O papel dos recursos digitais no desenvolvimento de competências comunicativas no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico
Abstract
O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho. O projeto teve como fio condutor a utilização da narrativa digital multimodal Mobeybou em Portugal e centrou-se na promoção da comunicação oral, articulada com a leitura e a escrita. A intervenção partiu da perceção de que muitas crianças apresentavam dificuldades ao nível da expressão oral e da escuta ativa, de que resultou a criação de contextos mais ricos de linguagem, com o apoio de recursos digitais e uma mediação pedagógica intencional. No Pré-Escolar, as propostas procuraram romper com o silêncio inicial do grupo, através da criação de experiências imersivas, sensoriais e afetivamente significativas. No 1.º Ciclo, manteve-se esse fio condutor, mas com ajuste de estratégias para dar conta da pouca motivação e atenção. A oralidade foi trabalhada como base para a leitura e a escrita, com mediação próxima e propostas colaborativas que culminaram na construção de um livro coletivo, a partir das ideias organizadas em duplas. Através de uma abordagem socioconstrutivista, baseada nas multiliteracias e na pedagogia da participação, o projeto teve como principal objetivo a promoção da comunicação oral, da escuta ativa e do gosto pela participação oral, articulando oralidade, leitura e escrita. A metodologia de investigação-ação permitiu ajustar a prática às necessidades dos grupos e aprofundar o meu desenvolvimento profissional como futura docente. A intervenção promoveu a participação ativa das crianças, o envolvimento das famílias e a construção de aprendizagens significativas através do uso intencional de recursos digitais.
Full text
Juliana Sofia de Freitas Martins Félix O Papel dos Recursos Digitais no Desenvolvimento de Competências Comunicativas no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico O Papel dos Recursos Digitais no Desenvolvimento de Competências Comunicativas no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Juliana Sofia de Freitas Martins Félix UMinho | 2025
Juliana Sofia de Freitas Martins Félix O Papel dos Recursos Digitais no Desenvolvimento de Competências Comunicativas no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira julho de 2025
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii AGRADECIMENTOS E assim termina esta caminhada iniciada em 2019. Cheguei com dúvidas e receios, se seria capaz, se já não seria tarde para voltar à escola, mas a sensibilidade que a maternidade me deu e o desejo profundo de ir além do ensino tradicional, foi o motor que impulsionou e me manteve focada desde a licenciatura. Aprendi, cresci e aprofundei muitas das ideias que intuía, ganhei outras, e hoje sigo mais segura, com bases sólidas e pronta para novos desafios. Ao meu marido, Fernando Félix, companheiro de vida, força e suporte nos dias difíceis, obrigada por tudo. Por me apoiares, ouvires, cuidares e assumires tanto, mesmo quando a tua carga já era grande. Aos meus filhos, Inês e Pedro, que cresceram a ver esta mãe sempre a estudar. Obrigada pela paciência e pelo amor, pelos programas que não fizemos juntos, mas que iremos retomar agora com outra força e presença total. E à nossa pequena Sofia, que nasceu em pleno mestrado e ressignificou tudo. Trouxe cansaço, noites sem dormir, mas também um amor imenso e um novo sentido para a educação e para esta nova etapa da minha vida. Nada teria sentido se não fosse por vocês. Aos meus pais, Gonçalo e Francelina, agradeço o apoio essencial, sobretudo quando a Sofia nasceu: cuidaram, ampararam e foram o melhor apoio que podia ter tido. Além desta base, outras pessoas foram essenciais neste percurso. A Professora Íris, orientadora generosa e inspiradora. Presença determinante neste caminho, paciente, amorosa e altamente profissional. Levo comigo a gratidão profunda por tudo o que me ajudou a descobrir e a ser. Agradeço à Zita, educadora e amiga, por me mostrar o quão bela e significativa pode ser a nossa ação no Pré-Escolar. Obrigada por me fazeres acreditar e por me mostrares, com o teu exemplo, o que pode ser a educação quando os adultos respeitam, escutam e dignificam as crianças, tornando-se verdadeiros mediadores da aprendizagem. Agradeço ainda às professoras cooperantes, Fernanda e Mónica, pela ajuda e amizade; às colegas Inês, Andreia, Ana Margarida e Bia, pelo apoio, sobretudo durante a gravidez; à equipa do projeto Era uma vez e à Professora Cristina Sylla, investigadora principal, pela compreensão e apoio em momentos-chave. Este trabalho foi financiado pela Fundação Portuguesa para a Ciência e a Tecnologia (FCT): Era uma Vez: um Kit de Ferramentas para Promover o Desenvolvimento de Multiliteracias, Competências Sociais e Sensibilidade Intercultura. Referencia: PTDC/CED-EDG/0736/2021 l DOI 10.54499/PTDC/CED-EDG/0736/2021 https://doi.org/10.54499/PTDC/CED-EDG/0736/2021
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v O Papel dos Recursos Digitais no Desenvolvimento de Competências Comunicativas no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico RESUMO O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho. O projeto teve como fio condutor a utilização da narrativa digital multimodal Mobeybou em Portugal e centrou-se na promoção da comunicação oral, articulada com a leitura e a escrita. A intervenção partiu da perceção de que muitas crianças apresentavam dificuldades ao nível da expressão oral e da escuta ativa, de que resultou a criação de contextos mais ricos de linguagem, com o apoio de recursos digitais e uma mediação pedagógica intencional. No Pré-Escolar, as propostas procuraram romper com o silêncio inicial do grupo, através da criação de experiências imersivas, sensoriais e afetivamente significativas. No 1.º Ciclo, manteve-se esse fio condutor, mas com ajuste de estratégias para dar conta da pouca motivação e atenção. A oralidade foi trabalhada como base para a leitura e a escrita, com mediação próxima e propostas colaborativas que culminaram na construção de um livro coletivo, a partir das ideias organizadas em duplas. Através de uma abordagem socioconstrutivista, baseada nas multiliteracias e na pedagogia da participação, o projeto teve como principal objetivo a promoção da comunicação oral, da escuta ativa e do gosto pela participação oral, articulando oralidade, leitura e escrita. A metodologia de investigaçãoação permitiu ajustar a prática às necessidades dos grupos e aprofundar o meu desenvolvimento profissional como futura docente. A intervenção promoveu a participação ativa das crianças, o envolvimento das famílias e a construção de aprendizagens significativas através do uso intencional de recursos digitais. Palavras-Chave: 1.º Ciclo do Ensino Básico; comunicação oral; Educação Pré-Escolar; multiliteracias; narrativas digitais.
vi The Role of Digital Resources in the Development of Communication Skills in Early Childhood and Primary Education ABSTRACT This report was developed as part of the Supervised Teaching Practice course of the Master's programme in Early Childhood Education and Primary School Teaching at the University of Minho. The project centred on the use of the multimodal digital narrative Mobeybou in Portugal and focused on promoting oral communication, combined with reading and writing. The intervention came from the realization that many children presented difficulties in terms of oral expression and active listening, which resulted in the creation of richer language contexts, with the support of digital resources and intentional pedagogical mediation. In pre-school , the proposals sought to break the initial silence of the group by creating immersive, sensory and affectively meaningful experiences. In the 1st Cycle, this thread was maintained, but strategies were adjusted to deal with the lack of motivation and attention. Orality was worked on as the basis for reading and writing, with close mediation and collaborative proposals that culminated in the construction of a collective book, based on ideas organised in pairs. Through a socioconstructivist approach, based on multiliteracies and participation pedagogy, the project's main objective was to promote oral communication, active listening and a taste for oral participation, combining speaking, reading and writing. The action research methodology allowed me to adjust my practice to the needs of the groups and further my professional development as a future teacher. The intervention promoted the active participation of the children, the involvement of families and the construction of meaningful learning through the intentional use of digital resources. Keywords: digital storytelling; Early Childhood; multiliteracies;Oral communication; Preschool Education; Primary Education.
vii Conteúdo AGRADECIMENTOS.................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................... iv RESUMO ..................................................................................................................................... v ABSTRACT ................................................................................................................................. vi Índice de tabelas ........................................................................................................................ ix Índice de Figuras ....................................................................................................................... ix INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I – Contexto e plano geral de intervenção .................................................................. 3 1.1 Caracterização da Instituição ................................................................................................ 3 1.2 Caracterização dos grupos ................................................................................................... 4 1.2.1 Grupo do Pré-Escolar ......................................................................................................... 4 1.2.2 Grupo do 1.º Ciclo ............................................................................................................. 4 1.3 Justificação da Temática do Projeto...................................................................................... 4 Capítulo II – Fundamentação teórica .......................................................................................... 6 2.1 Enquadramento Geral ........................................................................................................... 6 2.2 Documentos Orientadores do Currículo e do Perfil Profissional ............................................ 6 2.2.1 Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) ....................................... 6 2.2.2 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) ......................................... 8 2.2.3. Aprendizagens Essenciais para o 1.º ano ......................................................................... 9 2.2.4 Educação Inclusiva e Diferenciação Pedagógica ..............................................................11 2.3 Teorias e Abordagens que sustentaram a intervenção ........................................................11 2.3.1 Teorias do Desenvolvimento da Linguagem .....................................................................12 2.3.2 Abordagens Pedagógicas: Socioconstrutivismo, Pedagogia da Participação ....................14 2.3.3 Recursos Digitais e Narrativas Multimodais .....................................................................17 2.3.4 Comunicação oral e Iniciação à Leitura e Escrita ............................................................19
4 1.2 Caracterização dos grupos 1.2.1 Grupo do Pré-Escolar O Jardim de Infância possuía três salas (A, B e C), tendo sido na sala C que decorreu o meu estágio. O grupo era composto por 20 crianças: 12 do sexo feminino e 8 do sexo masculino. A composição etária era heterogénea: 10 crianças de 3 anos, 9 de 4 anos e uma criança de 6 anos com hemiparesia. As crianças de 3 anos provinham da mesma creche do centro social da freguesia. A criança de 6 anos permanecia no Jardim de Infância por decisão dos pais, devido à sua condição e ao ritmo de desenvolvimento. 1.2.2 Grupo do 1.º Ciclo No 1.º Ciclo, a turma era composta por 20 alunos do 1.º ano de escolaridade, sendo 10 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. Tratava-se de um grupo globalmente participativo, capaz de se envolver quando as propostas conseguiam captar verdadeiramente o seu interesse. No entanto, era visível que o grupo ainda se encontrava em processo de desenvolvimento de competências sociais, como a escuta, a espera pela vez de falar e a colaboração com os pares. Os ritmos de aprendizagem eram diversos, e alguns alunos mostravam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. 1.3 Justificação da Temática do Projeto O projeto de intervenção pedagógica desenvolvido ao longo do estágio teve como ponto de partida o desejo de aprofundar a construção da minha identidade profissional enquanto futura professora e educadora. Ao longo deste percurso, procurei compreender de forma crítica e reflexiva como planear, intervir e avaliar as práticas pedagógicas, para que fossem verdadeiramente significativas e adequadas às necessidades das crianças e aos seus contextos. O projeto foi inicialmente pensado para o grupo de Educação Pré-Escolar, tendo como foco a promoção da comunicação oral e a construção de sentido através das interações entre crianças, adultos e seus pares. Esta intenção surgiu das dificuldades observadas ao nível da expressão verbal, da escuta ativa e da compreensão de narrativas lidas para e com as crianças. Partindo de uma abordagem multimodal e numa perspetiva socioconstrutivista, a intervenção procurou desde o início integrar o interesse das crianças pelas narrativas e pelo universo digital numa experiência educativa ativa, envolvente e culturalmente significativa. Ao iniciar o estágio no 1.º Ciclo, mantive a mesma linha de trabalho, mas com abertura para a reavaliar e adaptar às novas necessidades determinadas pelas aprendizagens curriculares. Nas
5 primeiras semanas de observação, confirmei a pertinência da proposta, com a devida reformulação do foco: passou-se a privilegiar a articulação entre oralidade e a iniciação à leitura e escrita, mantendo a narrativa digital como recurso integrador e estruturante. Apesar de ter mantido a linha orientadora do projeto, a transição entre ciclos implicou, naturalmente, uma adaptação cuidadosa das estratégias e propostas, ajustadas às especificidades do grupo do 1.º ano e às exigências curriculares deste ciclo. Foi neste contexto que optei por integrar, como recurso pedagógico, o uso de narrativas digitais multimodais, nomeadamente a StoryApp Mobeybou em Portugal, como ferramenta pedagógica para a construção e desenvolvimento do currículo e para a promoção de competências comunicativas, em particular, a oralidade, a leitura e a escrita emergente, das crianças do Pré-Escolar e do 1.º Ciclo. Esta escolha baseou-se na necessidade de criar contextos educativos mais ricos, capazes de captar a atenção das crianças, promover a sua participação ativa e facilitar a aprendizagem de forma integrada e significativa, numa perspetiva socioconstrutivista e numa abordagem multimodal. Neste sentido, o projeto desenvolveu-se não só como uma intervenção educativa centrada nas crianças, mas também, necessariamente, como um percurso pessoal e profissional, através do qual procurei investigar e compreender o papel das histórias digitais na construção de aprendizagens comunicativas e no meu próprio desenvolvimento enquanto docente em formação, entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo.
6 Capítulo II – Fundamentação teórica 2.1 Enquadramento Geral O presente capítulo tem como objetivo apresentar os fundamentos teóricos e curriculares que sustentaram a intervenção pedagógica desenvolvida no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada. Numa perspetiva reflexiva e articulada com a prática, esta fundamentação orientou as decisões pedagógicas tomadas ao longo do projeto, ao mesmo tempo que me permitiu aprofundar o meu percurso formativo enquanto futura professora dos primeiros anos de escolaridade. As opções metodológicas, os recursos utilizados e os objetivos foram sendo previstos e revistos à luz de teorias, autores e documentos orientadores que valorizam o desenvolvimento da linguagem, a multimodalidade, a ação comunicativa, a intencionalidade pedagógica e o papel do docente enquanto mediador da construção do conhecimento. Assim, neste capítulo serão explorados os documentos curriculares que orientam a ação educativa na educação Pré-Escolar e no 1.º CEB em Portugal, teorias sobre o desenvolvimento da linguagem, abordagens pedagógicas centradas na comunicação e no uso de recursos digitais, assim como reflexões sobre a articulação entre ciclos e o papel do professor reflexivo na construção de práticas pedagógicas significativas e da sua própria identidade profissional. 2.2 Documentos Orientadores do Currículo e do Perfil Profissional A intervenção pedagógica realizada foi orientada por diversos documentos curriculares e legislativos que definem os princípios, os valores, as finalidades e as aprendizagens da educação em Portugal, tanto na Educação Pré-Escolar como no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Estes documentos, além de oferecerem o enquadramento necessário para garantir a coerência entre a prática educativa e as políticas curriculares em vigor, são também referências fundamentais para a construção da identidade profissional dos futuros professores. 2.2.1 Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) A Educação Pré-Escolar é reconhecida pela Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (art. 2.º), dirigida a crianças dos 3 anos até à entrada na escolaridade obrigatória. As Orientações Curriculares para a Educação PréEscolar (Silva et al., 2016), publicadas quase duas décadas depois, são o principal referencial pedagógico para a ação educativa neste nível de educação, defendendo um currículo intencional,
7 articulado e centrado na criança. Este documento tem como função “apoiar a construção e gestão do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas” (p. 5), assumindo-se como um referencial que valoriza a intencionalidade pedagógica e a centralidade da criança na ação educativa. No enquadramento geral, destaca-se o reconhecimento da criança como “o principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decisões relativas ao processo educativo” (Silva et al., 2016, p. 9). Esta visão esteve na base da minha intervenção, onde procurei criar contextos nos quais as crianças se pudessem expressar livremente, e construir sentido a partir das suas próprias experiências, usando diferentes formas de linguagem e representação. A linguagem é descrita nas OCEPE como um instrumento transversal e essencial à aprendizagem, estando presente em todas as experiências educativas. De acordo com Silva et al. (2016), “as competências comunicativas vão-se estruturando em função dos contactos, interações e experiências vivenciadas nos diversos contextos de vida da criança”, sendo “essenciais à construção do conhecimento nas diferentes áreas e domínios” (p. 60). Esta conceção foi especialmente relevante na definição dos objetivos do meu projeto, centrado no desenvolvimento da oralidade e na criação de contextos multimodais de comunicação significativa. Para além disso, as OCEPE reconhecem ainda a importância de proporcionar experiências iniciais de contacto com a linguagem escrita, promovendo a curiosidade, a experimentação e a expressão gráfica de ideias, o que fundamenta também a atenção dada à escrita emergente ao longo da intervenção. Nas Áreas de Conteúdo, a “Área de Expressão e Comunicação” ganha um papel de destaque. É considerada uma “área básica” por abranger dimensões fundamentais do desenvolvimento e da aprendizagem, proporcionando às crianças os meios indispensáveis para aceder a novas aprendizagens noutras áreas do saber e para continuar a aprender de forma autónoma ao longo da vida (Silva et al., 2016, p. 43). Inspirada nesta valorização da linguagem enquanto base transversal do desenvolvimento, procurei criar múltiplas formas de expressão, coerentes com a abordagem das cem linguagens defendida por Loris Malaguzzi. Através de diferentes estratégias pedagógicas, como, por exemplo, dramatizações, pintura, modelagem, colagem, dança e construção de materiais, procurei criar, de forma intencional, oportunidades para que cada criança pudesse comunicar, representar e construir sentido de forma significativa e pessoal. As narrativas digitais multimodais, por sua vez, assumiram um papel estruturante neste processo: funcionaram como ponto de partida e fio condutor da intervenção, favorecendo a articulação entre linguagens diversas e potenciando a construção partilhada de significados.
8 No subdomínio da “Linguagem Oral e Abordagem à Escrita”, salienta-se que a aprendizagem da linguagem acontece através de “um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o ensino formal” (Silva et al., 2016, p. 60). Este entendimento reforça a necessidade de criar oportunidades ricas e diversificadas de comunicação, onde o/a educador/a tem a responsabilidade de “alargar intencionalmente as situações de comunicação, em diferentes contextos, com diversos interlocutores, conteúdos e intenções” (p. 62). Foi com base nestes princípios que me fez sentido desenvolver propostas que envolvessem as crianças em interações orais significativas, em situações autênticas e próximas à sua realidade, promovendo a progressiva construção das suas competências comunicativas. Para reforçar essa intencionalidade, tive também a preocupação de envolver as famílias, criando oportunidades para que as conversas e aprendizagens se prolongassem em casa e, mais tarde, regressassem à escola, enriquecidas pelas vivências familiares e pelas partilhas das crianças. 2.2.2 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) Outro documento estruturante para a construção do currículo e das competências dos alunos ao longo da escolaridade obrigatória é o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017), homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Este perfil constitui uma “matriz para decisões a adotar por gestores e atores educativos ao nível dos organismos responsáveis pelas políticas educativas e dos estabelecimentos de ensino” (Martins et al., 2017, p. 9), orientando as práticas educativas numa perspetiva holística e humanista, identificando as competências que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, entre as quais se destacam a comunicação, o pensamento crítico, a criatividade, a sensibilidade estética, a autonomia e a capacidade de aprender ao longo da vida. Na minha intervenção, procurei ter este referencial como horizonte formativo, ainda que adaptado à faixa etária do grupo. Dei particular relevância à valorização da linguagem como instrumento de expressão pessoal, de construção de sentido e de participação ativa das crianças no seu processo educativo. No âmbito desta valorização, parti do reconhecimento do papel estruturante da linguagem oral como ponto de partida para a aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo nas etapas iniciais. Esta valorização da oralidade como fundação para o trabalho com a linguagem escrita tem também eco nas contribuições de Artur Gomes de Morais, que defende que a linguagem escrita deve ser compreendida como uma representação visual da linguagem oral, em que a menor unidade da escrita, a letra, corresponde à menor unidade da oralidade, o fonema. Esta correspondência é a base do princípio alfabético, cuja compreensão é essencial para que as crianças comecem a apropriar-se do
9 sistema de escrita de forma significativa e funcional (Gomes, 2012). Como demonstraram Ferreiro e Teberosky (1999), as crianças não aprendem a escrever por imitação ou repetição de códigos visuais, mas sim a partir das suas experiências linguísticas, formulando hipóteses sobre a natureza da escrita e procurando regularidades. Esta construção ativa da linguagem escrita depende, assim, da existência de uma base sólida de oralidade, que permita à criança reconhecer, interpretar e reorganizar significados. Também por isso, Ferreiro e Teberosky (1999) citam Vygotsky ao afirmar que “é necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem” (p. 293), reforçando que a aprendizagem da escrita não deve ser dissociada da linguagem oral enquanto instrumento de pensamento e comunicação. Esta visão sustentou as opções didáticas da minha intervenção, onde a promoção da oralidade também teve em vista a forma como se constitui, para as crianças, como base para o trabalho com a leitura e a escrita, através da escuta, da criação de narrativas e da valorização das múltiplas formas de expressão das crianças. Ao facilitar contextos multimodais de aprendizagem, onde a escuta, a construção partilhada de sentido, a expressão oral e artística, e o envolvimento das famílias foram intencionalmente promovidos, procurei contribuir para o desenvolvimento das competências que este documento propõe como fundadoras de uma cidadania ativa, crítica e informada. Como referido no Perfil (Martins et al., 2017), importa formar “pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos” (p. 5), capazes de “tomar decisões livres e fundamentadas sobre questões naturais, sociais e éticas, e dispor de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável” (p. 10), princípios que, mesmo em idades precoces, podem e devem ser cultivados através de práticas educativas significativas, participadas e respeitadoras da voz das crianças. Estes princípios, articulados com o contexto real do meu estágio, serviram de guia para a construção de propostas pedagógicas que incentivassem as crianças a comunicar com intencionalidade, a representar o mundo que as rodeia e a participar ativamente na construção do seu próprio conhecimento. 2.2.3. Aprendizagens Essenciais para o 1.º ano As Aprendizagens Essenciais (AE) para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, homologadas pelo Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho, são documentos de referência fundamentais que orientam o desenvolvimento curricular, definindo um conjunto comum de conhecimentos, capacidades e atitudes que todos os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória. Articuladas com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017), as AE, organizadas por áreas disciplinares, promovem uma visão integrada e coerente do processo educativo, alinhada com as
10 finalidades da educação para uma cidadania ativa, crítica e consciente. No âmbito do presente projeto, centrado na promoção da comunicação, destaco as Aprendizagens Essenciais de Português para o 1.º ano, que assumem especial relevância. Logo na introdução, é sublinhado que a aprendizagem da língua portuguesa “tem em conta a realidade vasta e complexa que é uma língua e incorpora o conjunto das competências que são fundamentais para a realização pessoal e social de cada um e para o exercício de uma cidadania consciente e interventiva” (Direção Geral da Educação, 2018a, p. 1). As AE organizam-se em seis domínios: Compreensão do oral, Expressão oral, Leitura, Educação literária, Escrita e Conhecimento explícito da língua. Cada domínio propõe aprendizagens graduais e articuladas, que visam desenvolver competências linguísticas e metalinguísticas que favorecem a expressão, a compreensão e a construção de significados. É igualmente referido que o 1.º e o 2.º anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico funcionam como um continuum no processo de iniciação, de desenvolvimento e de consolidação da compreensão e da expressão da linguagem escrita, nas vertentes da leitura e da escrita, o que implica uma estreita articulação com a oralidade. (Direção Geral da Educação, 2018a, p. 2) Esta visão esteve na base da minha intervenção, que procurou articular, de forma intencional, as diferentes dimensões da linguagem, oralidade, leitura e escrita, num percurso integrado e significativo. Partindo das narrativas digitais, procurei promover situações autênticas de comunicação, onde as crianças puderam partilhar ideias, construir textos orais e escritos, escutar os colegas e representar as suas interpretações de forma pessoal e multimodal. Estas práticas alinham-se com os objetivos presentes nas AE de Português (Direção Geral da Educação, 2018a), como, por exemplo, “escutar” (p. 2) e “contar histórias, fazer relatos de experiências pessoais [...] formular uma opinião” (p. 3). Esta intencionalidade também se expressou nas áreas de Estudo do Meio e Matemática, onde a linguagem desempenha um papel central na construção do conhecimento. Por exemplo, é proposto que os alunos comuniquem “adequadamente as suas ideias, através da utilização de diferentes linguagens (oral, escrita, iconográfica, gráfica, matemática, cartográfica, etc.), fundamentando-as e argumentando face às ideias dos outros” (Direção Geral da Educação, 2018b, p. 2). O trabalho que desenvolvi dialoga com esta orientação na articulação entre áreas, valorizando a comunicação como instrumento transversal de aprendizagem. Ao longo do projeto, as Aprendizagens Essenciais foram uma referência para a planificação, a intervenção e a avaliação. Mais do que metas a cumprir, funcionaram como orientação para a
11 construção de experiências pedagógicas significativas, integradas e respeitadoras do ritmo das crianças. 2.2.4 Educação Inclusiva e Diferenciação Pedagógica Além dos documentos curriculares anteriormente referidos, o Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime da educação inclusiva, reforça a necessidade de responder à diversidade das crianças através de práticas pedagógicas diferenciadas, colaborativas e centradas no aluno. Este enquadramento legal esteve presente na forma como observei e interpretei o grupo, procurando compreender as necessidades, os interesses e os ritmos de cada criança. A utilização de recursos digitais, articulada com uma prática reflexiva e assente na observação contínua, permitiu-me criar oportunidades mais ajustadas ao grupo. Estas oportunidades promoveram a participação ativa das crianças e contribuíram para a construção de sentido de grupo. Assim, estes documentos foram fundamentais não só para fundamentar a intervenção pedagógica, mas também para orientar a minha prática profissional, ajudando-me a compreender o papel do educador/professor como alguém que investiga, planifica, escuta e atua com intencionalidade pedagógica, em articulação com os contextos e as crianças com quem trabalha. Esta perspetiva está em consonância com o Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-Lei n.º 241/2001), que reforça a importância de planear, desenvolver e avaliar práticas educativas adequadas aos contextos e centradas nas crianças. Este documento ajudou-me também a consolidar a imagem do docente que quero ser: alguém que atua com intencionalidade pedagógica, de forma reflexiva, colaborativa e eticamente comprometida com o desenvolvimento global de cada criança. Estes documentos orientadores não só sustentaram as minhas decisões, como também serviram de base às opções metodológicas e às abordagens pedagógicas que passo a aprofundar no ponto seguinte. 2.3 Teorias e Abordagens que sustentaram a intervenção A intervenção pedagógica desenvolvida ao longo do projeto foi sustentada por um conjunto de teorias sobre o desenvolvimento da linguagem, abordagens pedagógicas e recursos educativos, que permitiram dar intencionalidade às práticas e coerência ao percurso formativo vivido. Neste ponto, analiso as principais referências que fundamentaram as decisões tomadas, passando pelas conceções sobre a linguagem, pelas abordagens socioconstrutivistas e pelas multiliteracias, pela integração dos recursos digitais, pela articulação entre oralidade, leitura e escrita, e pelo processo de construção da minha identidade profissional enquanto educadora e professora.
12 2.3.1 Teorias do Desenvolvimento da Linguagem O desenvolvimento da linguagem é um processo natural e progressivo, que ocorre de forma integrada e dinâmica. De acordo com Vygotsky (1978), a linguagem é uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que permite às crianças organizar os seus pensamentos, resolver problemas e comunicar com os outros. Destacando que as “funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então a base de uma nova e superior forma de atividade da criança, distinguindo-a dos animais” 1 (Vygotsky, 1978, pp. 28 e 29). Bruner (1983) acrescenta a esta perspetiva o conceito de “push”, um impulso interno que promove o desenvolvimento linguístico de modo processual, transformando as intenções comunicativas em expressões cada vez mais sofisticadas, e “pull” que representa a influência social externa, onde a criança, através de interações, aprende “como tornar as suas intenções comunicativas claras, e como penetrar as intenções dos outros” (Bruner, 1983, p. 10). Deste modo, Bruner sugere que o desenvolvimento da linguagem ocorre pela conjugação de impulsos internos com as solicitações externas na interação com os outros, sendo estas últimas decisivas para que a criança aprenda a comunicar intencionalmente e a interpretar as intenções dos outros. Estas ideias serão retomadas no ponto seguinte, onde analiso as abordagens pedagógicas que procurei dinamizar para promover intencionalmente contextos de interação ricos e significativos, reconhecendo que é responsabilidade do educador e do professor criar condições que estimulem o uso da linguagem como ferramenta de desenvolvimento e aprendizagem. A visão de Bruner sobre o desenvolvimento da linguagem é complementada por Sim-Sim (2007), que faz uma distinção clara entre a linguagem oral, adquirida de forma natural, e a linguagem escrita, que exige ensino explícito: Ao contrário da língua oral, que a criança adquire no contexto familiar natural e espontaneamente, o domínio da vertente escrita da língua exige o ensino explícito e sistematizado de quem ensina, o professor, e a vontade consciente de aprender por parte do aluno. (p. 5) Essa distinção é essencial, pois marca duas trajetórias de aprendizagem diferentes: a oralidade, que se desenvolve em contextos informais e relacionais; e a leitura e escrita, que requerem mediação 1 Tradução nossa
13 educativa. Neste processo, a leitura assume um lugar central, não como simples decifração de símbolos, mas como um processo complexo de construção de sentido. Como sintetiza Sim-Sim (2009), “Ler é compreender o que está escrito. A leitura é acima de tudo um processo de compreensão que mobiliza simultaneamente um sistema articulado de capacidades e de conhecimentos” (p. 6). É importante compreender esta diferença entre oralidade e escrita, pois ela orienta as práticas pedagógicas e o papel do professor como mediador. Também Rego (2009) contribui para esta distinção, ao sublinhar que “o aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa” (p. 68), promovendo formas mais abstratas de pensar e de se relacionar com o conhecimento. Esta ideia reforça o entendimento de que a linguagem escrita pode ser entendida como uma conquista mediada pela escola/pelo professor, e não um prolongamento espontâneo e natural da linguagem oral. No meu projeto, estas conceções serviram de base para a escolha de estratégias que valorizassem a linguagem como prática social e instrumento cognitivo. Essa intencionalidade traduziuse numa diferenciação clara entre os dois contextos de intervenção: no Pré-Escolar, procurei privilegiar o desenvolvimento da oralidade e da escuta partilhada, enquanto no 1.º ano procurei dar continuidade a esse trabalho, agora articulando-o com o ensino explícito da leitura e da escrita, reconhecendo que cada etapa contribui de forma única e complementar para o desenvolvimento linguístico das crianças, num percurso que se inicia na oralidade e se expande para a leitura e escrita com mediação intencional. Como em ambos os contextos trabalhei com as faixas etárias mais baixas (no Pré-Escolar, dez das vinte crianças tinham três anos, e no Primeiro Ciclo estive com o 1.º ano), fez-me sentido, ao observar os desafios próprios de cada grupo, apostar mais no desenvolvimento da oralidade, criando momentos que favorecessem o diálogo e a partilha de experiências e conhecimentos, de escuta ativa, de enriquecimento lexical e de interação. No Pré-Escolar, procurei também integrar, embora de forma subsidiária, práticas de literacia emergente, dando às crianças oportunidades de contacto inicial com a linguagem escrita em contextos com significado para elas, através do uso da narrativa digital, que combinava imagem, som, linguagem oral e escrita. No 1.º Ciclo, esta abordagem foi ganhando uma nova intencionalidade, com um olhar mais atento ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, partindo da oralidade como ponto de partida e de apoio ao longo do processo de aprendizagem formal. Com a expansão das práticas comunicativas no mundo atual, também a noção de linguagem e de literacia se transforma, passando a incluir formas visuais, sonoras e digitais. É neste contexto que a pedagogia das multiliteracias ganha relevo, ao reconhecer que as crianças constroem significados através de múltiplos modos de expressão, para além da linguagem escrita tradicional. Segundo o Grupo
20 Ao longo deste projeto de intervenção, procurei construir propostas pedagógicas orientadas para o desenvolvimento das competências comunicativas das crianças, mas também construir, em paralelo, o meu próprio percurso formativo enquanto futura educadora e professora. Com base nos contributos de autores como Vygotsky, Bruner, o Grupo Nova Londres, assim como nos princípios das abordagens socioconstrutivistas, multiliteracias e da participação, fui desenvolvendo uma prática pedagógica que procura valorizar a escuta, a adaptação, a mediação e a co-construção de conhecimento com as crianças. A utilização de recursos digitais como as histórias multimodais foi mais do que uma escolha metodológica, uma vez que se tornou parte integrante da minha identidade profissional em construção, desafiando-me a pensar e agir com criatividade, flexibilidade e sentido pedagógico. Este exercício reflexivo sobre a minha prática foi essencial para o meu desenvolvimento profissional, pois, como refere António Nóvoa (2019), “formar-se como professor é compreender a importância deste conhecimento terceiro, deste conhecimento profissional docente, que faz parte do património da profissão e que necessita de ser devidamente reconhecido, trabalhado, escrito e transmitido de geração em geração” (p. 204). Nesta construção da minha identidade profissional, fui aprendendo a unir teoria e prática, através da observação atenta, do planeamento intencional e da reflexão contínua sobre as minhas decisões em sala. Assumir este lugar de docente significou também assumir uma postura ética, sensível e comprometida com a qualidade da educação. Este relatório, mais do que o registo de um projeto pedagógico, procura ser um reflexo de um percurso de transformação e crescimento pessoal e profissional.
21 Capítulo III – Metodologia de intervenção e investigação 3.1 Investigação-Ação De acordo com Coutinho et al. (2009), a investigação-ação procura compreender, melhorar e reformular práticas, realizando intervenções em pequena escala em contextos reais, enquanto se analisa detalhadamente os impactos dessas mesmas ações. A pesquisa exige planeamento, execução, observação e reflexão, com o intuito de promover melhorias e aprofundar o conhecimento dos docentes sobre suas práticas. Esta metodologia desenvolve-se num processo cíclico que se pode representar do seguinte modo: Figura 2 - Ciclo de investigação-ação Como ilustrado na figura 2, um processo de investigação-ação não se limita a um único ciclo. Esta metodologia visa, fundamentalmente, promover mudanças nas práticas para melhorar os resultados, o que leva a repetidas sequências de fases ao longo do tempo, através de reflexão contínua. Ainda segundo Coutinho et al. (2009), esta metodologia destaca-se por ser crítica, pois espera-se que os seus intervenientes adotem um olhar construtivo sobre a intervenção, procurando ampliá-la, não se limitando a cumprir atividades. É, ainda, autoavaliativa, uma vez que todas as mudanças ou ajustes são avaliados constantemente no sentido de realizar os devidos ajustes consoante a intencionalidade pedagógica do educador/professor. O desenvolvimento do meu projeto de intervenção pedagógica foi fundamentado numa metodologia de investigação-ação, em que cada fase foi cuidadosamente construída, considerando o contexto, os fundos de saber das crianças e as aprendizagens a construir, e também analisada à luz do enquadramento teórico e dos objetivos traçados, influenciando assim a construção continuada do processo de ensino e aprendizagem das crianças e o meu desenvolvimento profissional. Em conformidade, durante as intervenções, observei e procurei refletir criticamente sobre
22 as minhas práticas, o envolvimento das crianças com as atividades propostas e as interações estabelecidas entre elas. Esta reflexão teve como principal objetivo melhorar a qualidade dessas interações, criando contextos mais ricos de comunicação, cooperação e participação. A recolha de dados partiu das notas de campo, registos audiovisuais (fotografias, gravações de áudio), produções das crianças e do diálogo orientado ou espontâneo com as crianças e/ou entre elas. Estes dados não serviram apenas para descrever, mas sobretudo para interpretar, ajustar e repensar continuamente o percurso pedagógico e consolidar a minha aprendizagem profissional. 3.2 Objetivos e estratégias pedagógicas Nos pontos seguintes apresento os objetivos que nortearam a intervenção e as estratégias que a sustentaram, diferenciando as práticas nos dois contextos educativos (Pré-Escolar e 1.º Ciclo), de forma a garantir uma atuação intencional e ajustada às características de cada grupo. 3.2.1 Objetivos de intervenção pedagógica Este projeto foi desenvolvido com a intenção de promover a comunicação como eixo central da aprendizagem, através da criação de contextos ricos e significativos de linguagem no Pré-Escolar, com o envolvimento das famílias, e da estimulação, no 1.º Ciclo, da autonomia, do gosto por aprender e da articulação entre oralidade, leitura e escrita. Em ambos os contextos, os recursos digitais foram integrados como ponto de partida para a expressão oral, a escuta ativa e a construção partilhada de significados. Partindo da intencionalidade pedagógica em que sustentei este projeto, defini um conjunto de objetivos orientadores para a intervenção realizada nos contextos da Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Estes objetivos procuraram não só desenvolver competências comunicativas, como também pretendiam fomentar o envolvimento ativo das crianças na construção do seu próprio conhecimento. Com base nestes aspetos, os objetivos da intervenção pedagógica no contexto da Educação PréEscolar foram: 1. Estimular o desenvolvimento da comunicação oral das crianças; 2. Promover o envolvimento das famílias no desenvolvimento da comunicação oral; 3. Apoiar a construção articulada de conhecimento, valorizando a curiosidade, a escuta e a expressão individual e coletiva.
23 No contexto do 1.º Ciclo, os objetivos definidos foram: 1. Estimular a motivação e o gosto pela leitura e pela escrita; 2. Promover o desenvolvimento articulado da oralidade, leitura e escrita 3. Desenvolver a autonomia, a confiança e a participação ativa das crianças na construção do conhecimento; 4. Familiarizar as crianças com práticas digitais de construção de conhecimento, de forma autónoma, crítica e criativa. Estes objetivos influenciaram as várias decisões tomadas durante a intervenção, planeamento, implementação, observação e reflexão. 3.2.2 Estratégias de intervenção pedagógica Para alcançar os objetivos definidos, um dos recursos centrais da intervenção foi a StoryApp Mobeybou em Portugal . A história da app foi trabalhada tanto no Pré-Escolar como no 1.º Ciclo, de forma articulada com os objetivos pedagógicos de cada sessão, funcionando como ponto de partida para momentos de exploração, diálogo e criação coletiva. A escolha deste recurso partiu da convicção de que a sua natureza lúdica e interativa apresenta um forte potencial para captar o interesse das crianças e estimular a sua participação ativa, facilitando o desenvolvimento das competências linguísticas e culturais, de forma significativa. A narrativa digital foi o mote para a implementação das seguintes estratégias, utilizadas de forma intencional ao longo da intervenção. Entre elas, destacam-se: ● Leitura dialogada e rodas de partilha; ● Visualização de vídeos e imagens reais sobre as várias regiões referidas; ● Análise, partilha e interpretação das fotografias enviadas pelas famílias; ● Representações dramáticas e plásticas das descobertas feitas; ● Produção de textos e recontos orais. Estas estratégias foram adaptadas aos dois contextos: ● No Pré-Escolar, o foco esteve mais voltado para a criação de ambientes de linguagem ricos, onde as crianças pudessem conhecer e usar vocabulário, expressar ideias e sentimentos e desenvolver o interesse por comunicar. As atividades foram pensadas para respeitar os ritmos individuais e a diversidade de formas de expressão, procurando favorecer a participação ativa
24 de todos. Paralelamente, também se desenvolveu a construção da consciência física e geográfica inicial, através da valorização dos lugares, dos mapas e das vivências associadas às diferentes regiões. ● No 1.º Ciclo, a proposta evoluiu para a articulação entre a oralidade e aprendizagem formal da leitura e da escrita. A narrativa digital passou a ser usada como ponto de partida para atividades mais sistematizadas de exploração textual, identificação de personagens, estrutura narrativa e produção de pequenas frases e textos. A introdução de informação complementar permitiu expandir a experiência para além da narrativa digital: partindo da app e integrando também vídeos, imagens e curiosidades sobre as regiões/temas abordados, o que ajudou a ampliar o conhecimento das crianças e a relacionar o conteúdo da história com aspetos reais e próximos das suas vivências, reforçando também a construção de uma consciência física e geográfica inicial. Todas estas estratégias foram pensadas em articulação com os documentos curriculares orientadores, assegurando a coerência com as OCEPE no Pré-Escolar e com as Aprendizagens Essenciais no 1.º Ciclo. 3.3 Objetivos e estratégia de investigação A intervenção que desenvolvi ao longo da minha prática educativa foi orientada pela finalidade investigativa de aprofundar a minha compreensão teórica e prática sobre o papel dos recursos digitais, em particular das narrativas multimodais, no desenvolvimento da comunicação oral e na construção de aprendizagens significativas com crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo. Para tal, estabeleci alguns objetivos de investigação que nortearam o meu trabalho diário, bem como selecionei instrumentos de recolha de dados que me permitiram, posteriormente, realizar uma análise sistemática da minha intervenção. A investigação e a intervenção estiveram sempre interligadas, e os seus objetivos fundamentaram profundas reflexões. A minha intenção não foi apenas a de realizar atividades, mas compreender de que forma essas experiências contribuíam para o desenvolvimento das crianças e para a minha construção como futura professora. A seguir, apresento os objetivos de investigação definidos, assim como os instrumentos de recolha de dados utilizados. 3.3.1 Objetivos de investigação Os objetivos de investigação que nortearam a vertente investigativa do projeto foram:
25 1. Compreender de que forma o uso de recursos digitais, em particular de narrativas multimodais, pode promover o desenvolvimento da comunicação oral e das primeiras aprendizagens na leitura e escrita na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo; 2. Identificar potencialidades e desafios associados ao uso de recursos digitais na criação de contextos de aprendizagem culturalmente significativos na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo. 3. Avaliar o efeito da prática pedagógica sustentada na investigação-ação na construção do desenvolvimento profissional consciente, intencional e fundamentado. 3.3.2 Recolha de dados Sendo este um projeto sustentado na metodologia de investigação-ação, tornou-se essencial recolher informação de forma sistemática, durante e após as sessões, para compreender o impacto das decisões pedagógicas tomadas e adequar as práticas às necessidades do grupo. Os dados obtidos serviram não só para documentar o processo educativo, mas também para me ajudar a perceber em que medida os objetivos pedagógicos e investigativos estavam a ser alcançados, apoiando a construção contínua e intencional da prática e do meu desenvolvimento profissional. A análise dos dados foi realizada com base numa abordagem temática de natureza dedutivo-indutiva, que partiu de categorias definidas a partir do enquadramento teórico, curricular e dos objetivos pedagógicos, mas esteve também aberta à emergência dos dados recolhidos. Esta opção metodológica permitiu-me articular teoria e prática de forma dinâmica. Nesse sentido, recorri aos seguintes instrumentos de recolha de dados ao longo da minha prática educativa: ● Observação participante: A observação foi a minha principal ferramenta de recolha de dados. Através da observação participante, pude conhecer cada criança e também o grupo/turma de forma holística. Inicialmente, a observação foi fundamental para compreender o contexto e definir estratégias de intervenção. Posteriormente, a observação também me ajudou a monitorizar o progresso em relação aos objetivos estabelecidos, verificando a necessidade de alterações no decorrer do mesmo. ● Notas de campo: As notas de campo foram registadas de forma pontual, sobretudo depois de momentos significativos, tendo sido complementadas por registos audiovisuais e reflexões escritas, que me permitiram analisar o processo e reajustar a intervenção. Estes registos
26 contribuíram para refletir sobre o impacto das minhas propostas e orientar decisões pedagógicas seguintes, com maior intencionalidade, ● Registos audiovisuais (fotografias e gravações de áudio): Ao longo de todo o processo, as fotografias foram utilizadas para registar momentos significativos de construção de conhecimento e de envolvimento das crianças nas atividades. As gravações de áudio permitiram captar diálogos espontâneos e interações verbais significativas, ajudando-me a escutar com mais atenção o que as crianças diziam, como organizavam o seu discurso e de que forma participavam nas atividades. Este tipo de registo revelou-se particularmente importante para observar a evolução da oralidade e a qualidade das trocas comunicativas. Em nenhum momento as gravações ou fotografias comprometeram a privacidade ou o anonimato das crianças, sendo sempre respeitados os princípios éticos da intervenção. ● Produções das crianças: As representações, fichas de trabalho, frases escritas e outras produções feitas ao longo das sessões foram recolhidas e analisadas enquanto indicadores das aprendizagens em curso. Estes materiais vieram complementar os dados recolhidos por observação e registos de áudio, ajudando-me a perceber de que forma as crianças estavam a organizar o pensamento, se envolviam nas atividades e iam construindo sentido a partir das histórias digitais. ● Questionário às famílias (Educação Pré-Escolar): No contexto da Educação Pré-Escolar, foi ainda aplicado um breve questionário às famílias, com o intuito de recolher perceções sobre o impacto da intervenção nas crianças, em particular ao nível da comunicação, do envolvimento com as histórias e das possíveis conversas em casa relacionadas com as atividades realizadas no Jardim de Infância. As respostas obtidas permitiram compreender de que forma a intervenção teve repercussões fora do ambiente escolar e foram um contributo importante para refletir sobre o papel do contexto escolar na construção de pontes com o contexto familiar e podem ser consultados no Apêndice II. ● Questionário final às crianças (1.º Ciclo): No final do projeto no 1.º ciclo, foi aplicado um breve questionário às crianças, com o objetivo de recolher dados sobre a sua perceção do projeto, das aprendizagens realizadas e da utilização das tecnologias. Este instrumento permitiu perceber que elementos foram mais valorizados pelas crianças e de que forma o uso das TIC influenciou o seu envolvimento e motivação e pode ser consultado no Apêndice III.
27 Capítulo IV – Apresentação das atividades e análise dos dados Nesta secção, apresento uma análise das principais atividades realizadas ao longo da intervenção, em cada contexto educativo, com o objetivo de dar a conhecer o trabalho desenvolvido tanto no Pré-Escolar como no 1.º Ciclo. Os dados serão organizados por categorias temáticas definidas e são discutidos à luz dos objetivos pedagógicos. Além disso, farei um balanço crítico acerca da realização dos objetivos pedagógicos inicialmente estabelecidos. 4.1 Síntese das atividades desenvolvidas A intervenção pedagógica desenvolvida ao longo do projeto procurou articular objetivos, estratégias e práticas diferenciadas nos dois contextos educativos: Pré-Escolar e 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Para contextualizar o percurso realizado, apresento de seguida uma tabela síntese com as sessões dinamizadas em cada contexto, com as principais atividades realizadas, destacando as áreas de conteúdo abordadas em cada uma delas. Pré-Escolar Apresento, em seguida, uma tabela que sintetiza as sessões realizadas no contexto do PréEscolar, destacando as principais atividades desenvolvidas e as áreas de conteúdo mobilizadas (figs. 3 e 4). Em cada linha, destaco as aprendizagens promovidas, identificadas através de um código de cores, cuja legenda, baseada nas áreas de conteúdo das OCEPE, se encontra abaixo para facilitar a leitura e a análise do percurso: Figura 3 - Áreas de Conteúdo das OCEPE presentes na tabela 1
28 Tabela 1 – Atividades desenvolvidas no contexto do Pré-Escolar Data - Título 05/11/24 - Vamos conhecer Portugal com a StoryApp! Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Participação ativa na leitura dialogada da história e respeito pelas opiniões dos colegas. Participação ativa na leitura dialogada da história; Apropriação oral de vocabulário novo sobre as regiões e os elementos apresentados na narrativa. Conhecimento e identificação de elementos naturais e culturais do território nacional. Desenho do mapa de Portugal. Data - Título 06/11/24 - Descobertas do mar com a Joana Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Reflexão sobre o lixo no oceano e valorização de atitudes de cuidado com o planeta. Apropriação oral de vocabulário novo sobre animais e elementos do mar; descrição oral das imagens da app. Representação da ilha. Contagem de elementos no contexto da atividade.
29 Data - Título 13/11/24 - Explorando os Açores Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Participação ativa nas conversas sobre os animais e partilha de opiniões no grupo. Aquisição de novo vocabulário e registo coletivo no mural de “palavras novas”. Descoberta dos animais dos Açores e localização no mapa de Portugal. Criação de desenhos sobre os Açores e registo no mapa coletivo. Data - Título 14/11/24 - Explorando a Madeira: Sabores e sons tradicionais Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Participação entusiasta na dança e respeito pelas tradições e pelos pares durante as atividades de grupo. Descoberta e identificação dos ingredientes do bolo do caco e objetos típicos; partilha de ideias e descobertas. Exploração sensorial do bolo do caco e conhecimento das tradições madeirenses. Audição do brinquinho e apreciação de ritmos e instrumentos típicos. Criação do colar de rebuçados com recurso a materiais variados. Dança e recriação de movimentos do bailinho da Madeira em roda com os colegas.
36 Tabela 2 – Atividades desenvolvidas no contexto do 1.º Ciclo Data - Título 13/03/25 - Descobrindo a letra F: A viagem da Joana pelos Açores Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Participação ativa na leitura dialogada da narrativa digital e identificação de palavras iniciadas com a letra F. Realização de um jogo de bingo sonoro com sons iniciais. Estabelecimento de sequência temporal da história e contagem dos elementos associados à viagem. Observação e partilha de curiosidades sobre os seres vivos dos Açores, com destaque para o cagarro e a fajã. Produção de desenho com legenda sobre o episódio, incentivando a comunicação escrita. Partilha em grupo das produções e valorização da curiosidade e da escuta dos colegas. Data - Título 20/03/25 - Descobrindo a Madeira: Cultura, Matemática e Tradição Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Leitura dialogada da narrativa sobre a Madeira e escrita criativa de frases associadas à história. Realização de subtrações contextualizadas, utilizando a reta numérica como estratégia de resolução. Partilha de conhecimentos sobre a cultura madeirense, com destaque para o mercado, o bolo do caco e o brinquinho. Observação e dobragem de origamis inspirados na cultura local; ilustrações livres sobre os elementos explorados. Valorização da diversidade cultural e colaboração entre pares na concretização das tarefas.~
37 Data - Título 27/03/25 - À Descoberta do Algarve: Sons, Sabores e Materiais Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Exploração da narrativa digital sobre o Algarve, incentivando a identificação do dígrafo “ss” e a distinção auditiva entre diferentes fonemas; Observação e discussão sobre objetos associados à cultura algarvia, promovendo a descrição oral e o enriquecimento do vocabulário. Investigação sobre as propriedades dos materiais usados na cataplana e noutras tradições locais. Ilustração com legenda de elementos característicos da região. Valorização do património; trabalho em grupo, promovendo a cooperação e a valorização do património. Data - Título 03/04/25 - Do Alentejo ao coração – uma viagem pelas palavras e pela natureza Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Leitura dialogada da narrativa com enfoque na identificação da letra Z e posterior realização de ditado com palavras selecionadas. Observação de imagens e vídeos sobre a fauna e flora da região, com destaque para as cegonhas e os campos alentejanos. Comparação das necessidades dos seres vivos em diferentes habitats. Produção artística simbólica com sementes e elementos naturais, explorando a ligação à natureza. Reflexão em grupo sobre atitudes de cuidado, empatia e respeito pelos seres vivos.
38 Data - Título 24/04/25 - Descobrir Lisboa: sons, formas e profissões Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Exploração da narrativa digital com destaque para os sons [s] e [z] e identificação de palavras relacionadas com a cidade de Lisboa. Escrita de frases simples com apoio visual. Observação de imagens e vídeos sobre Lisboa, com especial atenção às fachadas geométricas, aos monumentos, ao rio Tejo e às profissões locais. Realização de composições geométricas com figuras planas. Diálogo sobre a capital, com destaque para o património arquitetónico, profissões urbanas e elementos da gastronomia local, como o pastel de nata. Realização de composições geométricas inspiradas nas fachadas de edifícios e monumentos de Lisboa. Valorização de profissões, gosto pessoal, trabalho de grupo. Data - Título 02/05/25 - Descobrir Coimbra com a Joana: Descobertas sobre a cidade, o rio e a música Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Leitura dialogada da narrativa digital, com identificação de elementos culturais e naturais, como a Universidade e o rio Mondego. Produção de texto orientado sobre as descobertas feitas. Diálogo em grupo sobre os elementos apresentados, com destaque para o património cultural da cidade e o rio Mondego. Representação gráfica do que foi mais significativo. Escuta e apreciação musical de excertos de fado. Reconhecimento da identidade cultural; valorização do país.
39 Data - Título 08/05/25 - Viajando por Porto e Podence Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Leitura dialogada da narrativa digital com exploração oral de imagens e diálogo sobre a cidade do Porto e a aldeia de Podence. Identificação do rio Douro e comparação entre cidade e aldeia. Resolução de problemas simples com representação de estratégias utilizadas. Descoberta do património cultural de Podence, com destaque para a tradição dos Caretos. Criação de desenhos e figuras inspiradas nas máscaras e trajes típicos. Reforço sobre atitudes de respeito, responsabilidade e cooperação nos diferentes contextos. Data - Título 15/05/25 - Barcelos: Dos figurados às medidas e memórias Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Exploração da lenda do Galo de Barcelos e reconto oral coletivo, seguido de escrita cooperativa do texto, com atenção à consciência fonológica e à segmentação das palavras. Atividades práticas de medição com unidades não convencionais, promovendo a comparação e representação de grandezas. Observação e diálogo sobre o património simbólico e cultural de Barcelos, com destaque para os figurados populares. Representação gráfica inspirada no Galo de Barcelos de Joana Vasconcelos. Valorização das tradições e da identidade cultural; respeito pela justiça e diversidade.
40 Data - Título 22/05/25 - Escrita Criativa em Dupla Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Revisitação das regiões exploradas ao longo do projeto e organização de ideias em dupla para criar um pequeno texto; Planeamento e produção de texto narrativo simples, oralidade e organização de ideias. Localização e identificação de características regionais no território nacional. Ilustração criativa do local representado. Trabalho cooperativo e valorização da partilha de experiências coletivas. Data - Título 29/05/25 - Construção Coletiva do Nosso Livro Áreas de conteúdo trabalhadas - Descrição Planeamento do texto final; Leitura partilhada das frases criadas pelas duplas e organização do texto coletivo em grande grupo; reforço sobre o uso de conectores para garantir a coesão da narrativa. Experimentação artística com ferramentas digitais. Envolvimento ativo na construção de sentido coletivo e pertença ao grupo. Escrita colaborativa no documento Word projetado; Exploração inicial do StoryMaker em duplas; Valorização do percurso vivido e do sentimento de pertença ao grupo, através da criação de uma história construída por todos. Tabela 2 - Atividades realizadas no âmbito do projeto de estágio no 1.º Ciclo de Educação Básica e respetivas áreas curriculares.
41 4.2 Análise da intervenção Após a apresentação das atividades desenvolvidas, segue-se a análise dos dados recolhidos nos dois contextos educativos. Esta análise procura mostrar o impacto da intervenção na promoção das competências comunicativas das crianças. A apresentação é organizada por categorias temáticas e estruturada separadamente para o Pré-Escolar e o 1.º Ciclo. 4.2.1 - Educação Pré-Escolar Um dos principais desafios que senti durante a intervenção foi o de adaptar as propostas às diferentes formas de comunicação das crianças, sobretudo das mais novas. Foi no momento em que tive as primeiras interações que senti o “choque de realidade” ao perceber que muitas das minhas ideias pré-concebidas não eram suficientes para chegar às crianças mais novas. Foi toda uma construção de aprendizagem ao longo do meu estágio até compreender quais as melhores formas de as envolver de forma significativa. Percebi que teria de potenciar várias formas de linguagem para além da verbal e tornar as experiências o mais sensoriais possível para potenciar a comunicação oral das crianças. Foi com esse sentido, com essa nova perceção, que, logo numa das primeiras intervenções do projeto, criei a “ilha” na sala, que exigiu uma preparação prévia com mantas e tecidos, luzes e som ambiente do mar. Antes de entrar na sala, as crianças foram convidadas a descalçar-se e entramos na sala simulando o movimento de rotação de braços, como se estivéssemos a nadar até à ilha. As crianças aderiram com entusiasmo e compreenderam de forma concreta o que era uma ilha (fig. 5). Figura 5 - Representação simbólica da “ilha” criada na sala
42 Logo após esse momento, uma das crianças, a brincar com um telemóvel imaginário, disse: “Mãe, estou a fazer uma viagem!”. Noutro momento, quando entraram na sala já com a disposição habitual, outra criança comentou: “Nós já não estamos no oceano”. Estas expressões espontâneas mostraramme que, quando as propostas envolvem o corpo e a imaginação, as crianças envolvem-se e comunicam, seja com palavras, gestos ou através da brincadeira simbólica. Foi neste processo de descoberta que compreendi a importância de potenciar contextos que respeitem o tempo, o corpo e as linguagens únicas de cada criança. Esta experiência foi, para mim, um ponto de viragem na intervenção que veio reforçar a importância de criar ambientes imersivos e expressivos como ponto de partida para o desenvolvimento da comunicação. Tendo como referência os objetivos definidos para este contexto (promover a comunicação oral, reforçar o envolvimento familiar e valorizar a diversidade expressiva e ampliar o conhecimento do mundo), organizei a análise em cinco categorias que procuram traduzir, na prática, o impacto da intervenção. Ao longo das sessões, pude observar progressos significativos em diversos aspetos da linguagem, assim como no envolvimento, na participação das crianças e na ampliação do seu conhecimento sobre o mundo que as rodeia. Participação e expressão oral: No início do estágio, as crianças apresentavam dificuldades ao nível da expressão verbal, algumas com frases muito curtas, outras com articulação pouco clara. As primeiras observações e momentos de conversa revelaram também uma escuta pouco atenta e um tempo de atenção limitado, o que reforçou a necessidade de criar contextos comunicativos mais ricos e envolventes. Essas limitações ficaram evidentes numa manhã, logo na segunda semana de estágio, em que tive a oportunidade de contar uma história ao grupo. Procurei fazer uma leitura dialogada, mas as respostas eram muito escassas e, quase sempre, partiam das crianças de 4 anos, duas meninas que já estavam na sala no ano anterior. A maioria das crianças mantinha longos silêncios ou olhava fixamente para mim, sem dar qualquer resposta. Algumas murmuravam palavras isoladas, difíceis de compreender, o que exigia reformulações constantes da minha parte para dar continuidade à conversa. Com a introdução da StoryApp Mobeybou em Portugal e a mediação dos diferentes episódios, notei um aumento progressivo do interesse das crianças pela narrativa, acompanhada de uma maior vontade de participar nos diálogos, de comentar, de fazer perguntas, construindo frases mais completas e progressivamente mobilizando vocabulário aprendido. A expressão da Dalila sobre a cataplana quando
43 estávamos a ver o episódio do Algarve (sessão 4): “Olha, estou a ver conchas lá dentro!” é um exemplo dessa participação comunicativa, assim como a observação do João: “comeu tudo!”, ao observar o episódio, revelando não só atenção ao detalhe como a construção de sentido com base na narrativa visual. Já durante a exploração do episódio de Lisboa (sessão 7), muitas crianças começaram a comentar ao mesmo tempo, a identificar pormenores nas imagens e a estabelecer ligações com experiências pessoais. A Maria, por exemplo, ao ver a estátua na praça exclamou: “É Jesus!”. Nessa mesma sessão, perguntei ao grupo: “O que é que se faz mais num rio?”. A Clara, uma menina de 3 anos, disse: “Eu quero dizer.” Incentivei-a a falar “Diz”, mas ela ficou em silêncio. A educadora, tentando apoiar, começou a reformular a pergunta, mas Clara interrompeu com firmeza: “Não, eu estava primeiro!” Ao retomar a palavra, respondeu com orgulho: “Nadar”. Estes episódios revelam não só o aumento da participação, mas também o crescente desejo de tomar a palavra e ser escutada. Constatei que um ponto de partida importante para esse aumento da participação esteve relacionado com o uso de perguntas abertas, que fui integrando de forma mais intencional à medida que observava o grupo. Perguntas como “O que será que vai acontecer agora?” , “Quem já viu algo assim?” ou “Se estivessem ali o que gostavam de fazer?” foram surgindo com frequência nas interações, permitindo às crianças pensar, imaginar e organizar melhor as suas respostas. Neste sentido, e para incentivar a resposta, procurei criar um ambiente de aceitação e abertura, um espaço seguro para falar, onde as crianças se sentissem confortáveis para o fazer, sem medo de exposição ou de erro. Um exemplo curioso aconteceu quando, ao explorar o episódio de Lisboa, perguntei às crianças o que gostariam de fazer se estivessem naquele lugar. O Rafael respondeu: “Brincava e corria.” A partir desse momento, essa expressão ficou associada à cidade de Lisboa, sendo retomada por várias crianças sempre que o tema surgia nos momentos de trabalho na sala. Estas perguntas contribuíram para alargar os momentos de diálogo e fomentar a escuta entre pares, reforçando a oralidade como espaço partilhado de construção de sentido. Foi também visível o uso de novo vocabulário aprendido nas sessões, não só nos momentos de grupo, mas também nas interações espontâneas. Um exemplo significativo ocorreu quando a Oriana me disse numa manhã, quando nos estávamos a sentar para cantar os “Bons dias”: “ Oh professora, eu disse ao meu pai que queria ir ao Oceano Atlântico”. Esta frase demonstra não só a apropriação do termo, mas também a transferência do que foi aprendido na escola para o contexto familiar, o que reforça a intencionalidade do projeto na articulação entre aprendizagem e vida das crianças. Também nos momentos de brincadeira livre, era frequente observar situações em que a narrativa deixava marcas. Várias vezes, as crianças organizavam as cadeiras em fila e brincavam a fazer viagens de
44 autocarro, escolhendo destinos diversos: praia, compras, festa, médico... “Vamos à praia!”, dizia o Mateus. Ainda que não mencionassem diretamente a história, estas brincadeiras pareciam ser influenciadas pela ideia de viagem explorada nas sessões. À medida que a narrativa avançava, fui percebendo que as crianças se apropriavam de palavraschave que foram associando a cada episódio. Em cada sessão, antes de iniciar o novo episódio, costumava recapitular os episódios anteriores à medida que iam passando, sem fazer a leitura, mas dando espaço para que completassem a sequência da viagem da Joana. Este momento de recapitulação mostrou-se muito interessante, porque percebi que o grupo tinha feito uma associação que se repetia de sessão para sessão. Os Açores eram associados ao “Pico”, devido à partilha do Duarte, que trouxe uma imagem de casa e explicou ao grupo que era a maior montanha de Portugal. Quando lhe pedi que recordasse o que a mãe lhe tinha dito (“É uma montanha que é...?”), ele respondeu: “Grande!”. Esta associação foi reforçada por outras palavras como “fajã” e “cagarros”. A Madeira era associada ao “Mercado dos Lavradores”; o Algarve, aos “bichinhos do mar” dentro da cataplana; o Alentejo às “cegonhas”, sempre acompanhadas do gesto de bater com as mãos como os bicos das aves; sobre Lisboa diziam “a cidade” e os “pastéis de Belém”, informação que foi uma outra criança que introduziu, porque no texto e na sala eu falava nos pastéis de nata; e Coimbra, ao “fado”. Estes elementos mostram não só a apropriação de vocabulário relevante, como também o modo como cada episódio foi sendo integrado na memória coletiva do grupo, criando um repertório comum que servia de ponto de partida para novas aprendizagens. Quando chegamos à nossa cidade, em Vila Nova de Famalicão, o desejo de participar tornou-se especialmente visível, muitas crianças reconheciam as imagens apresentadas e comentavam com entusiasmo: “Eu conheço!” ou “Eu vou ali com a minha mãe”. Este tipo de comentário espontâneo revelou não só atenção ao que era apresentado, mas também a vontade de partilhar e de se fazer ouvir, demonstrando uma oralidade mais confiante e situada. Conhecimento do Mundo: Para além das evidências identificáveis no ponto anterior, uma evidência da construção de conhecimento está na evolução da perceção do grupo sobre o mapa de Portugal. Na primeira sessão, ao apresentar a aplicação sem som, nenhuma criança reconheceu que se tratava de um mapa. Já na sessão 7, a Sofia apontou com entusiasmo para o ecrã e disse: “Olha professora, o nosso Portugal!”, uma evidência clara da construção progressiva de conhecimento, mostrando não só atenção, mas também apropriação do que já tinha sido explorado. Ainda nessa construção de conhecimento espacial, uma situação marcante aconteceu durante a sessão sobre os Caretos de Podence. Ao perguntar ao grupo onde ficava Podence, a Clara (3 anos) apontou para o
45 mapa e disse: “Fica ali em cima”. Inicialmente, apontei para a zona de Viana do Castelo, mas ela riu e corrigiu-me dizendo que não. Apenas quando coloquei a mão no lado direito superior do mapa é que disse de forma divertida que eu estava certa, como se fosse algo tão óbvio e desse graça um adulto não saber. Esta criança, vinda da creche, surpreendeu-me pela forma como conseguiu de forma tão rápida reconhecer a localização espacial. Sei que é algo abstrato e nunca tive como intenção que retivessem esse tipo de informação, sobretudo as crianças mais novas. Contudo, apesar da abstração, o projeto parece ter favorecido uma perceção inicial sobre localização geográfica. Envolvimento: As fotografias recolhidas ao longo das sessões mostram momentos de grande concentração e envolvimento crescente (fig. 6). Figura 6 - As crianças assistem com atenção à exploração digital da StoryApp Mobeybou As crianças mostravam entusiasmo visível: levantavam-se dos lugares, apontavam, imitavam os movimentos das personagens e, em algumas sessões, dançavam ao som da música e batiam palmas. Por exemplo, após ouvirem o som que as cegonhas fazem com o bico e o que isso significa, várias crianças começaram a imitar esse bater com as mãos em frente à boca, simulando que elas próprias estavam a “bater os seus bicos”. A partir desse momento, sempre que se falava em cegonhas, começavam o movimento, sorrindo e trocando olhares cúmplices e divertidos entre elas.
52 pudéssemos provar. Todos estes exemplos surgiram de forma espontânea e com entusiasmo. Um outro exemplo desta ligação afetiva e pedagógica foi o caso do Rafael. Sabendo que Barcelos ia ser explorada, os pais decidiram ir visitar a cidade no fim de semana prévio à sessão. Durante a apresentação das imagens e vídeos, o Rafael mostrava grande entusiasmo, reconhecendo os locais e comentando com entusiasmo o que tinha visto. Este momento confirmou o impacto que o envolvimento familiar pode ter na motivação e no interesse da criança, com efeito na sua comunicação, reforçando a importância de manter uma articulação estreita entre o que se vive na escola e em casa. Sei que não consegui tocar todos os pais, mas senti que seria uma questão de tempo. Recordo o caso do pai da Sofia, que, na primeira reunião, apresentava uma postura muito séria e com uma postura corporal tensa e com pouca abertura, tendo ficado emocionado ao ver o vídeo do projeto com fotografias das crianças nos diversos momentos do projeto, que projetei na reunião final. Importa referir, que depois do vídeo, os pais foram convidados a ir à sala ver os trabalhos dos filhos, e este pai em concreto estava a tirar fotografias a todos os trabalhos, procurando os da filha, tendo sido quase o último a abandonar a sala. Apesar de continuar sem se expressar verbalmente, apresentava, nesse momento, uma postura mais relaxada. A esposa dizia que o marido estava encantado com os trabalhos. Essa ligação afetiva e pedagógica acabou por enriquecer ainda mais a experiência educativa, reforçando o sentimento de pertença e o diálogo entre a escola e a família. Numa outra situação, num encontro casual, a mãe de uma criança que vinha da creche, e que no início se mostrava mais tímida e com alguma dificuldade em comunicar, confidenciou-me: “Até a minha mãe diz, ela parece outra. Antes chorava para ir para a creche, agora diz que não se pode atrasar porque tem muito trabalho para fazer.” Este testemunho espontâneo mostrou-me o quanto o projeto poderia estar a conseguir gerar envolvimento afetivo e sentido de pertença nas crianças. Para compreender o impacto desta intervenção fora do ambiente escolar, apliquei um questionário às famílias no final do projeto (ver Apêndice II). As respostas mostraram que a maioria participou nas partilhas propostas e que todas as famílias reconheceram efeitos positivos nas conversas e brincadeiras em casa, o que reforça a ideia do efeito do projeto, com continuidade entre os contextos de vida da criança. Nas palavras de uma mãe: "Todos os dias, as brincadeiras que tínhamos com ela tinham a ver com alguma parte da viagem da Joana... ou sobre os cagarros, ou sobre os binóculos para ver as cegonhas..." Este tipo de resposta revela não só o entusiasmo das crianças, mas também a forma como os conteúdos trabalhados foram apropriados e ressignificados nas rotinas familiares. Outro encarregado de educação referiu: "Ver a Matilde a fazer o barulho das cegonhas; a dar-nos a conhecer os cagarros (que soube logo dizer que era um pássaro) ... Identificar o galo como sendo de Barcelos e
53 ainda vir super-entusiasmada dizer-nos que existe um rio chamado Douro!". Estes testemunhos confirmam não só a apropriação do vocabulário e dos conteúdos culturais e geográficos, como mostram o impacto afetivo que estas descobertas provocaram nas crianças. Algumas famílias destacaram também mudanças na qualidade do discurso, como "a utilização de palavras mais complexas" ou "um discurso mais organizado", e outras destacaram a curiosidade crescente por temas como o Oceano Atlântico, as ilhas, os mapas ou os elementos culturais das regiões. Para além do vocabulário, surgiram também novas atitudes e interesses: "Ela queria tirar fotos a tudo o que gostava para mostrar aos amigos e à professora." ou "Passou a querer provar coisas novas dos locais." Estas respostas mostram como a proposta pedagógica se estendeu para além dos muros da escola, reforçando a sua intencionalidade ao envolver a família como parceira ativa no desenvolvimento comunicativo e cultural da criança. Ainda que o questionário tenha tido um caráter informal, os dados obtidos reforçam a perceção de que a mediação pedagógica baseada na StoryApp teve eco no contexto familiar, confirmando o seu potencial para a construção de projetos com sentido, que estabelecem pontes entre escola, família e território, criando contextos de comunicação motivadores. Síntese: De uma forma geral, a análise dos dados recolhidos neste contexto permite-me concluir que, apesar das limitações de tempo e recursos, a utilização da narrativa digital, aliada a uma mediação intencional através das estratégias implementadas e atenta à escuta das crianças, teve um impacto positivo na promoção da comunicação oral e no envolvimento das crianças nas atividades. As estratégias implementadas, como a criação de cenários imersivos, o uso de perguntas abertas, a valorização das várias linguagens e o diálogo constante com as famílias, potenciaram uma evolução notória na participação, na escuta entre as crianças e na sua expressão, mesmo entre aquelas com maiores dificuldades iniciais. As produções, os momentos de exploração e conversa, as partilhas e os comentários das famílias confirmam que a proposta não se esgotou no contexto escolar, mas teve reflexo na vida familiar, despertando novas curiosidades e formas de comunicação. Um dos momentos mais significativos surgiu quando, a propósito do desafio de explorarem em família a nossa terra, Famalicão, uma família levou a criança e o seu irmão mais novo a visitar duas freguesias do concelho de onde os avós eram naturais. Criaram, assim, um momento familiar riquíssimo, no qual os avós assumiram o papel de guias e contadores das suas histórias, partilhando memórias com os netos. O registo fotográfico e em vídeo feito pela família ficou como marca visível de um envolvimento que extrapolou largamente as minhas expectativas iniciais.
54 4.2.2 - 1.º Ciclo A continuidade do projeto no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico implicou um reajuste dos objetivos e das estratégias definidos para o Pré-Escolar, mantendo-se, no entanto, o mesmo fio condutor o uso de narrativas digitais multimodais como recurso pedagógico integrador e potenciador da comunicação e da aprendizagem. Ao iniciar o estágio na turma do 1.º ano, percebi que muitas crianças ainda não tinham consolidado aspetos fundamentais da oralidade. Revelavam dificuldades na construção de frases completas, vocabulário limitado e, em muitos casos, um tempo de atenção reduzido. Além disso, a motivação para atividades escolares mais tradicionais, como seguir o manual de forma integral, realizar tarefas repetitivas e participar em práticas ainda muito centradas no professor, era baixa, o que me levou à constante adaptação das propostas, ajustando-as de forma a captar o interesse do grupo. Esse processo implicou uma reflexão contínua sobre a minha mediação pedagógica, levando-me a reformular a minhas estratégias, e a clarificar e ter bem presente qual era a intencionalidade da minha ação. Este contexto acabou por exigir um maior esforço mental da minha parte logo desde o início. O facto de ter muitas dúvidas e poucas respostas desgastou-me e fez-me sentir um pouco perdida. A aparente apatia que percebi em grande parte do grupo foi uma realidade que não esperava encontrar da forma como encontrei num 1.º ano. Algumas crianças mostravam dificuldades de concentração, chegando, por vezes, a dispersar-se ao fim de poucos minutos de explicação, o que tornou evidente que a gestão do tempo e das dinâmicas teria de ser constantemente reajustada para despertar e manter o envolvimento do grupo. Foi precisamente este desafio que marcou o início do meu processo de investigação-ação neste contexto, para perceber o que não estava a funcionar e como poderia adaptar-me para ir ao encontro das necessidades reais das crianças. Houve momentos em que tive de encurtar a proposta inicial, simplificar as instruções ou fazer escolhas sobre o que seria mais importante e adequado para o grupo naquele momento, deixando o resto para outra altura mais oportuna. Esses pequenos ajustes foram essenciais para ajustar a prática à realidade do grupo e ajudar as crianças a manterem o foco e a motivação. Leitura dialogada, oralidade e participação: Um dos objetivos pedagógicos centrais para este ciclo era estimular o gosto pela leitura e escrita, começando pela construção da oralidade como base de todo esse processo. As primeiras sessões centraram-se, por isso, na leitura dialogada da narrativa da StoryApp Mobeybou em Portugal, promovendo a interpretação oral da história, a identificação dos personagens e das suas ações, assim como a exploração de conceitos e
55 conhecimentos geográficos e culturais do nosso país, criando pontes com as experiências das crianças e promovendo o uso espontâneo e situado da linguagem. Desde a primeira sessão, com a apresentação da narrativa completa, foi possível observar essa ligação com o mundo pessoal das crianças, potenciada pela app. Através da leitura dialogada, os comentários espontâneos iam surgindo e davam sentido ao texto. Ao chegar ao episódio do Algarve, por exemplo, o Santiago comentou: “Algarve, já fui”, sendo logo seguido pelo Gonçalves, duas carteiras à frente: “Eu também”. Estas falas espontâneas parecem mostrar a vontade de partilhar as suas vivências, de reconhecer o local apresentado e de se colocar, de alguma forma, dentro da narrativa. Uma situação semelhante ocorreu na sessão dedicada ao episódio de Lisboa, no momento em que explorámos as profissões. Muitas crianças mostraram entusiasmo e quiseram partilhar o que os seus pais faziam. Esse momento de partilha familiar mobilizou a oralidade de forma significativa, favorecendo a ligação entre o conteúdo escolar e o conhecimento e vivência pessoal das crianças, e tornando o diálogo mais expressivo e espontâneo. Noutra sessão, ao abordar a cidade do Porto, perguntei se já tinham visitado a zona da Ribeira, ao que a Francisca responde de forma segura: “Já fui ao Porto, mas não fui para aí”, mostrando compreensão do cenário e distinção geográfica. Na exploração interativa do episódio do Nordeste Transmontano, no momento em que era necessário ajudar a personagem a avançar, o Dinis exclamou com entusiasmo: “Joga, professora!”, revelando envolvimento e emoção nesse momento. Na sessão sobre Barcelos, quando apenas tínhamos a imagem do episódio e eu perguntava se conheciam alguma cidade que desse destaque aos galos, enquanto todo o grupo mostrava um ar confuso, o Santiago, após algum silêncio diz: “Barcelos!”, antecipando corretamente o nome da cidade antes de esta ter sido revelada, acrescentando: “A minha avó vive lá, eu vou lá almoçar ao domingo.” Entendo que estes episódios, aparentemente simples, mostram como a leitura dialogada pode potenciar a oralidade, sobretudo quando há espaço e abertura e quando o contexto é significativo (Fig 14).
56 Figura 14 – Momento de leitura dialogada da narrativa da StoryApp Mobeybou Escrita e construção textual: De forma progressiva e faseada, em cada episódio a oralidade foi também integrando a produção escrita. As primeiras propostas de escrita focaram-se na elaboração de pequenas frases a partir das imagens da história, com o apoio do vocabulário trabalhado coletivamente. Numa das sessões, depois da visualização do episódio da Madeira, no Mercado dos Lavradores, a personagem, depois de colocar frutas no cesto e com a nossa interação, sai do ecrã. Pedi, então, às crianças que imaginassem o que poderia ter acontecido depois. O objetivo era estimular a criatividade e o uso da linguagem escrita num contexto significativo. Expliquei que poderiam escrever como achavam que se escrevia, sem se preocuparem com os erros ortográficos, porque o mais importante era a ideia e o esforço em participar. Na verdade, neste momento, o meu maior objetivo era mesmo estimular a criatividade. Contudo, a maioria das respostas estava muito centrada no que tinha acontecido, tinha muitos “comprou frutas”, e outras frases semelhantes, mas, ainda assim percebi algo importante: as crianças aceitaram bem a proposta, mesmo aquelas que tinham mais dificuldades na escrita, ou que costumavam mostrar resistência à escrita, e começaram todos a trabalhar mal acabei de explicar o que pretendia. Foi ainda possível perceber que, ao valorizar a intenção e não a correção
57 formal, a maioria conseguiu escrever com autonomia, cometendo apenas erros pontuais ou naturais desta fase inicial da escrita. Foi nesse último pedido que a Yasmin escreveu “A Joana foi pagar.”, acompanhando a frase com uma ilustração detalhada da cena, onde se reconhece a personagem junto ao balcão (Fig. 15). Figura 15 – Produção escrita e visual sobre a ação da personagem após sair do ecrã. Ainda que breve, esta produção já evidencia como a articulação entre oralidade, leitura e escrita começou a ganhar forma, permitindo à criança expressar o essencial de forma autónoma. Cerca de dois meses depois, já mais avançada, a mesma aluna escreveu: “Eu não sabia que existiam os Caretos de Podence. E não sabia que abanavam [o] carapuço de noite.” (fig. 16). Esta resposta à pergunta sobre o que aprendeu ou descobriu mostra a capacidade de resgatar informação que foi significativa para si, organizá-la e verbalizá-la por escrito com bastante autonomia.
58 Figura 16 – Registo escrito e ilustrado após sessão sobre os Caretos de Podence. Em vários momentos, para apoiar o desenvolvimento da escrita, sugeri aos alunos que relessem o que tinham escrito em voz alta. Num desses momentos, a Maria apercebeu-se de que tinha repetido a mesma palavra e, espontaneamente, reformulou a frase. Numa outra ocasião, a Sofia não sabia como começar a escrever. Perguntei o que mais tinha gostado da história e ela respondeu: “do fado”. A partir daí, fomos construindo juntas a frase: “O fado de Coimbra é muito bonito.”. Estas pequenas intervenções mostram a importância da mediação, da escuta e da valorização da intenção da criança como ponto de partida para a construção do texto escrito, processo que se tornou ainda mais evidente na escrita cooperativa do livro coletivo, realizada na reta final da intervenção (ver Apêndice IV). Esse trabalho começou com uma pesquisa prévia sobre cada região, orientada e realizada em casa com o apoio das famílias. O pedido foi formalizado através de uma comunicação escrita enviada às famílias (Apêndice I), na qual foram indicadas sugestões de tópicos simples como tradições, paisagens, gastronomia ou elementos culturais típicos da região atribuída a cada criança. Seguiu-se a elaboração dos episódios das regiões em duplas, onde cada par de alunos escreveu e ilustrou a sua parte da história, e culminou com a construção do texto final em grande grupo. Nesta fase, os textos e as ilustrações foram projetados e, durante o processo intencional de escrita colaborativa, fomos decidindo
59 em conjunto, o que manter, como estabelecer as ligações entre os episódios e como garantir a coerência da narrativa, num exercício partilhado de revisão, escuta e construção de sentido. Esta experiência de escrita colaborativa pareceu deixar uma marca positiva nas crianças. No questionário final, uma das respostas recolhidas foi: “Gostei de fazer o livro da Joana”, o que parece mostrar o orgulho de participar ativamente num produto coletivo com significado. Envolvimento e cooperação: Ao longo das sessões, foi possível observar um aumento progressivo da participação das crianças. Os trabalhos em duplas, o sorteio de espátulas com nomes para escolher quem iria ao quadro e os momentos de trabalho coletivo, em pequeno grupo ou em grande grupo, proporcionaram uma excelente oportunidade para trabalhar a cooperação, a escuta e a responsabilidade partilhada. A este propósito, refiro, por exemplo, o caso de uma das duplas que se reuniu durante o fim de semana, em casa, com o apoio dos pais, para realizar a pesquisa sobre a sua região. A proposta consistia em procurar informações simples sobre tradições, paisagens, gastronomia ou elementos culturais típicos da região atribuída, de forma a prepararem-se para escrever o episódio da história. Esta situação foi particularmente interessante, pois mostra como o envolvimento ultrapassou o espaço escolar e se transformou numa iniciativa familiar e cooperativa. O próprio facto de organizar as crianças em pequenos grupos, na sala, mesmo quando realizavam tarefas individuais, como algumas fichas de leitura ou escrita, revelou-se uma estratégia eficaz para promover a entreajuda e manter a atenção. Nesses momentos, muitas vezes partilharam dúvidas, trocaram ideias ou compararam respostas, o que estimulou o pensamento coletivo e o sentido de cooperação (fig. 17). As crianças mostraram-se entusiasmadas com a possibilidade de colaborar, de construir algo em conjunto e de ver o seu contributo reconhecido no produto final, o que foi particularmente evidente no âmbito do livro coletivo. A frase da Mia resume bem essa vivência: “Gostava quando fazíamos em grupos e pensávamos coisas nos nossos grupos”, o que me parece ser bastante positivo.
60 Figura 17 – Exemplo de uma atividade em grupo: crianças envolvidas na organização de formas Ainda nos trabalhos de grupo, houve momentos em que cada grupo, todos os elementos ou um representante, apresentou as suas produções/resoluções à turma. Estas apresentações foram momentos ricos de comunicação oral, participação e escuta, onde os colegas foram convidados a comentar, sugerir melhorias ou confirmar o que tinha sido dito. Quando discordaram, tiveram de justificar o porquê, o que ajudou a promover o pensamento crítico e a argumentação. Como, por exemplo, num momento de resolução de problemas matemáticos, em que um grupo mostrou que, na sua resolução, escolheu usar feijões para chegar à resposta, e um outro grupo argumentou que tinha usado a tabela do cem e que isso era “mais rápido”. Nesse momento, convidei a criança a vir ao quadro, onde tínhamos uma tabela do cem afixada, para explicar como tinham pensado. A comparação entre estratégias proporcionou um momento rico de partilha oral e aprendizagem. Familiarização com o uso dos recursos digitais para construir conhecimento: A utilização da StoryApp Mobeybou como ponto de partida revelou-se, mais uma vez, altamente motivadora. O interesse e entusiasmo das crianças foi crescendo progressivamente, sendo visíveis através da expectativa e ânsia de conhecerem os episódios seguintes. Frases como “É hoje o dia da história da Joana?” ou “Porque é que não podemos ver a história todos os dias? Ou pelo menos duas vezes por semana?” revelam esse envolvimento afetivo com a narrativa e a vontade de continuar a acompanhar a viagem da personagem pelo país.
61 Para além de todos os ganhos já referidos, a narrativa digital proporcionou também aprendizagens significativas ao nível cognitivo. As crianças foram progressivamente reconhecendo e apropriando-se de conceitos relacionados com o território português, como a diferença entre cidade e aldeia, as tradições regionais, os instrumentos musicais típicos ou os elementos naturais como o rio e o mar, integrando esse conhecimento de forma ativa e contextualizada. A StoryApp funcionou como ponto de partida para aprendizagens geográficas e culturais, facilitando a construção de sentido a partir da experiência digital. As crianças demonstraram esta apropriação tanto nos diálogos em sala, como nas representações visuais e verbais realizadas posteriormente, como já evidenciado. Este envolvimento afetivo e cognitivo foi também referido pelas próprias crianças no questionário final, no qual afirmaram: “Gostávamos muito porque aprendíamos coisas novas”, “Era bom porque cada vez era uma coisa nova”, e ainda “Trabalhávamos todos os dias, mas era diferente”. Estes comentários sugerem que a experiência digital foi entendida como uma oportunidade de aprendizagem real e significativa, diferente da rotina escolar habitual. A StoryApp funcionou como ponto de partida para outras aprendizagens, como a localização geográfica e o reconhecimento de costumes regionais. Este envolvimento foi também evidente nas respostas ao questionário final, como: “Gostei muito de ver as histórias” ou “Aprendi que havia Caretos em Portugal”, revelando apropriação dos conteúdos explorados e ligação afetiva com a narrativa. Para além disso, os alunos destacaram o caráter interativo da aplicação, demonstraram grande entusiasmo e curiosidade sempre que viam algo a brilhar, pedindo para que carregasse para “ver o que acontece”. Na avaliação do projeto esse foi um dos aspetos destacados. Referiram expressões como “a Joana mexia”, “nós é que fazíamos”, e destacaram também a aprendizagem com expressões como “aprendíamos coisas novas sobre Portugal”. Também as crianças com mais dificuldades, seja ao nível da concentração ou da expressão oral, reagiram positivamente ao estímulo multimodal da app, participando com mais regularidade e mostrando mais interesse em participar. É disso exemplo a resposta do David, uma criança que se distraía facilmente com qualquer estímulo, quando lhe perguntei por que razão queria tanto ver a história e ele disse: “Eu quero trabalhar!”. Uma frase que me surpreendeu pelo contraste com o comportamento habitual. Para além da narrativa multimodal em si, percebi que também as estratégias associadas geraram grande motivação. A partir de cada episódio, procurava expandir a narrativa, trazendo imagens, vídeos, objetos e atividades que permitissem aprofundar os conteúdos apresentados e articulá-los com outras áreas do saber. Como referiu o Dinis, na sua resposta ao inquérito: “Tinha coisas novas... Porque nós íamos fazer atividades…”, referindo-se a esses momentos de prolongamento da história, onde as
68 Referências bibliográficas, apêndices e anexos Bruner, J. (1983). Como as crianças aprendem a falar (J. Chaves, Trans.). Instituto Piaget. Bruner, J. (1992). The narrative construction of reality. In Piaget’s theory: Prospects and possibilities. (pp. 229–248). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Direção Geral da Educação. (2018a). Aprendizagens Essenciais - 1.o ANO | 1.o Ciclo do Ensino Básico Português . https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/ae _1.o_ano_1o_ciclo_eb_portugues.pdf Direção Geral da Educação. (2018b). Aprendizagens Essenciais - 1.o ANO | 1.o Ciclo do Ensino Básico Estudo do Meio . https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/1_ estudo_do_meio.pdf Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1999). As cem linguagens da criança . Artmed. Fernandes, V., Cezaro, P., Oliveira, K., & Moura, D. (2024). Aprendizagem Ativa e Tecnologias Digitais na Educação. Revista Ubiquidade , 7 (1), 6–16. Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1999). Psicogenese da lingua escrita. Artmed. Gomes, A. (2012). Sistema de Escrita Alfabética . Editora Melhoramentos. Grupo Nova Londres. (2021). Uma Pedagogia dos Multiletramentos: Projetando Futuro Sociais. Revista Linguagem Em Foco , 13 (2), 101–145. https://doi.org/10.46230/2674-826613-5578 Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilho, J., Silva, L., Encarnação, M., Horta, M., Calçada, M., Nery, R., & Rodrigues, S. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória . Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_d os_alunos.pdf Nóvoa, A. (1992). Formação de professores e profissão docente (pp. 13–33). Dom Quixote. http://hdl.handle.net/10451/4758 Nóvoa, A. (2019). Entre a formação e a profissão: ensaio sobre o modo como nos tornamos professores. Currículo Sem Fronteiras , 18 (1), 198–208. Oliveira-Formosinho, J., & Formosinho, J. (2013). Pedagogia-em-Participação: A Perspetiva Educativa da Associação Criança . Porto Editora. https://www.centroolivais.com/wp-content/uploads/2019/03/Brochura-Pedagogia-emParticipa%C3%A7%C3%A3o.pdf Pereira, Í. (2020). Boas conversas. A leitura partilhada como área de investigação. Entreler , (0) , 50–59. https://www.pnl2027.gov.pt/np4/entreler/boasconversas.html Pereira, Í., Parente, M., & da Silva, M. (2021). Digital literacy in early childhood education: what can we learn from innovative practitioners? International Journal of Early Years Education , 31 (1). https://doi.org/10.1080/09669760.2021.1892598 Rego, T. (2009). Vygotsky : uma perspectiva historico-cultural da educacao . Vozes. Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a
69 Educação Pré-Escolar . https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de textos . Ministério da Educação. Sim-Sim, I. (2009). O Ensino da Leitura: A Decifração . https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_decifracao.p df Vigotsky, L. (2001). A Construção do Pensamento e da Linguagem (P. Bezerra, Trans.). Martins Fontes. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/7257251/mod_resource/content/1/VIGOTSKI_A% 20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf Vygotsky, L. (1978). Mind in Society - The Development of Higher Psychological Processes . https://home.fau.edu/musgrove/web/vygotsky1978.pdf Legislação Decreto-Lei n º 241/2001, Diário Da República n.º 201, Série I-A de 30 de agosto de 2001 Decreto-Lei n.º 54/2018, Diário da República n.º 129/2018, Série I de 6 de julho de 2006 Despacho n.º 6478/2017, Diário da República n.º 143/2017, Série II de 26 de julho de 2017 Despacho n.º 6944-A/2018, Diário da República n.º 138, Série II de 19 de julho de 2018 Lei n.º 5/97, Diário da República n.º 34/1997, Série I-A, 10 de fevereiro de 1997
70 Anexos
71 Anexo I - Imagens da StoryApp Mobeybou em Portugal As imagens que se seguem foram retiradas da aplicação digital StoryApp Mobeybou em Portugal , utilizada como recurso central no desenvolvimento da intervenção pedagógica. Estas imagens ilustram os cenários, personagens e objetos explorados com as crianças ao longo das sessões, funcionando como suporte visual para a construção de sentido, o desenvolvimento da linguagem e o diálogo intercultural. A presença destes elementos multimodais contribuiu para a criação de experiências educativas mais envolventes, significativas e culturalmente ricas. Página inicial 1.º capítulo
72 2.º capítulo
73 3.º capítulo 4.º capítulo
74 5.º capítulo
75 6.º capítulo 7.º capítulo
76 8.º capítulo *
77 9.º capítulo 10.º capítulo
84 Apêndice III – Questionário Final às Crianças (1.º Ciclo) No final do projeto, foi aplicado um breve questionário aos alunos do 1.º ciclo com o objetivo de recolher as suas opiniões sobre a experiência vivida e as aprendizagens realizadas. O questionário foi preenchido em contexto de sala de aula, com apoio da estagiária, respeitando o ritmo das crianças.
85 Estrutura do questionário:
86
87 Registo das respostas: 1. Gostaste de participar na viagem da Joana por Portugal? Resposta: N.º de alunos Muito 20 Assim-assim 0 Não gostei 0 2. Aprendeste coisas novas sobre o nosso país? Resposta: N.º de alunos Sim 20 Não 0 Não sei 0 3. Qual foi a região que mais gostaste de conhecer? (seleciona até 3 respostas) Resposta: N.º de alunos Açores 6 Madeira 5 Algarve 10 Alentejo 2 Lisboa 5
88 Coimbra 2 Porto 8 Podence 5 Barcelos 6 4. O que mais gostaste de fazer durante o projeto? Resposta: N.º de alunos Ouvir/ver a história 13 Conhecer mais sobre Portugal 5 Escrever em dupla 1 Fazer desenhos e figuras 1 Outra 0 5. Sentes que consegues agora contar algo sobre Portugal a outra pessoa? Resposta: N.º de alunos Sim 16 Talvez 3 Não 1 6. Foi fácil trabalhar com o colega na escrita da história?
89 Resposta: N.º de alunos Sim, combinámos bem 14 Às vezes foi difícil 6 Não gostei de trabalhar em dupla 0 7. Conseguiste dar ideias para a vossa história? Resposta: N.º de alunos Sim, dei muitas ideias 14 Dei algumas 6 Não consegui 0 8. Como te sentiste ao ver a tua história no livro? Resposta: N.º de alunos Muito feliz 18 Um bocadinho feliz 2 Não gostei muito 0 9. Queres criar mais histórias como esta no futuro? Resposta: N.º de alunos Sim 18
90 Talvez 1 Não 1 10. Pergunta com resposta oral: ● O que é que o Mobeybou teve de diferente de outra narrativa/história/livro? As crianças identificaram várias diferenças entre a aplicação e as histórias ou livros tradicionais, focando-se na interatividade: - Personagens Dinâmicas e Interativas: Ao contrário dos livros onde os personagens estão "quietinhas", na aplicação a Joana "mexe-se”. - Interatiividade: Na aplicação, era necessário "pegar nas frutas e colocá-las na sexta", algo que "não acontece nos livros". Esta capacidade de "pegar as coisas para fazer na Joana" foi um aspeto "fixe". - Exploração de Lugares e Novas Informações: A história "dava muitos móis, dava móis do mundos que nós nunca fomos" e era diferente dos livros, permitia "explorar ainda mais Portugal" pois "sempre que nós íamos ver outra coisa, outra região". ● Porque é que gostei tanto? - Novidade: Gostavam "porque nós aprendemos ainda mais coisas novas" e "cada vez eram coisas novas". A possibilidade de "fazer atividades hã… novas" foi um fator destacado. - Descoberta Cultural e Geográfica: O desejo de "aprender coisas novas porque nós não conhecemos muitas coisas tipo de Portugal. Nós podemos explorar ainda mais Portugal". Apreciaram também provar "algumas coisas novas de cada [parte]". - Interatividade: A personagem "se mexia", foi um algo referido por várias crianças. - Componente Social e Colaborativa: A organização em grupos para realizar atividades, onde "nós pensávamos coisas dos nossos grupos", e “Gostava quando fazíamos em grupos e pensávamos coisas nos nossos grupos” indicou que gostavam de "trabalhar em grupo".
91 ● O que mais me chamou a atenção? - Elementos Culturais e Lendas de Portugal: - A lenda do "Galo de Barcelos", com uma criança a gostar de "conhecer a lenda do galo de Barcelos". - Os "Caretos de Podense", com uma criança a afirmar que não tinha medo, pois já sabia o que significavam. - As "espigas de de do Alentejo". Apesar de esta atividade não ter sido realizada no âmbito do projeto, foi interessante perceber a mobilização de conhecimento. - Lugares de Portugal: A descoberta dos "Açores", com uma criança a não saber que existia e a achar que era "muito belo lá". - Momentos Específicos da História: - A parte em que a Joana foi "comer ao restaurante a cataplana" com a amiga "Brasileira". - A Joana a "andar no mar, no mar a nadar". - A Experiência Interativa: A região que "dava a ir para cima, para o lado" (referindo-se à funcionalidade de rotação e exploração visual imersiva da aplicação, como em Lisboa). Uma criança também gostou da aplicação StoryMaker.
92 Apêndice IV – Livro coletivo Este livro coletivo foi construído no âmbito da intervenção pedagógica desenvolvida com a turma do 1.º ano. Inspirado na narrativa da personagem Joana na StoryApp Mobeybou em Portugal , o livro reúne os episódios criados pelas crianças a partir das regiões exploradas ao longo das sessões.
A aventura do 1GA
Já com a barriga cheia, fomos visitar a Capela dos Ossos. Ficámos espantados e até com medo, mas já estava na hora de seguir para a próxima aventura do 1GA.
Na terra seguinte, fomos dormir num hotel com uma bela vista sobre o Tejo. Logo pela manhã, provamos os famosos pastéis de Belém e bebemos chocolate quente. Os pastéis de Belém são mesmo parecidos com as natas que comemos na nossa terra.
Quando a professora Mónica disse que íamos ao Oceanário, ficámos muito entusiasmados. Estávamos mesmo ansiosos para ver os tubarões, as raias, os pinguins e as tartarugas. No final do dia estávamos cansados, mas felizes. Adorámos conhecer a capital do nosso país.
No dia seguinte, partimos para Coimbra. Fomos diretos para o Portugal dos Pequenitos, que é uma cidade em miniatura onde só conseguem entrar crianças. Foi tão divertido!
À tarde, visitámos a Biblioteca Joanina e, na hora do jantar, ouvimos o famoso fado de Coimbra numa esplanada à beira do rio Mondego. Que dia tão agradável!
Quando chegámos à cidade do Porto, fomos ao Estádio do Dragão assistir ao jogo entre Porto e Benfica. Ficámos super entusiasmados!
Saímos do estádio em direção ao rio Douro para darmos um passeio num barco rabelo. O nosso jantar foi uma Francesinha.
Em Podence, encontramos uma amiga que é de lá e que se prontificou a mostrar-nos a aldeia. Visitámos a Casa do Careto, onde vimos as roupas coloridas e as máscaras que eles usam. Até brincámos com alguns caretos que se vestiram para nós.
Já em Barcelos, vimos tantos galos, de várias cores e tamanhos. É uma cidade muito alegre. Estivemos numa oficina de artesanato, de olaria, onde cada um de nós fez um galo pequenino para recordação. À noite, fomos ver um concerto na Festa das Cruzes e vimos o fogo de artifício na ponte medieval sobre o rio Cávado.
Depois de acordar, no dia seguinte, voltámos para Vila Nova de Famalicão de comboio. A nossa turma ocupou uma carruagem inteira! Quando chegamos fomos a pé até ao Parque da Devesa, onde nos encontramos com os nossos pais, com um delicioso piquenique preparado.