as partes, evito pedir ajuda, tento alcançar um acordo com a outra parte, as relações que tenho com os meus colegas são agradáveis e tranquilas e, procuro chegar a um acordo de forma razoável ( n = 2); tento satisfazer as necessidades da outra pessoa, evito discutir abertamente, evito confrontar os meus colegas, cedo às minhas necessidades para conseguirmos chegar a um acordo/solução e procuro resolver o conflito ( n = 3) e, Concordo Totalmente - tento analisar a situação para alcançar uma boa solução para ambas as partes, evito pedir ajuda, forneço sempre informações verdadeiras, tento alcançar um acordo com a outra parte e as relações que tenho com os meus colegas são agradáveis e tranquilas ( n = 1). Relativamente ao ponto “Reação ao conflito” pode-se verificar que: “Discordo” - O conflito reforça as relações entre colegas e a comunicação é um dos fatores mais importantes na resolução de conflitos ( n = 1); “Concordo” - o conflito estimula a minha reflexão ( n = 3); e, o conflito produz soluções para os problemas, tratar de conflitos ensinou-me que o compromisso é um dever a ser cumprido, o conflito reforça as relações entre colegas e o acordo é sempre alcançado, cumprindo sempre o proposto ( n = 2); “Concordo Totalmente” - o conflito produz soluções para os problemas, tratar de conflitos ensinou-me que o compromisso é um dever a ser cumprido e o acordo é sempre alcançado, cumprindo sempre o proposto ( n = 1); e, a comunicação é um dos fatores mais importantes na resolução de conflitos ( n = 2). No que concerne à descrição das três palavras sobre conflito, os alunos-mediadores referiram o seguinte: Confusão/possível de resolver/violência (GF1); Ameaça/violência/discussão (GM) e Discussão/afastamento/silêncio (GF2). Neste seguimento, relativamente às expectativas que os alunos-mediadores têm enquanto agentes de mudança sobre a escola, referiram o seguinte: Tornar-me alguém educado e preparado para lidar com conflitos. Assim posso ajudar a escola a resolver e alertar para algum mal (GF1); Ser alguém encarregue de várias tarefas. Ser aluno-mediador foi bastante divertido e gostava de continuar a sê-lo (GM) e Enquanto aluna-mediadora sinto que a escola vai melhorar muito. Se a formação continuar para o ano, de certeza que mais alunos participarão no apoio em prevenir e resolver conflitos (GF2). Relativamente às respostas dos alunos-mediadores das três palavras que descrevem o conflito, revelaram inicialmente a associação a aspetos negativos como a “violência”, “ameaça” e “discussão”, dando ênfase que eram vistos como situações prejudiciais e desestabilizadoras. No entanto, ao longo da formação, os alunos passaram a visualizar o conflito não apenas como algo negativo, mas também como uma oportunidade de intervenção positiva. A expressão “possível de resolver”, utilizada pela aluna GF1 sugere o início de uma compreensão mais construtiva sobre a natureza do conflito e sobre o papel ativo do mediador na procura de soluções. Em relação às expectativas dos alunos-mediadores enquanto 85 agentes de mudança notou-se o desejo de impactar positivamente a escola, sendo que as respostas refletiram um compromisso crescente com a mediação e a visão de que o papel do mediador transcende o simples ato de resolver conflitos. A aluna GF1 referiu a importância de estar “preparada para lidar com conflitos”, denotando-se a formação como uma preparação não só técnica, mas também moral, no apoio do contexto escolar. O GM referiu também o desejo de continuar como aluno-mediador, evidenciando-se uma experiência positiva e gratificante. Esse comprometimento sugeriu que a formação estimulou um senso de responsabilidade e de envolvimento ativo na comunidade escolar. Em suma, a perspetiva de que a “escola vai melhorar muito” suscitou o impacto positivo da formação, que não só fortaleceu o entendimento dos alunos sobre o conflito e a mediação, como também, criou entusiamo e ambição em observar a mediação como uma prática sustentada e expandida na escola. 4.1.4.3. Avaliação do processo formativo da formação de alunos-mediadores A avaliação do processo da formação de alunos-mediadores e do desempenho da mediadora estagiária foi aplicada na última sessão da formação, contanto com cinco questões. A tabela seguinte demonstra as respostas que os alunos-mediadores forneceram para a questão um de acordo com o grau de concordância (Tabela 10). 86 Tabela 10 Questão 1 - Avaliação da formação de alunos-mediadores ( n = 3) Avaliação da formação de alunos-mediadores Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente Formação de Alunos-mediadores Gostei da formação 3 Criei uma boa relação com os meus colegas 3 Durante a formação senti-me escutado/a 2 1 Gostei das atividades que realizei 3 A linguagem era clara e percetível 2 1 Desempenho da mediadora Criei uma boa relação com a mediadora 1 2 A mediadora foi clara 1 2 A mediadora esclareceu as dúvidas que tinha 2 1 A mediadora incentivou a minha participação 1 2 Opinião sobre a elaboração das sessões Gostei dos materiais de suporte utilizados (PowerPoint, material físico, etc.) 1 2 Os PowerPoints eram apelativos 1 2 Os materiais físicos foram práticos e fáceis de utilizar 1 1 1 Motivação na realização da formação Empenhei-me nas atividades 2 1 Participei sempre que possível 1 2 Aquando de uma dúvida pedia ajuda à estagiária 3 Competências desenvolvidas Sinto-me capaz de escutar ativamente 2 1 Sinto-me capaz de detetar quando alguém precisa de ajuda 2 1 Sinto-me capaz de saber dar espaço 3 Sinto-me capaz de saber ceder 2 1 Sinto-me capaz de colaborar 2 1 Sinto-me capaz de identificar as propostas de cada parte 1 1 1 Sinto-me capaz de negociar 1 1 1 Sinto-me preparado/a para ajudar os meus colegas 2 1 Sinto-me capaz de respeitar os outros 3 Sinto-me capaz de ser imparcial e neutro num conflito 3 Sei o que devo fazer quando surgir um conflito 2 1 A formação permitiu-me avaliar conhecimentos adquiridos nas sessões e nas atividades 2 1 Com a formação fiquei a entender o que é a Mediação 3 Com a formação fiquei a conhecer melhor o Gabinete da GPIAD da minha escola 2 1 Expectativas para o futuro Sou capaz de cumprir as minhas funções de Alunomediador 1 1 1 Recomendarei esta formação a outros colegas 3 87 Ao analisar a tabela 10, percecionou-se no ponto “Formação de alunos-mediadores” que: “Concordo” - Durante a formação senti-me escutado/a e, a linguagem era clara e percetível ( n = 2); e, criei uma boa relação com os meus colegas e gostei das atividades que realizei ( n = 3); “Concordo Totalmente” - Durante a formação senti-me escutado/a e a linguagem era clara e percetível ( n = 1); e, gostei da formação ( n = 3). No ponto “Desempenho da mediadora” obteve-se como respostas: “Concordo” – Criei uma boa relação com a mediadora, a mediadora foi clara e a mediadora incentivou a minha participação ( n = 1); A mediadora esclareceu as dúvidas que tinha ( n = 2); e, “Concordo Totalmente” – A mediadora esclareceu as dúvidas que tinha ( n = 1); criei uma boa relação com a mediadora, a mediadora foi clara e a mediadora incentivou a minha participação ( n = 2). Em seguida, destacou-se no ponto “Opinião sobre a elaboração das sessões”: “Discordo” - Os materiais físicos foram práticos e fáceis de utilizar ( n = 1); “Concordo” – Gostei dos materiais de suporte utilizados (PowerPoint, material físico, etc.), os PowerPoints eram apelativos e os materiais físicos foram práticos e fáceis de utilizar ( n = 1); e, “Concordo Totalmente” - Gostei dos materiais de suporte utilizados (PowerPoint, material físico, etc.), os PowerPoints eram apelativos e os materiais físicos foram práticos e fáceis de utilizar ( n = 1). Relativamente ao ponto “Motivação na realização da formação” obteu-se como respostas: “Concordo” - Participei sempre que possível ( n = 1); e, empenhei-me nas atividades ( n = 2); e, “Concordo Totalmente” – empenhei-me nas atividades ( n = 1); participei sempre que possível ( n = 2); e, aquando de uma dúvida pedia ajuda à estagiária ( n = 3). Em relação ao ponto “Competências desenvolvidas” captou-se como respostas o facto dos alunos-mediadores se sentirem mais capazes de: “Discordo” - identificar as propostas de cada parte e de negociar ( n = 1); escutar ativamente e saber ceder ( n = 2); “Concordo” – saber ceder, identificar as propostas de cada parte e de negociar ( n = 1); detetar quando alguém precisa de ajuda, de colaborar, preparado/a para ajudar os meus colegas, sei o que devo fazer quando surgir um conflito, a formação permitiu-me avaliar conhecimentos adquiridos nas sessões e nas atividades e, com a formação fiquei a conhecer melhor o Gabinete da GPIAD da minha escola ( n = 2); “Concordo Totalmente” - escutar ativamente, detetar quando alguém precisa de ajuda, colaborar, identificar as propostas de cada parte, negociar, preparado/a para ajudar os meus colegas, Sei o que devo fazer quando surgir um conflito, a formação permitiu-me avaliar conhecimentos adquiridos nas sessões e nas atividades e, Com a formação fiquei a conhecer melhor o Gabinete da GPIAD da minha escola ( n = 1); com a formação fiquei a entender o que é a Mediação ( n = 3). Por fim, no último ponto, “Expectativas para o futuro”, obteve-se como respostas: “Discordo” – sou capaz de cumprir as minhas funções de Aluno-mediador ( n = 1); “Concordo” – sou capaz de cumprir as minhas funções de Aluno- 88 mediador ( n = 1); “Concordo Totalmente” - sou capaz de cumprir as minhas funções de Aluno-mediador ( n = 1) e, recomendarei esta formação a outros colegas ( n = 3). Na segunda questão – “O que gostaste mais da formação de alunos-mediadores”, os alunosmediadores referiram como respostas: Gostei bastante dos jogos que fizemos nas sessões. O mais engraçado foi a atividade do desafio-te a acertares (GF1); Gostei mesmo muito dos teatros, adorei fazer o rol-play, de ser mediador e de fazer parte do conflito (GM) e O que gostei mais na formação foi a forma como a mediadora explicou as coisas (GF2). Na terceira questão – “O que gostaste menos da formação de alunos-mediadores”, os alunosmediadores referiram como resposta: O facto de haver muita matéria nas sessões, preferia apenas as atividades (GF1); Queria que houvesse mais sessões, para fazermos mais atividades como o teatro (GM) e O barulho provocado pelos colegas (GF2). Na quarta questão – “Gostavas que houvesse mais atividades destas na escola? Explica o porquê”, na qual todos os alunos-mediadores responderam que sim e mencionaram como respostas: Para puder melhorar o meu comportamento e estar mais tempo com os meus colegas. Sinto que me ajudou muito a ser melhor (GF1); Porque adorei fazer os teatros e gostei bastante como nos foi ensinado, aprendi a ser mais prático (GM) e Porque nos motiva a fazer o que é o correto (GF2). Na quinta questão – “De 1 a 5, como avalias a satisfação geral da formação de alunosmediadores”, na qual todos os alunos-mediadores responderam o número 5, correspondente a “Muito Boa”. Relativamente às respostas fornecidas pelos alunos-mediadores, na qual forneceram uma visão rica sobre o que valorizaram sobre a formação, foi percetível refletir sobre cada ponto e entender aquilo que os alunos gostaram ou não, questionando possíveis adaptações para futuras formações. Neste sentido, em relação aos aspetos que gostaram mais, os alunos-mediadores referiram que as atividades práticas e dinâmicas, como jogos e role-plays , contribuíram de forma positiva no papel de agentes de mudança no contexto escolar. Isso indicou que esse tipo de aprendizagens, centrado na experiência, foi eficaz, uma vez que envolveu desafios e situações reais onde tiveram oportunidade de as simular. Além disso, destacaram a clareza na explicação de teoria ou dúvidas colocadas pela mediadora estagiária. Assim, a comunicação clara permitiu conduzir as sessões de modo fluído, o que sugeriu que tanto o conteúdo quanto a entrega tiveram impacto na experiência de cada aluno-mediador. Em relação aos aspetos menos bons, os alunos-mediadores destacaram a carga de conteúdo, uma vez que sentiram que existiu muito conteúdo teórico nas sessões, preferindo atividades práticas. O desejo por mais sessões, foi o aspeto que mais se destacou, demonstrando o interesse genuíno dos alunos em continuar com a 89 formação, o que é um ótimo indicador de sucesso. O último aspeto a ser referido, foi o barulho presente nas sessões, na medida em que o ambiente deve ser gerido de forma mais adequada para se evitar distrações e para que seja possível todos aproveitarem na sua totalidade a formação. Em suma, a avaliação geral demonstrou que os alunos-mediadores ficaram bastante satisfeitos com a formação, atribuindo a classificação máxima (“Muito Boa” – 5). A nível do desenvolvimento pessoal e social, os alunos-mediadores indicaram que a formação os ajudou a melhorar o comportamento e a desenvolver relações positivas com os colegas. Por outro lado, a formação teve também impacto nos valores, visto que um aluno mencionou que as atividades o motivaram a “fazer o que é o correto”. Nesse sentido, para além das competências e estratégias de mediação, os alunosmediadores captaram atitudes e comportamentos mais adequados perante diversas situações. Portanto, destacou-se o impacto positivo que o programa de mediação de pares teve na construção de competências sociais e pessoais, algo que os alunos reconheceram. 4.2. Participação no dia-a-dia do AE Ao longo do percurso de estágio desenvolvido no AE foi possível interagir de forma colaborativa e participativa com o contexto. Desta forma, apoiou-se a comunidade escolar em atividades que foram desenvolvendo ao longo do percurso escolar. 4.2.1. Intervenção numa turma do 5.º ano Este ponto apresenta a intervenção numa turma do 5.º ano, na qual foi proposto fazer uma intervenção juntamente com a educadora social, uma vez que os comportamentos dos alunos eram inadequados. Importa referir que no início perspetivou-se quatro sessões, contudo, foram realizadas apenas três sessões por uma questão de horários. Relativamente às sessões que foram realizadas, as mesmas apresentaram os seguintes objetivos: a promoção de relações interpessoais e o desenvolvimento de competências socioemocionais. A figura 20 demonstra o número de sessões e a sua respetiva designação. 90 Figura 20 Cronograma das sessões da intervenção numa turma do 5.º ano Sessão n.º 1: Eu e os outros Na primeira sessão de intervenção, estiveram presentes 20 alunos de uma turma do 5.º ano, a educadora social juntamente com a mediadora estagiária e a diretora de turma. A sessão realizou-se no dia 23 de fevereiro de 2024, tendo a duração de uma hora e dez minutos, numa sala de aula do AE. A sessão teve como objetivos: promover o autoconhecimento e a coesão grupal; facilitar a identificação de semelhanças e diferenças, reconhecendo-as como positivas e desenvolver o sentimento de empatia e respeito. Para que a atividade fosse exequível utilizaram-se como recursos materiais: bolas de relaxamento, material de escrita (folhas A5 e lápis coloridos) e espaço propício para se realizar a sessão. Por fim, para uma melhor compreensão, destaca-se a descrição da sessão: Descrição da sessão As responsáveis pela atividade pediram para que os alunos se sentassem em círculo no chão. A cada aluno foi entregue uma bola de relaxamento. Perante isso, as responsáveis fizeram algumas afirmações ( tenho aqui um amigo, nasci num país que não Portugal, ajudei alguém esta semana, fiz alguém sorrir esta semana, gosto de queijo, gosto de ouvir música brasileira, gosto de chocolate negro, gosto de cães, tenho irmãs ou irmãos, gosto do mar, adoro fazer desporto, gosto muito de cantar, já senti medo, adoro jogar futebol, já me senti sozinho, já me senti muito feliz, já me senti muito triste, tenho de pedir desculpas a uma pessoa, uma pessoa tem de me pedir desculpas, gosto muito de mim, acredito que este mundo pode ser um lugar melhor, entre outras), caso os alunos se identificassem com as mesmas, começavam a massajar a bola de relaxamento com as mãos. No final, foi realizada uma pequena reflexão acerca da importância de sermos todos diferentes, mas partilharmos aspetos em comum. Na segunda parte da sessão, foi entregue uma folha colorida a cada um dos alunos. Por Sessões monitorização Sessão n.º 1: Eu e os outros Sessão n.º 2: Todos um só Sessão n.º 3: Histórias coloridas: o oceano das emoções 97 CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS Aplica-te a todo o instante com toda a atenção, para terminar o trabalho que tens nas tuas mãos e liberta-te de todas as outras preocupações. Delas ficarás livre se executares cada ação da tua vida como se fosse a última. (Marco Aurélio) O presente capítulo apresenta uma reflexão final sobre o projeto desenvolvido e implementado ao longo do estágio (5.1.), assim como, as suas implicações (5.1.1.). De forma a aprofundar o significado do estágio, destacou-se o seu impacto (5.2.), especificando a nível pessoal (5.2.1.), a nível institucional (5.2.2.) e a nível de conhecimento na área de especialização (5.2.3.). Por último, apresentam-se as expectativas para o futuro (5.3.). 5.1. Análise crítica dos resultados e das implicações dos mesmos Para uma melhor compreensão da análise crítica dos resultados, destaca-se a questão de investigação elaborada através da recolha de informação aquando dos resultados do diagnóstico de necessidades: Quais são as potencialidades da mediação como vínculo de prevenção, resolução e transformação de dinâmicas que potenciem o desenvolvimento positivo e os comportamentos saudáveis das crianças e jovens em contexto escolar?. Desta forma, perante esta questão de investigação foram estabelecidos objetivos que envolveram a contribuição no desenvolvimento de dinâmicas relacionadas com a mediação, no sentido de melhorar os comportamentos da criança/jovem, como também, transformar o seu conhecimento de forma positiva; promover a mediação; formar alunos-mediadores enquanto agentes de mudança; intervir na prevenção e transformação de comportamentos para uma cultura de paz e convivência positiva; contribuir ativamente para a eficiência e sucesso do GPIAD; desenvolver estratégias de mediação para a resolução de conflitos dentro do ambiente escolar; auxiliar o AE na sua resposta educativa e compreender se a mediação tem impacto eficaz no desenvolvimento do ambiente escolar. A captação dos resultados provém de vários instrumentos de recolha de dados que foram utilizados ao longo de todas as fases de investigação e intervenção. Como foi referido anteriormente, foi alvo de estudo a formação de alunos-mediadores e a intervenção da mediadora estagiária na comunidade educativa. Neste sentido, o público-alvo focou-se em todo o AE, sendo que na formação de alunosmediadores participaram voluntariamente três alunos. 98 Na fase de levantamento de necessidades e prioridades foi percetível, através da observação, de conversas informais e inquéritos por questionário, entender a necessidade em criar um grupo de alunosmediadores, intervir numa turma do 5.º ano e apoiar a comunidade educativa nas atividades planificadas para esse ano letivo. Com isto, tornou-se possível entender que a maior prioridade era elaborar uma formação para todos os alunos do AE, no sentido de cultivar o conhecimento sobre mediação, uma vez que esta temática não era tão conhecida no contexto. Assim, foi possível capacitar os alunos enquanto agentes de mudança no apoio ao contexto escolar, no sentido de ampliar a convivência com rumo para a paz. A mediação foi utilizada como forma de prevenção, resolução e transformação de conflitos, através da formação de alunos-mediadores, o que permitiu desenvolver nos alunos-mediadores competências que tiveram por base a mediação. Foi possível verificar diversas melhorias a nível do conhecimento, como também, o incentivo em ajudar a comunidade escolar na prevenção de eventuais conflitos. A elaboração desta formação contribuiu para a criação de um espaço harmonioso na melhoria do ambiente escolar, uma vez que os alunos-mediadores representaram o seu papel de mediadores escolares da melhor forma. Apesar de se terem realizado apenas oito sessões da formação, constatou-se que o enriquecimento e o impacto que a mediação teve e pode ter na vida de toda a comunidade escolar foi positivo, como foi referido durante uma reunião do conselho pedagógico do AE no final do ano letivo (conversa informal com uma docente do AE). Em relação à intervenção com a turma do 5.º ano de escolaridade, através das respostas dos questionários, foi possível entender a necessidade de realizar algumas sessões de sensibilização e de desenvolvimento de competências socioemocionais, no sentido de melhorar os comportamentos inadequados dentro e fora da sala de aula. No entanto, sabe-se que a intervenção desenvolvida permitiu criar relações mais próximas entre os elementos da turma. Relativamente ao trabalho elaborado pela mediadora estagiária no GPIAD, por inicialmente se ter identificado que este era considerado o “gabinete do castigo”, ao longo do ano letivo, trabalhou-se em todas as sessões de ocorrências de conflito a visão negativa prévia, transformando-a numa visão positiva face a este gabinete. Para tal, era referido que o gabinete era um espaço onde os alunos poderiam expressar os pensamentos e sentimentos, livre de julgamentos. Neste seguimento, o estágio teve uma contribuição enorme na promoção de novas práticas, através da mediação, tendo sido um pilar importante no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar. A mediação escolar serviu como um apoio na resolução e prevenção de conflitos, uma vez que neste contexto escolar encontravam-se bastante presentes. Segundo Reis (2021, p. 70), 99 a mediação escolar segue os mesmos princípios da mediação comum, sendo um processo voluntário, confidencial, flexível, levado a cabo por um mediador, neutro, que, por meio de técnicas de escuta, comunicação e negociação, promove a comunicação rompida, auxiliando as partes a eventualmente caminharem para um acordo, mas sobretudo para um melhor nível de diálogo, compreensão e empatia. Nesta linha de pensamento, a questão de investigação orientou a implementação de objetivos que visavam tanto a melhoria dos comportamentos dos alunos quanto a construção de uma cultura de paz e convivência positiva no contexto escolar. Os objetivos definidos foram direcionados para um papel ativo na implementação de práticas de mediação no ambiente escolar, tendo como visão não apenas a resolução de conflitos, mas também, a sua ação preventiva. Com isso, a experiência do estágio e a concretização dos objetivos estabelecidos demonstraram que a mediação, quando aplicada de forma estruturada e contínua, consegue transformar significativamente o ambiente escolar e a convivência entre os alunos. Observou-se um desenvolvimento notável no comportamento e na responsabilidade dos alunos-mediadores, que passaram a agir como agentes de mudança com rumo para uma cultura de paz. Para além disso, essa abordagem colaborativa demonstrou ser essencial para o sucesso do trabalho desenvolvido em conjunto com o GPIAD e o AE, reforçando o valor da mediação na construção de um ambiente educacional positivo e saudável. Essa experiência confirmou a relevância da mediação escolar, como uma ferramenta de sucesso e essencial para a educação contemporânea, que visa não apenas a aprendizagem académica, mas também o desenvolvimento social e emocional dos alunos. No contexto escolar torna-se crucial envolver a mediação escolar, uma vez que se deve estar preparado a saber lidar com as diferenças e tensões de convivência. A comunidade escolar apresenta conflitos que destabilizam o equilíbrio que a escola tem de manter. São vários os fatores que podem afetar a convivência escolar, que vão desde casos de bullying à rivalidade entre colegas de turma (Nunes, 2018). Assim, a mediação escolar atua de forma a prevenir esses mesmos conflitos, como também, transformá-los, no sentido em que colabora no crescimento e desenvolvimento pessoal e social de todo o contexto escolar, promovendo ações como foi o caso da formação de alunos-mediadores. Deste modo, a sua inserção causará reflexos, a curto e a longo prazo, na vida de toda a comunidade educativa, tornando as crianças e jovens, cidadãos mais ativos e conscientes, responsáveis e empáticos, agentes de mudanças e futuros grandes cidadãos. 100 5.1.1. Barreiras sentidas no estágio Durante o processo de estágio foi fundamental ultrapassar barreiras, que onde mais se sentiram foi na formação de alunos-mediadores, uma vez que esta era a maior prioridade de ação no AE, por parte da mediadora estagiária. A primeira barreira sentida foi compactar a formação de alunos-mediadores em apenas duas ou três sessões. A mediadora estagiária fez questão de explicar à acompanhante de estágio o quão complexo seria elaborar uma formação com tão poucas sessões. Após várias conversas, foi possível expandir a formação para um total de oito sessões, o que permitiu uma melhor organização daquilo de que se deveria expor e partilhar com os alunos-mediadores. O início tardio da implementação da formação de alunos-mediadores foi outra barreira, que causou um certo nervosismo, visto que o tempo se tornava escasso e apenas conseguiu-se implementar a partir do mês de abril de 2024, quando estava previsto para o mês de janeiro de 2024. Como já se tinha mais ou menos uma estrutura da formação, apenas adaptou-se e organizou-se consoante o tempo que restava. Outro aspeto importante, foi o número reduzido de sessões da formação de alunos-mediadores. Apesar de se terem realizado oito sessões, a formação de mediação de pares é um processo gradual e que exige tempo para que os participantes assimilem os conceitos abordados e desenvolvam as competências necessárias para se tornarem bons agentes de mudança no contexto escolar. O expectável seria a existência de um calendário mais extenso, que permitisse uma evolução mais profunda e uma avaliação contínua da prática da mediação e dos alunos-mediadores. Por conseguinte, o que se poderia ter feito de diferente seria optar por convidar terceiros a participar nas sessões da formação, ou seja, docentes e não-docentes, assistentes operacionais do AE, como também, convidados experientes em mediação. Assim, eram expostas outras perspetivas e, implementadas outras estratégias mais dinâmicas. Por fim, a necessidade de adaptar e planear de acordo com aquilo que ia surgindo era recorrente, porém, foi um dos pontos mais fortes que a mediadora estagiária apresentou. O facto de se ajustar perante as barreiras, fez com que o projeto brilhasse e alcançasse os objetivos pretendidos. 5.2. Evidenciação do impacto do estágio O estágio demonstrou ser essencial, uma vez que permitiu uma maior abertura e aprofundamento sobre a temática mediação em contexto escolar. E, neste sentido, um crescimento quer a nível pessoal e profissional, quer a nível de conhecimento na área de especialização, acabando sempre por se captar novas aquisições. 101 5.2.1. Impacto do estágio a nível pessoal Concluir um trabalho de cariz tão complexo foi a parte mais difícil de toda a redação. O facto de o contexto escolar ter sido a primeira escolha e a mediadora estagiária já ter frequentado o AE, criou uma certa nostalgia nas memórias vividas e nas memórias que poderia criar no contexto enquanto ex-aluna e, agora, profissional. O facto da mediadora estagiária querer se envolver com crianças e jovens, suscitou o interesse em realizar o estágio numa escola, perto da sua residência. No início do estágio, o nervosismo e as incertezas encontravam-se presentes, contudo, com a adaptação e conhecimento do contexto, a mediadora estagiária foi criando relações próximas que a fizeram sentir acolhida e bem recebida. Trabalhar com o contexto escolar foi um desafio avassalador, mas acima de tudo, uma aprendizagem para a vida, onde a mediadora estagiária abraçou e fez o melhor que conseguiu para atingir os objetivos e proporcionar ao meio escolar a abertura de novas práticas e aprendizagens. A maior limitação terá sido o medo de falhar para com o outro. O facto de a mediadora estagiária pensar em tudo ao pormenor, em tentar prevenir erros e prever o que poderia acontecer ou não, criou alguma ansiedade ao longo do percurso. Desta forma, percecionou-se uma enorme evolução a nível motivacional, uma vez que a mediadora estagiária realizou todas as tarefas com a atenção e dedicação devida, como também, o empenho e o esforço que foram colocados ao longo do estágio fizeram valer a pena os picos de ânsia de falhar. As abordagens com os docentes, não-docentes, assistentes operacionais e alunos evoluíram bastante, fazendo com que se criassem relações mais próximas, onde acabou por existir um apoio emocional e profissional. Por conseguinte, a mediadora estagiária sentiu uma enorme responsabilidade no seu papel enquanto profissional no contexto escolar, no entanto, estabeleceu passos e regras para acreditar no seu desempenho enquanto mediadora e futura profissional no mercado de trabalho. Apesar de existirem falhas, as melhorias e adaptações ao contexto estiveram sempre presentes. Para a mediadora estagiária foi uma das melhores experiências que teve enquanto profissional na área de mediação educacional, pois todo o investimento, dedicação e tempo, valeram o esforço para a sua aprendizagem pessoal e profissional. 5.2.2. Impacto do estágio a nível institucional O facto de existir pouca informação sobre mediação no AE, permitiu à mediadora estagiária explorar formas de partilhar e expandir esse conhecimento ao longo do percurso do estágio. Desta forma, foi possível dar a conhecer ao contexto escolar, em que consiste a mediação e que vantagens pode trazer 102 para a melhoria dos comportamentos dos alunos e do seu crescimento e, na prevenção e gestão de conflitos. Além disso, trabalhou-se de forma a ajustar e desenvolver relações interpessoais e socioemocionais, no sentido de melhorar a gestão social e pessoal dos comportamentos dos alunos. Foi possível também, desenvolver e cultivar conhecimento sobre mediação e agentes de mudança, na qual a curto e longo prazo, conseguiram demonstrar uma evolução positiva, e também, a melhoria dos comportamentos com rumo para uma cultura e convivência positiva. Na participação no dia-a-dia no AE, foi possível resolver casos de ocorrências de conflitos, que permitiram desenvolver competências como a empatia e o respeito mútuo, no desenvolvimento e melhoria de comportamentos e atitudes desadequadas. A importância da prática da mediação recai no estabelecimento e sustento de uma boa base, com apoios teóricos e sustentados por autores e programas de mediação. Acreditou-se na implementação de uma cultura de mediação no contexto escolar, uma vez que a perceção da comunidade escolar foi mudando, de forma positiva, no entendimento daquilo que é a mediação e no que a mediação pode contribuir para que os alunos se tornem grandes cidadãos. Foi bastante gratificante constatar que o projeto implementado teve um impacto positivo no AE, onde foram referidos vários aspetos positivos em relação à formação de alunosmediadores e à intervenção da mediadora estagiária, numa reunião de final de ano letivo do conselho pedagógico. 5.2.3. Impacto do estágio a nível de conhecimento na área de especialização Considerou-se a prática um pilar importante na elaboração do projeto, contudo, para ser um sucesso, foi necessário analisar as evidências teóricas e científicas. A presença de uma base teórica permitiu estabelecer padrões já existentes e, relembrar que sem sustento bibliográfico, não é possível definir resultados e tornar viável todo o processo. A análise profunda de bibliografia permitiu expandir os horizontes com várias perspetivas de diferentes autores e entidades, no que diz respeito à área de especialização. Desta forma, possibilitou a compreensão de que o contexto escolar já foi e continua a ser trabalhado. A importância da prática da mediação em contexto escolar estabelece pilares cruciais no desenvolvimento e crescimento das crianças e jovens, como também, da comunidade educativa, no sentido em que se destaca a evolução positiva que os alunos-mediadores demonstraram ao longo das sessões da formação. Foram poucos os projetos ligados à mediação de pares, contudo, experienciou-se novas práticas com base em autores experientes no assunto. Deste modo, permitiu criar de raiz um projeto-piloto baseado na mediação de pares, tendo por base a mediação escolar. 103 Por conseguinte, compreendeu-se que a formação de mediação de pares deve permanecer no contexto escolar, visto que transpôs diversos pontos fortes e promissores de uma grande mudança no futuro vindouro. A existência de espaços de mediação permitirá um melhor acompanhamento dos alunos que procuram explorar as vertentes da mediação e apoiar a comunidade escolar. O facto de se ter tratado de um projeto a curto prazo, foi percetível a necessidade de a longo prazo se realizar uma análise e avaliação mais aprofundada, tendo em conta os resultados positivos alcançados. 5.3. Expectativas para o futuro Hoje, perceciona-se a mediação como um apoio e pilar importante, não só nas escolas, mas sim em todas as áreas. Diversos estudos demonstraram a importância de implementar a mediação no meio escolar, uma vez que os programas de mediação atuam na prevenção e resolução de conflitos. Neste sentido, o desenvolvimento e crescimento das crianças e jovens, seja a nível pessoal ou profissional, deverá envolver a mediação, na medida em que sejam capacitados a intervir e prevenir os conflitos e, para além disso, transformar atitudes e valores de promoção de uma cultura de paz. Acreditou-se que se devia transformar o meio escolar num espaço harmonioso, portanto, o papel da mediação recaiu na construção de espaços propícios para que isso fosse possível. A implementação de programas de mediação de pares possibilitou um maior alcance no equilíbrio do contexto escolar. Formar desde tenra idade, tende a ser uma mais-valia pois os futuros jovens obtêm conhecimentos e competências que irão utilizar ao longo da sua vida. Portanto, é importante adotar abordagens que vão de encontro à convivência e comunicação positiva, proporcionando às crianças e jovens capacidades para se tornarem empáticos e respeitosos, responsáveis e empenhados e, acima de tudo, considerados grandes cidadãos. A mediadora estagiária considerou pertinente referir a importância destes programas, uma vez que através da formação implementada, foi percetível entender que apesar de ter sido algo extra ao horário escolar, os alunos-mediadores demonstraram sempre ânimo nas sessões. O impacto do projeto no futuro do AE demonstrou ter sido um sucesso, uma vez que foi referido em conversa informal com a acompanhante do estágio, que seria dada continuidade nos próximos anos letivos. A mediadora estagiária criou uma pasta própria da formação dos alunos-mediadores, com o propósito de partilhar a estrutura da formação e o planeamento das sessões, para mais tarde serem utilizados pelos profissionais do AE. A apresentação da mediação no meio escolar permitiu trabalhar competências e enriquecer os alunos com empatia e respeito, permitindo estabelecer relações positivas e mais próximas, dentro e fora do contexto. 104 Outro aspeto a ser referido é a desvalorização do papel do mediador em contexto escolar, uma vez que são raras as escolas que têm um mediador, a tempo inteiro e a orientar o seu próprio gabinete de mediação numa escola. Na realidade o que se observa é uma equipa multidisciplinar constituída por docentes e não-docentes, sem bases teóricas acerca da mediação, mas com objetivos que são focados essencialmente pela mediação, dando o exemplo de casos de ocorrências de conflitos. Contudo, a presença de um mediador no meio escolar permitirá um maior sucesso na prevenção, resolução e transformação de conflitos, na medida em que apresenta bases sustentadas pela mediação, acabando por ser mais benéfico, pois será implementado da forma mais adequada e correta. Em suma, a mediadora estagiária atingiu os objetivos pessoais que pretendia, ultrapassou as barreiras que foram surgindo e contribuiu no crescimento das crianças e jovens do AE. Ao longo do processo, envolveu-se na transformação ativa do ambiente escolar, colocando em prática os conhecimentos adquiridos do primeiro ano de mestrado. Um dos maiores destaques do projeto foi, sem dúvida, a formação de alunos-mediadores, que demonstrou mudanças significativas e desafios constantes ao longo da sua elaboração. Trabalhar com os alunos-mediadores, permitiu ganhar a responsabilidade de os guiar e desenvolver neles a capacidade de resolver conflitos. Cada sessão implementada com eles, demonstrou um ambiente de colaboração e um impacto positivo do AE. Para além disso, na turma do 5.º ano onde se elaborou uma intervenção, apesar de terem sido poucas sessões, foi uma aprendizagem de sucesso, pois as crianças aprenderam a lidar melhor com os seus sentimentos e a criar relações mais próximas. Acompanhar este processo foi um privilégio com uma enorme responsabilidade. Além das atividades específicas mencionadas, a mediadora estagiária contribuiu no apoio da comunidade escolar. Assim, assumiu tarefas profissionais relacionadas com atividades previamente planificadas no AE, desde apoiar o GPAID, colaborar em projetos e experienciar dias dinâmicos, o que permitiu desenvolver um olhar mais atento e empático para com a comunidade escolar. Cada momento vivido no contexto foi um passo valioso no crescimento pessoal e profissional. Terminado o estágio e finalizada mais uma etapa da vida da mediadora estagiária, tendo a plena consciência de que as aprendizagens surgirão sempre. A mediadora estagiária guardará consigo toda a experiência vivida, todas as relações criadas e o impacto que sentiu na vida daqueles com quem teve contacto. 105 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AE (2022). Regulamento Interno 2022 AE (2022-25). Projeto Educativo 2022-25 AE (2023-24a). População Escolar 2023-24 AE (2023-24b). Plano de Ação do GIPAD 2023-24 AE (2023-24c). Plano de Ação Ludoteca 2023-24 Afonso, A., & Ramos, E. (2007). Estado-nação, educação e cidadanias em transição. Revista Portuguesa de Educação , 20 (1), 77-98. https://www.researchgate.net/publication/26496321_Estadonacao_educacao_e_cidadanias_em_transicao Alves, C. (2012). Mediação e Gestão de Conflitos numa Escola básica do 2º e 3º Ciclo . [Dissertação de mestrado publicado]. Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/8035/1/ulfpie043080_tm.pdf Araújo, H. (1996). Precocidade e retórica na construção da escola de massas em Portugal. Revista Científica Nacional , 5 , 161-174. https://hdl.handle.net/10216/14467 Assembleia da República. (2008). Despacho n. º 75/2008. Diário da República, 1ª série, n. º 79 (abril): 2341-2356. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/752008-249866 Assembleia da República. (2012). Despacho n. º 176/2012. 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E diretores de turma? 3. Que tipo de conflitos enfrenta mais frequentemente com os seus alunos? 4. Como descreve o ambiente em sala de aula? (Especifique as turmas) 5. E o ambiente entre docentes? 6. Existe um padrão comum de problemas que surgem entre os alunos? Dou o exemplo de violência, comunicação negativa, bullying , entre outros. 115 7. E entre diretores de turma? 8. Caso ocorra um conflito, como é que atua e reage? 9. Estaria recetiva se eu quisesse desenvolver uma intervenção? O que aconselha? 10. Caso aconteça a intervenção, preciso de recolher dados dos alunos para entender as suas necessidades. Estaria recetiva? O que aconselha? 11. Como a mediação poderia ser integrada de forma prática na rotina escolar para resolver problemas entre alunos, corpo docente e não-docente? 12. Acredita que a implementação da mediação pode influenciar positivamente a cultura escolar? Reflexão (algo que queira acrescentar à parte daquilo que mencionou em cima) 116 Apêndice 2 – Situações de bullying e cartaz utlizado no dia do combate ao bullying 117 118 119 120 121 122 129 130 131 Apêndice 6 – Avaliação do processo da formação de alunos-mediadores Avaliação do processo da Formação de Alunos-mediadores Género: Masculino ___ Feminino ___ Outro ___ 1. Indica o teu grau de concordância com cada uma das afirmações que se seguem, colocando uma cruz (X) no local que corresponde à tua opinião. Avaliação Formação de Alunos-mediadores Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente Gostei da formação. Criei uma boa relação com os meus colegas. Durante a formação senti-me escutado/a. Gostei das atividades que realizei. A linguagem era clara e percetível. Desempenho da mediadora Criei uma boa relação com a mediadora. A mediadora foi clara. A mediadora esclareceu as dúvidas que tinha. A mediadora incentivou a minha participação. Opinião sobre a elaboração das sessões Gostei dos materiais de suporte utilizados (PowerPoint, material físico, etc.) Os PowerPoints eram apelativos. Os materiais físicos foram práticos e fáceis de utilizar. Motivação na realização da formação Empenhei-me nas atividades. Participei sempre que possível. Aquando de uma dúvida pedia ajuda à estagiária. Competências desenvolvidas Sinto-me capaz de escutar ativamente. Sinto-me capaz de detetar quando alguém precisa de ajuda. Sinto-me capaz de saber dar espaço. Sinto-me capaz de saber ceder. Sinto-me capaz de colaborar. Sinto-me capaz de identificar as propostas de cada parte. Sinto-me capaz de negociar. Sinto-me preparado/a para ajudar os meus colegas. Sinto-me capaz de respeitar os outros. Sinto-me capaz de ser imparcial e neutro num conflito. Sei o que devo fazer quando surgir um conflito. A formação permitiu-me avaliar conhecimentos adquiridos nas sessões e nas atividades. Com a formação fiquei a entender o que é a Mediação. Com a formação fiquei a conhecer melhor o GPIAD da minha escola. Expectativas para o futuro Sou capaz de cumprir as minhas funções de Aluno-mediador. Recomendarei esta formação a outros colegas. 132 2. O que gostaste mais da formação de alunos-mediadores? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. O que gostaste menos da formação de alunos-mediadores? E o que consideras que poderá ser melhorado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Gostavas que houvesse mais atividades destas na tua escola? Faz uma cruz (X) na resposta que se adequa. Sim___ Não ___ Explica o porquê. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. De 1 a 5, como avalias a satisfação geral da Formação de Alunos-mediadores. (Rodeia o número que se aplicar). Porquê? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Pequenos Grandes Cidadãos: o papel da mediação no desenvolvimento de dinâmicas em contexto escolar Iara Correia 1 5 2 4 3 Boa Muito Boa Fraca 133 Apêndice 7 – Registos fotográficos ao longo do percurso do estágio Lembranças da Ludoteca e Brincoteca Lembranças da intervenção numa turma do 5.º ano 134 Lembranças do dia da receção dos idosos Lembranças da formação de alunos-mediadores 135 Apêndice 8 – Cartaz para a divulgação da formação de alunos-mediadores 136 Apêndice 9 – Cartaz para a divulgação da formação de alunos-mediadores QRcode 137 Apêndice 10 – Cartaz para a divulgação da formação de alunos-mediadores 138 Apêndice 11 – Autorização do encarregado de educação do aluno-mediador Exmo(a). Encarregado(a) de Educação, A Equipa de Coordenação da Ação Disciplinar (ECAD), juntamente com a aluna Iara Correia, do estágio profissionalizante do Mestrado em Mediação Educacional, propuseram a criação de um grupo de alunos-mediadores. Essa iniciativa tem como primordial objetivo promover um ambiente escolar seguro, inclusivo e colaborativo, ajudando a resolver conflitos, promovendo a comunicação positiva entre alunos. Para tal, os alunos interessados terão de frequentar quatro sessões, com duração de uma hora por sessão, entre os meses de abril e maio de 2024 (3º período). Após esta formação, os alunos irão tornar-se agentes de mudança e terão a oportunidade de crescer e se desenvolver através de dinâmicas, com objetivo de os tornar cidadãos pertencentes a uma sociedade com rumo para a paz e convivência positiva. Paralelamente, serão realizadas sessões de monitorização, que serão calendarizadas de acordo com a disponibilidade dos alunos. O seu educando mostrou interesse na formação, pelo que solicitamos a sua autorização para que possa participar na mesma, devolvendo o destacável até ao dia 22 de março. Recortar e devolver à equipa ECAD ou à Mediadora Estagiária Iara Correia. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Termo de consentimento informado Eu, _____________________________________________________________, Encarregado(a) de Educação do(a) aluno(a) _____________________________________________ n.º ____ da turma ____ do ___ .º ano: - Autorizo/não autorizo (riscar o que não interessa) o(a) meu(minha) educando(a) a participar na Formação de Alunos-mediadores. - Consinto/ não consinto (riscar o que não interessa) na recolha de informação através do registo fotográfico. Horário das sessões: Quarta-feira, das 15h30 às 16h30 Quinta-feira, das 15h30 às 16h30 Sexta-feira, das 15h30 às 16h30 Outra opção de horário Qual? ________________ (Assinale, por favor, apenas uma opção de horário). ___/___/_____ ______________________________________________ (Assinatura do(a) Encarregado(a) de educação)