A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças

Inês Costa Matos A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças julho de 2025 A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças Inês Costa Matos UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Educação Universidade do Minho Instituto de Educação Inês Costa Matos A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Paulo Varela julho de 2025 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Este relatório de estágio é o culminar de uma longa jornada e altos e baixos, e por isso tenho de agradecer a quem esteve do meu lado em pensamento e fisicamente. Ao meu avô paterno, expresso a minha profunda gratidão, por me ter transmitido o amor pelas crianças e por ter sido um exemplo de bondade e carinho. Ele, que era analfabeto, foi o meu primeiro aluno. Aos meus pais e ao meu irmão, que estiveram sempre a meu lado, oferecendo apoio incondicional e sendo o meu porto seguro em todos os momentos. A presença deles foi essencial para o meu crescimento. À educadora Cândida, por ter sido amparo e simpatia, e à professora Alexandra por ter sido aprendizagem e confiança, o meu muito obrigada. Foram ambas fundamentais na minha trajetória. Não posso deixar de mencionar o professor Paulo Varela, que desempenhou com excelência o seu papel de orientador. O professor foi um auxílio constante, sem ele nada teria sido possível. Sem dúvida, foi o meu braço direito. Agradeço à professora Sara Reis, que me apresentou o maravilhoso mundo da literatura infantil tornandome uma leitora apaixonada. O seu amor pela literatura é contagiante e transformador. Por último, mas não menos importante, agradeço a todas as crianças pelo acolhimento caloroso, pela recetividade às atividades que propus e por me inspirarem ainda mais a seguir a carreira de educadora e professora. A todos o meu sincero obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças RESUMO O presente relatório resultou de um projeto de intervenção pedagógica realizado no âmbito do estágio curricular do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A conceção do projeto surgiu no período de observação inicial no contexto de Educação Pré-Escolar, no qual foi possível identificar o gosto pela literatura infantil e a necessidade de promover a consciência ambiental das crianças. Assim, o objetivo geral da investigação centrou-se em explorar obras de literatura para a infância como recurso pedagógico para promover uma melhor consciência ambiental nas crianças da Educação PréEscolar, bem como compreender o contributo desta abordagem no desenvolvimento dessa mesma consciência. O projeto desenvolveu-se segundo a metodologia de investigação-ação. No contexto de Educação Pré-Escolar selecionaram-se 5 obras de Literatura para a Infância e foram planificadas diversas atividades. Relativamente ao 1ºCiclo do Ensino Básico, foram selecionadas 4 obras e planificadas atividades tendo por base as aprendizagens essenciais para o 1.º ano de escolaridade. Através deste projeto procurouse promover uma abordagem interdisciplinar, orientada pela exploração de obras de Literatura para a Infância para promover a consciencialização ambiental. Ao longo de toda a intervenção, os interesses e opiniões das crianças foram tidas em conta nos momentos de planificação e durante as intervenções, de modo que estas assumissem um papel ativo na aprendizagem. Para registar os dados obtidos na intervenção, foram recolhidos registos fotográficos e gravações de áudio. Esses dados foram alvo de análise e reflexão tendo em conta os objetivos definidos para o presente projeto. Para avaliar a intervenção, foram aplicados questionários aos Encarregados de Educação, que se revelaram fundamentais para perceber de que forma a literatura para a infância contribuiu para promover uma maior consciência ambiental nas crianças. Os resultados obtidos permitiram confirmar os objetivos do projeto, evidenciando um interesse crescente pelas temáticas ecológicas e uma maior predisposição para a adoção de comportamentos sustentáveis. Palavras-chave: Crianças; Consciência ambiental; Educação Pré-Escolar; Literatura Infantil. vi Children’s literature and the development of children’s environmental awareness ABSTRACT This report resulted from a pedagogical intervention project carried out as part of the curricular internship for the Master’s Degree in Preschool Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education. The project was conceived during the initial observation period in a Preschool Education setting, where it was possible to identify both a strong interest in children's literature and the need to promote environmental awareness among children. Thus, the main objective of the research was to explore children's literature as a pedagogical resource to foster greater environmental awareness in preschool children, as well as to understand the contribution of this approach to the development of that awareness. The project was developed using the action research methodology. In the Preschool Education context, five children’s books were selected, and various activities were planned. In the context of the 1st Cycle of Basic Education, four books were chosen, and activities were designed based on the essential learning goals for the first year of schooling. This project aimed to promote an interdisciplinary approach, guided by the exploration of children's literature to encourage environmental awareness. Throughout the intervention, the children’s interests and opinions were considered during the planning and implementation phases, ensuring that they played an active role in the learning process. To document the data collected during the intervention, photographic records and audio recordings were gathered. These data were analyzed and reflected upon, taking into account the objectives defined for the project. To assess the intervention, questionnaires were administered to the children's parents or guardians, which proved essential in understanding how children's literature contributed to fostering greater environmental awareness in the children. The results confirmed the project's objectives, showing a growing interest in ecological themes and a greater willingness to adopt sustainable behaviors. Keywords: Children; Environmental awareness; Preschool education; Children's literature. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ....................... ii AGRADECIMENTOS ....................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ..................................................................................................... iv RESUMO ........................................................................................................................................ v ABSTRACT .................................................................................................................................... vi ÍNDICE ........................................................................................................................................ vii INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I - CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ......................................................... 3 1.1. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar .............................................................. 3 1.1.1. Relação família-escola .................................................................................................... 3 1.2. Caracterização do grupo do contexto de Educação Pré-Escolar ................................................ 4 1.2.1. Caracterização da sala de atividades ............................................................................... 4 1.2.2. Rotina diária ................................................................................................................... 6 1.3. Caracterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................... 7 1.3.1. Caracterização da turma ................................................................................................. 7 1.3.2. Rotina diária no contexto ................................................................................................ 7 1.4. Identificação da problemática ................................................................................................. 8 1.4.1. Objetivos de intervenção e investigação ............................................................................. 10 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CURRICULAR ......................................................... 11 2.1. A Literatura para a Infância na Educação Pré-Escolar e no 1º. CEB ....................................... 11 2.2. A importância da Educação Ambiental ................................................................................. 14 2.3. A Literatura para a Infância e a Educação Ambiental ............................................................ 16 CAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ................................................ 19 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica: uma visão geral ...................................... 19 3.1.1. Identificação e seleção dos livros de literatura infantil .................................................... 20 3.2. Planificação da ação pedagógica .......................................................................................... 24 3.3. Estratégias de intervenção pedagógica .................................................................................. 26 3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ....................................................................... 29 3.4.1. Análise documental ...................................................................................................... 30 3.4.2. Observação Participante ............................................................................................... 31 1 INTRODUÇÃO O presente relatório foi realizado no âmbito da Unidade Curricular de “Estágio” do 2.º ano do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade do Minho. Este resulta de um projeto de intervenção e investigação pedagógica desenvolvido em contexto de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), em Instituições Educativas pertencentes ao distrito de Braga. A fase inicial de observação foi o ponto de partida para a elaboração deste projeto. Através deste momento inicial, foi possível averiguar os interesses das crianças. Partindo desses interesses elaborouse um projeto que articula a Literatura para a Infância e a Educação Ambiental. No contexto de Educação Pré-Escolar, procurou-se promover uma aprendizagem integrada das diferentes áreas de conteúdo à luz do que é indicado nas "Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar”. Os temas ambientais selecionados resultam da exploração de obras de Literatura para a Infância, tendo-se relacionado com: a reciclagem, o cuidado com a natureza, a poluição da água, a perda de habitats e comportamentos preventivos. Pensado primeiramente para o contexto de Educação Pré-Escolar, este projeto foi adaptado numa segunda fase, a um contexto de Ensino no 1.º CEB. Para este contexto articulou-se tanto a área curricular de “Estudo do Meio” como a de “Português” nas atividades desenvolvidas. Atendendo à natureza investigativa deste projeto de investigação, adotou-se uma metodologia de investigação-ação, sendo contempladas as fases da: planificação, ação, observação e reflexão de forma cíclica. Relativamente à sua estrutura, este relatório é constituído por cinco capítulos, os quais tratam diferentes temáticas. No capítulo I – Contexto de intervenção e investigação – apresenta-se uma caracterização geral dos contextos da prática pedagógica, do grupo de crianças da Educação Pré-Escolar e da turma do 1.º CEB. De seguida, expõe-se a problemática que motivou a conceção do projeto de intervenção pedagógica, bem como os objetivos gerais e específicos de intervenção e de investigação. No capítulo II – Enquadramento teórico e curricular – encontra-se a fundamentação teórica relativamente à Educação Ambiental e à sua importância para as crianças, assim como a importância da Literatura para a Infância. Tendo em conta o referido, foram tecidas algumas considerações e analisada alguma literatura da área sobre: a Literatura para a infância no Pré-Escolar e 1º. CEB; a importância da Educação Ambiental; e, por último, a Literatura para a infância e a Educação Ambiental. 2 No capítulo III – Plano geral de intervenção e investigação pedagógica – apresenta-se, de uma forma geral, a metodologia utilizada no desenvolvimento do presente projeto de intervenção pedagógica. Segue-se a planificação da ação pedagógica, assim como se dão a conhecer as estratégias de intervenção utilizadas, as técnicas e instrumentos selecionados para a recolha de dados e, por fim, o método de tratamento e análise de dados utilizado. No capítulo IV – Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica – apresenta-se a análise da avaliação do conteúdo científico dos livros de Literatura para a Infância. Posteriormente, expõe-se o desenvolvimento da intervenção tanto na Educação Pré-Escolar como no 1.º CEB, através da análise de alguns diários das atividades. Por fim, são partilhadas as diversas avaliações realizadas, através de diferentes instrumentos de recolha de dados. No capítulo V – Considerações e reflexões finais – são tecidas várias considerações gerais (5.1.), em articulação com os objetivos definidos no capítulo I, e são apresentadas algumas reflexões relativas ao impacto do projeto no desenvolvimento pessoal e profissional (5.2.). 3 CAPÍTULO I - CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Neste primeiro capítulo, apresenta-se uma caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar (1.1.), do grupo de crianças do contexto de Educação Pré-Escolar (1.2.) e da turma do contexto de 1.º CEB (1.3.). De seguida, expõe-se a problemática que motivou a conceção do projeto de intervenção pedagógica (1.4.), bem como os objetivos gerais e específicos de intervenção e de investigação (1.5.). 1.1. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar O estágio pedagógico supervisionado, em contexto de Educação Pré-Escolar, foi realizado numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS). A instituição onde foi realizada a prática pedagógica supervisionada em Educação Pré-Escolar dispõe de duas valências, creche e jardim de infância. No jardim de infância encontra-se inscrito um total de 128 crianças, 48 em creche e 80 em pré-escolar. O contexto de Creche possui 3 salas e a Educação Pré-Escolar 4 salas. Adicionalmente, a instituição dispõe de um extenso e verdejante espaço exterior, que inclui dois parques infantis. Cada área de atuação possui o seu próprio parque, equipado com materiais apropriados às idades das crianças e às necessidades das mesmas. O parque infantil é um dos espaços mais convidativos à diversão e é polivalente, dado que possibilita diversas experiências. É constituído por três baloiços, dois balancés e quatro escorregas, sendo que dois deles pertencem a uma estrutura na qual é possível trepar, subir escadas e rastejar por um túnel. Possui também um pequeno campo de futebol. Para além de promover o contacto com a natureza, ainda estimula a motricidade grossa e possibilita o desenvolvimento de competências sociais, como a cooperação, através de atividades lúdicas e interativas. Em relação aos recursos humanos, a equipa docente é composta por 7 educadoras de infância, uma professora de inglês, uma de música e um professor de judo e desporto, que são responsáveis pelas atividades extracurriculares oferecidas pela IPSS. Estas atividades extracurriculares são pagas e os encarregados de educação podem ou não inscrever as crianças. 1.1.1. Relação família-escola Nesta instituição a relação família-escola é tida em grande consideração e procura-se que seja o mais ativa possível. A família tem contacto direto com as auxiliares de ação educativa e com as educadoras. Sempre que há algum problema, tanto a educadora como os pais têm abertura e disponibilidade para comunicar. Os pais têm conhecimento de todos os projetos da instituição, assim como podem participar ativamente no processo de aprendizagem. As famílias realizam trabalhos com as 4 crianças a pedido das educadoras, para que possam estar integradas nas atividades escolares e no dia a dia dos filhos. Uma das contribuições dos pais são, por exemplo, as decorações que elaboraram com as crianças para o Halloween, Natal e outras épocas festivas. Como aponta Magalhães (2007), quando as famílias demonstram disponibilidade e interesse em participar têm a oportunidade de “dar algum do seu tempo e talento para apoiar as escolas ou jardins de infância” (p. 128). Esta colaboração beneficia, não apenas a criança, mas também todos os agentes envolvidos. 1.2. Caracterização do grupo do contexto de Educação Pré-Escolar O grupo de crianças do contexto de Educação Pré-Escolar é composto por vinte crianças, oito do sexo feminino e doze do sexo masculino. 5 têm três anos, 14 têm quatro anos e o menino com NEE tem 5 anos. De salientar que todas as crianças do grupo já tinham frequentado o jardim de infância no ano transato e que a Educadora e a Assistente Operacional sempre os acompanharam. De uma maneira geral, as crianças são pontuais, extrovertidas, comunicativas, interessadas e divertidas. Existe um grupo de crianças que se destaca pela atenção prestada e pela participação ativa. Maioritariamente, as crianças são autónomas, criativas, com sentido crítico e gostam de participar em atividades no exterior. À parte isso, demonstram dificuldades em respeitar as regras estabelecidas e em resolver conflitos, o que pode resultar da dificuldade em partilhar. Contudo, com a mediação dos adultos, os problemas tendem a ser facilmente resolvidos. É importante destacar que uma criança está referenciada pela Equipa Local de Intervenção, que visita a sala uma vez por semana para desenvolver atividades específicas. Essa criança é muito bem acolhida pelo grupo, embora por vezes tenha comportamentos agressivos. Devido ao desenvolvimento linguístico limitado, 2 crianças são acompanhadas em terapia da fala. Para além dessas, duas crianças demonstrarem dificuldades na linguagem, outras tantas apresentam problemas articulatórios e outros relacionados com o uso excessivo de telas. 1.2.1. Caracterização da sala de atividades A sala de atividades está dividida em diferentes áreas (como é possível observar na Figura1): biblioteca, construções, quarto, expressões, cozinha e jogos. Para além disso, as crianças têm uma casa de banho comum na sala. É na área das construções (tapete) que as crianças reúnem de manhã e também ao longo do dia, sempre que é necessário que as crianças estejam sentadas. Relativamente às dimensões das áreas, a única que não tem grande espaço é a área do quarto. 5 Quanto aos materiais, espera-se que sejam variados e de qualidade, para proporcionar uma experiência rica, estimulante e adequada às necessidades de aprendizagem de todos. A variedade de materiais disponíveis e acessíveis às crianças nas diferentes áreas promove a consciência das diferenças entre as pessoas e as suas experiências (ex: “Aquela outra criança que vai para a área das construções está imersa na realidade através de outros papéis: o de pedreiro, o de carpinteiro, o de construtor civil. Está imersa no mundo das profissões e outra vez, portanto, em papéis sociais e relações interpessoais específicas de outro mundo.” (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 84)). Os materiais existentes na sala de atividades são maioritariamente comercializados, não havendo muitos de fim aberto, como por exemplo, materiais reutilizáveis e naturais. A utilização de materiais reutilizáveis e materiais naturais pode proporcionar “inúmeras aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ainda para a consciência ecológica e facilitando a colaboração com os pais/famílias e a comunidade.” (Silva et al., 2016, p. 26) A área das expressões é a segunda maior área e nela as crianças têm mesas e cadeiras e todos os materiais de que necessitam para realizar as mais diversas atividades de expressão plástica. A área da biblioteca é a menos apreciada pelas crianças. Embora seja acolhedora e tenha sido recentemente alterada, os livros não se encontram em muito bom estado de conservação. Talvez por isso, não é uma área muito atrativa. Foi uma área que, em conjunto com a educadora, consegui melhorar e valorizar, uma vez que retiramos a mesa que lá se encontrava e colocamos uma tenda com um aspeto muito acolhedor e intimista. É importante realçar que as áreas estão devidamente identificadas e que as crianças colocam as suas fotografias no placar quando para lá se dirigem. Deste modo é mais fácil para a educadora saber se as áreas já estão preenchidas, conseguindo perceber também se as crianças se deslocaram para outras áreas sem avisar. No geral, a iluminação da sala de atividades é pobre. Embora haja janelas e uma porta, é sempre necessário recorrer à luz artificial. Nas paredes, a educadora expõe as produções das crianças, o quadro de aniversários e decoração alusiva à estação do ano, ao projeto de sala e à época festiva (dependendo da época do ano). A organização do espaço desempenha um papel fundamental na aprendizagem, para além de desenvolver a independência e a autonomia das crianças e do grupo. Quando as crianças se apropriam do espaço, existe uma maior possibilidade de serem criativas e de se expressarem livremente. 6 . Figura 1. Planta da sala de atividades Fonte: autoria própria 1.2.2. Rotina diária O período da manhã inicia-se às 9h, com o acolhimento na área central da sala, onde as crianças se sentam e conversam sobre diferentes assuntos. Após este momento de partilha e diálogo, as crianças cantam os bons-dias e preenchem o quadro das presenças. Ocasionalmente, as crianças trazem para a sala livros que gostavam de ouvir ler, e a educadora, se for oportuno, procede à sua leitura. Fora estes momentos, as crianças têm liberdade para escolher as áreas para onde querem ir brincar, permanecendo nesses espaços cerca de 45 minutos. Após esse período, é-lhes comunicado que podem trocar de área. Caso haja alguma atividade a ser realizada, a educadora vai chamando as crianças para se dirigirem à área das expressões e aí as crianças são distribuídas em pequenos grupos para o desenvolvimento das atividades. Nos dias em que as condições meteorológicas o permitem, as crianças dirigem-se ao parque, onde permanecem até à hora de almoço, que ocorre às 11h30min. Nos dias em que isso não é possível, as crianças continuam a sua brincadeira livre na sala. Após o período do almoço, as crianças dormem a sesta das 12h30min. às 15h. À medida que vão despertando, dirigem-se à casa de banho e gradualmente vão sendo introduzidas na rotina da tarde. Durante a tarde, a educadora tem por hábito terminar as tarefas que não concluiu da parte da manhã e cantar ou fazer jogos com as crianças. Perto das 16h30min. algumas das crianças frequentam as atividades extracurriculares, e, por isso, ausentam-se da sala por cerca de 45 minutos. As atividades extracurriculares são pagas pelos pais e nem todas as crianças as frequentam. O dia termina às 17h30min., que é o momento em que a educadora termina o seu horário letivo. Manta/ Área das construções Área dos jogos Área da Cozinha Área da biblioteca Área das expressões Área do Quarto 7 1.3. Caracterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico O estágio pedagógico supervisionado, em contexto de 1.º CEB, foi realizado numa Escola Pública do distrito de Braga. A escola comporta atualmente 270 crianças, das quais 93 frequentam a Educação Pré-Escolar e 177 frequentam o 1.º CEB. Na valência de Pré-Escolar, as crianças estão distribuídas por 4 salas heterogéneas. Já no 1.º CEB, existem 8 salas, 2 salas de 1.º ano, 1 sala de 1.º e 4.º ano, 2 salas de 2.º ano, 1 sala de 3.º ano e, por fim, 2 salas de 4º. ano. Quanto ao pessoal docente, existe um total de 20 professores (neste inclui-se, o professor titular de turma, as educadoras, os professores de apoio e os professores das AECS). Há ainda 11 auxiliares de ação educativa. Relativamente ao espaço, a escola contém um refeitório, uma biblioteca, uma sala de professores, uma sala de apoio e espaço um amplo destinado à realização de atividades de educação física e de recreio para os dias mais chuvosos. O espaço exterior, embora amplo, não é muito apelativo, uma vez que não tem espaços verdes, nem grandes espaços de diversão. No entanto, esta limitação do espaço exterior favorece e estimula a criatividade dos alunos, levando-os a criar novas brincadeiras. 1.3.1. Caracterização da turma A turma do 1.º ano é constituída por 20 crianças (7 alunos do sexo feminino e 13 alunos do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Assinalam-se duas crianças com problemas de saúde, nomeadamente 1 com epilepsia e 1 com neurofibromatose, o que justifica que faltem algumas vezes às aulas. A docente suspeita que um aluno poderá ter Síndrome de Tourette, tendo por isso encaminhado o aluno para a psicóloga da escola. A turma não apresenta nenhum aluno com necessidades educativas especificas. Os alunos desta turma são bastante barulhentos e agitados, o que é relativamente natural, uma vez que se trata de um 1.º ano. A relação entre as crianças é boa, embora haja alguns comportamentos menos empáticos e menos respeitadores entre as crianças, o que leva a alguns momentos de maior tensão. Relativamente ao nível de aprendizagem, de forma geral, é um grupo que tem bons resultados, uma vez que são participativos, empenhados e esforçados. A relação professor-aluno é muito afetiva, o que gera um ambiente saudável e acolhedor. 1.3.2. Rotina diária no contexto Nesta escola, os alunos iniciam as aulas às 9h. Assim que chegam à sala, colocam os seus pertences nos cabides e organizam o material na mesa de trabalho que lhes está designada. De seguida, a professora faz a chamada e confirma os almoços das crianças. Terminada esta tarefa, dá-se início à aula, que decorre até às 10h30min. Por volta dessa hora, as crianças retiram os lanches da lancheira e lancham na sala. Conforme vão acabando de lanchar, dirigem-se para o recreio, não sem antes deixarem 8 a mesa limpa e a cadeira arrumada. Por volta das 11h, a professora vai buscar as crianças ao recreio e recomeça a aula, que se prolonga até à 13h. O período de almoço decorre entre a 13h e as 14h. Terminada a hora de almoço, as crianças têm ainda tempo para brincar até o período da tarde começar. Por volta das 14h30m, a professora regressa da sua hora de almoço e dá-se início a 1h de aula com a docente titular. Após as 15h30m, as crianças inscritas nas AEC têm: à segunda-feira, Educação Artística; à terça-feira, Música; à quarta-feira, Desporto; à quinta-feira, Fora da Caixa, até às 16h30; e à sexta-feira, os alunos têm Educação Artística e Fora da caixa até às 17h30min. Para as crianças que não frequentam as AEC o seu dia de aulas termina às 15h30min. 1.4. Identificação da problemática A problemática que esteve subjacente à intervenção pedagógica surgiu de um período de observação inicial dos contextos de Educação Pré-Escolar e de 1.º Ciclo do Ensino Básico. Durante esse período, a observação focou-se em várias variáveis contextuais, como a rotina, a ação pedagógica da educadora/professora, as interações e interesses das crianças/alunos, o espaço e materiais pedagógicos disponíveis. Tendo em consideração estas observações, procurou-se aprofundar e problematizar o contexto, com vista a perspetivar-se a construção e o desenvolvimento de um plano de ação e investigação pedagógica. A presença das ciências no presente projeto deve-se, sobretudo, ao interesse genuíno manifestado pelas crianças em compreender os fenómenos naturais que ocorrem ao seu redor. As crianças revelaram uma preocupação significativa em relação ao meio ambiente e à educação ambiental, manifestando a consciência de que a água é um recurso precioso e que a devem poupar. Tal observação evidenciou que a preservação dos recursos naturais, como a água, é um interesse e uma curiosidade das crianças. Desta forma, considerou-se pertinente promover uma maior exploração dessa temática. No período de observação realizado no início do ano letivo, foi também possível perceber um claro gosto pela leitura e pelo momento da "Hora do Conto”. Apesar de as crianças demonstrarem dificuldades em manter a atenção no momento da leitura, o entusiasmo por esta prática era evidente, refletindo um interesse genuíno pelas obras e pela interação existente. Ainda em função das observações iniciais, foi possível verificar que a área da biblioteca é a menos procurada pelas crianças e também a menos atrativa. Neste sentido, considerou-se pertinente desenvolver com as crianças atividades que desenvolvessem o gosto pelos livros e a predisposição para a “Hora do Conto”. 9 Além da articulação entre a Educação Ambiental e a Literatura para a Infância, procurar-se-á a construção articulada do saber, reconhecendo que o desenvolvimento e a aprendizagem se processam de forma holística, integrando diferentes dimensões do conhecimento. (Silva et al., 2016) No contexto do 1.º CEB, os alunos não demonstraram, com a mesma expressividade observada no grupo do Pré-escolar, comportamentos voluntários de interesse pela temática ambiental. No entanto, evidenciaram preocupação em realizar corretamente a reciclagem e em evitar a poluição do ambiente, o que torna fundamental a promoção da compreensão sobre a importância da preservação ambiental. Assim, a concretização deste projeto torna-se importante para que se fomente nas crianças a motivação, o interesse e a consciência ambiental. Deste modo, procurar-se-á desenvolver uma aprendizagem globalizante das diferentes áreas do saber, uma vez que o ensino “destina-se a formar alunos e alunas com uma visão global de mundo, aptos para reunir os conhecimentos adquiridos. Isso ocorre porque a interdisciplinaridade oferece uma visão de mundo baseada na relação entre o todo e as partes.” (Santos et al., 2012, p. 62). Através da utilização de diversos recursos, nomeadamente os tecnológicos, procurou-se desenvolver e captar a atenção dos alunos para a temática do ambiente. Partindo da exploração de obras de Literatura para a Infância, tentou-se não só desenvolver a consciência ambiental das crianças, mas também promover uma aprendizagem integrada e significativa, interligando sempre em cada atividade pelo menos uma outra componente do currículo. Para Pombo, a interdisciplinaridade cria um espaço compartilhado que une diversas áreas do saber, o que implica a abertura de pensamento e a curiosidade em relação ao que se procura para lá de si mesmo (1994) A integração de várias disciplinas numa só atividade, resulta num enriquecimento recíproco. Segundo Green e Liu (2024), as crianças de hoje enfrentam desafios ambientais significativos, como o aquecimento global, a poluição e a perda de biodiversidade, muitos dos quais resultam das ações humanas. No entanto, a infância representa uma fase crucial para a formação de atitudes pró-ambientais. As crianças possuem uma "janela de oportunidade" única, caracterizada por uma forte sensibilidade moral que as leva a considerar moralmente erradas ações prejudiciais ao meio ambiente (Krettenauer, 2017). Além disso, são mais abertas a sugestões e suscetíveis a influências do que os adultos, o que torna a educação ambiental especialmente eficaz nesta fase. Promover experiências positivas com e na natureza durante a infância desempenha um papel fundamental na formação de uma ligação emocional com o meio ambiente, o que, por sua vez, predispõe as crianças a adotar comportamentos próambientais. (Green & Liu, 2024) 10 1.4.1. Objetivos de intervenção e investigação Tendo em conta o referido anteriormente, o projeto assume os seguintes objetivos gerais de intervenção e de investigação: 1. Explorar obras de literatura para a infância para promover uma melhor consciência ambiental das crianças da Educação Pré-Escolar. 2. Compreender o contributo da exploração da literatura para a infância no desenvolvimento dessa consciência ambiental. Para o objetivo geral de intervenção, são definidos os seguintes objetivos específicos: • Identificar várias obras de literatura infantil, sobre as temáticas científicas a explorar, que relatem vários problemas ambientais. • Analisar as diferentes obras com base na correção do conteúdo científico e em critérios literários. • Explorar as obras selecionadas com as crianças. Para o segundo objetivo geral de investigação, são definidos os seguintes objetivos específicos: • Analisar o processo de exploração de cada obra e a sua articulação com a promoção de uma melhor consciência ambiental. • Averiguar as perceções das crianças e dos adultos sobre a influência da exploração das obras de literatura para a infância no desenvolvimento de uma melhor consciência ambiental. 17 conceitos científicos (…) A educação em ciências favorece o desenvolvimento da capacidade de pensar cientificamente. (Martins et al., 2009, p. 13) Martins et al., relativamente à relação entre a literatura infantil e a educação ambiental, defendem que o educador/professor deve “promover um ambiente em que as crianças possam apreciar a ciência e construir experiências positivas em relação a ela, visto que as imagens se constroem desde cedo e a sua mudança não é fácil.” (2009, p. 13) O cuidado com o ambiente é um dos temas transversais que pode ocupar uma grande parte do interesse e exploração pedagógica. Essa versatilidade e enfoque interdisciplinar permite que as crianças desenvolvam uma visão holística sobre os desafios ambientais. Como refere Cabrera e García, a educação ambiental é um “desses temas invisíveis no currículo, com um carácter interdisciplinar, que pode ser trabalhado em paralelo com as disciplinas escolares.” (2017, p. 68). Cabrera e García (2017) defendem que é “altamente aconselhável introduzir na sala de aula a leitura de títulos que, ao mesmo tempo que formam leitores, também educam a sensibilidade para questões como o respeito pela natureza e a importância de a cuidar.” (p. 70) Conforme refere Ramos e Ramos, a literatura para a infância não é alheia, desde a sua génese, à necessidade de se vincular ideologicamente a princípios e valores tidos como relevantes e determinantes para a formação do indivíduo e para a sua relação com os outros e com o meio onde se insere, associados a uma dimensão pedagógica alvo de um tratamento privilegiado por parte de muitos autores. (2013, p. 19). Uma parte significativa da literatura para a infância encontra o seu sucesso enraizado na relação com o ambiente natural, evidenciada pela presença de elementos como a água, as florestas, os seres vivos, a terra e o universo. Desde o desenvolvimento das teorias da Ecocrítica, reconhece-se a necessidade de leituras que enfatizem as conexões entre a literatura e os valores ecológicos (Cabrera & García, 2017). Coutinho e Azevedo mencionam ainda que O papel da escola em relação à leitura alterou-se substancialmente, nos últimos tempos, e ela – a leitura – não pode ser só responsabilidade da aula de Português. Terá que ser uma responsabilidade para a orientação do gosto e do encantamento pela leitura e pela literatura. Compreender que a leitura é tarefa comum a todas as áreas é o passo inicial para este compromisso. (2007, p. 40). Atendendo ao referido, reconhece-se que a literatura infantil oferece ao docente a oportunidade de desenvolver atividades pedagógicas sobre uma variedade de temas, permitindo, assim, não apenas a formação do aluno como leitor, mas também a criação de experiências de aprendizagem criativas, 18 lúdicas, significativas e estimulantes, favorecendo a promoção de debates e a inclusão de tópicos diversos, como a Educação Ambiental (Bertoncello et al., 2018). A literatura de potencial receção infantil constitui um instrumento de elevado alcance formativo, na medida em que, para além de alcançar o raciocínio cognitivo, possibilita o trabalho das emoções e dos sentimentos, promovendo, desde tenra idade, uma consciencialização crítica sobre o mundo, nomeadamente no que respeita à construção de uma consciência ecológica. Neste âmbito, é fundamental que o livro infantil seja associado a uma dimensão fruitiva, afetiva e a uma partilha contínua e significativa, integrando-se de forma natural e consistente nas rotinas diárias das crianças. (Guerreiro et al., 2024) Balça e Azevedo (2016) destacam que “a literatura infantil contém obras que, quer no texto verbal quer no texto icónico, apresentam valores que permitem uma reflexão sobre o outro e sobre a sociedade onde as crianças se inserem” (p. 122). Assim, os livros assumem-se como verdadeiros artefactos artísticos, passíveis de experimentação e inovação, tanto ao nível do conteúdo como do suporte, contribuindo para uma formação integral da criança (Guerreiro et al., 2024). 19 CAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Neste capítulo apresenta-se, de uma forma geral, a metodologia utilizada no desenvolvimento do presente projeto de intervenção pedagógica (3.1.). Segue-se a planificação da ação pedagógica (3.2.), assim como se dão a conhecer as estratégias de intervenção utilizadas (3.3.), as técnicas e instrumentos selecionados para a recolha de dados (3.4.) e, por fim, o método de tratamento e análise de dados utilizado (3.5.). 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica: uma visão geral O projeto de intervenção e investigação pedagógica foi desenvolvido segundo a metodologia de investigação-ação, considerando-se que a “prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interdependência muito relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros problemas para resolver inúmeras questões para responder, ou seja, inúmeras oportunidades para reflectir” (Coutinho et al., 2009, p. 358). A investigação-ação visa compreender, aprimorar e reformar as práticas e os seus objetivos incluem: a) melhorar e/ou transformar a prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma melhor compreensão sobre a respetiva prática; b) articular de maneira permanente a investigação, a ação e a formação; c) aproximarmo-nos da realidade, veiculando a mudança e o conhecimento; d) fazer dos educadores protagonistas da investigação (Latorre, 2004). A Investigação-ação é um processo cíclico que envolve quatro etapas: planificar, agir, observar e avaliar. Cada espiral corresponde a um ciclo de investigação-ação, podendo ocorrer durante o processo vários ciclos. Esta metodologia exige ação, reflexão e espírito crítico pois, como educadores e professores, é necessário avaliar continuamente as situações e tomar decisões ágeis e fundamentadas. Assim, com esta metodologia (...) o que se pretende é, acima de tudo, operar mudanças nas práticas tendo em vista alcançar melhorias de resultados, normalmente esta sequência de fases repete-se ao longo do tempo, porque há necessidade por parte do Professor/Investigador, de explorar e analisar convenientemente e com consistência todo o conjunto de interacções ocorridas durante o processo, não deixado de lado eventuais desvios processados por razões exógenas mas que têm que ser levadas em conta e, desse modo, proceder a reajustes na investigação do problema (Coutinho et al., 2009, p. 366). Esta metodologia permite conferir sentido à ação do educador, nomeadamente ter uma intenção, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar. Silva et al. (2016) defendem que “Observar, 20 registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que se desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual.” (p. 13). Deste modo, e segundo Silva et al. (2016), planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa, regista e documenta é condição para que a Educação Pré-Escolar proporcione um ambiente estimulante e promova aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades, e para que o educador tome consciência da sua ação e do progresso das crianças. Relativamente ao presente projeto, cada ciclo de investigação-ação correspondeu à exploração de um tema de ciências, direcionado para a Educação Ambiental, quer no contexto de Educação Pré-Escolar quer no contexto de 1.º CEB. Para a seleção dos livros de Literatura para a Infância, procurou-se ter em consideração o interesse das crianças, mas também uma avaliação prévia de um conjunto de livros de literatura infantil. Estes deveriam abordar temáticas de ciências relevantes e relacionadas com as sugeridas nas orientações curriculares para a área do Conhecimento do Mundo da Educação Pré-Escolar e, nas aprendizagens essenciais, para a área de Estudo do Meio, respetivamente. 3.1.1. Identificação e seleção dos livros de literatura infantil Numa primeira fase, foi realizada uma pesquisa na internet, com base nas palavras-chave “poluição”, “reciclagem”, “ambiente” e “ecopontos”. A pesquisa iniciou-se nas plataformas Wook e Fnac Online, que possibilitaram o acesso às sinopses e primeiras páginas dos livros. Posteriormente, recorreuse também ao PNL, onde foi encontrado um livro relevante (embora a idade não corresponda ao préescolar, achei pertinente e adequado ao grupo). Na Casa da Leitura Online e na biblioteca da Casa do Livro, não foi possível encontrar o material desejado, pois, após a leitura das sinopses de potenciais livros, verificou-se que os conteúdos não davam a ênfase esperada às temáticas escolhidas. As pesquisas concretizadas online, na Wook e Fnac Online, tiveram por base os seguintes critérios: a) a idade, dos 3 aos 5 anos; b) o formato – livro; c) a língua – português. De acordo com os critérios selecionados, foram identificados potenciais livros para o grupo de crianças do contexto de Educação Pré-Escolar, considerando os temas previstos: Reciclagem, Natureza, Poluição da água, Desflorestação e Comportamentos preventivos. As obras selecionadas para análise mais aprofundada foram: - “As descobertas de Sofia” de Mind the Trash; - “Será o mar o meu lugar?” de Sarah Roberts - “Greta e os gigantes” de Zoe Tucker; - “A meninas que plantava árvores” de Caryl Hart e Anastasia Suvorova; 21 - “Mudar começa por nós” de Sophie Beer; - “Galochas e a Reciclagem” de Marta Duarte; - “A natureza” de Yuval Zommer; - “Terra! Planeta Fantástico” de Stacy McAnulty. Após a identificação das obras e uma breve leitura das mesmas, todas se mostraram interessantes, mas algumas mostraram-se inadequadas devido à sua extensão. Verificou-se que apenas os conteúdos dos cinco primeiros livros estavam alinhados com os objetivos delineados. Para realizar uma leitura integral e uma avaliação aprofundada dos livros, dirigi-me à loja da Fnac e à biblioteca Lúcia Craveiro da Silva, onde os livros selecionados puderam ser adquiridos. Relativamente ao contexto do 1.º CEB, procedeu-se a uma nova pesquisa no catálogo online do PNL, no clube de leitura da ODS e nos sites de venda de livros, Wook e Fnac online. Neste caso, além da palavra-chave sobre a temática prevista, utilizaram-se também os seguintes critérios: a) a idade, dos 6 aos 8 anos; b) o formato – livro; c) a língua – português. De acordo com os critérios selecionados, foram identificados potenciais livros para o contexto de 1.º CEB, considerando os temas: Alterações climáticas, Ameaças à Biodiversidade, Importância da água e Reciclagem e Reutilização. As obras selecionadas para análise mais aprofundada foram: - “Maria Botelha, a garrafa aventureira” de Pedro Seromenho; - “Há Incêndio na Floresta” de Margarida Rocha; - “Proteger o Planeta” de Louise Spilgburg e Manane Kai; - “Piu e o Planeta” de Tânia Bailão Lopes; - “O urso que não era” de Frank Tashlin; - “Estranhas Criaturas” de Cristina Sitja Rubio; - “O mar começa aqui” de Zero a Oito; - “A viagem do saco plástico” de Sara Rodi. A seleção de livros apropriados pode ser uma tarefa desafiante, uma vez que é fundamental atender a determinados critérios. Através da utilização da literatura para a infância como ferramenta pedagógica, é possível ensinar ciências, pois “uma literatura bem escrita e adequada ao desenvolvimento não só fornece conhecimentos sobre os conteúdos e promove as competências do processo científico, como também desperta a curiosidade das crianças e oferece oportunidades de investigação.” (Sackes et al., 2009, p. 415) 22 Embora a literatura seja um excelente meio para o ensino das ciências, é necessário analisar conceções erradas que possam existir, tais como ilustrações inexatas, fantasia e antropomorfismo (Sackes et al., 2009). Assim, os livros selecionados foram analisados quanto à sua extensão, conteúdo e componentes visuais e textuais, avaliando-se a precisão ou imprecisão das representações dos fenómenos científicos, com prioridade para as obras cuja abordagem se aproximasse mais da realidade, de modo a minimizar possíveis equívocos conceptuais. Atendendo a todos estes aspetos, a “utilização de livros ilustrados, se forem cuidadosamente escolhidos, para ensinar conceitos científicos a crianças pequenas pode ser uma abordagem pedagógica eficaz” (Morrow et al., 1997; Saul & Dieckman, 2005; Spencer & Guillaume, 2006, citados em Sackes et al., 2009, p. 416). Como resultado de todo este processo, foram selecionados para o contexto de Educação PréEscolar, os seguintes livros de Literatura para a Infância: Tabela 1. Obras literárias selecionadas para a Educação Pré-Escolar Título da obra Autor Sinopse Possíveis temas a abordar “As descobertas de Sofia” (O1) Mind the Trash O que acontece ao lixo que colocamos no caixote e o que fica no chão das ruas? Este livro é direcionado a todas as crianças com o objetivo de as sensibilizar para as boas práticas da separação e reciclagem do lixo, não esquecendo da importância da reutilização. - Reciclagem; - Boas práticas; - Reutilização. “Será o mar o meu lugar?” (O2) Sarah Roberts O Tomé flutua no mar como os animais do oceano. Mas ele não é uma medusa nem mesmo um peixe de escamas brilhantes. O pobre Tomé está confuso! Quem será ele, afinal? - Poluição da Água; - A problemática dos plásticos nos oceanos. “Greta e os gigantes” (O3) Zoe Tucker A Greta adora a maravilhosa floresta onde vive, rodeada de natureza e de todo o tipo de animais. Quando os Gigantes chegam e começam a cortar árvores, a destruir plantas e a construir cidades tão grandes como eles, a Greta percebe que a sua floresta está prestes a morrer. É então que ela tem uma ideia que pode salvar o planeta. - Desflorestação; - Destruição de habitats. 23 “A meninas que plantava árvores” (O4) Caryl Hart e Anastasia Suvorova Nesta história, o sonho de uma menina inspira uma aldeia inteira. Ao descobrir que, em tempos, existiu uma frondosa floresta na montanha cinzenta, uma menina decide plantar ali novas árvores, tantas quantas conseguir. - Desflorestação; - Importância de plantar árvores. “Mudar começa por nós” (O5) Sophie Beer As ilustrações ternurentas, divertidas, cheias de cor e de ritmo, celebram e relembra-nos o poder que todos temos nas nossas mãos para ajudar a construir um mundo melhor. - Comportamentos preventivos. Como resultado de todo este processo, foram selecionados, para o contexto do 1.º CEB, os seguintes livros de Literatura para a Infância: Tabela 2. Obras literárias selecionadas para o Ensino do 1.º CEB Título da obra Autor Sinopse Possíveis temas a abordar “Há incêndio na floresta” (O6) Margarida Rocha É uma história de coragem que nos é contada por 5 amigos, o Ouriço-Cacheiro, a Lebre, a Raposa, a Toupeira e o Esquilo que veem chegar um incêndio à Floresta onde vivem. Em união combatem um fogo assustador que coloca em risco as suas casas, as suas vidas e a de todas as espécies que vivem na Floresta. - Riscos de incêndios; - Comportamentos de risco; - Importância da natureza. “A viagem do saco plástico” (O7) Sara Rodi Esta obra, relata a história de um saco de plástico que era vaidoso, resistente e feito para durar, mas que ao ser deitado ao lixo após a primeira utilização começa a questionar-se para que serve. Ao longo da narrativa, o saco plástico vai demonstrando a sua utilidade. - Reciclagem; - Reutilização; - Poluição. “O mar começa aqui” (O8) Zero a Oito Num dia de praia com os primos, o Salvador encontra o seu brinquedo preferido na água. Ficou confuso, pois o seu brinquedo havia caído na sarjeta e agora ele encontrara-o no mar. Ao perceber que tudo o que entra numa sarjeta acaba - Poluição; - Consciencialização ambiental. 24 por ir parar ao mar, o Sal embarca numa missão para proteger os oceanos. “Estranhas criaturas” (O9) Cristina Sitja Rubio Um dia, os animais da floresta deparam com um misterioso cartaz que anuncia: Festa! Com os animais distraídos na festa, os homens destroem os seus habitats. Um livro que reflete sobre a convivência dos seres humanos com os animais e as plantas, apagando a hierarquia entre as espécies e defendendo uma visão abrangente do mundo. - Destruição de habitats; - Modificação das paisagens; - Ameaças à biodiversidade; - Importância da natureza. 3.2. Planificação da ação pedagógica Terminado o processo de avaliação das obras de Literatura para a Infância, avançou-se para a planificação da ação pedagógica para ambos os contextos de intervenção. As OCEPE afirmam que “Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando recursos necessários à sua realização” (Silva et al., 2016, p. 15). Para Barroso (2013), a planificação é um recurso essencial para a prática pedagógica, contribuindo para o êxito do processo ensino-aprendizagem, uma vez que possibilita ao docente antecipar o desenvolvimento da aula, estabelecendo os objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e os métodos de avaliação. Deste modo, a planificação assume-se como uma técnica que o educador/professor tem ao seu dispor para preparar o seu trabalho, organizar o tempo das atividades e garantir uma melhor aprendizagem por parte dos seus alunos. Barroso (2013) afirma que a planificação “deve contribuir para a otimização, maximização e melhoria da qualidade do processo educativo. É um guião de ação que ajuda o professor no seu desempenho” (p.11) Pode dizer-se que Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando recursos necessários à sua realização. Planear permite, não só antecipar o que é importante desenvolver para alargar as aprendizagens das crianças, como também agir, considerando o que foi planeado, mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem não previstas, para tirar partido delas. (Silva et al., 2016, p. 15). 25 A planificação da ação pedagógica é, em grande parte, voltada para os docentes. No entanto, especialmente na Educação Pré-escolar, pode ser benéfico envolver as crianças no processo de planeamento. Como defendem Hohmann e Weikart (1997, p. 249), planear “é um processo intelectual no qual os objetivos internos dão forma a acções antecipadas”, sendo assim, um momento em que as crianças se envolvem em diversas ações mentais, delineando objetivos, antecipando ações e expressando as suas intenções. Este processo não apenas define metas, mas também permite a ponderação e flexibilidade, abrindo espaço para possíveis modificações. A planificação da ação pedagógica, elaborada no desenrolar do projeto de intervenção supervisionada, comtemplou a planificação da exploração da leitura dos livros de Literatura para a Infância, sendo essa exploração dividida em três momentos: pré-leitura, leitura e pós leitura. Para cada um desses momentos, definiram-se objetivos de aprendizagem, materiais necessários e o tempo de duração. Para além dos momentos dedicados à leitura acima referidos, a planificação das atividades de pós-leitura, relacionadas com a temática da Educação Ambiental, está igualmente presente na planificação da ação pedagógica (Anexo I). Para o contexto de Educação Pré-Escolar foi definida uma sequência didática, com vista a articular diferentes temáticas relativas ao tema da Educação Ambiental. Desta forma, foram planificadas diversas atividades para cada um dos livros selecionados. Na tabela que se segue, apresentam-se as obras literárias exploradas e respetivas atividades realizadas. Tabela 3. Obras literárias exploradas e atividades realizadas na Educação Pré-Escolar Obras literárias Atividades - “As descobertas de Sofia” de Mind the Trash Recolha de lixo e separação nos contentores da sala Separação dos lixos pelos ecopontos de rua - “Será o mar o meu lugar?” de Sarah Roberts Visualização de um vídeo Representação do Oceano - “Greta e os gigantes” de Zoe Tucker Identificação das características morfológicas dos peixes Construção do habitat dos peixes Observação de peixes num aquário - “A meninas que plantava árvores” de Caryl Hart e Anastasia Suvorova Reutilização Realizam a plantação em pequenos grupos Introdução à escrita - “Mudar começa por nós” de Sophie Beer Atividade de Educação Física Tal verifica-se também para o contexto do 1.º CEB. Na tabela que se segue, apresentam-se as obras literárias exploradas e respetivas atividades realizadas. 26 Tabela 4. Obras literárias exploradas e atividades realizadas para o 1.º CEB Obras literárias Atividades - “Há incêndio na floresta” de Margarida Rocha Realização de um jogo relativo à compreensão textual Realização de um jogo sobre comportamentos a adotar em casos de incêndio Ida ao quartel dos bombeiros voluntários Escrita de frases simples sobre o que aprenderam com o jogo e a ida ao quartel dos bombeiros Realização de um problema matemático - “A viagem do saco plástico” de Sara Rodi Reconto oral da obra Partilha de opiniões sobre os 7 R´s Exploração de um vídeo ilustrativo sobre os 3 R´s Realização de um jogo sobre a reciclagem Completar um crucigrama e uma pequena ficha de ligações Construção de um mural alusivo à estação da primavera - “O mar começa aqui” de Zero e Oito Partilha de opiniões sobre os continentes e oceanos que conhecem Visualização de um vídeo explicativo Jogo de perguntas sobre oceanos e continentes Resolução de atividade matemática envolvendo o cálculo mental Desenvolvimento de uma atividade artística apresentada na obra - “Estranhas criaturas” de Cristina Sitja Rubio Reconto da obra em pequeno grupo Partilha das ideias prévias sobre os diferentes tipos de paisagem Distinção de diferentes tipos de paisagens Realização de cartazes em pequeno grupo 3.3. Estratégias de intervenção pedagógica Para a exploração dos livros de Literatura para a Infância atendeu-se a estratégias de leitura relativas aos três momentos anteriormente mencionados: • O momento de pré-leitura é fulcral para que as crianças partilhem as suas ideias prévias de forma a perspetivarem o conteúdo da narrativa, sendo também um momento relevante para despertar a curiosidade das crianças, motivando-as para a leitura. É neste momento que as crianças analisam os elementos paratextuais da obra, como a capa, o título e as ilustrações, devendo o docente encorajar a criança/aluno a expressar as suas ideias e a partilhar as suas experiências. Silveira destaca a “importância da utilização da reflexão através da interrogação e de desafios que necessitem de recurso ao pensamento, de modo a evocar o pensamento deliberado, 33 desenvolvidas ou para fazer o levantamento de opiniões e sugestões, muitas vezes de modo anónimo, e que, de outra forma, seria mais difícil obter” (Mata & Pedro, 2021, p. 41). O ensino e a aprendizagem devem acompanhar a evolução das tecnologias e dos novos instrumentos de trabalho, a este propósito, Costa e Santos (2019, p. 25036) afirmam que a escola precisa estar de portas abertas para o uso das novas tecnologias, pois a mesma é uma fermenta de alto potencial, que facilita o processo de ensino e aprendizagem de forma significativamente positiva. Para isso, no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico, foi desenvolvido um jogo na plataforma Kahoot , o qual funcionou como questionário interativo. Este jogo incluiu questões relacionadas com as temáticas abordadas ao longo da intervenção pedagógica em sala de aula. As questões centraram-se, maioritariamente, nas aprendizagens que adquiriram relativamente à consciência ambiental, sendo esta introduzida através de livros de literatura infantil. Além do jogo Kahoot , direcionado aos alunos, os Encarregados de Educação responderam a um questionário (Anexo III), com o objetivo de partilhar os conhecimentos adquiridos e as atitudes demonstradas no contexto familiar. 3.5. Tratamento e análise de dados Os livros de Literatura para a Infância foram objeto de uma rigorosa seleção, identificação e análise. Para a análise de conteúdo, elaborou-se uma matriz que organiza e sintetiza os critérios utilizados. Tabela 6. Matriz de análise de conteúdo Tema Categorias Subcategorias Critérios de análise Conteúdo Científico sobre educação ambiental Conteúdo científico (texto) Preciso O conteúdo científico do livro é preciso e atual, sendo adequado para promover as aprendizagens propostas ou exigidas nos documentos curriculares. Impreciso O conteúdo do livro apresenta imprecisões científicas e/ou carece de atualidade, podendo promover aprendizagens equivocadas. Precisa As ilustrações do livro são precisas e atuais, sendo adequadas para promover as aprendizagens propostas. 34 Precisão da ilustração Imprecisa As ilustrações do livro apresentam imprecisões científicas e/ou carecem de atualidade, podendo promover aprendizagens equivocadas. Relativamente aos dados obtidos nos diários, procedi inicialmente à leitura e segmentação dos relatos em três momentos distintos de leitura, a partir dos quais identifiquei os aspetos mais significativos. Em cada um desses momentos, foram transcritos excertos representativos dos diários, acompanhados, em alguns casos, de breves interpretações. No que diz respeito ao questionário dirigido aos pais, em ambos os contextos, os dados foram organizados em tabelas de frequências e analisados. Quanto ao jogo Kahoot , aplicado no contexto do 1.º CEB, as respostas foram organizadas e analisadas qualitativamente, com base nas contribuições das crianças, com o intuito de apoiar o planeamento futuro de atividades mais significativas. 35 CAPÍTULO IV - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Neste capítulo, apresenta-se a análise da avaliação do conteúdo científico dos livros de Literatura para a Infância (4.1). Posteriormente, expõe-se o desenvolvimento da intervenção, através da análise de alguns diários das atividades (4.2 e 4.3) e de breves sínteses das atividades realizadas. Por fim, são partilhadas as diversas avaliações concretizadas, através de diferentes instrumentos de recolha de dados (4.4). 4.1. Análise do conteúdo científico dos livros de Literatura para a Infância O presente projeto assumiu como um dos objetivos de investigação analisar o conteúdo científico de algumas histórias de Literatura pata a Infância, procurando estabelecer relações significativas com as Ciências, maioritariamente relacionadas com a Educação Ambiental, e promover uma abordagem integrada das diversas áreas do saber. Para facilitar a apresentação dos resultados, expõem-se, na tabela que se segue, os livros analisados tanto no contexto de Educação Pré-Escolar como no contexto do 1.º CEB. Tabela 7. Identificação das obras literárias destinadas à Educação Pré-Escolar e ao 1.º CEB Livros para a Educação Pré-Escolar Livros para o 1.º CEB O1 “As descobertas de Sofia” O6 “Há incêndio na floresta” O2 “Será o mar o meu lugar?” O7 “A Viagem do Saco Plástico” O3 “Greta e os gigantes” O8 “O mar começa aqui” O4 “A meninas que plantava árvores” O9 “Estranhas Criaturas” O5 “Mudar começa por nós” Das obras selecionadas, procedeu-se a uma análise do conteúdo científico, com ênfase nas conexões passíveis de serem estabelecidas com a educação ambiental. 36 Tabela 8. Análise de conteúdo – conexões com a educação ambiental Temáticas Frequência por obra O1 O2 O3 O4 O5 Reciclagem 5 0 0 0 1 Cuidar da Natureza 1 1 3 5 2 Poluição da água 1 2 0 0 0 Perda de Habitats 0 0 4 0 0 Comportamentos preventivos 1 0 2 0 9 Tabela 9. Análise de conteúdo–precisão do conteúdo científico (texto) Conteúdo Obras O1 O2 O3 O4 O5 Impreciso 2 2 1 0 0 Nas obras analisadas existem, a nível textual, conteúdos científicos precisos e imprecisos, que podem promover o desenvolvimento de conceções corretas e incorretas nas crianças. São exemplos dessas imprecisões: • Na O1, a fala “- Está bom Sofia? – perguntou o Balu”, é imprecisa, pois o nome Balu refere-se a um cão, o que torna inadequada a atribuição de fala a esse personagem. • Na O2, a expressão "os seus tentáculos", utilizada pelo autor, revela imprecisão, uma vez que um saco plástico não possui tentáculos, além do facto de que a baleia, mencionada na obra, não "sussurrava uma canção linda”, esta não é uma característica atribuível a esse animal – antropomorfismo. Ainda na O2, o conteúdo científico é preciso, uma vez que o autor afirma, através de uma fala de um personagem que, "sacos como tu não pertencem ao oceano" o que deixa claro que os sacos plásticos são agentes poluidores dos oceanos, representando um risco para a fauna marinha. • Na O3, “por favor ajuda-nos” é uma fala atribuída a um animal, sendo esta imprecisão antropomórfica. • Na O4 e na O5, não existem conteúdos científicos imprecisos, pelo contrário, os autores demonstram uma atenção cuidadosa a diversos aspetos importantes. Como por exemplo, na O4, o facto o autor deixar explícito de que uma semente não crescer da noite para o dia. Além disso, ao utilizar o termo germinar, na frase “as sementes começaram a germinar”, o autor 37 emprega corretamente a terminologia científica para descrever o processo germinativo das sementes. Todas as imprecisões textuais são de carácter antropomórfico, pois são atribuídas características humanas a seres inanimados e animais. Como ressaltam Assis & Cruz (2010), o uso de personificações, não arruína a história, pelo contrário, reforça que toda a forma de conhecimento contém elementos de imaginação e de ficção. O educador, deve utilizar estratégias de leitura partilha da e interativa (Zucker et al., 2013), de modo a estimular as crianças a refletir e a discutir sobre as diferenças entre os eventos reais e fictícios. Tabela 10. Análise de conteúdo–precisão do conteúdo científico (ilustrações) das obras Conteúdo Obras O1 O2 O3 O4 O5 Impreciso 1 1 1 0 0 Nas obras analisadas foram identificadas imprecisões ao nível da ilustração, uma vez que: • Na O1, está ilustrada uma a saída de água num local incorreto, o que se torna um pouco confuso e desnecessário para o leitor. • Na O2, a imprecisão presente na ilustração refere-se às expressões faciais do saco de plástico, o que pode gerar confusão na interpretação do papel desse personagem. Como identificado na tabela acima, no contexto da temática da poluição da água, o saco de plástico é representado como o causador da poluição. No entanto, atribuir-lhe expressões faciais pode induzir a uma antropomorfização inadequada, desviando a atenção do verdadeiro problema ambiental que o personagem simboliza. • Na O3, as personagens que protestam e procuram pela atenção dos "gigantes" são retratadas em tamanhos reduzidos, como se fossem menores que o restante da população. Esse aspeto revela-se impreciso, pois, sendo esses personagens humanos, deveriam ser ilustradas na mesma escala que os demais. As O4 e O5 não foram referidas, uma vez que, não foram identificadas ilustrações cientificamente imprecisas. Nessas obras, o texto pictórico mantém a precisão necessária para transmitir adequadamente a mensagem, contribuindo de forma eficaz para a compreensão do leitor. 38 Relativamente às obras selecionadas para a abordagem no 1.º CEB, estas foram também sujeitas a uma análise de conteúdo como a seguir se pode observar: Tabela 11. Análise de conteúdo–precisão do conteúdo científico (texto) das obras Conteúdo Obras O6 O7 O8 O9 Impreciso 1 1 1 0 Nas obras analisadas foram identificadas imprecisões científicas a nível textual, uma vez que: • Na obra O6, a lebre pronuncia a frase "A união faz a força", evidenciando uma imprecisão antropomórfica, da mesma forma que ocorre com a expressão "rios e ribeiros a cantar". • Na obra O7, o saco de plástico profere a frase "Não te iludas", o que é impreciso, uma vez que os sacos não falam, mas a narrativa é ao mesmo tempo precisa quando o mesmo personagem afirma: "É que nós fazemos mal à natureza". • Na O8, o brinquedo da personagem principal ganha vida e começa a falar “nunca vais conseguir imaginar tudo o que vi”. Ocorrem ainda diálogos entre o brinquedo, os lixos presentes no oceano e os animais marinhos, o que evidencia uma imprecisão antropomórfica. • Na O9, o narrador é presente, uma vez que está incluído na ação como personagem. Nesta obra, embora não haja falas, o narrador são os animais. Tabela 12. Análise de conteúdo–precisão do conteúdo científico (ilustrações) das obras Conteúdo Obras O6 O7 O8 O9 Impreciso 1 2 2 0 Nas obras analisadas para o contexto de 1.º CEB, foram identificadas imprecisões ao nível da ilustração, uma vez que: • Na O6, as libélulas aparecem a transportar água por cima de um incêndio, o que é cientificamente impreciso, uma vez que, devido às altas temperaturas, os insetos teriam grande dificuldade em sobreviver ou até mesmo em voar sobre uma área tão quente. • Na O7, a personagem “saco de plástico” apresenta características faciais, como olhos, sorriso e braços, características antropomórficas. Além disso, a água do mar é ilustrada, numa das páginas, com um tom arroxeado, o que pode ser uma representação imprecisa, já que o mar, normalmente, não apresenta essa tonalidade. 39 • Na O8, o sapo é ilustrado com uma mochila às costas e os lixos presentes no oceano apresentam características faciais. • Na O9, as ilustrações são bastante precisas, excetuando o facto de os animais serem ilustrados a transportar habitações. Esta é uma imprecisão, uma vez que é impossível. Relativamente á importância das ilustrações, Estés (2005) afirma que, na infância, as ilustrações são utilizadas para ancorar a criança na história, mantendo seu interesse até o fim. De acordo com Jardim (2000), as imagens nos livros infantis devem ir além da simples reprodução do conteúdo escrito, atuando como estímulos visuais que favorecem o desenvolvimento do raciocínio e da imaginação. Assim, as ilustrações desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da imaginação e compreensão da criança, ampliando as possibilidades de interpretação da narrativa. Dado a importância das ilustrações para a compreensão da mensagem da obra, é importante que não haja imprecisões significativas nesse aspeto, sob o risco de provocar interpretações equivocadas da narrativa. 4.2. Desenvolvimento da intervenção em contexto de Educação Pré-Escolar 4.2.1. Atividade – A Reciclagem: Leitura do livro “As descobertas de Sofia” Esta atividade foi explorada no dia 12 e 13 de novembro de 2024 e contou com a participação de 19 crianças. De seguida, apresentam-se os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário de atividade. A. Momento de Pré-Leitura • Que ideias apresentam as crianças acerca da reciclagem? Excerto do diário: As crianças são incentivadas a pensarem sobre o que é a reciclagem. O Artur respondeu que se tratava de lixo, mas a Noor logo o corrigiu dizendo: “É apanhar lixo”; “Não podemos poluir o planeta, se não ele chora!” (Sofia); “Fica furioso” (Simão); “A reciclagem é para dividir o lixo. Eu tenho aqueles caixotes em casa” (Artur). A ideia que as crianças têm sobre reciclagem parece ser limitada à separação do lixo. • Exploram os elementos paratextuais do livro. Excerto do diário: Começo por mostrar a capa e ler o título da obra. “Qual será a descoberta que a Sofia vai fazer?” - pergunto. “Não sei” – referiu o Artur. A Olívia acrescentou: “Acho que vai deitar lixo ao chão”. “Vamos descobrir” - referi. B. Momento de Leitura • Refletem sobre o conteúdo da obra. Excerto do diário: 40 Ao longo da leitura dialogada, procurei envolver as crianças de forma ativa, promovendo o seu entendimento e reflexão sobre o conteúdo da obra. Para tal, formulo questões que visam identificar palavras que, possivelmente, não são familiares. Enquanto leio a página que refere a existência de uma sargeta na rua, pergunto-lhes o que é uma sarjeta. A Sofia refere: “Sim, é um esgoto!” O restante grupo diz não saber. No seguimento da leitura, questiono: “Para onde acham que vai o cigarro?” (depois de ter caído na sarjeta). A este propósito, o José manifestou: “Para o caixote”; “Para o caixote do lixo” – corrige o Lourenzo. “Para o esgoto!” – frisou a Sofia. Figura 2. Leitura da obra C. Momento de Pós-Leitura • Comunicam as aprendizagens obtidas através da obra. Excerto do diário: Primeiramente, pergunto-lhes: “Lembram-se das cores dos ecopontos? E o que cada um pode levar?” “Plástico no amarelo” – referiu a Olívia; “No azul é cartão” (todos); “O vidro é no verde, v de vidro” (Rodrigo T.). “E o vermelho?” – pergunto. “Esse é o das pilhas. E no cinzento nós metemos as cascas da banana e as peras” – acrescentou o Artur entusiasmado. Para terminar, coloco a seguinte questão: “O que acham que os peixes pensam quando veem os cigarros e outros lixos na água?” O Artur refere: “Pensam que estão a poluir o planeta”; “Pensam que é comida!” (Martim); “E não é” – acrescentou a Leonor. “É lixo” – rematou a Noor. D. Atividades de Pós-Leitura: realização da reciclagem. Excerto do diário: Começo por lhes mostrar os ecopontos e explicar que terão de utilizar luvas para recolher o lixo que está no parque. Questiono-os, se sabem o porquê de terem de usar luvas. “Porque o lixo polui as nossas mãos” (Noor); “Porque assim estamos protegidos das bactérias” (Artur); “Para não sujarmos as mãos” (Matilde). Quando reparam no lixo espalhado pelo parque, refiro: “Olhem tanto lixo!” “Temos de limpar o nosso parque” (Olívia); “Vamos fazer a reciclagem” (Manuel); “O vento trouxe muito lixo para aqui!” (Sofia). 41 Figura 3. Preparação e explicação da atividade Após recolherem todos os lixos, refiro: “Onde vamos colocar cada um dos lixos que apanharam?” Individualmente vão partilhando “Eu apanhei esta rolha de plástico. Vou pôr no amarelo” (Gabriel); “Olha uma cerveja, é vidro” (Dinis); “O pacote do leite é cartão” – referiu o Lourenzo. “Tens a certeza?” – respondi. Com o meu auxílio, as crianças entendem que todos os pacotes são de plástico. • Elaboram contagens. Excerto do diário: Interrogo as crianças se alguém me quer ajudar a contar os lixos que recolheram no dia anterior. As crianças contam em conjunto e questiono, “Onde há mais lixo?” “No amarelo há 31” (José); “No verde há poucos, só 7” (Maria Clara); “No amarelo não temos metal” (Artur). Refiro que no ecoponto amarelo também se pode colocar metais. “Que metais é que vocês conhecem?” – pergunto. “A mesa!” (Artur); “Tens a certeza? Toda a mesa?” – refiro. “Não, só a parte de baixo, as pernas” (Artur). Já no exterior, junto aos contentores mais próximos questiono: “Já viram onde está o pilhão?” “Acho que vamos ter de guardar as pilhas” (Matilde); “Está ali, só que já está velho” (Artur). “Têm a certeza de que este é o pilhão?” – pergunto. “Sim, olha aqui as pilhas desenhadas” (Eduardo); “Sim!” – respondem em uníssono. Figura 4. Recolha do lixo Figura 5. Separação do lixo 42 Já para terminar, mostro uma casca de banana e pergunto: “Onde podemos pôr esta casca?” “No cinzento” – refere o Artur; “No cinzento! Está ali” (Matilde). Relativamente à contagem dos objetos recolhidos, foi interessante observar que as crianças, “Vão estabelecendo relações e comparações entre números e começam a raciocinar sobre essas relações e a explorar diferentes representações de um mesmo número” (Castro & Rodrigues, 2008, p. 13). É por isso fundamental “a criação de contextos e situações significativas (…) para o desenvolvimento do sentido do número” (p. 12). • Registam, através de desenho no ecoponto. Excerto do diário: Proponho que façam um desenho no ecoponto. “Posso fazer uma garrafa?” (Olívia); “Eu vou desenhar um jornal” (Gabriel); “Eu vou desenhar um menino a deitar o lixo no caixote” (Noor); “Posso desenhar uma árvore?” (Eduardo). Respondo afirmativamente às crianças. Figura 6. Separação do vidro Figura 7. Separação do lixo indiferenciado Figura 8. Separação do vidro 49 consciencialização para a importância do papel de cada um na preservação do ambiente e dos recursos naturais.” (p.90) C. Momento de Pós-Leitura. Foi questionado se alguma criança gostaria de realizar o reconto da história que havia sido ouvida, e a Noor prontificou-se a fazê-lo, relatando o seguinte: “Ela carregou um carrinho cheio e cheio, o avô perdeu a sua força. O avô não conseguia ajudar mais. Ela ajudou tanto, tanto o avô, que construiu uma floresta. Os vizinhos depois gostaram da ideia dela e levaram as flores e os arbustos todos! E quando ela ficou velhinha a floresta já era linda, cheia de flores e árvores. E tinha um neto pequenino!” Direcionei as questões às crianças, abordando o tema do planeta e a importância das plantas para o meio ambiente. “A menina foi amiga do planeta? Porquê?” – refiro. “Sim” - respondem todos. “Porque regou as árvores!” (Martim); “E pôs sementes” (Martim); “Porque ela regou tanto e tanto, e depois foi amiga do planeta” (Noor); “As árvores fazem bem ao planeta” (Olívia). Questiono as crianças sobre se “Acham que é importante plantarmos árvores, e porquê?” As crianças referem: “Dá-nos alimentos” (Olívia); “Legumes” (Dinis); “As árvores dão sombra” (Artur). “E a sombra é importante para quê Artur?”, “Para quando vamos ao parque podermos brincar, se não os baloiços queimam!” – explica ainda. Uma vez que falaram de alimentos, questionei: “E não conhecem nada que as árvores nos dão?” Ao que as crianças partilharam: “As árvores dão coisas” (Carolina); “Que coisas?” - interrogo. Responderam de imediato: “Papel” (Rodrigo C.); “Vem papel das árvores” (Artur); “Móveis, casas” - acrescentam. Direciono a atenção do grupo para fase de pós-leitura, interrogando: “Já alguém plantou uma árvore ou semeou uma semente?” A resposta foi geral “Não”. Para concluir perguntei “Gostavam de semear algo para termos aqui na sala?”: “Sim” - respondem todos. “Eu gostava de levar para casa!” (José Pedro); “Eu também, assim a minha mãe ajuda-me” (Artur). Dada a importância do contexto familiar na educação das crianças, esta tornou-se uma ocasião para os envolver no processo de aprendizagem das crianças. Como afirma Medeiros (2015), “o envolvimento da família (...) transmite uma maior segurança para a criança, tornando-a mais disponível para a aquisição de novas aprendizagens” (p. 33). O facto de os alunos levarem o seu trabalho para casa permite que as famílias se familiarizem com as atividades realizadas na escola, promovendo, assim, um envolvimento conjunto no cuidado da planta. 50 D. Atividades de Pós-Leitura. • Reconhecem a utilização de material reutilizável. Na semana anterior à realização da atividade, solicitei aos pais que recuperassem garrafas para que as crianças pudessem utilizá-las numa atividade. A Noor, então, questionou: “Inês, o que vamos fazer com as garrafas?” Aproveitei a oportunidade para explicar que iríamos cortá-las, decorá-las e, posteriormente, realizar uma plantação. Na tentativa de compreender as ideias prévias das crianças, perguntei: “O que precisamos para fazer uma plantação?” “Água” (Martim); “Terra” (Lourenço); “Plantas” (Leonor); “Sementes” (Carolina). “E onde colocamos isso que me acabaram de dizer?” – indago. Após algumas reticências, as crianças acabaram por concluir que era preciso um vaso. De forma a relacionar a garrafa que ele havia trazido anteriormente, questionei: “O que acham de utilizarmos as garrafas de plástico como vaso?” “Acho uma boa ideia Inês” (José Pedro). “Acham que ao fazê-lo, estamos a ser amigos do ambiente?” – referi. Uma criança aluiu: “Sim, porque assim não vai para o lixo”, ao que outra mencionou que a garrafa deveria ir: “Para o ecoponto, o plástico é no ecoponto”. Para concluir e considerando a relevância de introduzir o conceito de reutilização, perguntei: “Sabem como se chama o que vamos fazer com a garrafa?” “Reciclagem” - referiu o Artur. “Sim, vamos reutilizar a garrafa, utilizá-la mais uma vez antes de a reciclarmos!” – indiquei. • Realizam a plantação em pequenos grupos. Dois dias após este diálogo inicial, procedeu-se à plantação das sementes e plantas por eles escolhidas. Figura 18. Distribuição do glitter nos vasos Figura 19. Colagem de materiais reciclados nos vasos 51 • Identificam os respetivos vasos. “O que acham de escrevermos os vossos nomes? Assim não perdem os vossos vasos” – pergunto. “Acho uma boa ideia, se não depois não sei qual é o meu” – respondeu a Olívia; “Mas eu não sei escrever Inês!” (Manuel); “Eu também não” (Noor); “Eu queria saber escrever o meu nome” (Gabriel). Uma vez que nunca escreveram os seus nomes, optei por escrevê-los a lápis e eles passaram por cima com a caneta de tinta permanente. Desde cedo, as crianças começam a questionar-se e a colocar hipóteses sobre a escrita. E este grupo não foi exceção, demonstrando interesse em iniciar a escrita do nome próprio. Neste sentido, como afirma Mata (2008) “Uma criança envolvida com a escrita tem vontade, iniciativa e prazer, e sentese desafiada a explorar e avançar” (p. 46) Ao concluir a escrita dos nomes, percebi claramente o prazer e a satisfação que esse momento lhes proporcionou, uma vez que o “prazer vem muito associado à componente lúdica da actividade” (p.47). 4.2.4. Síntese das restantes atividades realizadas no contexto de Educação Pré-Escolar Apresenta-se a seguir uma breve síntese das restantes atividades concretizadas no contexto de Educação Pré-Escolar. Figura 20. Colocação do substrato no vaso Figura 21. Plantação em pequenos grupos Figura 22. Escrita dos nomes próprios 1 Figura 23. Escrita dos nomes próprios 2 52 Tabela 13. Síntese das atividades realizadas no contexto de Educação Pré-Escolar Breve descrição Registos fotográficos Atividade 1. “Os cinco mais feiosos” - Levantamento das ideias prévias e exploração do livro “Os cinco mais feiosos”; - Exploração da extensão do vocabulário, contribuindo para a interpretação do texto; - Registo e contabilização das opiniões de beleza dos animais; - Conversa sobre as diferentes opiniões e as diferentes perspetivas de beleza. Atividade 2. “O ouriço no outono” Figura 24. Explicação da atividade Figura 25. Preenchimento da tabela Figura 26. Representação dos animais escolhidos 53 - Exploração do livro “O ouriço no outono”; - Diálogo sobre as migrações; - Contagem e ordenação das personagens da obra; - Decoração da carapaça do ouriço com materiais à escolha. Atividade 3. “Esta árvore é minha” - Exploração da obra “Esta árvore é minha”; - Reconto da história por uma criança; - Diálogo sobre a importância de partilhar; - Realização de colagens; - Criação, em grande grupo, do mural do outono. Atividade 4. “As abóboras” Figura 27. Leitura da obra Figura 28. Colagem dos materiais no ouriço Figura 29. Produções das crianças Figura 31. Árvore do grupo Figura 30. Escolha das folhas 54 - Breve conversa sobre o que é o Halloween; - Exploração do interior da abóbora e desenho no exterior da mesma; - Utilização de moldes de abóbora, realização do contorno do mesmo para posteriormente colorir; - Realização de contagens e associação ao número correspondente. Atividade 5. “Será o mar o meu lugar?” - Exploração da obra “Será o mar o meu lugar?”; - Visualização de um vídeo ilustrativo sobre a poluição da água; - Divisão do grupo em dois grandes grupos para representar um oceano limpo e um oceano poluído; - Desenho e pintura do peixe escolhido. Figura 32. Retirar o miolo da abóbora Figura 33. Resultado após os recortes Figura 34. Colagem dos papeis no desenho Figura 35. Contagem e representação de números Figura 36. Carimbagem em cartolina A3 Figura 37. Desenho e pintura de animais marinhos Figura 38. Colagem dos animais e dos lixos no oceano poluído Figura 39. Resultado da produção plástica 55 Atividade 6. “Mudar começa por nós” - Exploração da obra “Mudar começa por nós”; - Reconto da história por uma criança; - Atividade de educação física: jogo “arcos e imagens” e macaquinho do chinês. Em todas as atividades realizadas, procurou-se promover uma aprendizagem integrada, articulando-se, sempre que possível, diferentes saberes, tal como a seguir se apresenta. Tabela 14. Áreas do saber integradas nas restantes atividades realizadas em Educação Pré-Escolar Atividade Área do Conhecimento do Mundo Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita Domínio da Matemática Área de Formação Pessoal e Social Domínio da Educação Artística Domínio da Educação Física 1 X X X X X 2 X X X X 3 X X X 4 X X X X 5 X X X X 6 X X X X 4.3. Desenvolvimento da intervenção em contexto de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básio 4.3.1. Atividade - Reciclagem e reutilização: Leitura do livro “A viagem do saco Plástico” Esta aula foi realizada no dia 23 e 24 de abril de 2025 e contou com a participação de 18 alunos. De seguida, apresentam-se os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário de atividade. A. Momento de Pré-Leitura • Exploram os elementos paratextuais do livro. Excerto do diário: Uma aluna começou por ler o título em voz alta e os colegas partilharam o que achavam que iria acontecer no desenrolar da narrativa. As crianças partilharam: “Vão à floresta apanhar o lixo”; “Quando Figura 40. Realização do jogo do macaquinho do chinês Figura 41. Participação no jogo dos “arcos e imagens” 56 uma pessoa quer deitar o lixo fora, põe no caixote do lixo e depois o senhor do lixo vai buscar”; a Beatriz acrescentou: “Mas tem de ser no lixo correto!” B. Momento de Leitura Ao longo da leitura dialogada, procurei envolver as crianças de forma ativa, promovendo o seu entendimento e reflexão sobre o conteúdo da obra. Destacam-se, essencialmente, as respostas dadas pelas crianças relativamente às seguintes questões: • “Que materiais do vosso dia a dia vocês conhecem?” – Sacos plásticos” (Beatriz); “Os meus pacotes de leite” (Lara); “Quando nós bebemos água, as garrafas são de plástico duro” (Vasco); “As canetas” (Dário). • “Que utilidade podemos dar a um saco plástico?” – “Podemos usar para levar os brinquedos da sala para o quarto” (Vitória); “Podemos usar quando estamos enjoados no carro e precisamos de vomitar” (Júlia); “Quando vamos à floresta fazer um piquenique e temos de ir à casa de banho” (Alberto). • “O que significa “ser reutilizado”?” – “É usar uma coisa que já foi usada” (Alberto). “E reciclar?” – “É meter o lixo no lixo certo” (Tomás N.); “Depois de pôr no lixo, vai para a fabrica e é transformado em outra coisa” (Júlia); “O meu avô trabalha na Braval e ele é quem transforma os materiais”, acrescentou o Tomás N.. A Lara partilhou: “O meu pai noutro dia, usou confettis na festa da minha irmã, e nós não os reutilizamos!”. Utilizando esta partilha interroguei a turma: “Como poderíamos reutilizar os confettis?”, um aluno comentou: “Lara, podias ter feito uma arte com a tua irmã. Apanhavas os papelinhos e podias colar numa folha e fazer um desenho!” C. Momento de Pós-Leitura. Excerto do diário: • Elaboram um reconto escrito. Excerto do diário: No momento posterior à leitura, as crianças foram incentivadas a recontar a história coletivamente. As frases construídas oralmente pelo grupo foram registadas no quadro pelas crianças. 57 Figura 42. Escrita do reconto da história Figura 43. Transcrição das frases escritas D. Atividades de Pós-Leitura Após a visualização do vídeo sobre a reciclagem, fazemos uma pequena síntese sobre o significado dos 3 R´s. Relativamente ao Reduzir, levei as crianças a pensarem sobre atitudes diárias que reduzem a poluição, ao que referiam: “Todos os dias, nós reduzimos” (Alberto); “Sim, nós usamos sempre a mesma garrafa de água” (Daniel); “Quando a água acaba voltamos a encher, nunca deitamos ao lixo” (Lara); “Estamos sempre a reutilizá-la” (Dário). Figura 44. Correspondência de lixos/ecopontos No jogo elaborado, foi notória a atenção prestada ao vídeo apresentado, tendo as crianças participado, ajudando-se mutuamente e respondido corretamente às questões colocadas. Figura 45. Ficha síntese sobre a reciclagem 58 Figura 46. Os alunos jogam o jogo da reciclagem Posteriormente, os alunos foram divididos em pequenos grupos, e foi lhes atribuída uma tarefa relativamente à construção do mural de primavera. As aprendizagens essenciais (2018) referem a importância da experimentação e criação, como uma atitude livre de criação de novas imagens, relacionando, materiais, meios e técnicas, imprimindolhe intencionalidade e expressividade. Segundo Antoniazzi et al., “A arte influencia em várias áreas pedagógicas, mas, não e por este motivo que justifica sua adição no currículo escolar, é seu pelo seu valor essencial na edificação de homem em si” (2016, p. 3). Figura 47. Exploração e criação de elementos da natureza Figura 48. Cooperação entre pares Figura 49. Mural finalizado 65 - Leitura da obra “Estranhas criaturas” de Cristina Sitja Rubio; - Reconto oral em pequeno grupo; - Exploração de paisagens naturais e humanizadas; - Jogo onde os alunos têm de exibir uma carta com um N ou um H, se a imagem apresentada for de uma paisagem natural ou humanizada; - Em pequenos grupos, identificam e colam em cartolina, imagens com diferentes tipos de paisagens. Em todas as atividades realizadas, procurou-se promover uma aprendizagem integrada, articulando-se, sempre que possível, diferentes saberes, tal como a seguir se apresenta. Tabela 16. Disciplinas integradas nas atividades realizadas Atividade Português Estudo do Meio Matemática Cidadania e desenvolvimento Educação Artística 1 X X X 2 X X X X 3 X X X 4 X 5 X X X X 6 X X X X 4.4. Resultados obtidos através dos instrumentos de avaliação utilizados 4.4.1. Resultados obtidos nos questionários aos EE das crianças de Educação Pré-Escolar Na última semana de estágio, foi partilhado com os EE um questionário online cujo propósito se prendia nas suas opiniões relativamente à aplicação do projeto de intervenção pedagógica. Questionário esse adaptado de Ferraz, P. (2022). No contexto de Educação Pré-Escolar, de 20 EE, apenas 15 responderam ao questionário (n=15). • Questão 1.: Alguma vez o/a vosso/a educando/a fez comentários em casa acerca das obras de Literatura para a Infância exploradas pela educadora-estagiária? Figura 71. Jogo de distinção dos dois tipos de paisagem abordados Figura 72. Desenho de elementos naturais e humanos Figura 73. Preenchimento das lacunas de acordo com as imagens 66 Nas respostas dadas à 1.ª questão, 5 EE (35,7%), referiram que não ouviram os educandos a proferir comentários acerca das obras de Literatura para a Infância exploradas, enquanto os restantes 64,3% afirmaram ter ouvido comentários sobre as obras apresentadas. • Questão 1.1.: Se sim, que tipos de comentários proferiu? Partindo das respostas dos EE (n=8), agruparam-se as mesmas em diferentes categorias. Tabela 17. Categorias de comentários redigidos sobre as obras de Literatura para a Infância exploradas Comentários partilhados pelos EE de Educação Pré-escolar n a) Comentários sobre o gosto pela hora do conto. 2 b) Comentários sobre as obras exploradas. 4 c) Comentários sobre as estratégias de leitura. 2 Através destas respostas foi percetível que algumas crianças proferiram comentários relativamente à Hora do Conto e à intervenção da educadora-estagiária neste momento. Foi notória a evolução das crianças na escuta e partilha de opiniões no momento de leitura dialogada. • Questão 2.: O vosso educando manifesta atitudes e sentimentos face à exploração das histórias de Literatura para a Infância? Relativamente a esta questão, 12 EE (85,7%) responderam afirmativamente, e apenas 2 EE (14,3%) referiram que as crianças não manifestaram atitudes e sentimentos face à exploração das histórias de Literatura para a Infância. • Questão 2.1.: Se sim, qual ou quais? A esta questão, cerca de 10 EE, partilharam comentários que foram organizados em categorias distintas, como a seguir se verifica. Tabela 18. Categorias de comentários redigidos sobre atitudes e sentimentos face à exploração das histórias Comentários partilhados pelos EE de Educação Pré-escolar n a) Comentários sobre o prazer da leitura dialogada. 4 b) Comentários sobre a importância de reciclar. 3 c) Comentários sobre a importância da natureza. 1 d) Comentários sobre sentimento de empatia pelos personagens. 2 67 Atendendo aos comentários partilhados é notório que a leitura dialogada foi um dos momentos importantes para as crianças, uma vez que o partilharam com os pais. • Questão 3.: Nos últimos tempos, notou algum comportamento no/na seu/sua educando/a que evidenciasse uma maior preocupação com a preservação do meio ambiente? Cerca de 85,7% dos EE referiram que notam mudanças no comportamento das crianças, 1 EE (7,1%) partilhou que não notou nenhum tipo de mudança e 1 EE (7,1%) mencionou, talvez. • Questão 3.1.: Se sim quais? Atendendo aos comentários dos EE, agruparam-se os mesmos em diferentes categorias. Tabela 19. Categorias de comentários redigidos sobre comportamentos relacionados com a preservação do meio ambiente Comentários partilhados pelos EE de Educação Pré-escolar n a) Comentários sobre os problemas ambientais. 1 b) Comentários sobre a importância do meio ambiente. 2 c) Comentários sobre a importância de reciclar. 3 d) Comentários sobre a importância de não poluir. 3 e) Comentários sobre a importância de ter ecopontos em casa. 1 A partir dos comentários dos EE, averigua-se que as crianças partilharam com os pais a importância de reciclar e de não poluir o ambiente. • Questão 4.: Na sua opinião, considera que a exploração de histórias de Literatura para a Infância pode ser um meio de promover a consciência e a responsabilidade ambiental das crianças? Relativamente a esta questão, a maioria dos EE (92,9%) referiram que a exploração de histórias de Literatura para a Infância pode ser um meio de promover a consciência e a responsabilidade ambiental das crianças, enquanto apenas 1 (7.1%) referiu “Talvez”. • Questão 4.1.: Se sim, porquê? Agruparam-se em diferentes categorias as respostas dos EE (n=10), conforme a tabela a baixo apresentada. Tabela 20. Categorias de comentários redigidos sobre de que forma a exploração de histórias de Literatura para a Infância promove a consciência e a responsabilidade ambiental Comentários partilhados pelos EE de Educação Pré-escolar n a) Comentários sobre o benefício global da leitura. 4 68 b) Comentários sobre a leitura de obras no geral. 1 c) Comentários sobre a importância da leitura para promover diversas aprendizagens essenciais ao ser humano. 5 Em suma, para os EE, mostra-se evidente a importância da leitura de histórias de Literatura para a Infância tanto para prover a consciência ambiental, como outro tipo de problemáticas. Assim sendo, a leitura é vista como um meio favorável para a aprendizagem. 4.4.2. Resultados obtidos nos questionários aos EE das crianças do Ensino do 1.º CEB Na última semana de estágio, foi partilhado com os EE um questionário online cujo propósito se prendia nas suas opiniões relativamente à aplicação do projeto de intervenção pedagógica. No contexto do Ensino do 1.º CEB, de 20 EE, apenas 13 responderam ao questionário (n=13). Torna-se relevante referir que, nas perguntas de escolha múltipla, os EE podiam selecionar mais do que uma opção de resposta. • Questão 1.: O(a) seu/sua educando(a) comentou em casa alguma das obras de Literatura para a Infância trabalhadas na escola? Relativamente a esta questão, 12 EE (92,3%) responderam afirmativamente, e apenas 1 EE (7,7%) referiu que não. • Questão 1.1.: Se respondeu "Sim", que tipo de comentários fez? Partindo das respostas dos EE (n=12), agruparam-se as mesmas em diferentes categorias. Tabela 21. Categorias de comentários selecionados sobre as obras de Literatura para a Infância exploradas Comentários partilhados pelos EE dos alunos do 1.º CEB n a) Disse que gostou das histórias. 11 b) Falou das personagens ou do enredo. 6 c) Relacionou a história com algo do seu dia a dia. 2 d) Comentou aspetos visuais (ilustração, cores, etc.). 4 e) Questionou ou refletiu sobre temas abordados. 2 • Questão 2.: O(a) seu/sua educando(a) demonstra sentimentos ou atitudes particulares em relação às histórias exploradas na escola? Relativamente a esta questão, 11 EE (84,6%) responderam afirmativamente, e apenas 2 EE (15,4%) referiram que os alunos não manifestaram sentimentos face à exploração das histórias de exploradas. 69 • Questão 2.1.: Se respondeu "Sim", que sentimentos ou atitudes observou? Tabela 22. Categorias de comentários selecionados sobre as atitudes observadas Comentários partilhados pelos EE dos alunos do 1.º CEB n a) Entusiasmo ao falar sobre as histórias. 7 b) Falou das personagens ou do enredo. 5 c) Relacionou a história com algo do seu dia a dia. 2 d) Comentou aspetos visuais (ilustração, cores, etc.). 3 e) Questionou ou refletiu sobre temas abordados. 5 • Questão 3.: Notou recentemente algum comportamento do(a) seu/sua educando(a) que revele maior preocupação com a preservação do meio ambiente? A esta questão 100% das respostas foram afirmativas, revelando que os alunos manifestaram uma maior preocupação com a preservação do meio ambiente. • Questão 3.1.: Se respondeu "Sim", que comportamentos observou? Tabela 23. Categorias de comentários selecionados sobre os comportamentos observados Comentários partilhados pelos EE dos alunos do 1.º CEB n a) Separar o lixo para reciclagem. 10 b) Evitar desperdício de água ou energia. 9 c) Fazer comentários sobre proteger a natureza. 10 d) Alertar outras pessoas sobre comportamentos ecológicos. 4 e) Mostrar interesse por temas ambientais (animais, florestas, poluição, etc.). 8 • Questão 4.: Na sua opinião, a exploração de histórias de Literatura para a Infância pode contribuir para desenvolver a consciência e a responsabilidade ambiental nas crianças? A esta questão 100% das respostas foram afirmativas, revelando que os alunos manifestaram uma maior preocupação com a preservação do meio ambiente. • Questão 4.1.: Se respondeu "Sim", por que motivo considera isso importante? Tabela 24. Categorias de comentários selecionados sobre o contributo das histórias de Literatura para a Infância para desenvolver a consciência ambiental das crianças Comentários partilhados pelos EE dos alunos do 1.º CEB n 70 a) As histórias despertam interesse e curiosidade das crianças. 11 b) Através da narrativa, os temas ambientais são mais facilmente compreendidos. 8 c) As crianças identificam-se com as personagens e aprendem com elas. 7 d) As histórias ajudam a desenvolver valores como o respeito e a responsabilidade. 12 4.4.3. Resultados obtidos no jogo kahoot aplicado aos alunos No presente projeto, foi elaborado quiz através da plataforma kahoot para os alunos do 1.º CEB, com vista a averiguar as aprendizagens desenvolvidas relativamente às atividades elaboradas. Desta forma, o jogo agrupou um leque diversificado de questões. As questões que compuseram o quiz encontram-se em anexo (Anexo III), no entanto, as respostas obtidas foram organizadas nas seguintes tabelas: Tabela 25. Categorias de respostas dadas pelos alunos no jogo kahoot 1 Questões Nº de respostas corretas Questão 1 20 Questão 2 20 Questão 3 20 Questão 4 20 Questão 5 19 Questão 6 20 Questão 10 20 Tabela 26. Categorias de respostas dadas pelos alunos no jogo kahoot 2. 1 Questões Opção mais escolhida n Questão 7 “O mar começa aqui” 10 Questão 8 Pintar a sarjeta do recreio 9 Questão 9 Sim 17 Os dados das tabelas indicam um desempenho muito positivo dos alunos no jogo Kahoot 1, com todas as questões, exceto uma, registando o número máximo de respostas corretas. Apenas a questão 5 teve uma resposta incorreta, o que sugere uma compreensão quase total dos conteúdos abordados. No jogo Kahoot 2, observa-se uma tendência clara nas escolhas dos alunos, com destaque para a questão 9. 1 Link do jogo kahoot https://play.kahoot.it/v2?quizId=abfc0257-4793-4013-913c-964250e9e838&activeWorkspace=PERSONAL&hostId=02edeb4a-45ec4ffc-a486-e0b034c1dffd&autoAuth=true 71 CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES E REFLEXÕES FINAIS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Neste capítulo final são tecidas várias considerações gerais (5.1.), em articulação com os objetivos definidos no capítulo I. Por fim, são apresentadas algumas reflexões finais relativas ao impacto do projeto no desenvolvimento pessoal e profissional (5.2.). 5.1. Considerações gerais Findo este percurso de Estágio Pedagógico, torna-se indispensável proceder a uma reflexão acerca do alcance dos objetivos definidos no primeiro capítulo, destacando os resultados obtidos do projeto de intervenção e investigação desenvolvido. No que diz respeito ao objetivo geral de intervenção definido, “Explorar obras de literatura para a infância para promover uma melhor consciência ambiental das crianças da Educação Pré-Escolar”, é importante salientar que todas as atividades planificadas no âmbito do projeto tiveram como ponto de partida a leitura e exploração de uma obra de Literatura para a Infância, que foi previamente analisada e avaliada. Através da exploração das obras foi possível elaborar e dinamizar atividades globalizantes, promovendo assim uma aprendizagem holística. No contexto de Educação Pré-Escolar, foi possível interligar as atividades com a Área do Conhecimento do Mundo, a Área de Formação Pessoal e Social e dentro da Área de Expressão e Comunicação, com o Domínio da Educação Física, o Domínio da Educação Artística, o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e o Domínio da Matemática. Relativamente ao 1.º CEB, foi possível interligar as aulas planificadas com as disciplinas de: Estudo do Meio, Português, Matemática, Educação Artística e Cidadania e Desenvolvimento. De salientar que, para além destas conexões interdisciplinares, tanto no contexto da Educação Pré-Escolar como no Ensino de 1.º CEB, promoveu-se a relação entre a literatura e a Educação Ambiental. Foram definidos os seguintes objetivos específicos: “Identificar várias obras de literatura infantil, sobre as temáticas científicas a explorar, que relatem vários problemas ambientais”; “Analisar as diferentes obras com base na correção do conteúdo científico e em critérios literários” e “Explorar as obras selecionadas com as crianças”. É de salientar que a identificação e seleção de obras de Literatura Infantil com potencial para abordar temas de Educação Ambiental, foi um processo que exigiu pesquisa, reflexão e comparação. Foi necessário selecionar as obras e analisá-las tendo em conta o seu conteúdo e as suas ilustrações. Foi possível constatar que algumas obras continham imprecisões, mas pouco significativas, pelo que algumas foram escolhidas. Considero que as obras que selecionei foram bem exploradas e 72 permitiram suscitar questões importantes nas crianças, o que comprova que as obras de Literatura para a Infância podem promover a aprendizagem de aspetos ligados à Educação Ambiental. Relativamente ao objetivo específico que se dedica à exploração das obras, este momento foi dividido em três fases distintas: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Relativamente a esta metodologia de exploração de obras de Literatura para a Infância, concluo que foi o que funcionou melhor com os dois grupos dos diferentes contextos. O único aspeto que senti que diferia de contexto para contexto foi o momento de pré-leitura. Enquanto o grupo de crianças da Educação Pré-Escolar partilhou todas as suas ideias prévias, colocou questões e observou a capa e o título em todos os seus pormenores, a turma do 1.º CEB limitou-se à leitura do título e as suas opiniões cingiram-se às informações que o título lhes passava. Nos restantes momentos de leitura, as crianças desenvolveram as suas ideias e partilharam os seus conhecimentos de forma aberta e empenhada, não tendo notado uma grande diferença como havia notado no momento da pré-leitura. No que diz respeito às aprendizagens adquiridas, no contexto de Educação Pré-Escolar, no final da intervenção foi partilhado um questionário com os pais. A partir da análise do mesmo, tive a oportunidade de constatar que as crianças possuíam uma boa consciência ambiental, tendo partilhado com os pais o que tinham feito na sala de atividades. Explicando-lhes o que deveriam fazer nas suas casas. Para além disso, os pais partilharam que a Literatura foi um bom meio de introdução da temática, pois, ao mesmo tempo que usufruíam dos benefícios da leitura, as crianças ficavam mais conscientes ambientalmente. Referiram ainda que as minhas intervenções deram asas a muitas conversas no seio familiar por se mostrarem diferentes e lúdicas. No que concerne ao 1.º CEB, para além dos diálogos que foi havendo no final de cada intervenção, os alunos responderam a um jogo Kahoot , cujo objetivo foi identificar as aprendizagens adquiridas, bem como verificar de que modo a exploração das obras selecionadas contribuíram para a dessas aprendizagens. Por fim, foi possível constatar que em ambas as valências, a exploração de obras infantis é um recurso pedagógico excelente para explorar assuntos relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade ambiental. 5.2. Reflexões sobre o impacto do projeto no meu desenvolvimento pessoal e profissional O presente projeto de Intervenção e Investigação Pedagógica representou uma experiência profundamente enriquecedora, repleta de novos conhecimentos e vivências que marcaram de forma significativa a minha trajetória profissional e pessoal. 73 Inicialmente, concentro-me nas dificuldades enfrentadas no contexto de Educação Pré-Escolar, uma vez que esse foi o meu primeiro contacto com crianças, no âmbito do estágio. Recordo-me de me sentir bastante envergonhada e reservada, mas, ao refletir sobre essa fase, posso afirmar que o meu crescimento, tanto a nível pessoal quanto profissional, tem sido contínuo e consistente. Nas primeiras semanas de estágio, surgiram dúvidas e inseguranças, tive receio de não conseguir estabelecer a ordem no grupo de crianças e de ser incapaz de aplicar na prática os conhecimentos adquiridos, uma vez que, no contexto, os acontecimentos se desenrolam com muita rapidez. No entanto, no término dessa primeira intervenção, senti-me mais confiante nas minhas competências e mais preparada para lidar com situações desafiadoras, por mais complexas que pudessem ser. A timidez e a vergonha, que inicialmente limitavam a minha ação pedagógica, foram diminuindo gradualmente, e atualmente adoto uma postura muito mais presente e interventiva junto das crianças. Este processo de transformação é um reflexo direto do esforço e dedicação que investi, bem como das valiosas aprendizagens que fiz ao longo do estágio. Estagiar neste contexto foi uma experiência crucial e transformadora para o meu desenvolvimento enquanto futura profissional da educação. Ao longo do estágio em Educação Pré-Escolar, adquiri não só competências técnicas e pedagógicas, mas também uma compreensão mais profunda e abrangente sobre a importância da relação entre o educador e a criança. Aprendi que é fundamental criar um ambiente inclusivo e estimulante, que favoreça o desenvolvimento integral e reconheci ainda, a relevância de adotar uma prática educativa reflexiva e ética. Acima de tudo, compreendi que, para exercer a profissão de educadora de forma eficaz, é imprescindível cultivar não apenas a paciência, mas também um profundo amor pelas crianças. Esse amor é, sem dúvida, a força motriz que orienta as ações do educador, atribuindo significado a cada gesto, atitude e decisão pedagógica. Cada atividade torna-se assim mais significativa, pois o que a sustenta é a dedicação, a empatia e o compromisso com o desenvolvimento das crianças. Em relação ao 1.º CEB, considero importante referir que este estágio foi ainda mais desafiante, uma vez que a turma onde fiquei inserida era bastante agitada, mas, com o passar do tempo, fui-me habituando e conseguindo lidar com a situação. Confesso que ao longo do percurso académico fui sempre tendo mais curiosidade relativamente à Educação Pré-Escolar, pelo que, também por isso, a adaptação ao 1.º CEB foi um pouco mais difícil. Num período inicial de observação, tentei não só ambientar-me, como também averiguar as debilidades e interesses do grupo. Por isso, aquando das primeiras intervenções, procurei aplicar as estratégias que tinha observado e que melhor funcionavam com a turma. Compreendi que teria de ser 74 uma professora-estagiária mais rígida e não tão carinhosa, em contraste com a minha postura no contexto de Educação Pré-Escolar. Em diálogo com a professora titular, que foi sempre muito querida e compreensiva, percebi que este contexto era diferente e que os alunos exigiam uma postura mais assertiva e não tão meiga. Confesso que o estágio pedagógico no contexto de 1.º CEB me surpreendeu ultrapassando as minhas espectativas: no final da intervenção senti-me realizada e com as ferramentas necessárias para desempenhar a função de professora do Ensino Básico. Embora a turma tenha sido complicada a nível comportamental, sinto que foi um bom desafio ser estagiária num 1.º ano de escolaridade com estas dificuldades e desafios. Em comum aos dois estágios, ressalto a forma como fui recebida pelas educadoras/professoras cooperantes e pelas crianças. Embora a minha postura, perante as crianças, tenha sido um pouco diferente em cada contexto, sinto que em ambas dei o melhor de mim e consegui adaptar-me às adversidades. Ao longo dos dois estágios, ressalvo ainda que fui capaz de: compreender a importância do papel ativo da criança; valorizar cada criança, reconhecendo as suas progressões; estimular as suas iniciativas; abordar as diferentes áreas/disciplinas de forma globalizante e integrada; estimular a curiosidade das crianças criando condições para que “aprendam a aprender”. Para além disso, fui capaz de aprimorar a minha capacidade de observação. Observar torna-se fundamental quando o nosso público-alvo são crianças, pois é através dessa prática que conseguimos captar detalhes cruciais sobre o comportamento, necessidades emocionais/cognitivas e perceber os interesses e vontades das crianças. A observação permite ao educador/professor entender as dinâmicas de grupo e identificar as particularidades de cada criança, possibilitando uma intervenção pedagógica mais direcionada e eficaz. Tal como é defendido por Júnior (2010), “(…) um olhar crítico e reflexivo para a realidade educacional torna-se essencial para desvelarmos situações e caminhos que possam ser contornados com maior segurança, efetividade e sem constrangimentos, objetivando um crescimento pessoal e profissional.” (p. 581). Concluindo, enquanto estagiária tinha grandes espectativas para este ano letivo e todas foram amplamente corroboradas. Sinto-me profundamente satisfeita, pois este ano de estágio complementou e consolidou tudo o que aprendi ao longo do meu percurso académico. As dificuldades e desafios enfrentados ao longo desta jornada foram superados com empenho, e, ao olhar para trás, percebo que foram esses momentos mais desafiantes que propiciaram a minha evolução. Foi através deles que adquiri novas aprendizagens e cresci, tanto pessoal quanto profissionalmente, consolidando as competências, as estratégias e os instrumentos para a minha prática docente futura. 81 Anexos 82 Anexo I – Planificação de uma atividade de Reciclagem através da leitura do Livro “Será o mar o meu lugar?” de Sarah Roberts Tempo Descrição das atividades Recursos materiais Objetivos de aprendizagem Visão integradora 1.º dia 25 min. A atividade inicia com a exploração da obra “Será o mar o meu lugar?”, em grande grupo. Pré-leitura: Questiona-se as crianças sobre os elementos paratextuais, como a ilustração da capa, as cores e os animais presentes, assim como o que acham que a história vai tratar e qual acham que será o seu título. Leitura: No momento de leitura, questiona-se as crianças sobre: - “Quem é o Tomé?”; “Acham que é mesmo uma medusa?”; “O que são medusas?” (pg. 2); - “Quem é que engoliu o Tomé?” (pg. 5); - “Quem irá comer de novo o Tomé?” (pg. 10); - “E agora conseguem adivinhar?” (pg. 18). Pós-leitura: No final da leitura dialogada volta-se a folhear o livro e interroga-se as crianças: - “Quem era na realidade o Tomé?”; - “O que acham que os animais sentem quando veem lixo no mar?”; - “O que é que o menino fez ao saco Tomé?”; Livro - Verbalizar as ideias prévias; - Comunicar as suas concessões. Área de Formação Pessoal e Social - Compreender as mensagens contidas na obra; - Inferir o significado do texto a partir de pistas contextuais e inferências lógicas; - Utilizar linguagem adequada ao conteúdo do livro. Domínio da Linguagem Oral - Identificar animais através da sua imagem. - Manifestar preocupação com a conservação da natureza e pelo ambiente. - Antecipar e expressar as suas ideias sobre o que pensa que vai acontecer numa situação que observa. Conhecimen to do mundo 83 - “O que acham que devemos fazer quando vemos lixos na areia? Porquê?”. 7 min. Atividades de Pós-leitura: Iremos apresentar um vídeo ilustrativo da poluição da água (https://www.youtube.com/watch?v=HH D7BO4_4LQ). Posteriormente questiona-se as crianças: - “Já ouviram falar em poluição? O que é?” “O que acham que acontece à água do mar/ rios quando lhe deitamos lixos?”; - “E os animais marinhos como acham que se sentem?”; - “O que é que o Vasco fez no filme?”; - “Ele fazia a reciclagem? É importante?” Computador Coluna - É capaz de explicitar e de partilhar o que pensa e vê; - Cooperar com outros no processo de aprendizagem. Área de Formação Pessoal e Social - Demonstrar envolvimento no processo de descoberta e satisfação nos novos conhecimentos que construiu. Conhecimen to do mundo 1h As crianças, irão dividir-se em dois grandes grupos. Um grupo irá representar um oceano limpo e outro um oceano poluído. Iriei questionar as crianças de cor acham que é uma água poluída e uma água limpa. Irão pintar duas cartolinas A3 para representar os dois diferentes oceanos. Para além disso, um dos grupos terá ao seu dispor lixos. Todas as crianças terão de desenhar e colorir o seu peixe, para depois colarem na cartolina. Tesoura; Cola quente; Cartolina A3; Folhas de papel A4; Marcadores; Tintas; Lixos variados. - Colaborar em atividades de grande grupo, cooperando no desenrolar do processo e na elaboração do produto final. Área de Formação Pessoal e Social - Explorar e utilizar, nas suas produções, modalidades diversificadas de expressão visual; - Descrever, analisar e refletir sobre o que olha e vê. Subdomínio das Artes Visuais Avaliação: 84 - Demonstra curiosidade e interesse pelo que a rodeia, observando e colocando questões que evidenciam o seu desejo de saber mais; - Revela satisfação com os novos conhecimentos que construiu; - Partilha as suas ideias prévias e conhecimento do mundo; - Participa com interesse nas atividades propostas; - Responde assertivamente às questões colocadas; - Revela confiança em experimentar atividades novas, propor ideias e falar em grupo; - Dá a sua opinião, aceitando e ouvindo as dos outros; Instrumentos de avaliação: Observação, diálogo, produções das crianças, notas de campo. 85 Anexo II – Questionário dirigido aos EE das crianças do contexto de Educação Pré-Escolar Este formulário destina-se aos encarregados de educação das crianças da sala dos quatro anos e tem como objetivo recolher a sua perspetiva sobre o impacto da literatura para a infância no desenvolvimento da consciência ambiental dos seus filhos. Pretendendo compreender de que forma as histórias, livros e outras experiências literárias partilhadas na escola contribuíram para despertar nas crianças uma atitude de respeito e cuidado pelo meio ambiente. Obrigada pela vossa disponibilidade! Questão 1: Alguma vez o/a vosso/a educando/a fez comentários em casa acerca das obras de Literatura para a Infância exploradas? Questão 1.1: Se sim, que tipos de comentários proferiu? Questão 2: O vosso educando manifesta atitudes e sentimentos face à exploração das histórias de Literatura para a Infância? Questão 2.1: Se sim, qual ou quais? Questão 3: Nos últimos tempos, notou algum comportamento no/na seu/sua educando/a que evidenciasse uma maior preocupação com a preservação do meio ambiente? Questão 3.1: Se sim quais? Questão 4: Na sua opinião, considera que a exploração de histórias de Literatura para a Infância pode ser um meio de promover a consciência e a responsabilidade ambiental das crianças? Questão 4.1: Se sim, porquê? 86 Anexo III – Questionário dirigido aos EE das crianças do contexto de Educação Pré-Escolar A literatura para a infância e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças Questionário de avaliação da intervenção da professora estagiária. As perguntas relacionam-se com as obras e as temáticas abordadas pela professora-estagiária. Agradeço desde já a vossa disponibilidade! 1. O(a) seu/sua educando(a) já comentou em casa alguma das obras de Literatura para a Infância trabalhadas na escola? ☐ Sim ☐ Não 1.1. Se respondeu "Sim", que tipo de comentários fez? (pode assinalar mais do que uma opção) ☐ Disse que gostou da história ☐ Falou das personagens ou do enredo ☐ Relacionou a história com algo do seu dia a dia ☐ Comentou aspetos visuais (ilustrações, cores, etc.) ☐ Questionou ou refletiu sobre temas abordados ☐ Outro (especifique): ___________________________ 2. O(a) seu/sua educando(a) demonstra sentimentos ou atitudes particulares em relação às histórias exploradas na escola? ☐ Sim ☐ Não 2.1. Se respondeu "Sim", que sentimentos ou atitudes observou? (pode assinalar mais do que uma opção) ☐ Entusiasmo ao falar sobre as histórias ☐ Curiosidade em saber mais sobre os temas ☐ Empatia pelas personagens ou situações ☐ Identificação com os valores transmitidos 87 ☐ Desejo de ler mais histórias semelhantes ☐ Outro (especifique): ___________________________ 3. Notou recentemente algum comportamento do(a) seu/sua educando(a) que revele maior preocupação com a preservação do meio ambiente? ☐ Sim ☐ Não 3.1. Se respondeu "Sim", que comportamentos observou? (pode assinalar mais do que uma opção) ☐ Separar o lixo para reciclagem ☐ Evitar desperdício de água ou energia ☐ Fazer comentários sobre proteger a natureza ☐ Alertar outras pessoas sobre comportamentos ecológicos ☐ Mostrar interesse por temas ambientais (animais, florestas, poluição, etc.) ☐ Outro (especifique): ___________________________ 4. Na sua opinião, a exploração de histórias de Literatura para a Infância pode contribuir para desenvolver a consciência e a responsabilidade ambiental nas crianças? ☐ Sim ☐ Não ☐ Não tenho certeza 4.1. Se respondeu "Sim", por que motivo considera isso importante? (pode assinalar mais do que uma opção) ☐ As histórias despertam interesse e curiosidade das crianças ☐ Através da narrativa, os temas ambientais são mais facilmente compreendidos ☐ As crianças identificam-se com as personagens e aprendem com elas ☐ As histórias ajudam a desenvolver valores como o respeito e a responsabilidade ☐ Outro (especifique): ___________________________