Educação para a ecoética: das conceções às necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia

Luísa Maria dos Santos Carvalho Educação para a ecoética: das conceções às necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia dezembro de 2024 Educação para a ecoética: das conceções às necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia Luísa Maria dos Santos Carvalho UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Este trabalho é financiado por fundos nacionais e pelo Fundo Social Europeu (FSE) através da FCT - Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I. P., no âmbito do projeto 2020.05302.BD, com o identificador DOI 10.54499/2020.05302.BD. Luísa Maria dos Santos Carvalho Educação para a ecoética: das conceções às necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia dezembro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade de Educação em Ciências Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Luís Dourado Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Expresso a minha gratidão a todos aqueles que, de alguma forma, permitiram que esta investigação se concretizasse. Ao Doutor Luís Dourado, pelos ensinamentos e dedicação na orientação desta tese, pela manifestação de incondicional apoio e disponibilidade, pelo companheirismo nos momentos bons e nos menos bons, ao longo deste longo percurso, que me permitiram crescer e contribuíram certamente para a melhoria da qualidade da presente investigação. À Professora Doutora Laurinda Leite, por me ajudar sempre que precisei, por todos os ensinamentos antes e durante a realização desta tese, pelo rigor, atenção ao detalhe e inspiração para ser sempre melhor profissional, capacidades que procurei aprender e que foram essenciais para o desenvolvimento da mesma. À Professora Maria José Varandas, pela disponibilidade e pela generosidade na partilha de conhecimentos no âmbito da ética ambiental, que muito contribuíram para a qualidade desta tese. À Doutora Sofia Morgado, pela amizade, pelos conselhos e pelas leituras atentas, que muito contribuíram tanto para a motivação para realizar a mesma, como para a sua qualidade. Ao Paulo, pelo constante interesse e importância atribuídos à temática desta tese, e pelo pensamento lógico na discussão de ideias nas conversas intermináveis sobre o assunto da mesma. Ao meu filho, à minha mãe e ao meu irmão, pelo apoio, pela paciência e pelo carinho. Aos diretores das escolas e aos professores que aceitaram colaborar nesta investigação, permitindo a obtenção dos dados necessários para a realização da mesma. Aos especialistas e professores que participaram na validação de instrumentos, pela sua contribuição para melhorar a qualidade dos mesmos. À Fundação para a Ciência e a Tecnologia, por ter apoiado esta investigação, no âmbito da Bolsa de Doutoramento com a referência 2020.05302.BD, na qual a mesma se integra. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v EDUCAÇÃO PARA A ECOÉTICA: DAS CONCEÇÕES ÀS NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E GEOLOGIA Resumo A ecoética estuda a relação moral dos seres humanos com o ambiente e corresponde a uma reflexão racional sobre qual deve ser essa relação. A educação para a ecoética pressupõe uma reflexão sobre como viver, como fazer escolhas ambientais e como pensar nas consequências das atividades humanas. Professores que educam para a ecoética têm a possibilidade de formar cidadãos reflexivos, críticos e dinâmicos, que se sintam parte integrante do ambiente e que sejam capazes de avaliar argumentos sobre a melhor forma de agir em relação ao mesmo. Para promover esta reflexão, os professores devem estar aptos a lecionar assuntos relacionados com ecoética nas suas disciplinas, necessitando de ter, para isso, uma formação adequada neste domínio. Deste modo, considerou-se pertinente investigar se os professores de Biologia e Geologia, que lecionam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, estão, ou não, predispostos e preparados para lecionar assuntos relacionados com ecoética. Para esse efeito, foi realizado um estudo com professores de Biologia e Geologia, em exercício de funções, a lecionar em Escolas/Agrupamentos de Escolas públicos de Portugal continental. Para recolher os dados, foi elaborado um questionário, destinado ao público-alvo mencionado, ao qual responderam 293 professores. Com o intuito de aprofundar os resultados obtidos com a aplicação do referido questionário, foram realizadas, também, entrevistas a 10 professores com as mesmas caraterísticas. Os resultados obtidos sugerem que, embora estes professores, na generalidade, pareçam considerar como relevantes vários problemas ambientais atuais, a sua maioria tem um conhecimento pouco aprofundado sobre o conceito de ecoética. Além disso, ainda que a maioria dos professores considere que aborda problemas ambientais em perspetiva ética nas aulas, admitem, de modo geral, que a ecoética é pouco enfatizada nos cursos de formação inicial e contínua de professores de Biologia e Geologia. Consideram, ainda, que os alunos terminam os estudos com formação insuficiente para o exercício de uma cidadania ambientalmente responsável, sugerindo alterações ao nível dos documentos curriculares e da formação inicial e contínua de professores para colmatar esta lacuna e reforçar a inclusão destes assuntos. Estes resultados podem contribuir para a melhoria da formação de professores de Biologia e Geologia, em assuntos relacionados com ecoética, para que estes possam, de forma indireta, dar o seu contributo para a resolução dos problemas ambientais. Palavras-Chave: conceções sobre ecoética; necessidades formativas em ecoética; opiniões sobre educação para a ecoética; professores de Biologia e Geologia; representações de práticas no ensino de ecoética. vi EDUCATION FOR ECOETHICS: FROM CONCEPTIONS TO THE TRAINING NEEDS OF BIOLOGY AND GEOLOGY TEACHERS Abstract Ecoethics studies the moral relationship between human beings and the environment and is a rational reflection on what this relationship should be. Education for ecoethics presupposes reflection on how to live, how to make environmental choices and how to think about the consequences of human activities. Teachers who educate for ecoethics have the opportunity to train reflective, critical and dynamic citizens who feel an integral part of the environment and who are able to evaluate arguments about the best way to act in relation to it. In order to promote this reflection, teachers must be able to address issues related to ecoethics in their subjects, and for this they must have adequate training in this field. Therefore, it was considered pertinent to investigate whether or not Biology and Geology teachers who teach in the 3rd cycle of basic education and secondary education are predisposed and prepared to teach subjects related to ecoethics. To this end, a study was conducted with Biology and Geology in-service teachers, teaching in public schools/school groups in mainland Portugal. To collect the data, a questionnaire was drawn up for the aforementioned target audience, to which 293 teachers responded. In order to deepen the results obtained from the questionnaire, interviews were also carried out with 10 teachers with the same characteristics as the previous ones. The results obtained suggest that although these teachers generally seem to assign importance to several current environmental problems, most of them have little in-depth knowledge of the concept of ecoethics. Furthermore, although most of the teachers consider that they approach environmental problems from an ethical perspective in their classes, they generally admit that ecoethics is not sufficiently emphasised in the initial and ongoing training courses for Biology and Geology teachers. They also believe that students finish their studies with insufficient training to exercise environmentally responsible citizenship, suggesting changes to curricular documents and changes to initial and ongoing teacher training to fill this gap and strengthen the inclusion of these subjects. These results could contribute to improving the training of Biology and Geology teachers in subjects related to ecoethics, so that they can indirectly contribute to solving environmental problems. Keywords: Biology and Geology teachers; conceptions of ecoethics; opinions on education for ecoethics; representations of practices in teaching ecoethics; training needs in ecoethics. vii ÍNDICE Pág. Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ….……………………….…… ii Agradecimentos ……………………………………………………………………………………………...…….. iii Declaração de integridade ………………………………………………………………………………………. iv Resumo ……………………………………………………………………………………………………………….. v Abstract ……………………………………………………………………………………………………………….. vi Índice ………………………………………………………………………………………………………………….. vii Lista de tabelas …………………………………………………………………………………………………….. x Lista de abreviaturas ……………………………………………………………………………………………… xiii CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO 1.1. Introdução ……..……………………………………………………………………………………………… 1 1.2. Contextualização da investigação ……………………………………………………………………….. 1 1.2.1. Relação do ser humano com o ambiente ……………………………………………………. 1 1.2.2. A educação em ciências e a educação para a ecoética …………………………………. 6 1.2.3. O professor de ciências e a educação para a ecoética ………………………………….. 11 1.3. Objetivos de investigação ………………………………………………………………………………….. 15 1.4. Importância da investigação ……………………………………………………………………………… 16 1.5. Estrutura geral da tese …………………………………………………………………………………….. 17 CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA 2.1. Introdução ……………………………………………………………………………………………………… 20 2.2. Ecoética ………………………………………………………………………………………………………… 20 1 CAPÍTULO I CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO 1.1. Introdução O primeiro capítulo tem como objetivo contextualizar e apresentar a investigação desenvolvida. Encontra-se dividido em cinco subcapítulos. Após a presente introdução (1.1.), é feita a contextualização geral da investigação (1.2.). De seguida, apresenta-se o objetivo geral da presente investigação e os objetivos específicos a ele associados e que orientam a investigação (1.3.). No ponto seguinte é abordada a relevância da investigação desenvolvida (1.4.), descrevendo-se, depois, a estrutura geral da tese (1.5.), onde se apresenta, de forma resumida, o assunto tratado em cada um dos cinco capítulos que a constituem. 1.2. Contextualização da investigação A contextualização da investigação incide em três tópicos considerados relevantes para fundamentar a pertinência da mesma. Assim, começa-se por abordar a relação do ser humano com o ambiente (1.2.1.). De seguida, foca-se a educação em ciências e a educação para a ecoética (1.2.2.), no sentido de explicitar como estas duas áreas podem dar o seu contributo para a resolução de problemas ambientais. Por fim, aborda-se o papel do professor de ciências na educação para a ecoética (1.2.3.), discutindo-se a importância do seu papel para a formação dos alunos neste âmbito, enquanto cidadãos ativos e conscientes ambientalmente. 1.2.1. Relação do ser humano com o ambiente A relação entre o Homem e o ambiente tem sido marcada por um progressivo afastamento, motivado pelo próprio ser humano, numa perspetiva cada vez mais centrada em si próprio, de acordo com os seus interesses, e cultivando uma superioridade relativamente ao ambiente (Neves & SoromenhoMarques, 2017). O equilíbrio ambiental tem sido, assim, constantemente afetado (Karakaya & Yılmaz, 2 2017; Urey et al., 2009) por ações antropocêntricas (McShane, 2009; Mnassar, 2015; Omoogun et al., 2016). Alguns marcos como a revolução científica, o desenvolvimento de uma sociedade orientada para a indústria e, mais recentemente e de maior impacto, a sobrepopulação, na sequência da duplicação da população após a Segunda Guerra Mundial, correspondem a ações que estão na origem de problemas ambientais (Gardiner & Thompson, 2017), que continuam atualmente a agravar-se, como as mudanças climáticas e o uso excessivo de recursos naturais (consequentes do uso de combustíveis fósseis e do uso inadequado de água e comida) (Cairns, 2012; Sandler, 2018). Como resultado, o planeta tem sido marcado pela degradação da qualidade do ar, pela emissão de gases efeito de estufa, pela diminuição da biodiversidade e destruição de habitats , entre tantos outros danos (Cochrane, 2006; Karataş, 2014; Yalmancı & Gözüm, 2019). No sentido de contrariar este panorama, nas últimas décadas, têm sido feitos esforços para alertar para estes problemas ambientais e para os seus impactos (Sandler, 2018). Este reconhecimento da existência de problemas ambientais globais conduz ao despertar de uma consciência ambiental, com vista à (re)integração do Homem na natureza (Neves & Soromenho-Marques, 2017), dado que cada ser humano é parte integrante de um lugar natural (Boylan, 2014). Assim, numa tentativa de resolução de problemas ambientais, surge a necessidade de realização de ações em defesa do ambiente e da biodiversidade (Sandler, 2018). Neste sentido, a nível mundial, é possível assinalar alguns marcos de grande importância em termos ambientais, a que seguidamente se fará referência. A Conferência de Estocolmo, em 1972, a primeira grande reunião de Chefes de Estado organizada pelas Nações Unidas (ONU) para tratar das questões relacionadas com a degradação do ambiente, numa tentativa de melhorar a relação do ser humano com o mesmo, procurando manter o equilíbrio entre o desenvolvimento económico e a redução da degradação ambiental. A Conferência de Tbilisi (primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental), em 1977, onde se estabeleceram as bases da educação ambiental a nível global, sendo um marco para o desenvolvimento de políticas e práticas na área, promovendo a educação ambiental como um aspeto crítico da formação educacional em todos os níveis. Foram definidos objetivos relativamente à promoção da consciencialização sobre questões ambientais, ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para abordar desafios ecológicos, e ao incentivo de desenvolvimento de valores e atitudes que sustentem ações responsáveis em prol do ambiente. Mais tarde, a Cimeira do Rio, em 1992, foi particularmente importante, dado que foi adotada a Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre as Alterações Climáticas [United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC] (United Nations, 1992), com o objetivo de estabilizar as concentrações de gases com efeito de estufa na atmosfera, tendo a adesão de um grande número de 3 países. Também o surgimento das Conferências das Partes (COP), realizadas anualmente, e cuja primeira edição teve lugar em 1995, foi um importante marco, pois teve e tem como principais objetivos combater as alterações climáticas. No âmbito da COP3, em 1997, o Protocolo de Quioto, o primeiro tratado jurídico internacional, pretendia explicitamente limitar as emissões quantificadas de gases com efeito de estufa dos países desenvolvidos. A Cimeira de Joanesburgo, em 2002, marca a intenção dos líderes de Estado e Governo de avaliar as metas globais antes definidas para a preservação ambiental e o desenvolvimento dos Estados, contemplando, para além da preservação ambiental, a erradicação da fome, o acesso à saúde, saneamento e água potável, bem como à educação. Da COP21, em 2015, resultou o Acordo de Paris, um tratado internacional juridicamente vinculativo sobre as alterações climáticas, problema ambiental de grande destaque, apresentando-se como um marco no processo multilateral sobre as alterações climáticas porque, pela primeira vez, um acordo vinculativo reúne todas as nações para combater as alterações climáticas e adaptar-se aos seus efeitos (United Nations, 2015). Nas mais recentes Conferências das Partes (COP26, COP27 e COP28), foram, na primeira (COP26), debatidas importantes questões sobre o ambiente e as alterações climáticas, reconhecendo as atuais crises globais e a necessidade de proteger, conservar e restaurar a natureza e os ecossistemas (Moosmann et al., 2021), bem como, na segunda (COP27), a gravidade da emergência climática que o planeta enfrenta, promovendo medidas que permitam a eficiência energética e tecnologias amigas do ambiente (Moosmann et al., 2022). A terceira (COP28) foi particularmente importante, dado que marcou a conclusão do primeiro balanço global dos esforços do mundo para enfrentar as alterações climáticas no âmbito do Acordo de Paris (COP21), concluindo que os progressos feitos até ao momento não eram suficientes em todos os domínios da ação climática, desde a redução das emissões de gases com efeito de estufa até ao reforço da resiliência às alterações climáticas, passando pelo apoio financeiro e tecnológico às nações vulneráveis (Healy et al., 2023). Entre outras medidas, os representantes dos países envolvidos comprometeram-se a acelerar a ação em todos os domínios até 2030, incluindo a transição dos combustíveis fósseis para energias renováveis (Healy et al., 2023). Outro marco importante, mais recente, para resolução de problemas ambientais globais, foi a concretização do Acordo Verde Europeu, em 2019, uma estratégia para que a UE se torne o primeiro continente com impacto neutro no clima até 2050 e dissocie o crescimento económico da utilização dos recursos naturais, bem como aumente a sensibilização para iniciativas de educação e formação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável (European Union, 2022). Este acordo faz parte da estratégia da Comissão Europeia para aplicar a Agenda 2030 das Nações Unidas e os Objetivos de 4 Desenvolvimento Sustentável (ODS). Estes últimos (ODS), decididos pelos Chefes de Estado e de Governo e Altos Representantes, na Assembleia Geral A/RES/70/1, de 25 de setembro de 2015 – “Transformar o nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”, são considerados um conjunto de objetivos e metas universais e transformadoras para alcançar um futuro melhor para todos, assumidos por 193 países. Foram criados como um apelo à ação, envolvendo todos os países, para promover a prosperidade e a proteção da Terra. Estes objetivos pretendem a erradicação da pobreza, que deve ser acompanhada de estratégias que promovam, para além do crescimento económico, uma série de necessidades sociais, como a saúde e a educação, enquanto se combatem as alterações climáticas e se fazem esforços com vista à preservação dos ecossistemas e à proteção do ambiente em geral (Instituto Marquês de Valle Flôr, 2020). A nível nacional, embora o ambientalismo, em Portugal, remonte aos anos 50, a sua expressão nas políticas governamentais só ganhou maior amplitude na década de 70, proveniente de pressões externas, no quadro da União Europeia (UE), e não fruto de uma população exigente neste sentido (Almeida, 2007; Teixeira, 2012). A realidade portuguesa após a Segunda Guerra Mundial era diferente das restantes realidades europeias, na medida em que, marcada pelo Regime do Estado Novo, existiam preocupações que se sobrepunham ao ambientalismo, nomeadamente o baixo nível de escolaridade da população e analfabetismo, no geral, e o desemprego e a pobreza, que eram considerados problemas prioritários (Almeida, 2007). Ainda assim, Portugal tem estado sempre presente nestes marcos, procurando contribuir para a resolução destes problemas. Apesar de todos estes esforços e medidas, ao longo do tempo, grande parte dos problemas ambientais persiste. Como resposta à crise ambiental, uma das áreas de intervenção nesta necessária mudança de paradigma é, precisamente, a educação, enquanto ferramenta essencial para promover uma consciência ecológica e ambiental, partindo dos alunos, que, futuramente, serão os cidadãos intervenientes e decisores. Com o propósito de sensibilizar para os problemas ambientais que se faziam sentir, surge, em 1947, a educação ambiental (Fang et al., 2023; International Union for Conservation of Nature, 1970). Esta pode ser definida como um processo que produz uma cidadania conhecedora do ambiente biofísico e dos problemas que lhe estão associados, consciente da forma como pode ajudar a resolver esses problemas e motivada para trabalhar para a sua solução (Fang et al., 2023; International Union for Conservation of Nature, 1970). Assim, os objetivos da educação ambiental passam por formar cidadãos que tenham um conhecimento prático dos sistemas ambientais, que se preocupem com os problemas ambientais e que tenham a capacidade de resolver e participar ativamente na implementação de soluções para os mesmos (Fang et al., 2023). Para a concretização destes objetivos, é inevitável o 5 recurso a uma ética, que contribui para a reflexão e formulação de argumentos a favor e contra posições morais e para a capacidade de fazer julgamentos com referência à avaliação de razões (Franck & Osbeck, 2017), indispensáveis para tomar decisões em situações concretas (Sandler, 2018). Neste sentido, na Conferência de Tbilisi (1977), mencionada antes, indica-se, precisamente, que uma das metas a atingir é orientar o desenvolvimento da consciência sobre como as ações individuais e coletivas podem influenciar a relação entre a qualidade de vida e a qualidade do ambiente e como essas ações resultam em questões ambientais, que devem ser resolvidas através da investigação, avaliação, clarificação de valores, tomada de decisões e, finalmente, ação de cidadania (Fang et al., 2023). Para que isso seja possível, é importante alargar o domínio tradicional da ética, atribuindo mais relevância ao seu lado ambiental (Neves & Soromenho-Marques, 2017; Sandler 2018). Ao longo do último meio século, após o reconhecimento da crise ambiental global, a extensão da ética tradicional ao ambiente – ética ambiental – tornou-se parte da educação cívica em todo o mundo, apoiada pelas autoridades e legislação ambiental (ten Have & Neves, 2021). Esta relação ética do ser humano com o ambiente, que procura refletir para, depois, delinear as obrigações morais face a preocupações ambientais (Cochrane, 2006), define a ética ambiental, também designada por ecoética (Dall´Agnoll, 2007; Ehrlich, 2009; French, 2008; García Gómez Héras & Romero Muñoz, 2019; Kwon, 2005; Voinov, 2020). A ecoética, definida, de modo geral, como a reflexão racional sobre qual deve ser a interação dos agentes morais com os conteúdos não humanos do mundo natural (Faria, 2020; Ilhan, 2013), pressupõe que haja reflexão sobre o significado ético das entidades não vivas, vivas sem consciência, vivas com consciência, humanas e não humanas, e coletivas, como as espécies e os ecossistemas (Sandler, 2018). Esta complexidade traduz-se em diferentes perspetivas de ecoética, guiadas por diferentes valores, princípios e fundamentos, e fornecem diferentes visões na compreensão das causas profundas da crise ambiental, embora tenham um objetivo comum, o de salvar o planeta dos problemas ambientais que o assolam e preservar a vida e qualidade de vida na Terra. Em algumas dessas perspetivas, assume-se uma perceção do ambiente como parceiro moral e de igualdade de direitos aos do ser humano (Arévalo, 2014; Lencastre, 2006; Nasibulina, 2015) e abrange-se, num aspeto mais prático, atitudes e comportamentos considerados importantes pelo Homem quando toma decisões acerca do ambiente e dos fatores que o influenciam (Karaca, 2007; Karakaya & Yılmaz, 2017). Ainda assim, apesar de não ser um conhecimento novo, o lado ambiental da ética encontra-se subdesenvolvido, persistindo questões relativas ao valor da natureza (Sandler, 2018), na medida em que é considerada secundária comparativamente com a ética interpessoal (Neves & Soromenho-Marques, 2017). Pesem embora os esforços que têm sido feitos, há décadas, para a resolução da crise ecológica, 6 esta parece não estar para breve, pelo que talvez haja uma necessidade de repensar o papel do ser humano no ambiente, sendo imperativo que este melhore as suas decisões sobre e interações com o ambiente (Sandler, 2018). Neste sentido, (uma educação para) a ecoética pode fornecer ferramentas valiosas na passagem da reflexão moral para ações e políticas eficazes a favor do ambiente (Gardiner & Thompson, 2017), dado que as questões ambientais não são apenas desafios científicos ou tecnológicos, mas também dilemas éticos e filosóficos. Parece ser necessário adotar uma abordagem mais ética e filosófica para lidar com problemas ambientais atuais, como as mudanças climáticas, a extinção de espécies ou a poluição, na busca de um equilíbrio entre o desenvolvimento humano e a preservação ambiental. 1.2.2. A educação em ciências e a educação para a ecoética A educação em ciências é um importante domínio da prática, sendo a ciência (e as disciplinas científicas individuais) ensinada e aprendida a vários níveis em todo o mundo, tanto formalmente – nomeadamente, nas escolas –, como através de abordagens mais informais, como as que têm lugar em museus de ciência, por exemplo (Taber & Akpan, 2017). Enquanto domínio de investigação, preocupase com o desenvolvimento de conhecimentos sobre a aprendizagem das ciências e o ensino das ciências que ajudem a compreender melhor os fenómenos (Taber & Akpan, 2017). Tem um papel igualmente importante no desenvolvimento da compreensão dos conceitos que sustentam as questões ambientais, levando, potencialmente, a um comportamento a favor do ambiente (Garrecht et al., 2022; Littledyke, 2008), mais concretamente na: − Resolução de problemas ambientais, dado que os seus propósitos passam por promover, nos alunos, a curiosidade sobre o mundo e sobre as ciências (Harlen, 2010; Hodson, 2011); − Compreensão de fenómenos naturais (Harlen, 2010; Hodson, 2011); − Promoção de condições para que cada indivíduo tome decisões informadas, que se refletem em ações apropriadas, que afetam o seu próprio bem-estar e o bem-estar da sociedade e do ambiente que os rodeia (Harlen, 2010; Hodson, 2011); − Aquisição e desenvolvimento da capacidade e do compromisso para tomar medidas apropriadas, responsáveis e eficazes em questões relacionadas com o ambiente e preocupação ético-moral (Hodson, 2011); 7 − Abordagem de questões atuais e relevantes que evidenciem a relação entre as ciências e o ambiente, facilitando a compreensão do mundo e contribuindo para o seu bem-estar (Alberts, 2022). A educação em ciências levanta, entre outras, questões sobre como se deve agir no mundo, que são questões do foro axiológico, relacionadas com atuar de modo informado pelos valores desenvolvidos (Taber & Akpan, 2017) que indicam sobre o que está certo e errado e o que é bom e mau, com o propósito de atingir a felicidade e bem-estar, tanto da humanidade, em particular, como da Terra, em geral. Parece, por isso, evidente a necessidade de alinhar as orientações e praxis da educação em ciências com a ética ambiental, considerando contextos e realidades sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas, de forma a desenvolver uma cidadania capaz de tomar decisões informadas e responsáveis (Pedretti, 2014). Para o fazer, é necessário questionar: o papel do ser humano no planeta, as ações do ser humano no ambiente que o rodeia, o que se deve fazer relativamente a algo ou a alguma situação que levanta questões e preocupações sobre a moralidade (o que é certo ou errado fazer) e a ética (as razões e justificações para julgar essas coisas como certas ou erradas) (Hodson, 2011; Smith, 2018). Na educação em ciências, a ética pode contribuir para dotar os alunos de conhecimento ético, aumentar a sua sensibilidade ética para reconhecer as relações entre interesses, direitos, deveres e obrigações (Hodson, 2011), na sua relação com o ambiente. Pode contribuir, também, para melhorar o seu julgamento ético, no sentido de aumentar a probabilidade de os alunos tomarem decisões eticamente defensáveis, e pode levar a comportamentos e ações eticamente adequadas sobre questões ambientais, por exemplo (Hodson, 2011). Isto é particularmente relevante, dado que não é possível encontrar uma questão ambiental que não levante questões básicas de valor (DesJardins, 2013). De igual modo, a análise ética e filosófica deve feita com base na ciência, tecnologia e outras disciplinas relevantes, pois, por si só, não é suficiente para a resolução dos problemas ambientais (DesJardins, 2013). Apesar disso, a tomada de decisões éticas perante estes desafios é, atualmente, crucial, podendo ser importante para encontrar soluções para a crise ambiental (Traer, 2019). Akpan (2017) procurou recolher a opinião de alguns especialistas sobre o futuro da educação em ciências e averiguou-se que: a capacidade de tomar decisões e de fazer escolhas morais será largamente influenciada pela natureza e pelo tipo de educação em ciências – educação através da ciência ou ciência através da educação; há um reconhecimento crescente da importância da educação em ciências em termos do seu papel no apoio à viabilidade de democracias que venham a fazer escolhas sensatas num mundo que enfrenta potenciais crises, incluindo as ambientais; a educação em ciências procurará garantir a sustentabilidade 8 do ambiente, uma vez que as pessoas estarão cada vez mais conscientes das suas responsabilidades para com as gerações futuras. Para tal, destaca-se uma necessidade de mudança no ensino das ciências atual, e em todas as áreas e níveis de ensino, prolongando-se ao longo da vida, no sentido de preparar os alunos para tomarem decisões informadas e para empreenderem ações individuais e coletivas na transição para um futuro sustentável para todos (Chabay, 2015). Para uma mudança tão profunda, a consciência ambiental do ser humano precisa de ser, de facto, alterada para que se promovam comportamentos e atitudes a favor do ambiente (Czapla & Berliń ska, 2011; Keleş et al., 2017). Tal pode ser feito através da ecoética, que procura o fundamento teórico e coerente dos valores que regem a relação do ser humano com o ambiente (ten Have & Neves, 2021). Embora muitos especialistas tenham escrito sobre isto ao longo da História, a ecoética desenvolveu-se mais a partir dos anos 60/70 (Attfield, 2018; Cochrane 2006; Varandas, 2004; Vaz & Delfino, 2010), devido, essencialmente, ao aumento de consciência, na década anterior, dos efeitos, no ambiente, decorrentes do avanço tecnológico, da indústria, da expansão económica e do aumento da população mundial (Attfield, 2018; Cochrane 2006). O papel fundamental da educação, nesta alteração de consciência ambiental, pode contribuir para atitudes e comportamentos do Homem a favor do ambiente (Nasibulina, 2015; Karataş, 2014). Uma atitude questionadora da adequação dos próprios comportamentos em relação ao ambiente, necessária para a resolução de problemas ambientais, faz parte da dimensão ética ambiental da educação (Ceyhan & Sahin, 2018). Educar para a ecoética aborda questões sobre como viver, como fazer escolhas ambientais e como pensar sobre as consequências das atividades humanas no ambiente, visando, por isso, promover a consciencialização ética e ambiental (Gayford, 2002). De igual modo, promove o desenvolvimento de valores e atitudes, de competências e comportamentos, e motiva uma efetiva tomada de decisão por parte da população (Karataş, 2014; Poole et al., 2013; Tufa, 2015) em relação ao ambiente. A educação para a ecoética em níveis de escolaridade em que a consciência moral, os valores e as crenças dos alunos ganham forma pode promover a formação de indivíduos responsáveis e ativos, que se veem como parte integrante do ambiente (Ceyhan & Sahin, 2018; Yalmancı & Gözüm, 2019). Reconhecendo a necessidade de que os alunos se envolvam com o mundo natural, para compreender a sua fragilidade, complexidade e valor, e para que possam exercer uma cidadania interventiva e responsável na atualidade e no futuro, o projeto Educação 2030, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico [OCDE] (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2018), identificou três outras categorias de competências, as “Competências 9 Transformadoras”, a acrescentar às competências-chave da OCDE já existentes: criação de novos valores; conciliar tensões e dilemas; assumir responsabilidades. As duas últimas assumem especial importância para este contexto, dado que, relativamente a ‘conciliar tensões e dilemas’, se enaltece a necessidade de que os alunos adquiram a capacidade de explorar questões dilemáticas, pensando de forma mais integrada e reconhecendo as interconexões dos problemas; e, relativamente a ‘assumir responsabilidades’, se apela à responsabilidade moral, à capacidade de reflexão e questionamento sobre si próprio e sobre as suas ações, procurando agir eticamente (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2018). Por estas razões, a escola poderá ter um papel essencial nesta mudança de consciência e paradigma ambiental. Essa mudança poderá ter início nos documentos curriculares, fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, e é necessário que estes continuem a evoluir, acompanhando os desafios ambientais que vão surgindo, que exigem uma ação e adaptação urgentes (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2018). Os documentos curriculares assumem muita relevância na prática letiva dos professores, já que acompanham e regulam a sua ação ao longo da sua carreira profissional, informando as metodologias de ensino a adotar (Alsubaie, 2016; Ornstein & Hunkins, 2018). Possuem, por isso, muito impacto no que os alunos aprendem, bem como mostram o estado atual do ensino destes conteúdos em determinado local. É importante referir que, em Portugal, ocorre, atualmente, uma reformulação dos documentos curriculares, muitos dos quais foram revogados em 2021, não tendo sido substituídos até ao momento por equivalentes. Este facto pode ter implicações nas práticas pedagógicas dos professores e, consequentemente, no processo de aprendizagem por parte dos alunos. Os professores tendem a centrar-se no cumprimento dos objetivos dos documentos curriculares específicos da disciplina que lecionam (Hadjichambis et al., 2020), o que pode condicionar a abordagem de assuntos relacionados com ecoética, se estes não fizerem formalmente parte desses documentos. De acordo com o mais recente relatório Eurydice (2024), que se baseou na informação apresentada no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Direção-Geral da Educação, 2017), prevê-se que os alunos sejam capazes de compreender os equilíbrios e as fragilidades do mundo natural, adotando comportamentos que respondam aos grandes desafios globais do ambiente, manifestando consciência e responsabilidade ambiental e social, e trabalhando colaborativamente para o bem comum, com vista à construção de um futuro sustentável. Preconiza-se, também, com base no Referencial de Educação para o Desenvolvimento (Direção-Geral da Educação, 2016), que cada aluno valorize a diversidade no que respeita à natureza, aos ecossistemas e aos modos de vida humana, analise os problemas atuais do mundo a partir de diferentes perspetivas culturais e reconheça que diferentes 10 culturas e visões do mundo supõem diferentes formas de compreender o desenvolvimento (Eurydice, 2024). As noções de ‘prevenção’ ou de ‘ação preventiva’ surgem nas Aprendizagens Essenciais de Biologia, 12.º ano (Direção-Geral da Educação, 2018b), remetendo para que cada aluno deve realizar intervenções de cidadania responsável, que sejam exequíveis e fundamentadas, destinadas a prevenir, minimizar e/ou remediar o problema em estudo e a promover a utilização sustentável dos recursos naturais (Eurydice, 2024). Apesar de Portugal ser um dos países que atribui destaque a assuntos relacionados com questões ambientais no sistema educativo, de forma transversal (Eurydice, 2024), em termos curriculares, as indicações dadas pelo Ministério da Educação português são pouco claras e pouco explícitas quanto à inclusão de questões relacionadas com a ecoética, ou mesmo inexistentes nas diretrizes de algumas disciplinas (Carvalho & Dourado, 2024; Parreira, 2003). Estes temas aparecem sobretudo no âmbito da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), que inclui alguns documentos orientadores, complementares, da prática docente. A ENEC é considerada transversal a todos os anos de escolaridade e áreas disciplinares, significando que não existe uma área disciplinar específica com tempo e espaço oficial (no currículo) para abordar estas questões. É em dois dos documentos que integram a ENEC (o Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento) que surgem referências à ecoética e à sua necessidade para a resolução da crise ambiental atual (Carvalho & Dourado, 2024). Em suma, isto pode significar que a abordagem de assuntos relacionados com ecoética, em contexto sala de aula, poderá depender em grande parte da sensibilidade do professor relativamente ao tema, integrando-o mesmo quando não há um foco curricular explícito (Baker, 2019). Uma mudança de paradigma, através da inclusão da ecoética nas escolas, pode ter início nos documentos curriculares, dado que são elementos fundamentais e contribuem para o desenvolvimento de estratégias e métodos por parte dos professores, para lecionarem as suas aulas. Alguns autores sugerem, por um lado, uma abordagem curricular de dilemas éticos de questões ambientais, ajudando na tomada de decisões e ações numa sociedade moderna complexa como a atual (Kim & Roth, 2008); por outro, uma mudança que se mapeia nas mudanças na ciência per se – de reducionista, convergente e limitada pelas divisões disciplinares do passado, para expansiva, colaborativa e transdisciplinar (Chabay, 2015), de forma a responder aos dilemas ambientais do século XXI. 17 essenciais para o ensino de questões ambientais, uma vez que cobrem temas diretamente relacionados com o ambiente, os ecossistemas, a biodiversidade e as relações entre seres humanos e ambiente. Isto significa que questões ambientais são naturalmente abordadas nesses conteúdos, o que torna estas disciplinas adequadas para incluir assuntos relacionados com ecoética. Os níveis de ensino abrangidos por esta investigação (3.º ciclo do ensino básico e ensino secundário) são considerados críticos, dado que os alunos estão a desenvolver a capacidade de pensamento crítico e estão mais preparados para discutir questões éticas e sociais complexas. Em Portugal, tanto quanto foi possível apurar, não existem estudos no âmbito do da presente investigação e a nível internacional também não foram encontrados estudos que se centrem nos objetivos específicos a que se direciona. Esta informação sustenta a sua relevância científica e social, pois fornecerá informações sobre conceções, representações das práticas, necessidades formativas e opiniões de professores de Biologia e Geologia acerca de assuntos relacionados com a ecoética e com a sua abordagem. As informações obtidas com a consecução desta investigação terão relevância para formadores de professores de Biologia e Geologia e para instituições de formação, dado que possibilitam a melhoria e/ou a criação de cursos para formação inicial e contínua de professores. Deste modo, os professores podem tornar-se mais capazes de, indiretamente, contribuírem para um futuro ambientalmente mais sustentável, não só através da sua própria capacitação e consciencialização ambiental, mas também pela sensibilização que poderão promover junto dos seus alunos. Os resultados desta investigação poderão dar, também, um contributo indireto (dado que não faz parte dos seus objetivos) para a (re)definição dos documentos currículares, já que os responsáveis pela sua elaboração podem ver estes assuntos como necessários de incluir nos documentos curriculares. 1.5. Estrutura geral da tese Este trabalho de investigação encontra-se dividido em cinco capítulos. O primeiro capítulo tem como intuito contextualizar e apresentar a investigação realizada e dividese em cinco partes: para além da parte introdutória (1.1.), que dá a conhecer a forma como o capítulo se encontra organizado, aborda a contextualização da investigação (1.2.), as questões de investigação definidas (1.3.), a importância da investigação (1.4.) e a estrutura geral da tese (1.5.). 18 O segundo capítulo apresenta a revisão da literatura sobre os assuntos relacionados com o tema da investigação, de modo a realizar a fundamentação teórica e empírica. Assim, à introdução (2.1.) seguem-se seis subcapítulos que abordam, respetivamente, a ecoética (2.2.), a ecoética antropocêntrica (2.3.), a ecoética não-antropocêntrica (2.4.), a educação para a ecoética na educação em ciências (2.5.), as conceções de professores sobre ecoética e suas perspetivas sobre problemas ambientais (2.6.), as representações de práticas de professores sobre ecoética (2.7.) e, por último, as necessidades formativas e opiniões de professores sobre a formação dos alunos e a lecionação de assuntos relacionados com ecoética (2.8.). O terceiro capítulo, que tem como propósito fazer a apresentação e a fundamentação da metodologia utilizada na investigação, encontra-se dividido em seis subcapítulos. Assim, após a breve introdução (3.1.), é feita uma descrição sucinta do estudo realizado, que resume os procedimentos adotados na investigação (3.2.). Em seguida, carateriza-se a população e a amostra (3.3.) e apresentase a seleção e a justificação das técnicas de recolha de dados, bem como os procedimentos relacionados com a elaboração e validação dos instrumentos utilizados nessa recolha (3.4.). Por fim, descrevem-se as condições em que foram recolhidos os dados (3.5.) e apresentam-se e fundamentam-se os procedimentos adotados no seu tratamento (3.6.). O quarto capítulo destina-se a apresentar e discutir os resultados obtidos relativamente aos objetivos de investigação formulados. Tal como os capítulos anteriores, este tem início, igualmente, por uma breve introdução (4.1.), procedendo-se, de seguida, à apresentação dos resultados obtidos e à sua discussão, com base na literatura revista, organizando-se em mais cinco subcapítulos: Conceções de professores de Biologia e Geologia sobre o conceito de ecoética (4.2.); Perspetivas de professores de Biologia e Geologia sobre problemas ambientais (4.3.); Representações de práticas de professores de Biologia e Geologia relativas à lecionação de assuntos relacionados com ecoética (4.4.); Necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia sobre assuntos relacionados com ecoética (4.5.); Opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética e sobre o ensino de assuntos relacionados com ecoética (4.6.), que se subdivide em Opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética (4.6.1.) e Opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre o ensino de assuntos relacionados com ecoética (4.6.2.). No quinto capítulo, após breve introdução (5.1.), são apresentadas as conclusões da investigação, decorrentes dos resultados obtidos (5.2.) e em estreita associação com os objetivos formulados. Deste 19 capítulo constam, ainda, as limitações inerentes à investigação realizada (5.3.), as implicações que os seus resultados poderão ter na educação em ciências (5.4.) e algumas sugestões para futuras investigações (5.5), relacionadas com a temática abordada. Após estes cinco capítulos, listam-se, por ordem alfabética, as referências bibliográficas consultadas, seguindo as normas APA (7.ª edição), e apresentam-se os anexos que foram considerados relevantes para uma melhor compreensão da investigação relatada. 20 CAPÍTULO II REVISÃO DE LITERATURA 2.1. Introdução Neste capítulo efetua-se uma revisão da literatura relevante na área em estudo, com o intuito de estabelecer uma fundamentação teórica e empírica para a investigação realizada. Encontra-se dividido em sete subcapítulos. Deste modo, depois desta introdução (2.1.), que apresenta uma breve síntese da estrutura do capítulo, procede-se a uma revisão de literatura sobre conceitos relacionados com os aspetos éticos do ambiente, mais concretamente, a ecoética (2.2.), passando-se, depois, para a ecoética antropocêntrica (2.3.) e a ecoética não antropocêntrica (2.4.). No quinto subcapítulo (2.5.) aborda-se a educação para a ecoética na educação em ciências, seguindo-se uma revisão de literatura sobre as conceções de professores sobre ecoética e suas perspetivas sobre problemas ambientais (2.6.) e sobre as representações de práticas de professores sobre ecoética (2.7.). Por fim, no último subcapítulo, é feita uma revisão de literatura focando as necessidades formativas e opiniões de professores sobre a formação dos alunos e a lecionação de assuntos relacionados com ecoética (2.8.). 2.2. Ecoética A ecoética, ou ética ambiental, relaciona-se com conceitos que se mostram necessários definir para compreensão do seu próprio conceito, alguns em primeira instância, como ética e ambiente, outros passíveis de ser explorados posteriormente, como acontecerá ao longo do texto. A palavra ética tem origem etimológica em dois termos gregos, éthos – costume, uso, hábito, maneira de proceder – e êthos – morada, localização, maneira de ser, caráter (Bartneck et al., 2021; Cabral, 2000). Dado que êthos terá derivado de éthos , o termo ‘ética’ recolhe a dupla significação sugerida por ambos os termos (Cabral, 2000), sublinhando a vinculação ao sujeito que o termo êthos implica. É isso que se verifica a partir de mos – costume –, que Cícero (44 AC) traduziu para o latim como mores , daí derivando o conceito moderno de moral (Bartneck et al., 2021; Cabral, 2000). Mais tarde, Kant, em 1788, caraterizou a ética usando a questão ‘O que devo fazer?’ (Bartneck et al., 2021). 21 Apesar de muitas vezes se usarem os termos ética e moral como sinónimos (Cabral, 2000; Rich, 2011), estes são conceitos distintos (Gudynas, 2014), na medida em que a moral se refere a um conjunto de regras, valores e normas que supostamente determinam as ações das pessoas (Bartneck et al., 2021), enquanto a ética se refere à teoria da moralidade, preocupando-se mais com elucidar e justificar racionalmente a realidade moral sob os seus diversos aspetos (Cabral, 2000). Por outras palavras, a moral indica às pessoas como devem agir (é prescritiva e normativa), enquanto a ética justifica a razão pela qual devem seguir regras morais quando agem (é descritiva e tem natureza fundacional), podendo dizer-se que a ética fundamenta a moral (ten Have & Neves, 2021). A ética é um processo ativo, não uma condição estática, por isso, alguns especialistas em ética usam a expressão ‘fazer ética’ (Rich, 2011). Para fazer ética é necessário justificar as posições e/ou crenças através de argumentos lógicos e teoricamente fundamentados, exigindo-se um equilíbrio entre emoção e razão (Rich, 2011). Em contraste, a moral refere-se a crenças específicas, comportamentos e modos de ser, derivados da prática da ética, e é um termo usado para aludir a ações que podem, normalmente, ser julgadas como morais, imorais ou amorais (Rich, 2001). Um alargamento da esfera da moralidade ao ambiente, nomeadamente, constitui um desafio ao pressuposto tradicional da ética de que apenas os seres humanos merecem consideração moral (Smith, 2018), pela sua capacidade de raciocinar, de autonomia e de consciência, conferindo-lhes um estatuto diferente dos restantes seres (Carvalho, 2014). Contudo, antes de prosseguir, importa compreender o conceito de ambiente. Ambiente refere-se ao espaço em que os seres humanos podem percecionar o que os rodeia (Fang et al., 2023). Esse ambiente é pensado ou representado pela mente humana, ou seja, é uma realidade apreendida, aquilo de que o ser humano está consciente através da perceção (Ribeiro & Cavassan, 2013), o que dá a entender que o conceito de ambiente significa coisas diferentes para pessoas diferentes, pois cada pessoa tem a sua própria compreensão do seu ambiente, que se baseia nos elementos espaciais e temporais que experimentou (Fang et al., 2023). Mais estritamente, para os sistemas biológicos e/ou ecológicos, o ambiente refere-se à luz solar, ao clima, ao solo, à hidrologia e a outros ecossistemas em que vários seres vivos coexistem e coabitam (Fang et al., 2023). Do ponto de vista da proteção ambiental, o ambiente refere-se à terra da qual os seres humanos dependem (Fang et al., 2023). Atualmente, e mais do que nunca, os seres humanos sentem preocupações ambientais em níveis sem precedentes, em todo o mundo, com a qualidade do ambiente a deteriorar-se e com perspetivas para piorar (Almeida, 2015). Muitas dessas preocupações são causadas por desordens económicas, pela má utilização da tecnologia, por decisões inadequadas na gestão de políticas relacionadas com a utilização de energia, de água, de reservas de hidrocarbonetos e minerais, bem como 22 pela inadequada relação com a biosfera, de modo geral (Arévalo, 2014), e resultaram numa crise ecológica. A gravidade dessa crise revelou-se um argumento, por si só, favorável à necessidade de proteger os ecossistemas (Carvalho, 2014) e, na sequência da consciência dessa urgência, surgiu a ética ambiental, ou ecoética (Dall’Agnol, 2007; Ehrlich, 2009; French, 2008; García Gómez Héras & Romero Muñoz, 2019; Kwon, 2005; Voinov, 2020), definida, de modo geral, como a reflexão racional sobre qual deve ser a interação dos agentes morais com os conteúdos não humanos do mundo natural (Faria, 2020; Ilhan, 2013), tendo, como tal, como foco de preocupação a relação moral entre os seres humanos e a natureza (ten Have & Neves, 2021). Pese embora o reconhecimento da vulnerabilidade do ambiente já no século XIX, com a publicação de Man and Nature , de George Perkins Marsh (1864), um dos primeiros a argumentar que o uso irresponsável dos recursos naturais contribuía para a degradação dos ecossistemas, evidenciando a necessidade de uma gestão sustentável dos recursos para evitar danos irreversíveis ao planeta, foi apenas a partir da segunda metade do século XX que esta questão recebeu a devida atenção (Carvalho, 2014), em grande parte devido a obras pioneiras como A Sand County Almanac (1949), de A. Leopold (Attfield, 2018), Silent Spring (1962), de R. Carson, The Historical Roots of Our Ecologic Crisis (1967), de L. White, e The Tragedy of the Commons (1968), de G. Hardin (Attfield, 2018; Stratton et al., 2015; Varandas, 2021; Vaz & Bina, 2022; Vaz & Delfino, 2010). Determinar o momento preciso do início de uma nova área do conhecimento é sempre discutível, mas pode afirmar-se que tanto a política ambiental quanto a ética ambiental surgiram no fim da década de 60 / início da década de 70 do século passado (Baker et al., 2019; Varandas, 2004; Vaz & Delfino, 2010). A adoção de uma postura ética centrada no ambiente incorpora juízos de valor (Gola, 2017; Keles & Ozer, 2016) sobre a conduta humana em relação ao ambiente. Resulta, além disso, numa teoria e prática sobre a preocupação com valores e deveres para com o ambiente (Heck, 2005; Karatas, 2014; Rolston, 2003), avaliando o significado ético de entidades vivas individuais, com ou sem consciência, de entidades não vivas e de entidades coletivas, como espécies e ecossistemas (Sandler, 2018; ten Have & Neves, 2021). Ao longo do tempo, surgiram várias tentativas de resposta, através de teorias e argumentos desenvolvidos, acerca de qual seria a forma mais adequada de interação dos agentes morais com os conteúdos não humanos do mundo natural, tentando responder ao que é certo e errado, bom e mau, em relação ao ambiente. Como tal, apresentam-se, de seguida, alguns trabalhos de autores que propuseram diferentes perspetivas teóricas: 23 − Aldo Leopold, em A Sand County Almanac (1949), defende uma visão do Homem como membro e cidadão da Terra, dotado de consciência ecológica e moral, que o levará a agir com amor e respeito pela Terra, através de sentimentos consumados no seu mandamento ético: algo é correto quando tende a preservar a integridade, a estabilidade e a beleza da comunidade biótica, sendo errado quando tende para o contrário; − Rachel Carson, em Silent Spring (1962), destaca as implicações éticas das atividades humanas no ambiente, quando denuncia as implicações do uso do pesticida DDT, sublinhando a interligação de todos os seres vivos e a consequente necessidade de uma gestão responsável da comunidade biótica; − Lynn White, em The Historical Roots of Our Ecologic Crisis (1967), argumenta que a crise ecológica moderna tem raízes na visão cristã do mundo, que coloca o Homem como superior à natureza, legitimando sua exploração. Sugere que a revolução científica e tecnológica intensificou essa relação, propondo uma mudança profunda de mentalidade: um novo paradigma ético que respeite mais a natureza, como o de São Francisco de Assis, que via os seres vivos como iguais; − Garret Hardin, em The Tragedy of the Commons (1968), reflete preocupações com o conflito entre interesse individual e os bens comuns (recursos naturais). Alerta para o problema moral e ético de como a liberdade irrestrita para explorar recursos naturais inevitavelmente leva à sua destruição, pois cada indivíduo dá prioridade ao seu ganho pessoal sobre a preservação coletiva; − Christopher Stone, em Should Trees Have Standing?Toward Legal Rights for Natural Objects (1972), defende a extensão dos direitos legais a entidades não humanas (árvores, rios, etc.), propondo a sua legitimidade para serem representadas e defendidas em tribunal por instituições que as representem; − Richard Routley, em Is There a Need for a New, an Environmental, Ethic? (1973), convida a imaginar um cenário em que o último ser humano na Terra destrói todos os recursos naturais e formas de vida. Argumenta que, mesmo não havendo mais pessoas para sofrerem as consequências dessa destruição, a maioria delas consideraria este ato moralmente errado. Defende uma ética ambiental que reconheça o valor intrínseco da natureza e dos seres vivos, independentemente do seu valor utilitário para os seres humanos; 24 − Arne Næss, em The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement (1973), apresenta os princípios da Ecologia Profunda, que postula uma compreensão mais profunda e holística da interconexão e do valor de todos os seres vivos e ecossistemas. Este ponto de vista vê o ser humano como parte de um sistema ecológico maior que tem valor em si mesmo; − Peter Singer, em Animal Liberation: The Definitive Classic of the Animal Movement (1975), propõe uma ética baseada na senciência (capacidade de os seres sentirem sensações e sentimentos de forma consciente). Argumenta que o sofrimento dos animais deve ser levado tão a sério quanto o sofrimento humano e que a exploração de animais para fins alimentares, experimentais e outros é moralmente injustificável, e, por isso, promove uma alimentação vegetariana e o fim da utilização de animais nestas práticas; − Tom Regan, em The Case for Animal Rights (1983), defende uma perspetiva dos direitos dos animais, com igualdade moral para todos, e, por conseguinte, a abolição da utilização e exploração animal, argumentando que os animais devem ter o direito de ser tratados com respeito e não ser utilizados como recursos para consumo humano, experimentação ou entretenimento; − Paul Taylor, em Respect for Nature: A Theory of Environmental Ethic (1986), sugere uma abordagem biocêntrica da ética, defendendo o valor inerente a cada ser vivo e, portanto, a consideração moral de todos eles, do mais simples ao mais complexo; − Holmes Rolston III, em Environmental Ethics: Duties to and Values in the Natural World (1988), sustenta uma teoria que reconhece o valor intrínseco da natureza e, por conseguinte, defende a preservação e a conservação do mundo natural. Acredita que a conservação da biodiversidade e o respeito pela integridade ecológica são obrigações éticas fundamentais para a humanidade; − J. Baird Callicott, em Beyond the Land Ethic: More Essays in Environmental Philosophy (1999), inspirado em Leopold (1949), defende o alargamento da comunidade moral a entidades bióticas e abióticas, dada a estruturação interdependente e relacional da vida planetária. Alerta para os desafios colocados pela globalização e para a necessidade de uma perspetiva centrada numa cidadania planetária em simbiose com a Terra; − Bryan G. Norton, em Sustainability: A Philosophy of Adaptive Ecosystem Management (2005), propõe uma ética ambiental com uma perspetiva unificadora, em que as políticas que servem os interesses da espécie humana considerada como um todo, e a longo prazo, servirão 25 igualmente os interesses da natureza, e vice-versa. É uma perspetiva que explora as obrigações e responsabilidades morais dos indivíduos, sociedades e instituições em relação ao ambiente, advogando a proteção, preservação e utilização sustentável dos recursos naturais e dos ecossistemas; − Clare Palmer, em Animal Ethics in Context (2010), propõe uma abordagem contextual para a ética animal, argumentando que as obrigações morais para com os animais variam de acordo com a relação que se tem com eles. Sugere que o Homem tem mais deveres éticos para com os animais domesticados ou sob sua responsabilidade direta, enquanto as obrigações para com animais selvagens podem ser diferentes; − Stephen M. Gardiner, em Perfect Moral Storm: The Ethical Tragedy of Climate Change (2011), reflete sobre a emergência climática, sustentando que as alterações climáticas representam um desafio moral único devido à sua natureza global, intergeracional, e pela dificuldade em aplicar as teorias morais convencionais para lidar com a complexidade do problema climático; − Marc Bekoff, em Ignoring Nature no More: The Case for Compassionate Conservation (2013), defende o tratamento de todos os animais selvagens com respeito, justiça e compaixão, reconhecendo que toda a vida selvagem tem valor intrínseco, seguindo os princípios de não causar danos, inclusão e coexistência pacífica; − Paul B. Thompson, em From Field to Fork: Food Ethics for Everyone (2015), aborda dimensões éticas do sistema alimentar, nomeadamente a segurança alimentar, o bem-estar animal e a questão controversa dos organismos geneticamente modificados (OGM). Salienta, também, que as escolhas dos consumidores, produtores e decisores políticos podem moldar um sistema alimentar mais ético e sustentável; − Michael Mann e Tom Toles, em The Madhouse Effect (2016), refletem sobre a relutância humana em enfrentar a crise climática, expondo uma negação da mesma sob a forma de hipocrisia profunda no cerne da capacidade de decisão moral do ser humano, muitas vezes, por motivações financeiras. Realçam, ainda, o impacto que essa negação tem no discurso público e nas expressões de compromisso ambiental, que muitas vezes não se alinham com as ações necessárias para concretizar os valores que englobam. Estes são apenas alguns dos muitos autores que contribuíram, com as suas perspetivas teóricas, para esta área de conhecimento em expansão, com múltiplos assuntos que vão dos mais tradicionais 26 aos emergentes, como as alterações climáticas, que pretendem dar resposta à crise ambiental que se faz sentir desde o século passado. Parte desta diversidade de perspetivas pode ser organizada como apresentado na Tabela 1, dado que estas se incluem num dos sistemas de valores definidos, cuja finalidade é comum, a de salvar o planeta e a vida e qualidade de vida na Terra (Carvalho, 2014): ecoética antropocêntrica e ecoética nãoantropocêntrica (Quinn et al., 2016). No primeiro sistema de valores, ecoética antropocêntrica, conferese valor intrínseco apenas aos seres humanos, enquanto no segundo, ecoética não-antropocêntrica, se confere valor intrínseco a diversas entidades não-humanas (Quinn et al., 2016). A este propósito, o valor intrínseco é descrito, frequentemente, como o valor que algo (pessoa, entidade, experiência, um ato, natureza) tem ‘em si mesmo’ ou ‘por direito próprio’ (Biedenbach & Jacobsson, 2016), sendo inerentemente bom e tendo um fim em si mesmo (Irabor & Onwudinjo, 2022). Consequentemente, o valor intrínseco não deriva de ou está relacionado com o cumprimento de determinados critérios ou conceitos, pois é universal, surge da essência e totalidade integral de todos os atributos desse ‘algo’ (Biedenbach & Jacobsson, 2016). Tabela 1. Perspetivas Enquadradas na Ecoética Antropocêntrica e na Ecoética Não-Antropocêntrica Ecoética antropocêntrica Ecoética não-antropocêntrica Ética da responsabilidade ambiental Ecoética cristã ( Stewardship ) Ecocêntrica Não-ecocêntrica Ética da Terra Ética biocêntrica Finalidade Salvar o Planeta; Preservar a vida e a qualidade de vida na Terra Resumidamente, pois serão abordadas em maior detalhe nos próximos subcapítulos, na ecoética antropocêntrica o ser humano é a única entidade que possui valor intrínseco que justifica consideração moral nas suas interações com outros seres, mas situadas num determinado contexto ecológico em que as restantes entidades devem ser preservadas, já que a sua preservação satisfaz os interesses humanos (Faria, 2020). Na ecoética não-antropocêntrica, o valor intrínseco que justifica consideração moral pode ser atribuído a diferentes entidades, como, por exemplo, aos seres sencientes (ética animal), aos seres vivos, sem distinção (ética biocêntrica), aos ecossistemas (ética ecocêntrica) (Carvalho, 2014; Varandas, 2004; Vaz & Delfino, 2010). Na impossibilidade de abordar com a profundidade necessária todas as perspetivas teóricas de ecoética, na presente tese, optou-se por abordar, na ecoética antropocêntrica, a ética da responsabilidade 33 e cultural do século XVIII que desenvolveu diferentes teorias que defendiam a unidade da natureza e percebiam o universo como uma unidade unificada e interconectada (ten Have & Neves, 2021). Isso levou ao surgimento da ecologia, que deriva da palavra grega oikos (casa ou lugar onde se vive) e logos (estudo ou conhecimento), definindo-se como o estudo dos organismos, de grupos de organismos e/ou das suas inter-relações no seu habitat com o seu ambiente, tendo-se a ecologia tornado a base científica da ética ambiental (Odum, 2004; ten Have & Neves, 2021). Na perspetiva ética ecocêntrica, o ser humano é apenas uma entre as várias entidades que constituem o planeta (Parreira, 2007), reconhecendo-se que a vida não humana também tem valor intrínseco (Smith, 2018) e considerando que a dinâmica espontânea da natureza deve ser reconhecida como uma regra universal à qual os seres humanos devem obedecer (ten Have & Neves, 2021). A natureza como um todo é considerada um modelo para a ação humana moral e, embora formas de vida individuais possam ser sacrificadas para preservar a integridade dos ecossistemas, os interesses humanos devem estar subordinados à proteção da vida e à sustentabilidade dos ecossistemas em nome do ‘todo’ ecológico (ten Have & Neves, 2021). Nesta perspetiva, destaca-se a ética da Terra, formulada pelo biólogo e conservacionista da vida selvagem Aldo Leopold, com a sua publicação A Sand County Almanac (1949), que se tornou, talvez, a declaração mais influente, pelo menos nos Estados Unidos da América, da ética ecocêntrica, afirmação apoiada posteriormente por J. Baird Callicott (Curry, 2011). Leopold (1949) assumiu que os organismos interagem uns com os outros e com o ambiente, em comunidades e ecossistemas, e, como tal propôs uma ética das totalidades, isto é, uma ética da Terra (Varandas, 2004). Nesta sua proposta, o autor exige que se deixe de tratar a Terra como um mero objeto ou recurso, sendo considerada uma fonte de energia, que flui através de um circuito de solos, plantas e animais (Cochrane, 2006). Preocupado com as intervenções do Homem, violentas e destrutivas, e a fim de preservar as “relações” da Terra, argumenta que o ser humano deve avançar em direção a uma ‘ética da Terra’, concedendo assim uma posição moral à própria comunidade da Terra, e não apenas aos seus membros individuais (Cochrane, 2006). A ética da Terra rejeita, portanto, a noção de individualismo, propondo uma visão holística da ética, centrada na unidade estrutural e estruturante do Todo (Varandas 2004), sendo Aldo Leopold considerado uma das principais influências para os que propõem uma ética holística (Cochrane, 2006). A tese central do holismo consiste na asserção de que o ‘todo’ é mais do que a soma das partes, significando que há certas propriedades e qualidades que emergem ao nível do coletivo que não estão simplesmente adstritas a um agregado de elementos individuais constituintes (Nelson, 2004). 34 O trabalho de Leopold (1949) culmina na sua famosa injunção ética: “Algo é correto quando tende a preservar a integridade, a estabilidade e a beleza da comunidade biótica. É errado quando tende para o contrário” (traduzido de Leopold, 1949, pp. 224-225). Nesta frase, Leopold especifica o que é bom ou mau e certo ou errado (Curry, 2011). De notar que a ‘comunidade biótica’ é potencialmente enganadora neste caso, dado que não se limita, como na ética biocêntrica, que será abordada seguidamente, à biota ou aos organismos, mas alarga os limites da comunidade para incluir solos, águas, plantas e animais, ou, coletivamente, a Terra (Curry, 2011). A intenção de Leopold com a ética da Terra é, portanto, salvar a Terra, ajudando-a a sobreviver ao impacto do Homem mecanizado, intenção que advinha da crise ambiental (Varandas, 2004). Propõe como solução para a crise amar a terra, tratá-la com respeito, sendo imperativo que o ser humano se veja como membro e cidadão por inteiro da Terra (Curry, 2011; Varandas, 2004). Como em todas as éticas, também relativamente a esta perspetiva há posicionamentos menos favoráveis, nomeadamente o facto de os interesses individuais poderem ser indevidamente anulados no interesse do ‘todo’ (coletivo) (Curry, 2011). No âmbito da ética não-ecocêntrica, destaca-se a ética biocêntrica. A palavra ‘biocentrismo’ deriva etimologicamente de duas palavras gregas, bios (vida) e kentron (centro), e refere-se a perspetivas centradas em todas as formas de vida, independentemente das suas caraterísticas particulares, como a senciência ou capacidade de experimentar sensações (Quinn et al., 2016; ten Have & Neves, 2021). A ética biocêntrica liga-se, portanto, à teoria da moralidade, que elucida e justifica racionalmente a realidade moral sob os seus diversos aspetos, colocando a vida no centro do pensamento ético. A ética biocêntrica considera a vida como um bem em si, ou seja, o bem supremo, atribuindo valor intrínseco a todas as manifestações da vida, consideradas individualmente e não no seu coletivo, e inclui a obrigação de não ignorar este atributo quando as ações humanas interferem com outras formas de vida (Rosa, 2004; Taback & Ramanan, 2014; ten Have & Neves, 2021). Na verdade, a ética biocêntrica e a antropocêntrica partilham uma caraterística, o apego ao valor dos indivíduos – no primeiro caso, o dos humanos; no segundo, o dos seres vivos (Rosa, 2004). A ética biocêntrica acaba por ser mais ampla do que a antropocêntrica, na medida em que estende o valor moral a todas as formas de vida, mas mais limitada do que a ecocêntrica, dado que esta também atribui valor moral aos ecossistemas, o que não acontece na biocêntrica (ten Have & Neves, 2021). A valorização da vida em todas as suas manifestações não é uma novidade contemporânea, já que a filosofia grega antiga expressa uma profunda harmonia entre o Homem e a natureza e a tradição judaico-cristã reconhece que a vida é criação de Deus, tendo sido essa harmonia afetada pela ascensão 35 da ciência moderna e experimental, que acabou por proporcionar um distanciamento entre eles (ten Have & Neves, 2021). Apesar dessa antiga valorização da vida, autores como Albert Schweitzer, que defendeu que a posição de cada ser vivo é tão merecedora de respeito como a de qualquer outro, Kenneth Goodpaster e Robin Attfield, que partilhavam a valorização da vida mas que se afastavam do igualitarismo de Schweitzer, são considerados pioneiros biocêntricos (Rosa, 2004). Contudo, foi com Paul Taylor, em Respect for Nature (1986), que esta ética assumiu uma posição expressa e marcadamente centrada nos seres vivos, em geral, enquanto indivíduos e que ganhou a sua designação corrente, mais precisa e atual (Rosa, 2004). Segundo este autor, todos os seres vivos possuem valor intrínseco e a senciência, a autoconsciência ou o interesse consciente não são necessários para a consideração moral (Curry, 2011). Nesta perspetiva, afirma uma espécie de igualitarismo entre os seres vivos, i.e., cada um é necessário para o ecossistema, por isso, cada um tem o mesmo valor para continuar a existir de maneira relativamente irrestrita (Boylan, 2013), significando que a vida tem um valor em si mesma, que não depende da sua utilidade para fins humanos, precisando, como tal, de ser respeitada e protegida (Taback & Ramanan, 2014; ten Have & Neves, 2021). Existem quatro aspetos relacionados com esta ética que são fundamentais (Curry, 2011; ten Have & Neves, 2021): i) os seres humanos são membros da comunidade da vida no mesmo sentido e nos mesmos termos que os outros seres vivos; ii) essa comunidade consiste num sistema de interdependência que inclui não apenas condições físicas, mas também relações com outros membros; iii) cada um desses organismos tem um bem ou bem-estar próprio que segue uma perspetiva teleológica (objetivo ou fim, do grego telos ), ou seja, cada ser vivo é um indivíduo único que busca o seu próprio bem de uma maneira única, devendo ser protegido como um ser único; iv) o ser humano não é inerentemente superior aos outros organismos. A partir destes aspetos, Taylor, no seu igualitarismo biológico, infere que o respeito deve ser concedido a todos os seres vivos da mesma forma, incondicionalmente, e que o florescimento de cada um deles representa algo bom, sendo um direito e um dever (Curry, 2011). Partilhando dessa convicção do valor incondicional da vida que identifica a ética biocêntrica, diferentes perspetivas se desenvolveram, desde o igualitarismo biológico (Paul Taylor) até outras que consideram a possibilidade de estabelecer graus em valores intrínsecos (ten Have & Neves, 2021). No caso da ética biocêntrica igualitária, os principais dilemas e dificuldades são, a título de exemplo, o facto de um indivíduo de uma espécie em vias de extinção ter exatamente o mesmo valor que um indivíduo de uma espécie que não esteja nessas condições e, além disso, também não poder 36 abordar uma comunidade ecológica integrada, pois os indivíduos sobrepõem-se sempre aos interesses dos ecossistemas, porque estes últimos não são moralmente consideráveis, neste âmbito (Curry, 2011). As informações apresentadas sobre estas perspetivas (ética da Terra e ética biocêntrica), permitiram criar a Tabela 3, que expõe uma síntese dos princípios, valores e imperativos éticos que as regem. Deste modo, de acordo com a Tabela 3, a ética da Terra guia-se pelos princípios de relação e interdependência, de ação subordinada ao ‘todo’ e do valor intrínseco da natureza/do ‘todo’. Orienta-se pelos valores de pertença à comunidade, respeito, amor e harmonia e pelo imperativo ético de dever de preservar a integridade, o equilíbrio e a beleza da comunidade biótica. Por outro lado, a ética biocêntrica rege-se pelo princípio do valor inerente à vida em todas as suas formas orgânicas singulares e da ação de não interferência na vida dos seres orgânicos. Os valores que a orientam são a interligação, a empatia, a compaixão e a não maleficência, regendo-se pelo imperativo ético do dever de reconhecer e proteger o valor intrínseco de todos os seres vivos. Tabela 3. Princípios, Valores e Imperativos Éticos das Perspetivas Enquadradas na Ecoética Não-Antropocêntrica Ecocêntrica Não-ecocêntrica Ética da Terra Ética biocêntrica Princípio Relação e interdependência; Ação subordinada ao ‘todo’; O valor intrínseco da natureza/do ‘todo’ Valor inerente à vida em todas as suas formas orgânicas singulares; A ação de não interferência na vida dos seres orgânicos Valores Pertença à comunidade, respeito, amor, harmonia Interligação, empatia, compaixão, não maleficência Imperativo ético Dever de preservar a integridade, o equilíbrio e a beleza da comunidade biótica Dever de reconhecer e proteger o valor intrínseco de todos os seres vivos De uma forma geral, como qualquer outra área do conhecimento, a ecoética também tem os seus críticos, nomeadamente na relação entre teoria e prática, surgindo algumas preocupações. Um dos argumentos é o de que se tem concentrado demais nos não-humanos, podendo promover uma certa misantropia (Hourdequin, 2024). Outro argumento é o caráter pouco prático dos debates sobre o que possui valor intrínseco, defendendo-se que o foco deve estar na construção de consenso ao nível da política e da gestão, acreditando-se ser possível progredir no domínio das práticas ambientais sem decidir se, por exemplo, determinada entidade possui valor intrínseco ou não (Hourdequin, 2024). Contudo, é necessário considerar que a ecoética não trata apenas questões políticas (Hourdequin, 2024). Debate- 37 se, também, o argumento não consensual acerca do valor da natureza (Sandler, 2018) e da sua consideração moral (ten Have & Neves 2021), havendo críticos que defendem que, embora haja uma obrigação moral de proteger e preservar tanto o ambiente como as suas entidades, estes não devem receber consideração moral, pois isso significa pertencer a uma comunidade moral na qual os indivíduos se comportam moralmente, algo que, por exemplo, os animais e o ambiente não podem fazer (ten Have & Neves 2021). Posto isto, o desafio da ecoética consistia em alargar o domínio da ética às pessoas do futuro e a todos os seres vivos, ecossistemas e natureza como um todo (Vaz & Bina, 2022), como visto ao longo deste texto. Mais recentemente, tem vindo a concentrar-se em outros temas, como a ética das alterações climáticas (Vaz & Bina, 2022; Williston, 2019). Isto porque, ainda que questões como a perda de biodiversidade, a recuperação e o consumo sustentável estejam no radar de muitos especialistas até muito recentemente, são, atualmente, os assuntos climáticos que têm dominado o pensamento ético ambiental (Vaz & Bina, 2022). Muitas questões se levantam quando questões éticas, como esta, surgem, e o objetivo de uma ética ambiental não é necessariamente facilitá-las, mas proporcionar uma reflexão em torno das mesmas (Lee, 2022). 2.5. Educação para a ecoética na educação em ciências A educação em ciências, enquanto domínio de investigação, preocupa-se em desenvolver conhecimentos relativos ao ensino e aprendizagem das ciências, no sentido de ajudar a compreender fenómenos sobre fatores que motivam a aprendizagem dos alunos, sobre estratégias de ensino mais ou menos adequadas a determinados conteúdos, sobre como as estratégias de ensino influenciam o desenvolvimento da compreensão dos conceitos científicos por parte dos alunos, entre muitas outras questões (Taber, 2017). É neste âmbito que se inclui a presente tese, com a pretensão de contribuir com conhecimento científico para a educação em ciências, através de uma investigação que permite averiguar se os professores de Biologia e Geologia portugueses estão predispostos e preparados para ensinar assuntos relacionados com ecoética. Este foi considerado um assunto particularmente pertinente dado que o século XXI parece ultrapassar os séculos anteriores na magnitude das alterações ecológicas que ameaçam o futuro de todos os seres, com consequências devastadoras para os ecossistemas e perdas sem precedentes na biodiversidade (Almeida, 2015; Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, 2019), e dado que não é possível encontrar uma questão ambiental que não levante questões básicas de valor (DesJardins, 2013). 38 Quando se trata de decidir e agir num contexto de natureza, o ser humano nem sempre tem tomado as melhores decisões, evidenciando a necessidade de mais conhecimentos éticos para as suas tomadas de decisão relativas ao ambiente (Sandler, 2018). É neste contexto de crise que surge a ecoética, decorrente de uma consciência da existência de problemas ambientais que afetam o mundo natural (Attfield, 2018) e a segurança existencial de modo geral, ou seja, tudo o que põe em perigo o ambiente põe em perigo a condição humana (Lee & Hales, 2022). A globalização, a crise do euro, os conflitos interculturais e militares, o terrorismo, a digitalização, as mudanças demográficas, entre outros (Ekardt, 2020; Humaida, 2019), são fatores causadores de desordens económicas, de decisões inadequadas na gestão de políticas relacionadas com a utilização de energia, de água, de reservas de hidrocarbonetos e minerais, e da desajustada relação com a biosfera, de um modo geral (Arévalo, 2014; Cotton, 2014). Isto torna-se um problema, dado que o planeta Terra é fisicamente finito e os seres humanos, em particular, são seres biológicos que não podem existir sem ecossistemas equilibrados, solos férteis, água potável e um clima global adequado (Ekardt, 2020). De acordo com o mais recente relatório do World Economic Forum (2024), cujo objetivo é o de analisar e comunicar os principais riscos globais que podem impactar economias e sociedades, bem como auxiliar os tomadores de decisão a compreender e equilibrar tanto as crises imediatas quanto as prioridades de longo prazo, são cinco os principais problemas ambientais que afetam o planeta, num prazo a 10 anos (tabela 4). Tabela 4. Riscos Ambientais Globais a 10 Anos e sua Caraterização* Problema ambiental Caraterização Eventos climáticos extremos Perdas (vidas, danos nos ecossistemas, destruição de bens) devido a fenómenos meteorológicos extremos, nomeadamente fenómenos terrestres (ex.: incêndios florestais), aquáticos (ex.: inundações), atmosféricos e relacionados com a temperatura (ex.: ondas de calor), incluindo os que são exacerbados pelas alterações climáticas Perda de biodiversidade e colapso de ecossistemas Destruição do capital natural resultante da extinção ou redução de espécies, abrangendo os ecossistemas terrestres e marinhos, com consequências graves para o ambiente, a humanidade e a atividade económica Mudanças críticas nos sistemas da Terra Alterações a longo prazo, irreversíveis e autoperpetuantes, em sistemas da Terra, resultantes da ultrapassagem de um limiar crítico, com impactos no planeta e/ou no bemestar humano. Inclui: subida do nível do mar devido ao colapso das camadas de gelo, libertação de carbono devido ao degelo do permafrost , perturbação das correntes oceânicas ou atmosféricas Escassez de recursos naturais Escassez de recursos (ex.: alimentos e água) para uso humano, industrial ou dos ecossistemas, resultante da sobre-exploração humana e da má gestão de recursos naturais, bem como das alterações climáticas (incluindo seca e desertificação) Poluição Introdução de materiais nocivos no ar, na água e no solo decorrentes da atividade humana, nomeadamente atividades e acidentes domésticos e industriais, derrames de petróleo, contaminação radioativa, resultando em impactos e perdas (vidas humanas, prejuízos financeiros e/ou danos nos ecossistemas) * Adaptado de World Economic Forum (2024). 39 Na Tabela 4, evidenciam-se os referidos problemas ambientais, por ordem de classificação de risco, acompanhados de uma breve caraterização. Note-se que todos os problemas ambientais, com exceção da poluição, se encontram nos primeiros lugares desta classificação, que inclui riscos de outras naturezas que não a ambiental, o que revela a urgência de intervenção neste âmbito (World Economic Forum, 2024). A crise climática parece ser o problema atual mais abrangente (ver Tabela 4) e o maior desafio dos tempos atuais (Ekardt, 2020; Lee & Hales, 2022), que não só perturba o ambiente, de modo geral, como também afeta diversos mundos da cultura humana, da religião, do governo, da economia, da política, cada um deles entrelaçado com as ecologias de que dependem os seus “inquilinos”, humanos e não humanos, ricos e pobres, com direitos e sem direitos (Ekardt, 2020; Lee & Hales, 2022). Este é, contudo, um problema ambiental complexo, onde não é fácil atribuir responsabilidades, para além de ser um problema cuja resolução é facilmente adiada, em favor de emergências sentidas como mais imediatas: insegurança alimentar, violência, tráfico de seres humanos, crise dos opiáceos, poluição, terrorismo, surtos virais (Lee & Hales, 2022). Todas estas preocupações globais atuais convidam a uma reflexão sobre: − A que qualidades, caraterísticas ou capacidades se deve dar prioridade nas entidades não humanas e/ou nos ecossistemas, de modo que os juízos de relevância moral conduzam a ações, políticas e programas cujos impactos sejam ambientalmente sustentáveis? (Lee & Hales, 2022); − Como decidir quem e/ou quais devem ser os beneficiários do extensionismo moral, e porquê? (Lee & Hales, 2022; Bassham, 2021); − Será que a filosofia e/ou a ética é hoje importante para estes problemas concretos? (Bassham, 2021). Vários filósofos e/ou especialistas, como visto em subcapítulos anteriores (2.2., 2.3. e 2.4.), procuraram, ao longo do tempo, responder a estas questões e defender de forma sólida as suas teses e respetivos beneficiários. No entanto, a ciência abriu portas para uma compreensão mais profunda acerca da relação do ser humano com os seres não humanos, do valor ecológico da biodiversidade ou dos impactos das indústrias (Lee & Hales, 2022). Estas portas abertas levantam novas questões sobre se as teorias conhecidas são adequadas à luz dos factos recentemente descobertos e/ou se a apreciação dos factos deve levar o Homem a repensá-las e a revê-las (Lee & Hales, 2022). É este questionamento que a ecoética poderá agregar ao que a educação em ciências já proporciona, enquanto domínio de prática, 40 com a ciência (e as disciplinas científicas individuais) a ser ensinada e aprendida em todo o mundo (Taber, 2017). No contexto mais específico do ensino de disciplinas como Biologia e Geologia, na aprendizagem de assuntos relacionados com questões ambientais a ecoética proporciona uma reflexão sobre qual deve ser a relação do ser humano com o ambiente e as implicações morais das ações humanas relativamente ao ambiente e à sustentabilidade, ajudando na compreensão de que as ciências naturais não estão dissociadas de valores e de escolhas morais. Contudo, o que se verifica, ainda, é uma dificuldade generalizada, por parte dos alunos, em relacionar a ciência que aprendem com as suas vidas e a sociedade e em ver que a ciência está na natureza à sua volta, sendo amplamente aplicável em diferentes aspetos do seu quotidiano, considerando, frequentemente, os conceitos que aprendem como abstratos e irrelevantes (Kwok, 2018). Isto pode dever-se ao facto de, também frequentemente, se tender a criar ambientes, nas escolas, onde os alunos estão isolados da natureza, não os preparando, deste modo, para os desafios que se avizinham (Garrecht et al., 2022; Junges, 2016). Enfatiza-se, como tal, a necessidade de uma educação em ciências que tenha em conta o atual contexto das crescentes ameaças ambientais, para responder, precisamente, a essa crise ecológica, defendendo-se que a educação deve promover a formação de um pensamento ecológico fundamentado nas ciências (Gilmanshina et al., 2018). Uma proposta para tal poderá ser a inclusão da ecoética na educação em ciências. Para uma compreensão do estado atual das condições ambientais do planeta, fundamental para a formulação de uma bússola moral pessoal, de uma política social e económica justa e, em última análise, de um consenso global sobre a sustentabilidade futura da Terra (Lee & Hales, 2022). Defende-se, nesta tese, essa combinação, pois seria errático pensar, por outro lado, que uma teoria ética abstrata pode resolver controvérsias ambientais, já que a análise ética feita no abstrato, sem recurso à ciência, de modo geral, e à tecnologia, biologia, física, química, ecologia, etc., de modo particular, não é suficiente para a resolução dos problemas ambientais (DesJardins, 2013; Gardiner & Thompson, 2017). Assim, combinar a educação em ciências com a educação em ecoética pode contribuir para: − Construir conhecimento concetual (Baker et al., 2019), proporcionando conhecimento fundamental para a compreensão dos processos ecológicos e das interconexões entre os seres humanos e o ambiente (Harlen, 2015), potencialmente conducentes a sensibilidade ética e comportamentos a favor do ambiente (Littledyke, 2008), passando os sujeitos a possuir tanto o conhecimento científico como a compreensão ética para abordar esses desafios (Sharma, 2020); 41 − Desenvolver atitudes, valores e crenças (Baker et al., 2019), favorecendo uma consciência ambiental, ajudando na compreensão e na tomada de consciência acerca dos atuais desafios ambientais e dos seus impactos (Baker et al., 2019; Harlen, 2010; Kim & Roth, 2008; Wals et al., 2014) e consolidando valores éticos e atitudes, tendo como base as várias perspetivas de ecoética na avaliação das considerações morais, através da reflexão sobre sistemas de valores e obrigações morais para com o ambiente (Baker et al., 2019; Harlen, 2010; Kim & Roth, 2008; Wals et al., 2014); − Construir conhecimento processual e desenvolver habilidades e capacidades (Baker et al., 2019), motivando a criação de argumentos científicos para justificar ações que põem em perigo os recursos naturais e ajudar a despertar uma consciência para os desafios éticos que podem fundamentar e impulsionar imperativos morais (Junges, 2016); − Desenvolver uma intervenção educativa (Baker et al., 2019), que, passando da reflexão moral à ação e criando políticas eficazes a favor do ambiente (Gardiner & Thompson, 2017), permita uma tomada de decisões informada, consciente, eticamente ponderada, decorrente de raciocínio ético e científico sobre as situações e interações humanas com o ambiente (Baker et al., 2019), e que promova uma abordagem interdisciplinar, para facilitar a compreensão dos atuais desafios ambientais, motivando um pensamento crítico com base em princípios éticos que se traduzem, depois, em práticas de acordo com uma sustentabilidade ambiental (Baker et al., 2019; Harlen, 2010; Kim & Roth, 2008; Wals et al., 2014). Seja qual for o problema ambiental, qualquer reflexão séria de responsabilidade moral terá de ter em conta as suas causas e implicações, e isso começa por ouvir o que as ciências têm a dizer sobre o assunto, sobre o planeta e a vida, de modo geral (Lee & Hales, 2022). Não é possível escapar à tomada de decisões, mas é possível, individual e coletivamente, tomar melhores decisões, conjugando o que a ciência fornece com a bússola moral certa, para uma consideração bem informada dos factos (Lee & Hales, 2022). Essa tomada de decisões éticas, é, por isso, relevante para solucionar a crise ambiental, de acordo com o conhecimento de cada um, que forma a sua própria realidade (Traer, 2019), e é a este ‘conhecimento de cada um’ que parece ser necessário dar atenção. Isso pode acontecer através do processo educativo nas escolas, que se tem mostrado fundamental na contribuição para mudanças comportamentais nos cidadãos, nomeadamente na promoção de uma cidadania ativa e ambientalmente responsável (Ehrlich, 2009; Hadjichambis et al., 2020), desempenhando um papel muito importante na 42 harmonização ética das ações humanas em relação ao ambiente natural (Junges, 2016). A consciência da complexidade e da multidimensionalidade da Terra como um todo exige novas formas de reflexão, pensamento crítico, envolvimento ativo e democrático (Reis & Hadjichambis, 2024), análise ética, habilidades lógicas e capacidade de resolução de problemas para atenuar comportamentos humanos que comprometem o equilíbrio do planeta (Holbrook, 2010; Junges, 2016; Moreira et al., 2020). Precisamente, um sentimento de crise pode ter sido suficiente para direcionar o foco para a educação (Vega-Marcote, & Varela-Losada, 2016), aumentando a relevância da ética ambiental na consciência pública e levando a que as questões éticas façam parte da agenda educativa em muitos países, nomeadamente através da sua inclusão formal nos currículos nacionais ou através da abordagem pelos professores nas suas aulas, mesmo que não faça parte, explicitamente, dos documentos curriculares (Baker et al., 2019). Os documentos curriculares são considerados os documentos de referência dos professores quando lecionam as suas aulas até ao final da sua carreira docente, sendo entendidos como um conjunto de documentos relacionados entre si e elaborados para os professores (programas, metas de aprendizagem, orientações curriculares, etc.) (Hadjichambis et al., 2020) e que devem fornecer informações sobre os resultados de aprendizagem disciplinares e transdisciplinares, conteúdos a abordar em cada disciplina, bem como metodologias e/ou estratégias de ensino a adotar (Alsubaie, 2016; Ornstein & Hunkins, 2018). Dada a natureza destes documentos, se determinados conteúdos e/ou temas não estiverem incluídos nos mesmos, existe uma forte probabilidade de não serem abordados pelos professores nas suas aulas (Hadjichambis et al., 2020). Por outro lado, também se pode dizer que, mesmo quando presentes nos documentos curriculares, os professores nem sempre os abordam, tal como concluem Garrecht et al. (2022). Neste estudo (Garrecht et al., 2022), os professores entrevistados estavam cientes da inclusão de questões éticas no currículo, contudo, davam-lhes, geralmente, menos ênfase do que às ciências fundamentais. Isto significa que, muitas vezes, a abordagem destes conteúdos/temas pode depender da sensibilidade do professor para os mesmos. Ainda assim, os professores tendem a centrar-se no cumprimento dos objetivos dos programas específicos da disciplina que lecionam (Hadjichambis et al., 2020), o que pode condicionar a abordagem de questões de ecoética se estas não fizerem formalmente parte desses documentos. De um modo geral, apesar de terem sido feitos esforços no sentido de incluir estas temáticas nas orientações da prática pedagógica (Hadjichambis et al., 2020), um relatório europeu (Eurydice, 2023) mostra que as questões relacionadas com a ciência e com a ética não são abordadas com muita frequência durante os primeiros oito anos de escolaridade e são mais raras no 1.º ciclo do ensino básico 49 inquiridos consideram que os seres humanos são o principal fator causador das alterações climáticas, através da poluição atmosférica e da destruição da camada de ozono, e apresentam dúvidas de que a educação possa mudar os comportamentos humanos face ao fenómeno climático global. Em Yurttas e Sülün (2010), futuros professores de ciências referem a diminuição da biodiversidade, o aquecimento global e a diminuição da camada de ozono como principais problemas ambientais. Os problemas ambientais relativos a escassez de recursos naturais, poluição e degradação dos ecossistemas são mencionados por professores de ciências no estudo de Campbell et al. (2010). Em Kasanda et al. (2014), os futuros professores de ciências indicam a urbanização, a desflorestação, a destruição da camada de ozono, o lixo, o aquecimento global, o crescimento populacional e a desertificação como principais problemas ambientais. Já no estudo de Sadik e Sadik (2014), futuros professores de ciências sociais e de ciências e tecnologias mencionam como principais problemas ambientais a escassez de recursos naturais, a diminuição da biodiversidade, a urbanização e a desflorestação. Por outro lado, não se deu importância a erosão e chuva ácida. No estudo de Ozata Yucel e Ozkan (2016), os futuros professores de ciências indicam como principais problemas ambientais a poluição do ar, da água, do solo e sonora, a urbanização inconsciente e o aquecimento global, e identificam como principais causas para esses problemas os resíduos/lixo, os resíduos industriais, o ruído, gases (por exemplo, spray , perfume, C2O, metano), veículos a motor/exaustão, tráfego, catástrofes naturais (por exemplo, deslizamento de terras, inundações, vulcão) e incêndios. Como principais efeitos dos problemas ambientais, estes futuros professores identificam a extinção de espécies, a falta de água/seca e a perda de biodiversidade. Os autores concluem que os futuros professores não têm uma perceção dos problemas ambientais adequada, têm uma baixa perceção dos efeitos desses problemas e concentraram-se mais nos efeitos dos problemas ambientais sobre os seres humanos do que sobre os outros seres vivos, indicando que têm uma abordagem ambiental orientada para as pessoas. Em Berber (2021), a escassez de recursos naturais, a poluição (ar, água, solo), a destruição da camada de ozono e o lixo são os principais problemas mencionados pelos futuros professores de ciências. Mencionam, também, que os problemas ambientais se devem: à produção (ex.: industrialização, agricultura intensiva); ao consumo (ex.: combustíveis fósseis, crescimento populacional); tanto à produção como ao consumo (ex.: desenvolvimento tecnológico, aquecimento global); e a razões naturais (incêndios, cheias). Como soluções para a resolução destes problemas, 50 propõem aumentar a consciencialização relativamente aos mesmos, explicar com experiências, criar clubes ambientais, instalar torneiras com sensores, organizar saídas de campo/técnicas e organizar atividades de plantação. Hastürk (2021), no seu estudo com futuros professores de ciências, mostra que alguns inquiridos revelaram um nível médio de sensibilização para a poluição do ar, da água e do solo e para o equilíbrio ecológico, afirmando que nem sempre têm cuidados na utilização de água nem fazem reciclagem frequentemente, por exemplo. Bertiz e Kiras (2022) constatam que os futuros professores de ciências consideram, nas respostas ao questionário, que os principais problemas ambientais são a radiação, os resíduos de fábrica e os resíduos químicos, destacando, em contexto de entrevista, a poluição atmosférica. São vistos como os de mais alto risco dado que afetam diretamente a vida humana. No estudo de Natalia et al. (2023), com professores de várias áreas, estes consideram que os três principais problemas ambientais são a sobrepopulação, as alterações climáticas e o congestionamento do tráfego. Por outro lado, pensam que os buracos na camada de ozono e os resíduos radioativos não são problemas de todo. Neste estudo, os professores consideram, ainda, que as alterações climáticas são responsáveis pelo aumento da temperatura e por dificuldades no setor económico na produção de alimentos. Yli-Panula et al. (2023), no seu trabalho com alunos universitários dos cursos de Biologia e Geografia, Matemática, Língua e Literatura Finlandesas, Línguas Não Finlandesas e Humanidades, verificaram que estes indicaram como principais problemas ambientais a eliminação de resíduos, a qualidade do ar, problemas nos ecossistemas, problemas relacionados com o consumo e produção, alterações climáticas, sobrepopulação e catástrofes naturais. Mencionaram as alterações climáticas com muito mais frequência do que outros problemas ambientais. Por outro lado, a destruição da camada de ozono foi mencionada apenas uma vez. No caso concreto de Portugal, um dos dilemas ambientais mais debatidos em anos recentes é a exploração do lítio, na zona de Barroso-Alvão, que abrange os municípios de Montalegre, Boticas, Ribeira de Pena, Vila Pouca de Aguiar e Cabeceiras de Basto (Ribeiro et al., 2021). Os desafios da transição energética enfrentados pela civilização moderna, nomeadamente a mudança global para uma energia mais limpa e para a mobilidade elétrica, aumentaram significativamente a procura de metais críticos como o lítio (Balaram et al., 2024; Krishnan & Gopan, 2024). Este não é, contudo, um assunto consensual (Leal-Gomes, 2018; Lima, 2020; Morgado, 2020). Por um lado, tem aspetos favoráveis, 51 como a geração de empregos e o desenvolvimento da economia; por outro, aspetos desfavoráveis, como os possíveis impactos ambientais provocados pelas explorações a céu aberto e até mesmo a duvidosa rendibilidade da exploração (Morgado et al., 2020). Não se conhecem estudos que indiquem a opinião de professores de ciências portugueses sobre esta matéria, mas o estudo de Ribeiro et al. (2021) fornece informações sobre o posicionamento de duas das populações locais, Boticas e Ribeira de Pena, face à possível exploração de depósitos de lítio na região Barroso-Alvão. Para levar a cabo o estudo, foi aplicado um questionário a habitantes das duas regiões. Os principais resultados do estudo mostram que a maioria dos inquiridos considera que a exploração deste recurso geológico é essencial para sustentar os atuais padrões de vida da sociedade, mas também considera que a exploração deve ser reduzida, optando por novos comportamentos de vida, como, por exemplo, reduzir, reutilizar e reciclar produtos com minério na sua constituição. A maioria dos inquiridos mostrou-se a favor de comportamentos próambientais (ex.: utilização de carro elétricos e diminuição da utilização de combustíveis fósseis), percebendo-se que esses comportamentos são adotados principalmente por indivíduos com maiores qualificações educacionais, o que, segundo os autores, pode dever-se a uma maior consciencialização desenvolvida durante o seu processo educativo que pode ter abordado questões ambientais. Porém, o estudo mostra, ainda, que há um significativo desconhecimento sobre a exploração e aproveitamento dos recursos geológicos em Boticas, decorrente, possivelmente, da avançada idade da população e do seu baixo nível de escolaridade, o que leva os autores a propor a inclusão destes temas nos currículos portugueses (Ribeiro et al., 2021; Vasconcelos et al., 2018) como forma de sensibilizar para a temática. 2.7. Representações de práticas de professores sobre ecoética Neste subcapítulo apresenta-se uma revisão de literatura sobre as representações de práticas de professores de ciências acerca da lecionação de assuntos relacionados com ecoética. As representações de professores sobre as suas práticas são consideradas o que os professores dizem que ensinam, como dizem que o fazem e que recursos usam nas suas aulas para o fazer. Não se conhecem estudos centrados no âmbito das representações de práticas de professores de Biologia e Geologia relativamente ao ensino de assuntos relacionados com a ecoética. Contudo, encontraram-se alguns estudos que podem fornecer informações importantes acerca das representações de práticas de professores e futuros professores no ensino de temas do âmbito ambiental, de modo geral, e, com menor frequência, do âmbito da ética ambiental e da ética nas ciências. Esses estudos fornecem informações 52 que incidem em aspetos relacionados com estratégias de ensino/metodologias (Almeida, 2015; Børsen et al., 2021; Eurydice, 2024; Garrecht et al., 2022; Gayford, 2002; Huoponen, 2023; Karim et al., 2022; Ko & Lee, 2003; Moreira, 2019; Oliveira et al., 2007; Pullu & Pullu, 2021; Rahmawati et al., 2022; Taylor & Taylor, 2012; Tuncay-Yüksel et al., 2023; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2021; Urbánska et al., 2022), recursos didáticos (Almeida, 2015; Campbell et al., 2010; Karim et al., 2022; Oliveira et al., 2007; Pullu & Pullu, 2021; Urbánska et al., 2022) e temas (Almeida & Vasconcelos, 2013; Oliveira et al., 2007). Nos estudos mencionados anteriormente, para o cumprimentos dos objetivos propostos, foram realizadas entrevistas (Almeida, 2015; Almeida & Vasconcelos, 2013; Garrecht et al., 2022; Gayford, 2002; Huoponen, 2023; Karim et al., 2022; Ko & Lee, 2003; Moreira, 2019; Oliveira et al. 2007; Pullu & Pullu, 2021; Rahmawati et al., 2022; Taylor & Taylor, 2012; UNESCO, 2021), recorreu-se à observação de aulas (Rahmawati et al., 2022), fez-se análise de documentos (Eurydice, 2024), análise de textos resultantes de workshops (Børsen et al., 2021), e foram aplicados questionários (Campbell et al., 2010; Ko & Lee, 2003; Pullu & Pullu, 2021; Tuncay-Yüksel et al., 2023; UNESCO, 2021; Urbánska et al., 2022). No estudo de Gayford (2002), realizado com professores de ciências, roleplays , análise de estudos de casos, debates e escrita de histórias baseadas em questões ambientais reais e da atualidade consideram-se as estratégias mais adequadas para abordar estes temas. Ko e Lee (2003) verificam, no seu estudo com professores de ciências, que a maioria deles tende a utilizar métodos tradicionais, como palestras e discussões informais, para ensinar educação ambiental. Visitas de campo e campanhas de reciclagem são menos utilizadas, embora desejadas por muitos professores. Oliveira et al. (2007), no seu estudo com professores de ciências, mostram que trabalhos de grupo e realização de entrevistas são adequados para o ensino de temas ambientais. Os resultados deste estudo indicam, também, que exposição oral, atividades papel e lápis, saídas de campo, saídas de campo com representação/interpretação de história, gincanas, eventos comemorativos, campanhas e outras atividades associadas (ex.: trabalhos com materiais reciclados), bem como participação em conferências, foram as estratégias adotadas para o ensino destes temas. De acordo com os autores, os temas mais trabalhados neste âmbito foram os relacionados com lixo, de modo geral. Relativamente a recursos didáticos, foram mencionados materiais de filmagens e o manual escolar. 53 Nos estudos de Almeida e Vasconcelos (2013), com professores de Biologia e Geologia e de Geografia, e de Campbell et al. (2010), com professores de ciências, os recursos mencionados para o ensino destes temas nas salas de aula foram os multimédia (Campbell et al., 2010) e os temas abordados focaram-se mais na política dos 3Rs e no uso sustentável de recursos (Almeida & Vasconcelos, 2013). Um relatório da UNESCO (2021), realizado com indivíduos a nível mundial, incluindo professores de várias áreas, concluiu que o ensino baseado na natureza, a aprendizagem baseada no local, projetos de ação em assuntos ambientais, eco-escolas e clubes ambientais foram, também, as estratégias utilizadas em sala de aula para ensino destes temas. No estudo de Garrecht et al. (2022), também com professores de ciências, estes mencionaram a falta de material didático adequado, no que respeita à preparação das suas aulas relacionadas com a ética, tendo o material existente sido descrito como mundano e padronizado. Como consequência, estes professores queixaram-se de perder tempo a procurar ou a desenhar material para estas aulas. Karim et al. (2022) constatam que professores de ciências utilizam a aprendizagem baseada em projetos (PBL), as atividades extracurriculares, a narração de histórias, vídeos, projetos de grupo (por exemplo, ver filmes) e atividades práticas, como saídas de campo, para o ensino de temas ambientais, nomeadamente o da crise climática. Os manuais escolares continuaram a ser o meio mais importante para adquirir conhecimentos, tanto para os professores como para os alunos, e alguns professores recorrem a redes sociais (Tik Tok, Facebook) para captar o interesse dos alunos. Urbánska et al. (2022) verificam, no seu estudo com professores de Geografia, que a exposição oral é uma estratégia adotada no ensino de questões ambientais, enquanto os jogos didáticos não são utilizados ou são-no raramente. Em termos de recursos didáticos, os recursos mencionados para o ensino destes temas nas salas de aula são, também, os multimédia. No estudo de Huoponen (2023), com professores de Biologia, de Geografia e de Inglês, sugere-se que a aprendizagem baseada em projetos é uma estratégia adequada para o ensino de temas ambientais. Tuncay-Yüksel et al. (2023), no seu estudo com futuros professores de ciências, indicam o recurso a dilemas de ética ambiental como uma das estratégias adotadas para o ensino de assuntos relacionados com ecoética. Os resultados deste estudo mostraram que o contexto do dilema influencia significativamente as respostas dos participantes, com o raciocínio ecocêntrico a predominar em cenários relacionados à preservação da natureza, enquanto o raciocínio antropocêntrico é mais forte em cenários 54 que envolvem o bem-estar humano. Os autores parecem evidenciar que combinar o ensino de dilemas morais com experiências baseadas no contexto local (como interações com a comunidade) pode aumentar a relevância dos temas ambientais e melhorar a compreensão dos alunos sobre os problemas ambientais. No estudo de Almeida (2015), formadores de professores de várias áreas (Biologia, Educação Ambiental, Matemática, etc.) indicam, também, que a exposição oral foi utilizada em sala de aula para ensino destes temas. Em termos de recursos didáticos, menciona-se material de filmagens e o manual escolar. Foi, contudo, referido que, embora os assuntos ambientais fossem bastante abordados oralmente, não eram colocados realmente em prática. O estudo de Moreira (2019), dirigido a alunos do ensino primário, mostra que estes têm a perceção de que não foram feitas quaisquer atividades na escola que se relacionem com a natureza e o ambiente. Apesar de este estudo não ser com professores de ciências, optou-se por incluí-lo por abordar a temática da ética ambiental e trazer informação indireta sobre as práticas dos professores. Børsen et al. (2021), no seu estudo, evidenciam que alunos de ciências e engenharia indicam que aprendizagem ativa, aprendizagem baseada em problemas (ABP), análise de estudos de casos, roleplays e debates são estratégias adequadas para o ensino de temas ambientais. No estudo de Pullu e Pullu (2021), com alunos do ensino superior (Programa de Desenvolvimento Infantil do Ensino Médio Vocacional), sugere-se que a realização de entrevistas é uma estratégia adequada para o ensino de temas ambientais. A dramatização e o uso de marionetas para conto de histórias, as saídas de campo, as saídas de campo com representação/interpretação de história e a conceção de cartazes foram as estratégias adotadas para o ensino destes temas, e os recursos mencionados para tal foram os multimédia. Os autores do estudo concluíram que as atividades realizadas afetaram positivamente as atitudes e comportamentos dos alunos em relação aos problemas ambientais, tendo os alunos salientado que se divertiram e se entusiasmaram com a realização das mesmas. Os alunos expressaram, ainda, que as atividades conduziram a trabalho informativo, cooperativo e de investigação, reforçaram o seu sentido de partilha, a sua consciência, desenvolvimento de diferentes pontos de vista e capacidades de pensamento crítico, como o questionamento sobre os seus próprios comportamentos, referindo que o seu amor pela natureza aumentou. Rahmawati et al. (2022), no seu estudo com alunos do ensino secundário, e Taylor e Taylor (2012), no seu estudo com dois professores, um de Biologia e um de ciências, mostram que a estratégia utilizada para o ensino destes temas focou as histórias com dilemas éticos. Rahmawati et al. (2022) concluíram 55 que esta estratégia envolveu com sucesso os alunos na reflexão de valores, no pensamento social crítico e na tomada de decisões em colaboração para conceber soluções de sustentabilidade promissoras para dilemas éticos que afetam os seus ambientes locais. Taylor e Taylor (2012), por seu turno, concluem que a utilização da estratégia foi bem sucedida, pois permitiu que os alunos se envolvessem profundamente na resolução de dilemas éticos ligados ao seu currículo de ciências. Contudo, estes autores (Taylor & Taylor, 2012) indicam que, para que se dê o envolvimento dos alunos neste tipo de estratégia, estes devem atribuir um significado pessoal ao dilema da história, que deve ser próximo do seu contexto, e o tom e a emoção com que o professor narra a história podem, também, ter peso nesse envolvimento. Notam, ainda, que os alunos que frequentemente apresentavam problemas de comportamento estavam entre os mais envolvidos na aula em que foi adotada esta estratégia. Em termos de recursos didáticos, foram mencionados, neste estudo, as apresentações em PowerPoint . No relatório Eurydice (2024), refere-se que, em Portugal, o ensino por projetos pode ser uma das formas utilizadas para a abordagem de questões ambientais e de sustentabilidade, mobilizando diferentes componentes curriculares e disciplinas com o objetivo de promover o desenvolvimento e o consumo sustentáveis, ajudando os alunos a compreender os problemas e informando-os sobre as questões que afetam as sociedades e os subsistemas da Terra. Para abordar assuntos relacionados com a ética ambiental em contexto de sala de aula, alguns autores recomendam: − Cooperação argumentativa, uma espécie de debate que propõe a compreensão de pontos de vista divergentes, demonstrando respeito pela comunidade deliberativa e ajudando a manter relações cooperativas e produtivas, fortalecendo, assim, a resolução de problemas e o entendimento mútuo dentro de um grupo (Shapiro & Takacs, 2006); − Abordagem de questões controversas em projetos ambientais (Almeida & Vasconcelos, 2013) e de ética ambiental (Baker et al., 2019) nas escolas como uma forma prática de introduzir diferentes perspetivas sobre a relação entre o ser humano e a natureza (Almeida & Vasconcelos, 2013); − Atividades de campo (Baker et al., 2019; Cafaro, 2006; Weber, 2009) e possibilidade de participação em fóruns, simpósios (Baker et al., 2019; Yuksel, 2021), congressos (Yuksel, 2021), ou de levarem oradores locais para falarem sobre questões ambientais aos alunos, bem como trabalho de grupo (Cafaro, 2006); 56 − Interdisciplinaridade, que permitirá aos alunos integrarem e aplicarem os conhecimentos e competências que adquiriram ao longo dos seus estudos nas várias disciplinas para abordar determinado problema ambiental, aprendendo a cooperar, a liderar debates, a negociar para chegar a consenso e a chegar a uma conclusão maioritária quando não é possível chegar a um consenso (Schaefer, 2006); − Abordagem de resolução de problemas (Mason, 2006; Weber, 2009) direcionada para dilemas éticos ( problem-and-dilemma approach ), considerada a forma mais adequada para responder às necessidades dos não especialistas, i.e., de alunos que, à partida, não têm formação aprofundada em filosofia, como o caso dos futuros professores de ciências e áreas similares (Mason, 2006); a utilização de debates éticos nas aulas de ciências (Baker et al., 2019). Outros autores acreditam que estratégias baseadas na resolução de problemas sociais e ambientais, de caráter local e global, favorecem o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e intenções de comportamento pa favor do ambiente e da sustentabilidade, por parte dos futuros professores (Vega-Marcote, & Varela-Losada, 2016). Também o roleplay (Gayford, 2002; Smith, 2015, Weber, 2009) e a utilização de dramatizações, esta última mais ponderada, mais formal e que requer mais preparação (Smith, 2015), podem, também, proporcionar contexto para processos complexos de tomada de decisões que envolvam ética e questões ambientais (Ødegaard, 2023). Moorthy e Akwen (2020) creem que a integração da educação baseada em valores ajudará a resolver os problemas ambientais, dado que esta metodologia implica formas estratégicas de pensar a educação que proporcionam nos alunos o acolhimento de valores que os orientam na interação com o seu ambiente. Outra possibilidade para o ensino destes temas poderá ser a educação baseada no local ( Placebased Education ) (Beames et al., 2009; Hadjichambis et al., 2020; Ontong & Le Grange, 2014; Yemini et al., 2023; ), um termo genérico para práticas pedagógicas que dão prioridade à aprendizagem experiencial, comunitária e contextual/ecológica para cultivar uma maior ligação aos contextos, culturas e ambientes locais (Yemini et al., 2023). Esta metodologia procura envolver os alunos ativamente na exploração dos fenómenos ambientais locais, podendo servir como conceito subjacente a uma reconexão e a uma orientação positiva em relação à natureza, ao ambiente, à Terra e ao Eu do aluno (Ontong & Le Grange, 2014). Por fim, Hourdequin (2024) propõe, para o ensino de temas do âmbito da ética ambiental, o método do equilíbrio reflexivo, que se baseia em intuições sobre casos ou circunstâncias particulares (ex.: é errado matar animais por diversão), bem como em princípios teóricos (ex.: o sofrimento dos 57 animais é uma coisa má), para explorar e desenvolver pontos de vista éticos coerentes. Esta reflexão ética pode permitir aos indivíduos e aos grupos esclarecer os seus compromissos éticos e compreender melhor o seu fundamento, desenvolver uma maior consciência de uma série de pontos de vista éticos, considerar e avaliar diferentes teorias e posições éticas e situar os pontos de vista éticos em relação a visões mais amplas do mundo e em relação a diversos entendimentos das relações dos seres humanos entre si e com o mundo em geral. 2.8. Necessidades formativas e opiniões de professores sobre a formação dos alunos e a lecionação de assuntos relacionados com ecoética Neste subcapítulo será feita uma revisão de literatura sobre as necessidades formativas de professores de ciências em ecoética ou ética ambiental, bem como sobre as opiniões relativas a necessidades formativas dos alunos em ecoética e sobre a lecionação de assuntos relacionados. Apesar de não terem sido encontrados estudos que se centrem especificamente em necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia em ecoética, foram encontrados alguns estudos que podem ser relevantes no fornecimento de informações acerca de eventuais necessidades de formação de professores e futuros professores em assuntos relacionados com questões ambientais e com ética ambiental e ética nas ciências. Esses estudos centravam-se em determinar os níveis de sensibilização de professores e futuros professores para a ética ambiental (Karakaya & Yilmaz, 2017; Sison, 2018) e para questões de tecnologia e de ambiente (Ceyhan & Sahin, 2018), fazer uma análise de artigos internacionais sobre a implementação da educação ética ambiental (Olawumi & Mavuso, 2023), determinar a consciência ética ambiental e atitudes ambientais sustentáveis de futuros professores (Akaydin & Eşme, 2024), averiguar que abordagens têm os futuros professores de diferentes programas de formação de professores relativamente à ética ambiental (Saka et al., 2009) e analisar os elementos constitutivos da aprendizagem para a sustentabilidade nas escolas europeias (Eurydice, 2024). Estudos já analisados no subcapítulo anterior (Alpak Tunç & Yenice, 2017; Garrecht et al., 2022; Oliveira et al., 2007; Parreira, 2003; Pereira, 2009; Surmeli & Saka, 2013; UNESCO, 2021; Yumuşak et al., 2016) possuem, também, informações que podem ser relevantes para o conhecimento de eventuais necessidades formativas de professores e futuros professores. Nos estudos mencionados anteriormente, para o cumprimento dos seus propósitos, foram analisados documentos (Eurydice, 2024; Olawumi & Mavuso, 2023), e aplicadas entrevistas (Garrecht 58 et al., 2022; Gayford, 2002; Oliveira et al., 2007; UNESCO, 2021) e questionários (Akaydin & Eşme, 2024; Alpak Tunç & Yenice, 2017; Ceyhan & Sahin, 2018; Karakaya & Yilmaz, 2017; Parreira, 2003; Pereira, 2009; Saka et al., 2009; Sison, 2018; Surmeli & Saka, 2013; UNESCO, 2021; Yumuşak et al., 2016). Em Gayford (2002), professores de ciências consideram que a abordagem de questões controversas, como o são muitas questões de ética ambiental, é pedagogicamente problemática, porque a autoridade do professor como especialista na matéria é frequentemente posta em causa, e que é necessário abordar estes tópicos de uma forma metodológica diferente e mais eficaz. Parreira (2003), no seu estudo com professores de todas as disciplinas, do 2.º e 3.º ciclos, conclui que a aparente falta de formação em ética ambiental pode explicar a falta de reflexão destes professores sobre problemas ambientais. A autora propõe a sensibilização dos professores para o aspeto ético do ensino de questões ambientais, dado que este pode não ter sido incluído na sua formação inicial ou contínua. No estudo de Oliveira et al. (2007), os professores de ciências consideram a sua formação em ética ambiental insuficiente para poderem promover a (re)construção de conhecimentos e valores ambientais nos seus alunos. Como tal, sugere-se a sensibilização destes professores para o aspeto ético do ensino de questões ambientais, para promover encontros do ser humano com o ambiente. O estudo de Alpak Tunç e Yenice (2017), com professores de ciências, propõe a inclusão da ética ambiental nos programas de formação de professores, dado que falta um ensino orientado para a ética na educação ambiental, isto é, sobre as razões da proteção do ambiente, decorrente de diferentes fins das abordagens éticas de cada pessoa (ex.: uma pessoa pode proteger o ambiente para tornar a natureza útil para si e para as próximas gerações, enquanto outra pode protegê-la com base no pressuposto de que cada ser vivo tem o direito de sobreviver). Karakaya e Yilmaz (2017), no seu estudo com professores de ciências e de Biologia, constatam que o nível de habilitações académicas tem influência na sensibilização dos professores para a ética ambiental. Assim, professores com habilitações superiores possuem maior sensibilização para a ética ambiental, o que leva, também, a um aumento no nível de consciência de ética ambiental. Sison (2018) também verifica que futuros professores de ciências com habilitações académicas superiores possuem maior sensibilização para a ética ambiental. Neste estudo (Sison, 2018), é indicado, ainda, que, após a sua formação inicial e ao longo da sua carreira docente, os professores não possuem formação suficiente relativamente a questões ambientais. O estudo de Karakaya e Yilmaz (2017) constatou, também, que 65 CAPÍTULO III METODOLOGIA USADA NA INVESTIGAÇÃO 3.1. Introdução Neste capítulo apresenta-se e fundamenta-se a metodologia utilizada no estudo realizado para responder às questões específicas da investigação e, depois, à questão geral. O capítulo encontra-se dividido em seis subcapítulos, iniciando com esta breve introdução (3.1.) e seguindo-se uma descrição sucinta do estudo realizado, que resume os procedimentos adotados na investigação (3.2.). Depois, carateriza-se a população e a amostra (3.3.) e apresenta-se a seleção e a justificação das técnicas de recolha de dados, bem como os procedimentos relacionados com a elaboração e validação dos instrumentos utilizados nessa recolha (3.4.). Por fim, descrevem-se as condições em que foram recolhidos os dados (3.5.) e apresentam-se e fundamentam-se os procedimentos adotados no seu tratamento (3.6.). 3.2. Descrição do estudo O desenho desta investigação, tal como sugere a literatura, foi definido de acordo com questões os objetivos de investigação, o geral e os específicos. O desenho de investigação refere-se a um plano geral estruturado que descreve os procedimentos utilizados para desenvolver a investigação, incluindo a seleção dos respondentes e da metodologia utilizada na recolha de dados, no sentido de dar as respostas adequadas aos problemas científicos colocados (McMillan & Schumacher, 2014). De acordo com o objetivo central desta investigação - Averiguar em que medida os professores de Biologia e Geologia, que lecionam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, estão, ou não, predispostos e preparados para lecionar sobre assuntos relacionados com ecoética - optou-se por realizar uma investigação não experimental, do tipo sondagem, na medida em que foram selecionadas todas as Escolas/Agrupamentos de Escolas (E/AE) públicas que tinham 3.º ciclo e secundário, mas, em cada uma, apenas foram convidados seis professores de Biologia e Geologia, que se encontravam em exercício de funções em Portugal continental, o que se enquadra na descrição deste tipo de investigação, na qual 66 o investigador seleciona uma amostra de indivíduos e aplica um inquérito para recolher dados, com o intuito de descrever atitudes, crenças, opiniões e outros tipos de informação, de forma que a informação sobre um grande número de pessoas (a população) possa ser inferida a partir das respostas obtidas de um grupo mais pequeno de sujeitos (a amostra) (MacMillan & Shumaker, 2014). Na investigação não experimental não há manipulação nem controlo de variáveis (MacMillan & Shumaker, 2014), pelo que, neste caso, não houve qualquer intervenção junto destes grupos, tendo a ação sido limitada à recolha dos dados. Para corresponder aos objetivos específicos da investigação e recolher os dados necessários para dar resposta a este estudo, procedeu-se à elaboração de um questionário. Como já referido, foram convidados a participar no estudo seis professores de Biologia e Geologia de cada E/AE pública/o de Portugal continental selecionada/o, a lecionar Biologia e Geologia no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Os questionários que se apresentaram adequadamente respondidos integraram a amostra (Gall et al., 2007), que é constituída por 293 professores de Biologia e Geologia. O tratamento de dados deste estudo envolveu o cálculo da frequência absoluta e relativa, por alternativa de resposta, no caso das questões de resposta fechada, considerando as alternativas de resposta como categorias de análise e a análise do conteúdo (com vista à quantificação) das respostas no caso das questões de resposta aberta e dos pedidos de justificação às questões de resposta fechada, com base em conjuntos de categorias definidos a posteriori , para cada uma das questões. Dado haver alguma complexidade e novidade no assunto abordado, recorreu-se, também, à aplicação de um inquérito por entrevista, que se baseou nas respostas obtidas com o questionário, para obtenção de maior segurança e clarificação na análise e interpretação das mesmas. As entrevistas ajudam a clarificar e aprofundar os dados obtidos através do questionário, ou seja, ajudam a compreender esses dados (Creswell & Creswell, 2023; Fergusson et al., 2019). No sentido de recolher os dados necessários, procedeu-se à elaboração de um guião de entrevista, que foi aplicado a 10 professores de Biologia e Geologia que lecionavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, em E/AE públicas/os, que se mostraram disponíveis para serem entrevistados. O tratamento de dados, neste caso, envolveu uma análise do conteúdo das respostas, com categorias definidas a posteriori . 67 3.3. Seleção e caraterização da população e da amostra Considera-se a população um grupo de indivíduos ou eventos, que se adequam a um dado critério, do qual é retirada uma amostra e para o qual os resultados podem ser generalizados (McMillan & Schumacher, 2014). A população, neste tipo de estudos, é delimitada antes da recolha dos dados e, quando apresenta uma grande dimensão, e como é recomendado em casos deste tipo (Gall et al., 2007; McMillan & Schumacher, 2014), recorre-se a uma amostra representativa e trabalha-se com essa amostra, generalizando, depois, os dados à respetiva população. Assim, a amostra refere-se ao conjunto de indivíduos a partir dos quais são recolhidos os dados, sendo frequentemente representativa de uma população específica (McMillan & Schumacher, 2014). Contudo, nem sempre os elementos da população-alvo estão devidamente identificados, pelo que o investigador apenas tem acesso a uma parte desses elementos, designada de população acessível, que obedece aos critérios relevantes, mas cuja relação com a população inacessível em outros critérios se desconhece, o que pode colocar alguns problemas em termos de representatividade face à população-alvo (McMillan & Schumacher, 2014). Neste estudo, a população é constituída pelos professores de Biologia e Geologia, do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (do 7.º ao 12.º ano de escolaridade), que se encontravam a exercer funções em E/AE públicas/os de Portugal continental. A opção por escolas públicas de Portugal continental prendeu-se, fundamentalmente, com o facto de as regiões autónomas da Madeira e dos Açores terem alguma autonomia em termos de política educativa, podendo apresentar variações no currículo, o que tornaria necessário ter em conta essas especificidades, bem como exigiria uma análise diferenciada por região, tornando o estudo mais complexo. Dado o elevado número de professores portugueses desta disciplina existente no continente e as exigências das questões de investigação deste estudo, só se trabalhou com uma parte desta população. De acordo com o relatório sobre o perfil dos professores em Portugal (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2022), existiam 5.611 professores de Biologia e Geologia em atividade no ano letivo de 2021/2022 nas E/AE públicas/os de Portugal continental. No site do Instituto de Gestão Financeira da Educação, I.P. (Instituto de Gestão Financeira da Educação [IGeFE], 2021), uma pesquisa por “Rede Escolar” permitiu identificar 506 E/AE que obedeciam aos critérios pretendidos, isto é, que incluíam a lecionação de Biologia e Geologia no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. A necessidade de existirem, em cada E/AE, os dois níveis de ensino mencionados antes obrigou a que a seleção das/os E/AE se fizesse entre as/os de maior dimensão, ou seja, os agrupamentos de escolas cuja sede se encontrava numa escola secundária, os agrupamentos de escolas cuja sede se encontrava numa escola 68 básica e secundária e as escolas secundárias com 3.º ciclo (escolas não agrupadas). Esta opção fez com que escolas não agrupadas de menor dimensão e os agrupamentos de escolas de menor dimensão (agrupamentos de escolas com sede em escola básica) fossem excluídas/os por não reunirem as caraterísticas desejadas. Como as/os E/AE estavam dispersas/os pelo território continental, o convite para participarem no estudo foi realizado, pela investigadora, via e-mail . Foi enviado convite a seis professores de Biologia e Geologia por E/AE, para participação no estudo, através dos/as Diretores/as, o que perfez um total de 3.036 professores de Biologia e Geologia convidados. Aceitaram participar voluntariamente no estudo 301 professores de Biologia e Geologia, o que significa que apenas cerca de 10% (9,9%) dos convidados responderam ao questionário. Contudo, as respostas ao questionário de oito professores, dos 301 que participaram no estudo, não foram consideradas, algumas por falta de resposta às questões de resposta curta ou livre e outras porque os respondentes indicaram não ser professores das disciplinas de Biologia e Geologia. Deste modo, participaram efetivamente no estudo 293 professores. No convite para participação no estudo, foi solicitado aos/às Diretores/as que selecionassem e convidassem professores de Biologia e Geologia com diversidade de caraterísticas, tanto quanto possível, nomeadamente quanto ao nível de ensino lecionado predominantemente, à idade, ao tempo de serviço e às habilitações profissionais, a fim de que permitisse obter uma amostra o mais heterogénea possível e que se aproximasse da população de que foi retirada. Nesse sentido, solicitou-se aos/às Diretores/as de cada E/AE que selecionassem três professores de Biologia e Geologia a lecionar predominantemente no 3.º ciclo do ensino básico e três a lecionar predominantemente no ensino secundário, com idades, tempos de serviço e habilitações profissionais diferentes. Se, em alguma/algum E/AE, o número de professores fosse inferior ao solicitado (seis professores por E/AE), pediu-se-lhes que solicitassem a colaboração do número de professores disponíveis, independentemente das caraterísticas desejadas. Quanto à caraterização da amostra obtida, foram calculadas as frequências absolutas e relativas de acordo com as respostas dadas pelos participantes às principais questões que examinavam as suas caraterísticas sociodemográficas (Tabela 5), na dimensão referente aos dados pessoais e profissionais do questionário, nomeadamente: género, idade, habilitações profissionais, tempo de serviço, situação contratual e nível de ensino lecionado predominantemente nos últimos três anos. Analisando a Tabela 5, verifica-se que a amostra é composta por inquiridos: maioritariamente (cerca de 80%), do sexo feminino; de classes etárias mais elevadas, com 51 ou mais anos (59%); maioritariamente (cerca de 87%), com habilitações ao nível da licenciatura; com tempos de serviço elevados, de 26 ou mais anos 69 (59,7%); maioritariamente, do quadro de escola (75,4%); que mencionam lecionar predominantemente no 3.º ciclo do ensino básico (cerca de 49% de professores) e que mencionam lecionar predominantemente no ensino secundário (cerca de 51% de professores). Tabela 5. Caraterísticas Sociodemográficas da Amostra (Questionário) (N=293) Categorias Subcategorias f % Género Feminino 235 80,2 Masculino 57 19,5 Prefiro não responder 1 0,3 Idade 40 anos ou menos 13 4,5 41 - 50 anos 107 36,5 51 ou mais anos 173 59,0 Habilitações profissionais Lic. em Ensino/Ramo Educacional (Pré-Bolonha) 256 87,3 Mestrado em Ensino (Pós-Bolonha) 11 3,8 Profissionalização em serviço ou equivalente 26 8,9 Tempo de serviço 15 anos ou menos 39 13,3 16 - 25 anos 79 27,0 26 anos ou mais 175 59,7 Situação contratual Quadro de escola 221 75,4 Quadro de zona pedagógica 17 5,8 Contratado 54 18,5 Não responde 1 0,3 Nível de ensino lecionado predominantemente nos últimos 3 anos 3.º Ciclo do Ensino Básico 142 48,5 Ensino Secundário 151 51,5 Para além destas caraterísticas principais (Tabela 5), foi possível, também, averiguar que: a maioria dos inquiridos (63,1%) não frequentou nenhuma formação académica complementar para além da sua formação inicial; os inquiridos representam todos os distritos de Portugal, sendo as cidades mais representadas Porto (18,1%), Lisboa (14,3%) e Braga (13,3%); frequentemente, os inquiridos possuem acumulação de funções de gestão, nomeadamente Direção de Turma (66,6%). No sentido de se aprofundar, por recurso à entrevista, a compreensão dos dados obtidos com a aplicação do questionário, também foi necessária uma amostra, constituída por professores de Biologia e Geologia a lecionar no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, no ano letivo 2022/2023, em E/AE públicas/os com as caraterísticas mencionadas. 70 No que diz respeito ao número de professores a entrevistar, este depende do(s) objetivo(s) do estudo, devendo-se privilegiar a qualidade e não a quantidade de entrevistas realizadas (Bolderston, 2012). A amostra com que se trabalhou foi formada por 10 professores de Biologia e Geologia que se mostraram disponíveis para serem entrevistados. Não se entrevistaram mais professores, além destes, porque se foi notando que os dados recolhidos não se apresentavam muito diferentes dos anteriores, bem como se teve em atenção o tempo disponível para dedicar às entrevistas sem comprometer o término das restantes fases do estudo. Também neste caso se procurou, como nos questionários, manter o critério de diversificação das caraterísticas dos respondentes, nomeadamente no que concerne a idade, habilitações profissionais, tempo de serviço e nível de ensino lecionado predominantemente, o que se traduz numa maior riqueza informativa. Todos os professores convidados aceitaram participar na investigação, com exceção de um, o qual foi substituído por outro professor convidado com caraterísticas semelhantes. Analisando os dados da Tabela 6, verifica-se que a amostra de professores entrevistados é composta por cinco professores e cinco professoras, tendo a sua maioria 51 ou mais anos (60%). Com exceção de dois professores, que frequentaram a licenciatura em Biologia-Geologia pósBolonha e o mestrado em ensino da disciplina também pós-Bolonha, os restantes (80%) frequentaram a licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia pré-Bolonha. Quanto ao tempo de serviço, 60% possuem 26 anos ou mais de tempo de serviço e, como tal, quase todos os professores entrevistados pertenciam ao Quadro de Escola / de Agrupamento (70%). Apesar da tendência de elevado tempo de serviço, de modo geral, verificou-se que 50% dos professores entrevistados trabalhavam há 10 anos ou menos na escola onde se encontravam a lecionar no momento da entrevista. Para além destas caraterísticas principais (Tabela 6), foi possível, também, averiguar que: dos 10 professores, seis frequentaram pós-graduações em diversas áreas, nomeadamente em Ciências do Ambiente, Tecnologia Educativa, Educação, Genética, e Supervisão no Ensino das Ciências. As duas amostras aqui apresentadas (tabelas 5 e 6) evidenciam caraterísticas semelhantes em alguns aspetos, entre eles: as idades avançadas; o tempo de serviço dos professores – de modo geral, elevado; e os níveis de lecionação predominantes nos últimos três anos. 71 Tabela 6. Caraterísticas Sociodemográficas da Amostra (Entrevista) (N=10) Categorias Subcategorias f % Género Feminino 5 50 Masculino 5 50 Idade 40 anos ou menos 2 20 41 - 50 anos 2 20 51 ou mais anos 6 60 Habilitações profissionais Lic. em Ensino/Ramo Educacional (Pré-Bolonha) 8 80 Mestrado em Ensino (Pós-Bolonha) 2 20 Profissionalização em serviço ou equivalente 0 0 Pós-Graduação (área extra-ensino) 6 60 Tempo de serviço 15 anos ou menos 2 20 16 - 25 anos 2 20 26 anos ou mais 6 60 Situação contratual Quadro de escola 7 70 Quadro de zona pedagógica 1 10 Contratado 2 20 Tempo lecionação escola atual 10 anos ou menos 5 50 11 - 20 anos 2 20 21 - 30 anos 2 20 31 anos ou mais 1 10 Nível de ensino lecionado predominantemente nos últimos 3 anos 3.º Ciclo do Ensino Básico 6 60 Ensino Secundário 4 40 3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados Nas investigações realizadas na área de educação em ciências, as técnicas de recolha de dados mais utilizadas são a análise de documentos, a observação e o inquérito, por entrevista ou por questionário (Cohen et al., 2018; Gall et al., 2007; McMillan & Schumacher, 2014). Atendendo aos objetivos do presente estudo, descritos no capítulo I, percebeu-se que a observação – uma forma de o investigador ver e ouvir o que está a acontecer naturalmente no local de investigação e que envolve a recolha de dados, direta ou indireta, sobre acontecimentos e/ou comportamentos dos participantes pelo próprio investigador – e a análise documental – que envolve a recolha de dados através da análise de informações constantes de documentos escritos (Cohen et al., 2018; McMillan & Schumacher, 2014) – não seriam os instrumentos de recolha de dados mais adequados. 72 Por outro lado, utiliza-se a técnica de inquérito quando se procura aprofundar o conhecimento acerca, por exemplo, das conceções, opiniões, crenças, ideias e valores de uma dada população (McMillan & Schumacher, 2014). Segundo McMillan e Schumacher (2014), a técnica de inquérito é a mais utilizada para obter informações junto dos respondentes, através de questões que são colocadas ao inquirido e às quais ele responde. Assim, as técnicas de inquérito por questionário – que envolve a recolha de dados sobre informações biográficas, conhecimentos, opiniões, crenças, através da colocação de questões, por escrito, aos participantes – e por entrevista – que envolve a recolha de dados através da colocação de questões, oralmente, regra geral, a um participante (Cohen et al., 2018; McMillan & Schumacher, 2014) – adequam-se para dar resposta aos objetivos formulados no capítulo I. O recurso ao inquérito por questionário: permite considerar a dispersão geográfica dos elementos da amostra; permite que os participantes respondam calmamente, no momento mais conveniente, às questões colocadas; é relativamente económico; tem as mesmas perguntas para todos os participantes; permite que seja aplicado a muitos participantes em simultâneo; e pode garantir o anonimato (Fergusson et al., 2019; McMillan & Schumacher, 2014). Contudo, também foram tidas em conta as limitações da aplicação de questionários, nomeadamente: o facto de os participantes poderem responder parcialmente ao questionário e/ou não responder às questões principais e/ou dar respostas superficiais e/ou incompletas; o facto de não existir a garantia de que a maioria responda ao questionário; o facto de poderem responder de acordo com o que pensam ser a desejabilidade social; o facto de a mesma questão poder ser interpretada de diferentes modos por diferentes participantes (Fergusson et al., 2019; McMillan & Schumacher, 2014). O recurso ao inquérito por entrevista permite ultrapassar algumas limitações do questionário, dado que, durante a entrevista, o investigador pode pedir ao entrevistado para completar a sua resposta ou para explicar melhor as ideias que apresenta, tendo ainda a possibilidade de repetir ou esclarecer as suas questões, formulando-as de modo diferente sempre que necessário (Fergusson et al., 2019), bem como de alterar o guião, que pode ser flexível (Bolderston, 2012), como acontece, por exemplo, nas entrevistas semiestruturadas. Contudo, também as entrevistas apresentam desvantagens, nomeadamente o seu potencial de subjetividade, o seu custo mais elevado e a sua natureza demorada, o que normalmente resulta numa amostragem de menos pessoas do que aquela que poderia ser obtida com um questionário; a falta de anonimato – ainda que a confidencialidade seja sublinhada – pode, igualmente, ter influência na expressão de sentimentos e no à-vontade do entrevistado (McMillan & Schumacher, 2014). Numa fase inicial, para elaborar o instrumento de recolha de dados, neste caso, o questionário, 73 teve-se em atenção os objetivos de investigação definidos no capítulo I, a revisão de literatura efetuada no capítulo II e as sugestões para desenvolvimento de instrumentos de recolha de dados referidas por diversos autores (Gall et al., 2007; McMillan & Schumacher, 2014) da área da metodologia de investigação em educação em ciências. Atendendo a que, com este estudo, se pretendia averiguar em que medida os professores de Biologia e Geologia que lecionavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário estavam predispostos e preparados para lecionar assuntos relacionados com ecoética, era necessário recolher informações sobre: as conceções que os professores de Biologia e Geologia têm acerca do conceito de ecoética; as representações de práticas de professores de Biologia e Geologia na lecionação de assuntos relacionados com ecoética; as necessidades de formação sentidas por professores de Biologia e Geologia sobre assuntos relacionados com ecoética; as opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre a lecionação de assuntos relacionados com ecoética. Tais aspetos (dimensões) foram definidos com base na revisão da literatura, realizada no capítulo II. Depois de identificadas as dimensões, começou-se por formular, para cada uma delas, os objetivos de investigação a alcançar, relativamente aos quais seria necessário recolher informação, de modo a obter respostas. De seguida, pesquisaram-se estudos centrados nestas dimensões e objetivos a fim de averiguar se haveria, ou não, instrumentos de recolha de dados que pudessem ser utilizados e/ou adaptados. Nessa pesquisa, não se encontrou nenhum instrumento de recolha de dados, na literatura revista, nem foram encontrados estudos que permitissem inferir questões que pudessem ser utilizadas no estudo em causa nesta tese. Deste modo, atendendo aos objetivos específicos formulados para o questionário (Tabela 7), elaborou-se uma primeira versão deste, no sentido de obter os dados necessários para responder aos objetivos de investigação formulados no capítulo I. As dimensões incluídas procuraram responder aos objetivos (geral e específicos) e são as seguintes: dados pessoais e profissionais de professores; conceções de professores sobre ecoética; perspetivas de professores sobre problemas ambientais; representações de práticas letivas de professores relacionadas com a educação para a ecoética; necessidades formativas de professores em ecoética; opiniões de professores sobre as necessidades formativas dos alunos em ecoética; opiniões de professores sobre a lecionação de assuntos relacionados com ecoética. Tabela 7. Dimensões, Objetivos e Respetiva Identificação das Questões que Integram o Questionário Dimensões Objetivos das questões Questões Dados pessoais e profissionais de professores Averiguar o sexo 1 Averiguar a idade 2 Averiguar as habilitações profissionais 3 74 Averiguar as formações académicas complementares 4 Averiguar o tempo de serviço 5 Averiguar a situação contratual 6 Averiguar o concelho de residência 7 Averiguar o nível de ensino lecionado predominantemente 8 Averiguar as funções de gestão exercidas 9 Conceções de professores sobre ecoética Averiguar conceções acerca do conceito de ecoética 10 Perspetivas de professores sobre problemas ambientais Averiguar o grau de relevância que atribuem a problemas ambientais 11 Averiguar o posicionamento relativamente à exploração de lítio 12.1 Averiguar as razões que levaram a esse posicionamento relativamente à exploração de lítio 12.1.1 Representações de práticas letivas de professores relacionadas com a formação dos alunos em ecoética Averiguar se abordam questões ambientais numa perspetiva de ecoética nas aulas 13 Averiguar as razões que levaram a referir que abordam, ou não, questões ambientais numa perspetiva de ecoética 13.1 Averiguar problemas ambientais abordados numa perspetiva de ecoética cuja abordagem foi considerada bem-sucedida 13.2 Averiguar como fizeram as abordagens de problemas ambientais numa perspetiva de ecoética 13.2.1 Averiguar os recursos didáticos utilizados nas abordagens de problemas ambientais numa perspetiva de ecoética 13.2.2 Averiguar as perceções acerca das reações dos alunos ao modo como se abordaram os problemas ambientais numa perspetiva de ecoética 13.2.3 Indagar sobre as razões que levaram a indicar determinadas reações dos alunos às abordagens de problemas ambientais numa perspetiva de ecoética 13.2.3.1 Necessidades formativas de professores em ecoética Averiguar se foram abordados assuntos relacionados com ecoética na formação inicial 14 Averiguar que assuntos relacionados com ecoética foram abordados na formação inicial 14.1 Averiguar como foram abordados os assuntos relacionados com ecoética na formação inicial 14.2 Averiguar opiniões quanto à abordagem da ecoética na formação inicial de professores de Biologia e Geologia 15 Averiguar as razões que levaram a indicar que a ecoética deve ser abordada, ou não, nos cursos de formação inicial de professores de Biologia e Geologia 15.1 Averiguar a frequência em ações de formação no âmbito da ecoética 16 Averiguar os nomes das ações de formação frequentadas no âmbito da ecoética 16.1 Averiguar motivos pelos quais fizeram ações de formação no âmbito da ecoética 16.2 Opiniões de professores sobre as necessidades formativas dos alunos em ecoética Averiguar o grau de relevância atribuído a diferentes áreas de formação para alunos que terminam o ensino básico e o ensino secundário 17 Averiguar as opiniões acerca das áreas de formação que os alunos efetivamente possuem quando terminam o nível de ensino que os professores têm lecionado predominantemente 18 Averiguar as opiniões acerca da adequação da formação dos alunos em ecoética para o exercício de uma cidadania ambientalmente responsável 18.1 Averiguar as razões que levaram a indicar que os seus alunos têm, ou não, formação adequada em ecoética para o exercício de uma cidadania ambientalmente responsável 18.1.1 Opiniões de professores sobre a lecionação de Averiguar o grau de concordância que atribuem aos conhecimentos necessários para promover a educação para a ecoética 19 81 3.6. Tratamento e análise de dados O tratamento dos dados obtidos foi concretizado tendo em consideração os objetivos de investigação definidos no capítulo I. A análise dos dados recolhidos através do questionário foi efetuada em dois momentos. Num primeiro momento, realizou-se uma análise quantitativa das respostas dos professores às questões de resposta fechada. Assim, nas referidas questões, as opções de resposta foram tomadas como categorias e calcularam-se as frequências absolutas e as frequências relativas de resposta por categoria. Num segundo momento, efetuou-se uma análise do conteúdo das respostas às questões de resposta aberta e aos pedidos de justificação em questões de resposta fechada, incluídos no questionário. Assim, e tal como sugere a literatura, foi realizada uma leitura flutuante do conteúdo das respostas às questões de resposta aberta e aos pedidos de justificação às questões de resposta fechada, a fim de entrosar e identificar os assuntos referidos pelos respondentes nas suas respostas. De seguida, criou-se um conjunto de categorias de resposta para cada questão/explicação, tendo essas categorias surgido a posteriori das respostas dos respondentes. Não existem regras préestabelecidas para a definição de unidades de conteúdo – podendo ser uma palavra, uma frase, um tema/assunto – nem de categorias, isto é, agrupamentos de unidades de conteúdo, uma vez que cada análise do conteúdo é distinta de todas as outras. Terminada a etapa de criação de categorias de resposta, aplicou-se cada conjunto de categorias às respetivas respostas a analisar, a fim de as classificar. Nesta fase, foram ainda feitos ajustes em alguns conjuntos de categorias, no sentido de tornálas mais objetivas e/ou adequadas aos dados. Por serem muitos, os conjuntos de categorias, definidos a posteriori , não serão aqui apresentados, o que será feito no quarto capítulo, à medida que os resultados forem sendo expostos. Depois de efetuada a categorização das respostas, foram efetuados cálculos de frequências absolutas e de frequências relativas, de modo a identificar a prevalência relativa das diferentes categorias de resposta. No quarto capítulo, sempre que se considerou relevante para fundamentar a análise e a discussão dos resultados, no caso das respostas a questões de resposta aberta e dos pedidos de justificação de respostas a questões de resposta fechada, foram apresentados exemplos de respostas de professores, com indicação do respetivo código do professor. Nos casos em que as categorias surgem em elevado número, apenas se apresentam exemplos de respostas de professores para as mais representativas. A título de exemplo, seguindo orientação de McMillan e Schumacher (2014), utilizaramse códigos compostos pela letra P (Professor) e um algarismo (de 1 a 293), correspondente ao número de ordem do professor que respondeu ao questionário, variando, assim, os códigos de P1 a P293. O 82 recurso a códigos tem como objetivo preservar o anonimato dos professores inquiridos, mantendo confidenciais as informações pessoais fornecidas pelos participantes no estudo (McMillan & Schumacher, 2014). Recorreu-se, também, à análise dos dados através de estatística inferencial, utilizando-se o software SPSS-24.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Para concretização da análise inferencial, e tendo em consideração o cumprimento dos critérios necessários para a realização de testes paramétricos, fez-se o teste da normalidade de Kolmogorov Smirnov, cuja Hipótese Nula (H0) é que os dados estão normalmente distribuídos, tendo o resultado do p-value sido (p< 0,05) para as variáveis em estudo, rejeitando-se a Hipótese Nula (H0). Como tal, assume-se que a amostra não segue uma distribuição normal e, nesse sentido, foram utilizados testes não-paramétricos. Para correlacionar a faixa etária, as habilitações profissionais, o tempo de serviço e as variáveis em estudo, foi utilizado o coeficiente de correlação de Spearman, que é uma medida de associação não paramétrica entre duas variáveis, pelo menos, ordinais. Este coeficiente é obtido através da substituição dos valores das observações pelas respetivas ordens. As medidas de associação quantificam a intensidade e a direção da associação entre duas variáveis (Marôco, 2014). Para comparar o grau de relevância e o grau de concordância das questões em estudo em função do nível de ensino lecionado predominantemente, foi aplicado o teste de Mann-Whitney, que é o teste não-paramétrico adequado para comparar as funções de distribuição de uma variável, pelo menos, ordinal medida em duas amostras independentes (Marôco, 2014). Para verificar a associação entre o nível de ensino lecionado predominantemente e as questões ‘O ensino das Ciências Naturais/Biologia e Geologia tem contribuído, tanto quanto podia, para a formação dos alunos em Ecoética?’, ‘A formação que pensa que os seus alunos efetivamente possuem, quando terminam o nível de ensino que tem lecionado, é suficiente para o exercício de uma cidadania ambientalmente responsável?’, ‘Costuma abordar, nas suas aulas, problemas ambientais numa perspetiva de Ecoética?’, ‘Acerca da exploração de lítio em Portugal. Com que opinião concorda?’, foi aplicado o teste do Qui-Quadrado (x2), que serve para testar se duas ou mais populações (ou grupos) independentes diferem relativamente a uma determinada caraterística (Marôco, 2014). Por fim, para verificar a associação entre a faixa etária, as habilitações académicas, o tempo de serviço e as questões ‘O ensino das Ciências Naturais/Biologia e Geologia tem contribuído, tanto quanto podia, para a formação dos alunos em Ecoética?’ e ‘A formação que pensa que os seus alunos efetivamente possuem, quando terminam o nível de ensino que tem lecionado, é suficiente para o 83 exercício de uma cidadania ambientalmente responsável?’, foi igualmente aplicado o teste do QuiQuadrado (x2). No capítulo IV, os resultados obtidos serão, maioritariamente, apresentados em tabelas com frequências absolutas e frequências relativas, e, no caso dos resultados obtidos com recurso ao software SPSS, apenas se apresentarão os resultados estatisticamente significativos. As ‘não respostas’ que surgem nas tabelas apresentadas no capítulo IV referem-se a respostas em branco e a respostas que se desviam do solicitado. No caso das entrevistas, seguiu-se um processo semelhante ao descrito acima para as respostas a questões de resposta aberta. Primeiramente, e após a realização de cada entrevista, efetuou-se a sua transcrição literal (exemplifica-se, nos anexos, uma das transcrições – Anexo 6), para, posteriormente, se proceder à análise do conteúdo das respostas dos entrevistados, de modo a identificar os aspetos focados nas mesmas. Foi efetuada, numa primeira instância, uma leitura flutuante das respostas, e foram definidas categorias a posteriori , com base nas mesmas (Krippendorff, 2018). As respostas a cada questão da entrevista foram analisadas em estreita articulação com os resultados da análise das respostas à questão correspondente do questionário, pois os dados das entrevistas complementavam e ajudavam a interpretar os dados obtidos com o questionário. Sempre que se considerou relevante para fundamentar a análise e a discussão dos resultados, e tal como se referiu relativamente aos dados decorrentes do questionário, foram apresentados exemplos de respostas de professores, com a respetiva indicação do código do entrevistado. A título de exemplo, seguindo a recomendação de McMillan e Schumacher (2014), utilizaram-se códigos compostos pelas letras PE (Professor Entrevistado) e um algarismo (de 1 a 10), correspondente ao número de ordem do professor entrevistado, variando, pois, os códigos de PE1 a PE10. 84 CAPÍTULO IV APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1. Introdução Este capítulo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados obtidos na investigação realizada. Para além desta introdução (4.1.), tem mais cinco subcapítulos, definidos com base nas dimensões do questionário. Assim, começa-se por apresentar e discutir as conceções de professores de Biologia e Geologia sobre o conceito de ecoética (4.2.), seguindo-se as suas perspetivas sobre problemas ambientais (4.3.). De seguida, passa-se à apresentação e discussão das representações de práticas de professores de Biologia e Geologia relativas à lecionação de assuntos relacionados com ecoética (4.4.) e às suas necessidades formativas sobre o tema em causa (4.5.). Por fim, apresenta-se e discute-se as opiniões destes professores (4.6.) sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética (4.6.1.), bem como sobre o ensino de assuntos relacionados com ecoética (4.6.2.). 4.2. Conceções de professores de Biologia e Geologia sobre o conceito de ecoética Os dados apresentados e analisados neste subcapítulo foram recolhidos junto de professores de Biologia e Geologia, que lecionavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, através da aplicação de um questionário, como foi referido no capítulo III. A alguns professores foi solicitado, posteriormente, em situação de entrevista, que interpretassem e/ou complementassem informações recolhidas através do questionário. Para analisar as conceções perfilhadas pelos professores de Biologia e Geologia, foi-lhes pedido que esclarecessem como explicariam aos alunos o que é a ecoética (Q10). De acordo com os dados da Tabela 9, verifica-se que a maioria dos professores definiu ecoética, de forma pouco aprofundada, como questões éticas aplicadas ao ambiente (66,2%). Em menores percentagens, associaram o conceito à preservação da vida e da qualidade de vida na Terra (8,9%), aos direitos dos seres vivos a ter um ambiente saudável (5,8%), à consciência da não separação Homem-natureza e da inter-relação biótica-abiótica (4,8%), e, por fim, ao reconhecimento de valor moral a outras entidades além do ser humano (0,3%). 85 Tabela 9. Conceções Sobre o Conceito de Ecoética (N=293) A ecoética refere-se a… f % Questões éticas aplicadas ao ambiente 194 66,2 Preservação da vida e da qualidade de vida na Terra 26 8,9 Direitos dos seres vivos a ter um ambiente limpo 17 5,8 Consciência da não separação Homem-natureza e da inter-relação biótica-abiótica 14 4,8 Reconhecimento de valor moral de outras entidades além do ser humano 1 0,3 Não responde 64 21,8 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos de respostas incluídas na categoria ‘Questões éticas aplicadas ao ambiente’: “A ecoética é a responsabilidade que cada ser humano tem com o ambiente/natureza.” (P21) “Conjunto de valores/atitudes que o Homem deve respeitar no contacto com a natureza.” (P33) Relativamente à categoria em que os professores se referem ao conceito de ecoética como a preservação da vida e da qualidade de vida na Terra, mostram-se alguns exemplos de respostas: “Considera que a conservação da vida humana está intrinsecamente ligada à conservação da vida de todos os seres.” (P48) “Atuar conforme as nossas necessidades para uma vida com qualidade, mas sem destruir os recursos impedindo o acesso a esses das gerações seguintes e respeitando os outros seres vivos e a função destes nos ecossistemas.” (P145) Exemplifica-se, agora, a categoria em que os professores se reportam ao conceito de ecoética como um direito dos seres vivos a terem um ambiente limpo: “Todos os seres vivos têm direito, no presente e no futuro, ao meio ambiente limpo e sustentável.” (P130) 86 “A ecoética incorpora uma dimensão nova face à ética tradicional, de natureza intemporal, que legitima o direito de todos os seres, no presente e no futuro, ao meio ambiente limpo, harmonioso e sustentável.” (P243) Quanto à categoria em que os professores consideram que a ecoética se refere a uma consciência da não separação Homem-natureza e da inter-relação biótica-abiótica, apresentam-se os seguintes exemplos: “Simplificando o conceito, é tomar consciência das necessidades do planeta, compreendendo-as como necessidades do Homem, que suplanta[m] países, sendo globais.” (P3) “A natureza funciona num equilíbrio dinâmico (entre todos os sistemas vivos e não vivos) e essa dinâmica deve ser respeitada e, dentro dos possíveis, preservada tendo em conta os diferentes contextos e todos os subsistemas.” (P24) Por fim, a categoria em que a ecoética é associada a um reconhecimento de valor moral de outras entidades para além do ser humano, o que é mencionado por apenas um professor (Tabela 9), que, quando procura definir este conceito, refere que, de acordo com o mesmo, todos os seres são iguais, pelo que o ser humano não pode agir de forma predatória relativamente aos outros seres e deve deixar de ter domínio sobre a natureza, voltando a ser parte dela. Os resultados obtidos nesta parte do estudo estão em concordância com as conclusões do estudo de Çatak e Kahyaoğlu (2019), que indicam que os futuros professores possuem um conhecimento superficial associado ao conceito de ética ambiental. Contudo, no estudo de Temel (2019), os futuros professores definem, maioritariamente, ecoética como a exploração das relações morais entre os seres humanos e a natureza, ao contrário dos resultados obtidos neste estudo, onde só um professor reconhece o valor moral de outras entidades para além do ser humano. No estudo de Çatak e Kahyaoğlu (2019), uma das palavras associadas ao conceito de ética ambiental foi a palavra ‘limpeza’, que poderá relacionar-se com as definições dadas pelos professores que consideram que o conceito de ecoética se refere aos direitos dos seres vivos a terem um ambiente limpo. A questão dos direitos em relação ao ambiente é partilhada por outros autores, embora mais relacionada com os direitos humanos, tais como: o direito a um ambiente saudável é essencial para proteger a saúde e o bem-estar humanos (Boyd, 2010, 2012); a resolução dos problemas ambientais 87 exige o reconhecimento dos direitos das gerações futuras a um planeta habitável (Williston, 2018). Esta questão dos direitos surge, inclusivamente, na legislação portuguesa, mais concretamente no n.º 1 do art.º 5.º da Lei n.º 19/2014, de 14 de abril, referente às bases da política de ambiente, que diz: “Todos têm direito ao ambiente e à qualidade de vida, nos termos constitucional e internacionalmente estabelecidos”. As respostas pouco aprofundadas, de modo geral, e a elevada percentagem de professores que não responderam (Tabela 9) podem sugerir que os professores de Biologia e Geologia portugueses não estão muito familiarizados com o conceito, o que dificulta a sua exploração em contexto escolar. Esta é uma informação importante, dada a relevância que as conceções sobre questões ambientais têm, quer para a adoção de atitudes, quer para desenvolver comportamentos adequados em relação ao ambiente (Pereira, 2009). Para aprofundar os resultados obtidos relativamente ao conceito de ecoética, as entrevistas aos 10 professores de Biologia e Geologia focaram, neste caso, a sua familiaridade com a ecoética (E-Q5). Metade destes professores parece estar familiarizada com este conceito, quatro mencionaram não estar familiarizados e um disse não ter a certeza. De seguida, foi pedido aos professores que disseram estar familiarizados que indicassem como definiriam ecoética, e aos que disseram não estar familiarizados ou que não tinham a certeza que indicassem o que imaginavam que seria. No que concerne ao grupo de professores que disse estar familiarizado com o conceito, quatro dos cinco professores entrevistados referem-se à ecoética como questões éticas aplicadas ao ambiente: “Normalmente nós associamos a ética ambiental ao respeito pela natureza.” (PE1) “É um conjunto de procedimentos que devemos ter no campo ético, relacionados com a preservação do meio ambiente, respeito e preservação do meio ambiente.” (PE3) O outro professor que indicou estar familiarizado com o conceito apresenta a ecoética como a reflexão e o questionamento sobre as ações do ser humano na natureza. Já relativamente aos quatro professores que indicaram não estar familiarizados com o conceito de ecoética, com exceção de um professor que disse que não sabia o significado do conceito, os restantes imaginaram que remetesse a questões éticas aplicadas ao ambiente (um professor), reflexão e questionamento sobre as ações do ser humano na natureza (um professor), consciencialização para 88 problemas ambientais (um professor). Por fim, o professor que disse não ter a certeza de já ter ouvido falar no conceito de ecoética referiu-se ao mesmo como questões éticas aplicadas ao ambiente. Verificou-se que, à semelhança do que foi constatado nos resultados obtidos com a aplicação do questionário (ver Tabela 9), a resposta predominante entre os professores entrevistados, relativamente ao conceito de ecoética, liga-se a questões éticas aplicadas ao ambiente, parecendo revelar, uma vez mais, um conhecimento superficial sobre o conceito. Posteriormente, e ainda no que concerne às respostas dos professores à questão sobre o conceito de ecoética (Q10 do questionário), tentou-se perceber em que sistema de valores de ecoética os professores se posicionavam. Na maior parte das respostas (58,4%), isso não foi possível, dado que não havia informação suficiente que permitisse fazer essa análise (Tabela 10). Nas restantes respostas, foi possível perceber que quase 34% dos professores se posicionavam na ecoética antropocêntrica (33,8%) e os restantes (7,8%) na ecoética não antropocêntrica. Tabela 10. Posicionamento em Sistema de Valores de Ecoética (N=293) Sistema de valores f % Antropocêntrica 99 33,8 Não antropocêntrica 23 7,8 Informação insuficiente 171 58,4 Apresentam-se, em seguida, exemplos de respostas que se enquadram na ecoética antropocêntrica, sendo evidenciadas as responsabilidades do ser humano na preservação e utilização sustentável de recursos naturais e perante as gerações futuras: “É uma utilização dos recursos racional, sem colocar em causa o futuro das gerações vindouras, bem como as necessidades de todos e todas na atualidade.” (P9) “Torna-se necessária uma nova ética: uma ética orientada para o futuro, para a sustentabilidade […]; estando a Natureza à mercê do Homem e passível de ser alterada radicalmente, este passa a manter com ela uma relação também de grande responsabilidade.” (P19) 89 Exemplificam-se, também, respostas que se enquadram na ecoética não antropocêntrica: “A ecoética é o respeito pela Natureza/Biosfera, da qual fazemos parte conjuntamente com todos os seres vivos, de cujo equilíbrio e preservação todos dependemos vitalmente.” (P74) “Devemos respeitar a natureza tal como ela é, respeitar o ritmo da natureza, principalmente o ritmo da sua renovação, ajudando de forma positiva, nessa renovação. O Homem não deve comprometer o equilíbrio dos ecossistemas.” (P78) “Respeitar a natureza, pois nós somos apenas um dos elementos que a constituem.” (P286) Os resultados apresentados na Tabela 10 vão ao encontro de parte dos resultados obtidos no estudo de Almeida (2007), no qual os professores se identificam mais com a ecoética antropocêntrica, mostrando empatia com o modelo da sociedade de consumo e destacando o lado positivo associado à tecnologia. Este autor destaca, também, que os professores transmitem frequentemente uma perspetiva antropocêntrica da relação ser humano-natureza aos seus alunos, ainda que de modo inconsciente (Almeida, 2007). Também noutro estudo (Alpak Tunç & Yenice, 2017), os autores concluem que, embora os professores tenham atitudes e abordagens positivas em relação às soluções para os problemas ambientais, as suas perceções sobre o ambiente são maioritariamente centradas no ser humano. Ainda num outro estudo (Pereira, 2009), refere-se que os professores e futuros professores que se identificam mais com esta perspetiva tendem a sentir-se menos responsáveis pelos problemas ambientais. E no estudo de Ozata Yucel e Ozkan (2016) os autores concluem que os futuros professores se concentram mais nos efeitos dos problemas ambientais sobre os seres humanos do que sobre os outros seres vivos, indicando que têm uma abordagem ambiental orientada para as pessoas, tal como se verifica com os professores que participaram no presente estudo. Ainda assim, a maioria dos estudos encontrados na revisão de literatura contraria os resultados obtidos no presente estudo, pois mostra que os participantes tendem a identificar-se sobretudo com a ecoética não antropocêntrica, mais concretamente com a ética ecocêntrica (Almeida & Vasconcelos, 2013; Alpak Tunç & Yenice, 2017; Parreira, 2003; Pereira, 2009; Surmeli & Saka, 2013; Yumuşak et al., 2016) e biocêntrica (Almeida & Vasconcelos, 2013; Surmeli & Saka, 2013), no que refere à relação entre o ser humano e a natureza, o que não se verifica neste estudo (Tabela 10). Pereira (2009) constata, ainda, no seu estudo, que professores e futuros professores da área da Biologia se aproximam mais de uma conceção ecocêntrica do que os de outras áreas (no caso, ensino primário e Língua Portuguesa). 90 No sentido de aprofundar estes últimos resultados, foi colocada aos professores uma questão relacionada com o assunto, em contexto de entrevista. Neste contexto, e para ser possível prosseguir com a entrevista de forma adequada, foi apresentada aos professores entrevistados que indicaram não estar familiarizados com o conceito de ecoética ou que não tinham a certeza uma definição deste conceito, a qual se transcreve: “Para darmos seguimento à presente entrevista, vamos assumir que a ecoética diz respeito à reflexão sobre como o ser humano se relaciona com o ambiente natural, tendo presente que este é constituído por elementos vivos e não vivos. Defende que essa relação deve ser de respeito e moralmente considerada”. Deste modo, este grupo de professores entrevistados pôde basear-se nesta definição para responder às questões seguintes, não comprometendo as suas respostas. O mesmo não pôde acontecer na aplicação do questionário, uma vez que foi online , havendo a possibilidade de os professores poderem voltar atrás e adotar a definição do conceito de ecoética aí descrita, o que influenciaria as suas respostas nas seguintes partes do questionário. A questão colocada pretendia recolher as opiniões dos professores entrevistados relativamente à predominância da ideia de que a preservação da natureza é um meio para assegurar a preservação do ser humano (E-Q6). Foi-lhes solicitado que justificassem as suas respostas. Com exceção de um professor que não soube dar uma explicação, os restantes professores consideraram que: − A preservação da natureza é condição necessária para a permanência da espécie humana no planeta (sete professores): “Se a natureza é o meio para obtermos tudo aquilo que permite a sobrevivência do ser humano, por um lado, tem a sua lógica. E, infelizmente, só repensamos no ambiente quando descobrimos que algo nos pode faltar. Portanto, se aquilo que a natureza nos dá está a acabar […], então sim, ficamos ansiosos e pensamos, de facto, nas nossas ações. Portanto, sem dúvida que a preocupação com o ambiente deve-se claramente com a preocupação com o Homem, com a sobrevivência dele. Sem dúvida.” (PE2) “Concordo inteiramente. Porque somos inteiramente dependentes da natureza, não é? Não conseguimos viver sem a natureza. Basta pensar logo na energia, [de] que nós precisamos tanto, que vem necessariamente da natureza, das plantas, dos animais. Sendo sistemas abertos, nós precisamos inteiramente dessa natureza, não há como vivermos sem ela. […]. Se nós desaparecermos, o resto sobrevive de certeza, nós é que não sobrevivemos sem o resto.” (PE10) 97 Tabela 13. Posicionamento Relativamente à Exploração de Lítio em Portugal (N=293) Opções f % A - A exploração de lítio terá importância estratégica para Portugal e para a Europa 55 18,8 B - A exploração de lítio trará impactos negativos para a qualidade do ambiente 153 52,2 C - A exploração de lítio terá impactos negativos ao nível da paisagem natural e do turismo 44 15,0 D - Necessidade de mais informação para formar uma opinião 41 14,0 Quanto às razões invocadas pelos professores para o seu posicionamento, os que concordaram com a opção A - “A exploração de lítio terá importância estratégica para Portugal e para a Europa” (n=55) (Tabela 14) mencionaram como principais razões o facto de esta atividade possibilitar: o aumento do consumo de energias renováveis (29,1%), um melhor desempenho económico de Portugal (29,1%), a redução da utilização de combustíveis fósseis (16,4%) e a valorização de zonas esquecidas de Portugal (5,5%). Tabela 14. Razões para Posicionamento na Opção A (“A Exploração de Lítio Terá Importância Estratégica Para Portugal e Para a Europa”) (N=55) Razão f % Aumenta a utilização de energias renováveis 16 29,1 Melhora o desempenho económico de Portugal 16 29,1 Reduz a utilização de combustíveis fósseis 9 16,4 Valoriza as zonas esquecidas de Portugal 3 5,5 Não responde 14 25,5 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. Apresentam-se dois exemplos de respostas que se enquadram na categoria ‘Aumenta a utilização de energias renováveis’: “Como a mobilidade vai ser elétrica, será muito importante Portugal ter explorações de lítio.” (P39) “Para apostar na transição energética será necessário explorar, responsavelmente, e apostar na cadeia/fileira do lítio, que se pode tornar uma mais-valia para um país como Portugal.” (P98) Relativamente à categoria que refere que a exploração de lítio melhora o desempenho económico de Portugal, vejam-se os seguintes exemplos: 98 “Porque o país tem recursos naturais que deve aproveitar para transformar, diversificar as fontes de rendimento. Continuamos pobres e muito virados apenas para o turismo. Na minha opinião, há recursos naturais que devem ser explorados, com o devido cuidado e proteção do ambiente, mas em coexistência.” (P196) “O lítio poderá ser, estrategicamente, uma verdadeira riqueza que, devidamente bem explorada, trará ao nosso país maior notoriedade e, quem sabe, ser um produto final que valorize o nosso PIB.” (P200) As restantes razões identificadas centram-se na necessidade de redução de utilização de combustíveis fósseis e nos aspetos positivos, como o turismo e novos postos de trabalho, que a exploração de lítio pode trazer para as zonas interiores do país, consideradas, de modo geral, pelos professores como mais esquecidas. Dos inquiridos que concordaram com a opção B - “A exploração de lítio trará impactos negativos para a qualidade do ambiente” (n=153), 41 não deram resposta, e os restantes (n=112) indicaram como principal razão os danos para o ambiente. Desses 112 professores, alguns não especificaram os danos (n=34) e outros (n=78) especificaram. Centrando no grupo de professores que especificou os danos para o ambiente (n=78), decorrentes da exploração de lítio, de acordo com a Tabela 15, mais de metade referiu o impacto negativo da exploração do lítio no ecossistema, afetando todos os seus componentes (52,6%). Os restantes dividiramse entre o impacto negativo na componente biótica (23,1%) e o impacto negativo na componente abiótica (19,2%). Tabela 15. Razões para Posicionamento na Opção B (“A Exploração de Lítio Trará Impactos Negativos Para a Qualidade do Ambiente”) (N=78) Razão f % Impacto negativo em todo o ecossistema 41 52,6 Impacto negativo na componente biótica 18 23,1 Impacto negativo na componente abiótica 15 19,2 Não responde 4 5,1 99 Seguem-se dois exemplos de respostas que se enquadram nas razões expostas pelos professores, nomeadamente no que respeita ao impacto negativo no ecossistema: “Na medida em que ocorre a destruição dos ecossistemas e dos valores naturais, quer através da destruição direta de habitats , quer através do procedimento/processos de extração, tratamento e transporte do minério.” (P83) “A exploração do lítio terá impacto negativo e irrecuperável na qualidade do ambiente, principalmente pela […] destruição dos ecossistemas envolvidos.” (P156) Relativamente à categoria ‘Impacto negativo na componente biótica’, apresentam-se os seguintes exemplos de justificações: “A adoção da estratégia de exploração de lítio inviabiliza a reconstituição das florestas nas áreas abrangidas.” (P35) “A opção assinalada é a única que realmente importa se queremos preservar o ambiente, perpetuando a existência de alguns seres vivos que vivem na zona da referida exploração e a saúde de todos os seres vivos, incluindo os humanos.” (P239) Por fim, a categoria ‘Impacto negativo na componente abiótica’ é exemplificada com as seguintes respostas: “A exploração do lítio, tal como na maioria das explorações mineiras, apresenta enormes prejuízos para o ambiente, tanto a nível paisagístico, como a nível da poluição das águas dos aquíferos envolventes, por exemplo.” (P67) “Causará poluição (solo, água principalmente), alteração da paisagem e na ocupação do solo, delapidação de recursos geológicos.” (P286) Quanto às razões dadas pelos professores que concordaram com a opção C - “A exploração de lítio terá impactos negativos ao nível da paisagem natural e do turismo” (Tabela 16), centraram-se no impacto negativo que tal atividade terá na paisagem natural (54,5%), nos ecossistemas e recursos naturais (43,2%) e nas atividades económicas (27,3%), nomeadamente no turismo na zona onde se realizaria a exploração. 100 Tabela 16. Razões para Posicionamento na Opção C (“A Exploração de Lítio Terá Impactos Negativos ao Nível da Paisagem Natural e do Turismo”) (N=44) Razão f % Impacto negativo na paisagem natural 24 54,5 Impacto negativo nos ecossistemas e recursos naturais 19 43,2 Impacto negativo nas atividades económicas 12 27,3 Não responde 18 40,9 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria Estas duas respostas enquadram-se nas razões sustentadas pelos professores, nomeadamente o impacto na paisagem natural: “Alteração e descaraterização da morfologia.” (P44) “Irão surgir pedreiras a céu aberto.” (191) No que se refere à categoria ‘Impacto negativo nos ecossistemas e recursos naturais’, apresentamse os exemplos de resposta seguintes: “Porque, de facto, é um recurso natural que terá uma importância estratégica para Portugal e para a Europa, mas a sua exploração vai implicar desflorestação e todos os perigos daí inerentes a esta, entre os quais poluição da água, do ar, erosão do solo e também ao nível do turismo.” (P133) “Além da poluição do ar, sonora, química, da água e do solo, há ainda a poluição estética.” (P249) A categoria relativa ao impacto nas atividades económicas é assim exemplificada: “A exploração de lítio tem consequências negativas a nível da qualidade do meio ambiente, incluindo aspetos visuais que diminuem o interesse turístico.” (P70) “Porque penso que a exploração de lítio não terá grandes impactos negativos para a qualidade do ambiente, mas a paisagem natural ficará completamente destruída, afetando o turismo.” (P280) Os professores que afirmaram sentir a necessidade de mais informação para formar uma opinião acerca da exploração de lítio em Portugal referiram que era necessário recorrer a especialistas para levar 101 a cabo a decisão de exploração e a exploração em si, de maneira a minimizar os impactos negativos. Parecem, por isso, sugerir que não têm formação nem informação suficiente para se posicionarem. No que respeita a estes resultados, pode concluir-se que a maior parte dos professores participantes se posicionaram na opção mais centrada no ambiente, numa perspetiva de preservação da natureza (ver Tabela 13). Tal resultado assemelha-se aos obtidos no estudo de Tuncay-Yüksel et al. (2023), que mostraram que o contexto de um dilema influencia significativamente as respostas dos participantes, com o raciocínio ecocêntrico a predominar em cenários dilemáticos relacionados com a preservação da natureza, enquanto o raciocínio antropocêntrico era predominante em cenários que envolvessem o bem-estar humano (Tuncay-Yüksel et al., 2023). Por outro lado, no estudo de Ribeiro et al. (2021), contrariamente à opinião dos professores que responderam ao questionário, a maioria dos inquiridos considera que a exploração deste recurso geológico é essencial para sustentar os atuais padrões de vida da sociedade. Contudo, também considera que a exploração deve ser reduzida, optando por novos comportamentos de vida – por exemplo, reduzir, reutilizar e reciclar produtos com minério na sua constituição (Ribeiro et al., 2021). O estudo mostra, ainda, um desconhecimento, por parte dos inquiridos, acerca da exploração e aproveitamento dos recursos geológicos em Boticas, decorrente, possivelmente, da avançada idade da população e do seu baixo nível de escolaridade. Nos resultados obtidos com o questionário em relação a esta questão, apresentados na Tabela 13, constata-se a existência de percentagens relativamente elevadas de ‘não respostas’, o que, juntando ao grupo de professores que mencionou precisar de mais informação sobre o assunto para se posicionar, poderá significar, à semelhança dos resultados obtidos no estudo de Ribeiro et al. (2021), algum desconhecimento por parte de alguns professores que participaram nesta investigação. No sentido de aprofundar estes resultados obtidos com o questionário, em contexto de entrevista, foi pedido ao grupo de professores entrevistados (10) que se posicionassem relativamente à atividade de exploração de lítio no nordeste de Portugal, solicitando-lhes que justificassem as suas respostas (E-Q9). Cinco professores manifestaram-se contra a concretização desta atividade, três não se conseguiram posicionar e dois posicionaram-se a favor, mas com ressalvas. Algumas das razões apontadas pelos professores entrevistados para o posicionamento contra centraram-se na: − Viabilidade da exploração (três professores): 102 “Eu, de um modo geral, sou contra. Aquilo que fui ouvindo […] é que, de facto, não há, provavelmente, quantidade suficiente para ser explorável […]. Portanto, até que ponto é que vale a pena estarmos a arriscar uma coisa dessas? […]. Acho que, se há coisa que nós ainda temos, em Portugal, e que devemos valorizar é a questão do nosso património natural, paisagístico… que já foi muito delapidado de várias situações: obras mal conseguidas, planeamento urbano miserável, e por aí fora. Portanto, acho que está na altura de, antes de fazermos as coisas, reavaliarmos.” (PE7) − Preocupação com o destino dos resíduos que resultam da exploração (dois professores): “Sou contra, por causa dos resíduos dessa exploração. O que é que depois fazem?… É como as baterias de lítio: o que lhes fazem quando as destroem? […]. É mais por aí, por essa consciencialização que eu tomei.” (PE8) A razão apresentada pelos professores que não se conseguiram posicionar focou as vantagens e desvantagens da exploração (três professores): “Nem contra nem a favor. Tens aspetos positivos e tens aspetos negativos. Por exemplo, […] tem a parte económica… naquelas zonas, obviamente que, a nível de restaurantes, cafés, supermercados, a nível de habitações […], aquelas populações irão beneficiar. Depois tens a parte negativa, a poluição, não é? Atmosférica, dos solos, a poluição das águas, a poluição visual.” (PE4) Já a razão apontada para o posicionamento a favor, centrou-se no sacrifício necessário pelo efeito positivo que esta exploração poderá ter no dia a dia das pessoas (dois professores): “Eu não sou fundamentalista, vamos lá ver, eu acho que nós temos de ter bom senso e se calhar é preciso sacrificar algumas coisas em nome de um bem maior. Se provarem, por A + B, que a exploração do lítio nos permite eletrificar a sociedade, através das baterias, eletrificar os transportes, eletrificar as indústrias, eu tenho de tolerar uma exploração agressiva, que é necessariamente agressiva. Uma exploração a céu aberto com consequências ambientais claramente negativas, por muito que digam os investidores e os políticos, claramente negativas, todavia muito localizadas, apesar de tudo. Portanto, se a produção de lítio […] for benéfica e trouxer retorno para o país, em termos da diminuição dos custos das baterias e da maior 103 facilidade da eletrificação dos transportes e das indústrias, eu estou de acordo com essa exploração.” (PE9) Foi colocada uma última questão, neste âmbito, aos professores entrevistados, relativa a se, na sua opinião, a exploração do lítio configurava, ou não, um problema do âmbito da ecoética (EQ-9). Nove professores disseram que sim e um professor referiu que não sabia. Foi-lhes, depois, pedido que justificassem as suas respostas. As razões para terem considerado que este configurava um problema do âmbito da ecoética foram pouco aprofundadas, sendo mencionados os factos de se traduzir em: − Aspetos negativos para o ambiente em geral (quatro professores): “É assim: na definição que deste de ecoética, obviamente que configura, não é? Se queremos promover um desenvolvimento sustentável, falamos da perda de biodiversidade, da poluição.” (PE4) − Aspetos negativos para as pessoas e a sua saúde (três professores): “Sim, a partir do momento em que pode pôr em risco a saúde das populações, a questão ambiental, etc., sim, eu acho que sim, tudo aquilo que, acho eu, ponha isso em questão, para mim é uma questão de ética também.” (PE7) − Questões de reflexão e de ponderação moral e ética (dois professores): “Sim, poderá ser, porque, neste caso, ouvir a base da população, que é contra, e ouvir a base da geologia, que é a favor... e ponderar, aqui, não é?, moralmente e eticamente, qual é que, afinal, tem maior peso.” (PE2) Estas respostas, de modo geral, sugerem que a componente ética dos problemas ambientais não parece ser muito explorada pelos professores, o que revela a necessidade de aprofundamento do assunto, para melhorar essa perceção e promover ações efetivas. Parece, também, haver necessidade de incluir uma visão ética e integrada da crise ambiental global na formação e prática dos professores de ciências, no sentido de garantir aos seus alunos uma educação mais eficaz sobre a temática. 104 4.4. Representações de práticas de professores de Biologia e Geologia relativas à lecionação de assuntos relacionados com ecoética Para averiguar as representações de práticas dos professores na abordagem de assuntos relacionados com ecoética, foi colocada uma primeira questão (Q13), no questionário, sobre se os professores abordam problemas ambientais numa perspetiva de ecoética nas suas aulas. De acordo com a Tabela 17, verifica-se que a maioria dos professores respondeu afirmativamente (87,7%) à questão e e que apenas 12,3% responderam negativamente. Tabela 17. Abordagem de Problemas Ambientais Numa Perspetiva de Ecoética, em Contexto de Aula (N=293) Aborda problemas ambientais em perspetiva de ecoética f % Sim 257 87,7 Não 36 12,3 Foi-lhes, depois, solicitado que explicassem por que costumam, ou não, abordar problemas ambientais em perspetiva ética nas suas aulas (Q13.1). Pela análise da Tabela 18, constata-se que as razões dos 257 professores que afirmaram fazê-lo se centram no aluno e na organização curricular. Relativamente às razões centradas no aluno, os professores indicaram que abordavam problemas ambientais em perspetiva de ecoética principalmente para facultar formação aos alunos sobre o tema (61,1%), mas também para promover o pensamento crítico (10,5%) e para promover mudanças de hábitos nos alunos (5,1%). Quanto às razões centradas na organização curricular, os professores indicaram que a abordagem faz parte dos documentos curriculares (23,7%), mas também que é um dever do professor de ciências (9,7%). Tabela 18. Razões Para a Abordagem de Problemas Ambientais em Perspetiva de Ecoética (N=257) Aspeto focado Razão f % Aluno (n=185) Formar os alunos sobre o tema 157 61,1 Promover o pensamento crítico 27 10,5 Promover mudanças de hábitos 13 5,1 Organização curricular (n=86) Faz parte dos documentos curriculares 61 23,7 É um dever do professor de ciências 25 9,7 Não responde 42 16,3 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria e/ou subcategoria. 105 Ainda no que concerne às razões centradas no aluno, a principal razão mencionada, facultar formação aos alunos sobre o tema, é exemplificada nas seguintes respostas: “Estas abordagens são de extrema importância na formação de futuros adultos e, consequentemente, na construção de uma sociedade mais consciente e com atitudes e hábitos de consumo e proteção do ambiente que tornem possível o desenvolvimento sustentável.” (P64) “É importante que os alunos entendam que o ser humano é apenas mais um ser vivo, que depende dos demais para a sua sobrevivência. Logo, ter todo o respeito com os seres vivos e com o planeta. […]. Como tal, cada cidadão deve estar informado e ser capaz de intervir e exigir melhores práticas.” (P244) As restantes categorias que se centram no aluno incluem respostas que preconizam, essencialmente, a necessidade de promover nos alunos o pensamento crítico e a mudança de hábitos, para adequação à crise ambiental atual. Quanto às razões enquadradas na organização curricular, a principal razão mencionada – Faz parte dos documentos curriculares – reúne os seguintes exemplos: “Fazem parte da disciplina que leciono, Biologia e Geologia e Ciências Naturais, e dos domínios da Cidadania e Desenvolvimento.” (P270) “Faz parte do programa, na exploração sustentável dos recursos naturais.” (P289) A outra categoria centrada na organização curricular inclui respostas em que, de um modo geral, os professores consideram ser seu dever fazer essa abordagem aos problemas ambientais em perspetiva ecoética enquanto professores e cidadãos. Relativamente ao grupo de professores que respondeu de forma negativa à questão da abordagem de problemas ambientais em perspetiva ecoética nas suas aulas (n=36) (Q13.1), verifica-se, na Tabela 19, que as principais razões apresentadas se situam no âmbito da organização curricular, dividindo-se entre o facto de considerarem que essa abordagem não faz parte do que é preconizado nos documentos curriculares (41,7%) e considerarem que não têm tempo para fazer essa abordagem (13,9%), devido, essencialmente, à extensão dos currículos e ao foco na preparação para os exames nacionais. Outras razões centram-se no professor, mais concretamente: a falta de formação para fazerem 106 essa abordagem em contexto de sala de aula (22,2%) e o facto de referirem que não têm lecionado assuntos relacionados, onde possam fazer essa abordagem (2,8%). Por fim, um professor apresenta uma razão centrada no aluno, relacionada com a baixa maturidade dos alunos (2,8%), o que, de certo modo, resultará na não abordagem aos problemas ambientais em perspetiva ecoética. Tabela 19. Razões Para a Não Abordagem de Problemas Ambientais em Perspetiva de Ecoética (N=36) Aspeto focado Razão f % Organização curricular (n=18) Não faz parte dos documentos curriculares 15 41,7 Falta de tempo 5 13,9 Professor (n=9) Formação insuficiente 8 22,2 Não lecionação de assuntos relacionados 1 2,8 Aluno Imaturidade dos alunos 1 2,8 Não responde 8 22,3 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria e/ou subcategoria Ainda no que concerne às razões centradas na organização curricular, a principal razão mencionada – Não faz parte dos documentos curriculares - , é exemplificada com as seguintes respostas: “Sinto que é muito importante, mas não lhe dou a importância devida, pois não existe claramente uma orientação, ao nível das Aprendizagens Essenciais, nesse sentido.” (P152) “Porque não integra o currículo.” (P226) A outra categoria que aborda a organização curricular inclui respostas que realçam, essencialmente, a falta de tempo sentida pelos professores, decorrente do que eles consideram ser um currículo da disciplina extenso e rígido, bem como do foco nos exames nacionais, que não permite muita liberdade na abordagem destes assuntos em perspetiva ecoética. Das razões que se centram no professor, a principal mencionada é a formação insuficiente, exemplificando-se com as seguintes respostas: “Não sei fazê-lo.” (P35) “Falta de formação no assunto.” (P44) 113 “Contacto direto, por grupos e zonas, com 5, 6 árvores, com identificação e conhecimento das principais características de cada uma, bem como [d]os riscos de conservação que cada espécie apresenta no planeta.” (P116) Na categoria ‘Exposição oral sobre a temática’, apresentam-se os seguintes exemplos: “Explicando as consequências da presença de microplásticos nos ecossistemas naturais e a importância da prática da reciclagem, pensando em si e nos outros.” (P131) “Fiz uma apresentação inicial sobre o problema e apresentei factos atuais que permitem perceber que existe realmente aquecimento global e alterações climáticas.” (P174) E relativamente a ‘Trabalho de pesquisa’: “Partindo do visionamento de um vídeo de motivação sobre a “Biodiversidade em Portugal” e posterior análise de infográficos sobre algumas “Áreas protegidas”, em grupos, partiram para a pesquisa de algumas espécies em vias de extinção em Portugal, sua distribuição, causas da redução das populações e propostas de formas de reverter a situação. Os trabalhos elaborados pelos alunos foram apresentados aos restantes elementos da turma, sendo o ponto de partida para uma reflexão conjunta.” (P260) “Realização de trabalhos de pesquisa com posterior debate.” (P289) Já no que toca às respostas enquadradas em ações de sensibilização, os exemplos são: “Foi colocado um problema, disponibilizada informação, e os alunos elaboraram cartazes para divulgação junto da comunidade escolar.” (P48) “Atividade de limpeza de uma praia ‘Em nome dos oceanos’, com participação de alunos, professores e assistentes operacionais.” (P104) Por fim, na categoria ‘Exploração de documentos textuais’, mostram-se os seguintes exemplos: “Utilizando uma notícia divulgada no jornal enquadrada nas temáticas programáticas do 8.º ano, as quais se referem à sustentabilidade e preservação do planeta.” (P145) “Análise de documentos: Pordata, Censos.” (P149) 114 As restantes categorias, que se referem a estratégias relativamente menos utilizadas pelos professores, incluem exemplos de respostas que mencionam: trabalho de grupo; trabalho de projeto, que envolve, em alguns casos, interdisciplinaridade; momentos reflexivos sobre os assuntos abordados; atividades de papel e lápis; estudo de casos; brainstorming ; jogos, como peddy-papers e jogos em aplicações; roleplay ; e ensino por descoberta. Os resultados obtidos no presente estudo estão em concordância com os obtidos em alguns estudos que indicam que os debates (Ko &Lee, 2003) e a exposição oral (Almeida, 2015; Oliveira et al., 2007; Urbánska et al., 2022) são das estratégias mais utilizadas para o ensino de temas ambientais, enquanto os jogos didáticos não são usados ou raramente o são (Urbánska et al., 2022). A exploração de recursos multimédia foi a segunda estratégia mais mencionada e parece ser uma das recomendadas para o ensino da ética ambiental, nomeadamente a visualização de filmes/vídeos e respetiva análise crítica (Baker et al., 2019). Também trabalho prático, como saídas de campo (Oliveira et al., 2007; Pullu & Pullu, 2021; UNESCO, 2021), trabalhos de pesquisa (Baker et al., 2019; Gayford, 2002) e ações de sensibilização, como campanhas (Oliveira et al., 2007; Pullu & Pullu, 2021), que foram estratégias adotadas para o ensino destes temas nos estudos mencionados, estão entre as mais referidas nos resultados apresentados na Tabela 21. Os debates, considerados por alguns autores (Børsen et al., 2021; Gayford, 2002) como uma das estratégias mais adequadas para abordar estes temas, foram a estratégia mais mencionada pelos professores neste estudo para a abordagem de problemas ambientais em perspetiva de ecoética. Pelo contrário, estratégias como roleplay , estudo de casos (Baker et al., 2019; Børsen et al., 2021; Gayford, 2002), trabalho de grupo (Oliveira et al., 2007), trabalho de projeto (Huoponen, 2023; UNESCO, 2021) e reflexões (Baker et al., 2019), consideradas, noutros estudos,adequadas para o ensino de temas ambientais, não foram as mais mencionadas nos resultados obtidos no presente estudo. Verificou-se, também, que não houve referência à aprendizagem baseada em problemas (ABP) (Børsen et al., 2021) nem a dilemas de ética ambiental (Rahmawati et al., 2022; Taylor & Taylor, 2012; Tuncay-Yüksel et al., 2023). De referir, ainda, que, de acordo com o mais recente relatório Eurydice (2024), em Portugal, o ensino por projetos pode ser uma das formas de ensinar estes assuntos, mobilizando diferentes componentes curriculares e disciplinas com o objetivo de promover o desenvolvimento e o consumo sustentáveis, ajudando os alunos a compreender os problemas e informando-os sobre as questões que afetam as sociedades e os subsistemas da Terra. Contudo, esta estratégia não foi uma das mais mencionadas pelos professores que participaram neste estudo. 115 Por fim, salientar que, noutros estudos, foi mencionado que, embora os assuntos ambientais fossem bastante abordados oralmente, não eram colocados realmente em prática (Almeida, 2015), e que não foram feitas referências a qualquer atividade relacionda com o ambiente (Moreira, 2019), o que não se reflete nas respostas dadas pelos professores no presente estudo. Seguidamente, procurou-se perceber que recursos didáticos os professores (n=257) utilizaram na abordagem aos problemas ambientais em perspetiva de ecoética (Q13.2.2). Verificou-se, pela análise da Tabela 22, que mencionaram, maioritariamente, recursos multimédia (77%) (onde se incluem vídeos, imagens, fotografias, apresentações em PowerPoint , entre outros da mesma natureza), textos de natureza diversa (26,5%) (como artigos científicos, textos relativos à análise de estudos de caso, notícias de jornais e revistas) e plataformas online e aplicações (21,4%). Com menores percentagens, surgem o recurso ao laboratório, campo, museus e centros de ciência (14%), ao manual escolar (9,7%), aos guiões didáticos (7,4%) e a jogos e outras dinâmicas (2,3%). Tabela 22. Recursos Didáticos Utilizados na Abordagem ao Problema Ambiental em Perspetiva de Ecoética (N=257) Recursos didáticos f % Multimédia 198 77,0 Textos 68 26,5 Plataformas online e aplicações 55 21,4 Laboratório, campo, museus e centros de ciência 36 14,0 Manual escolar 25 9,7 Guiões didáticos 19 7,4 Jogos didáticos 6 2,3 Não responde 23 8,9 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. A título de exemplo, apresentam-se as seguintes respostas relativas ao recurso didático mais utilizado – multimédia: “Vídeos sobre a temática (o crescimento da Zara, por exemplo).” (P245) “‘O lado negro das energias verdes’ – documentário.” (P205) 116 No que respeita à categoria dos textos dão-se os seguintes exemplos: “Notícia de um jornal local, PowerPoint .” (P14) “Exploração de textos de carácter científico e debate com os argumentos a favor e contra.” (P195) Já sobre as plataformas online e aplicações, apresentam-se os seguintes exemplos: “Saída de campo com a aplicação iNaturalist e registo na plataforma ‘Invasoras de Portugal’.” (P94) “Imagens, vídeos, PPT´s, Kahoot's, Edupuzzle, etc.” (P238) As restantes categorias incluem respostas que fazem referência a espaços e materiais de laboratório, de campo, de museus e centros de ciência, bem como à utilização do manual escolar, de guiões didáticos, como fichas orientadoras e fichas de trabalho, e ainda à realização de jogos e dinâmicas para abordagem de problemas ambientais em perspetiva de ecoética. Estes resultados estão em concordância com os obtidos por alguns autores, que salientam que os recursos mais mencionados, nos seus estudos, para o ensino destes temas, nas salas de aula, foram os recursos multimédia (Campbell et al., 2010; Pullu & Pullu, 2021; Taylor & Taylor, 2012; Urbánska et al., 2022). Pelo contrário, nos estudos de Almeida (2015) e Oliveira et al. (2007) observa-se que um dos recursos mais utilizados é o manual escolar, o que não se verifica nos resultados do presente estudo. Para aprofundar estes resultados, foi, também, solicitado aos professores entrevistados que indicassem como abordaram os problemas ambientais na perspetiva ética, identificando estratégias e recursos (E-Q10). Nas respostas obtidas, foi possível aferir que, relativamente a estratégias, alguns professores indicaram mais do que uma: − Debate (quatro professores): “pequenos vídeos, mas sempre tendo um debate associado […], para que os alunos possam defender os seus pontos de vista, possam colocar as suas questões.” (PE9) 117 − Exploração de recursos multimédia (três professores): “É assim, nós usamos muito os vídeos, temos plataformas, enfim, educativas, como a Escola Virtual ou a Aula Digital, e, neste momento, essas plataformas foram muito impulsionadas pela pandemia no sentido de reforçar esse tipo de recursos. […] uso bastante os vídeos, não só os das editoras, mas também os do Youtube.” (PE9) − Trabalho prático (três professores): “Periodicamente, faço com eles uma aula de campo. Tem um rio, anda-se um bocadinho […], e então, nessa aula, eles levam uma ficha […] onde fazem algumas atividades, uma delas observar as espécies exóticas, invasoras, que temos lá no rio […], é mais prático. Ficam alertados para o devem e não devem fazer […], também fazem a análise da água do rio, recolhem água […], medem os parâmetros… a temperatura da água do rio, comparam a temperatura da água do rio com a água do solo”. (PE5) Foram, também, mencionadas as estratégias trabalho de grupo (um professor), exposição oral sobre a temática (um professor), exploração de documentos textuais (um professor) e ações de sensibilização (um professor). As estratégias mais indicadas por este grupo de professores entrevistados (debate, exploração de recursos multimédia e trabalho prático) foram, precisamente, as mais referidas pelo grupo de professores que respondeu ao questionário na primeira fase do estudo. Relativamente aos recursos que foram identificados pelo grupo de professores entrevistados para a abordagem de problemas ambientais em perspetiva ética, verificou-se, também, que alguns indicaram mais do que um recurso, afirmando utilizar sobretudo os recursos multimédia (sete professores) e os recursos associados ao laboratório e ao campo (três professores). Em menor frequência, mencionam as plataformas online (dois professores), os artigos científicos (um professor) e as fichas de trabalho (um professor). O recurso que mais referiram (recursos multimédia) foi, também, o mais indicado pelos professores que responderam ao questionário. Todos os professores entrevistados consideraram bem-sucedida a abordagem que fizeram ao problema ambiental em perspetiva ética. De um modo geral, atribuem este sucesso à reação que 118 observam nos alunos, a nível comportamental, com mais atitudes a favor do ambiente, e ao nível da sua sensibilidade, interesse e curiosidade, demonstrando-se mais sensíveis e motivados para o tema, bem como mais questionadores. Um dos professores ressalvou a importância de que os problemas apresentados façam parte da realidade dos alunos, para que a abordagem tenha significado para eles, e outro professor destacou a relevância das atividades práticas. Esta opinião é partilhada por outros autores, que indicam as atividades de campo (Baker et al., 2019; Cafaro, 2006; Weber, 2009) como adequadas para o ensino destes temas. Noutros estudos, realça-se como aspeto menos positivo na abordagem de temas de foro ambiental a falta da componente prática (Almeida, 2015), o que reforça a importância atribuída às atividades práticas e a falta de referência a atividades que se relacionem com o ambiente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos (Moreira, 2019). Foi, depois, colocada uma questão aos professores sobre como sentiram que os seus alunos reagiram à abordagem do problema ambiental em perspetiva de ecoética (Q13.2.3), quando o fizeram. De acordo com os dados da Tabela 23, os professores revelaram que, maioritariamente, os seus alunos reagiram à abordagem com preocupação (77,8%), atenção (73,5%), curiosidade (70%), e, em menores percentagens, espanto (28,4%), tristeza (18,3%) e outras reações (10,5%), como indiferença, desprezo, motivação, entusiasmo, alegria e interesse. Tabela 23. Perceção Sobre as Reações dos Alunos ao Modo Como o Problema Ambiental foi Abordado (N=257) Reações F % Preocupação 200 77,8 Atenção 189 73,5 Curiosidade 180 70,0 Espanto 73 28,4 Tristeza 47 18,3 Outras reações 27 10,5 Não responde 26 10,1 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. No sentido de perceber por que motivo os professores sentiam que os seus alunos tinham aquelas reações à abordagem de problemas ambientais numa perspetiva de ecoética, foi-lhes pedido que justificassem a resposta dada à questão anterior (Q13.2.3.1). Uma vez que as respostas foram, de um modo geral, breves e pouco aprofundadas, fez-se uma análise das ideias principais relativas às razões 119 indicadas pelos professores. Deste modo, conseguiu-se perceber que, relativamente às reações predominantes (preocupação, atenção, curiosidade), os professores atribuem-nas, sobretudo, a uma tomada de consciência, por parte dos alunos, acerca das condições ambientais atuais, ao impacto pessoal que determinado problema pode ter para o aluno e ao facto de considerarem que os alunos destas faixas etárias já são naturalmente mais sensíveis a estes assuntos, pelo que assumem aquelas reações. Por fim, as razões dos professores que mencionam outras reações centram-se, no caso das reações de indiferença e desprezo, na falta de sensibilidade e motivação dos alunos para estes temas, genericamente, e, no caso das reações de motivação, entusiasmo, alegria e interesse, centram-se no seu envolvimento e implicação na atividade e/ou tema em questão. O estudo de Pullu e Pullu (2021) mostra que as atividades do foro ambiental realizadas afetaram positivamente as atitudes e comportamentos dos alunos em relação aos problemas ambientais e que os alunos se divertiram e entusiasmaram com a sua realização. Já nos resultados da presente investigação, verificou-se que a abordagem de problemas ambientais em perspetiva de ecoética parece ter um efeito muito diferente nos alunos, de acordo com o que os professores expressam nas suas respostas, uma vez que sentiam que os seus alunos se mostravam mais preocupados, atentos e curiosos do que propriamente entusiasmados. Por outro lado, no estudo de Huoponen (2023) é referido que alguns alunos sentiam apatia, frustração ou impotência com a falta de possibilidades para agir ambientalmente, o que pode justificar algumas das reações percecionadas pelos professores que participaram no presente estudo, apesar de este motivo não ter sido mencionado explicitamente. Ainda no estudo de Pullu e Pullu (2021), são reforçados os aspetos positivos que a abordagem de temas ambientais pode trazer aos alunos, nomeadamente a consciencialização, o desenvolvimento de pensamento crítico e questionamento e um aumento de empatia para com a natureza. Para aprofundar estes resultados, foi colocada uma questão, em contexto de entrevista, que pretendia recolher a opinião dos professores entrevistados sobre o facto de a maior parte dos professores que responderam ao questionário ter afirmado que, quando confrontados com problemas ambientais em perspetiva de ecoética, os seus alunos reagiam com preocupação, atenção e curiosidade (E-Q12). Um dos professores não encontrou justificação para a predominância daquelas reações nos alunos, mas outros indicaram mais do que uma razão. As principais justificações apresentadas centram-se: − No impacto pessoal que o problema ambiental tem para o aluno (três professores): 120 “Porque lhes toca. Porque põe em causa a sobrevivência deles, põe em causa o meio deles e isso, sim…” (PE2) − No desconhecimento das condições ambientais atuais (três professores): “As crianças são curiosas e, sempre que nós conseguimos explicar algo […], isso tem repercussão. Eu, às vezes, até lhes digo coisas assim um bocado estrondosas, e eles ficam tão perturbados que eu penso: se calhar nunca ninguém lhes disse isto… […], convinha que nós conseguíssemos ser mais efetivos nessa missão de os ensinar e de os preparar.” (PE6) − Na natural sensibilidade e curiosidade dos alunos para estes assuntos (três professores): “Nós vemos, por exemplo, a fácil adesão que os miúdos têm a estas greves pelo clima. Portanto, é normal que eles apresentem este tipo de reações.” (PE3) Os restantes professores mencionam o facto de considerarem que a abordagem do professor e a estratégia adotada têm influência nestas reações (dois professores) e que estes assuntos e a sua dimensão, por si só, propiciam tais sentimentos (um professor). Os 10 professores entrevistados foram também questionados sobre como sentem que os seus alunos reagem quando eles abordam problemas ambientais em perspetiva ética (E-Q12). Com exceção de três professores, que deram respostas diferentes, todos os outros (sete) disseram que os seus alunos reagiam da mesma forma: com preocupação, atenção e curiosidade. Os três professores que deram outras respostas mencionaram que: muitas vezes, é difícil perceber as reações dos seus alunos por considerá-los pouco interessados nas aulas, de modo geral (um professor); a eficácia na abordagem depende inteiramente do professor, mais concretamente da emoção que passa ao abordar determinado assunto (um professor); para chegar aos alunos e para que eles tenham estas reações, o professor tem de focar assuntos que os toquem pessoalmente, para que a aprendizagem seja eficaz (um professor). A este propósito, Tuncay-Yüksel et al. (2023) referem que, na abordagem de um dilema ético ambiental, o contexto do dilema influencia significativamente as respostas dos participantes, e que, se lhes for familiar, pode tornar-se mais significativo para eles e fazer com que estejam mais recetivos ao mesmo. Também Taylor e Taylor (2012) recomendam que, para que os alunos atribuam um significado pessoal ao dilema da história, este seja próximo do seu contexto. 121 4.5. Necessidades formativas de professores de Biologia e Geologia sobre assuntos relacionados com ecoética Para atingir o objetivo proposto nesta parte do estudo, foi pedido aos professores que respondessem a uma questão sobre se, na sua Formação Inicial de Professores (FIP), foram abordados assuntos relacionados com ecoética (Q14). De acordo com a Tabela 24, a maioria dos professores (50,1%) afirmou que tais assuntos não foram abordados na sua FIP, enquanto 22,9% indicaram que isso se verificou e 27,0% disseram não ter a certeza. Neste último caso, a justificação poderá ligar-se à avançada idade de muitos dos professores, cuja formação inicial já decorreu há muitos anos (cerca de 20 anos, pelo menos, a julgar pelo avançado tempo de serviço dos professores). Tabela 24. Abordagem de Assuntos Relacionados com Ecoética na FIP de Biologia e Geologia (N=293) Foram abordados assuntos relacionados com ecoética na FIP F % Sim 67 22,9 Não 147 50,1 Não tenho a certeza 79 27,0 Estes resultados contrariam os de Akaydin e Eşme (2024), que mostram que mais de metade dos participantes do seu estudo, entre os quais futuros professores de ciências, teve formação nas áreas do ambiente e da ética na sua FIP. Contudo, estão em concordância com outros estudos que revelam que os professores de ciências, de um modo geral, possuem, na sua FIP, pouca formação em ética (Ceyhan & Sahin, 2018; Garrecht et al., 2022; Olawumi & Mavuso, 2023) e em questões ambientais (UNESCO, 2021; Yumuşak et al., 2016). Uma aparente falta de formação em ecoética pode explicar a ausência de reflexão sobre problemas ambientais, por parte dos professores de ciências, analisada no estudo de Parreira (2003), bem como o escasso recurso a reflexões (Tabela 21, do subcapítulo anterior), por parte deste grupo de professores, quando ensina assuntos relacionados com ecoética. No sentido de aprofundar estes resultados, ao grupo de professores entrevistados foi solicitada opinião sobre os resultados obtidos com o questionário (Tabela 24), procurando explorar por que motivo(s) apenas menos de um quarto dos professores afirmou que foram abordados assuntos relacionados com ecoética na sua FIP (Q13). Seis dos 10 professores mostraram-se surpreendidos com este resultado e quatro não se mostraram surpreendidos. Do grupo de (seis) professores que se mostrou 122 surpreendido, três apresentaram como principal razão para este resultado a estagnação dos cursos de FIP: “Pensei que nos tempos atuais esta situação tivesse melhorado um bocadinho […]. As coisas na universidade tendem a custar a mudar, mas esperaria mais, nesta altura.” (PE1) Dois professores apontam como motivo uma possível alteração nos cursos de FIP, dado que, na sua FIP, há muitos anos, tiveram formação nessa área, e um professor refere o pouco entendimento dos seus colegas de profissão sobre o assunto, que os faz achar que não tiveram formação na área quando, na realidade, ele pensa que provavelmente tiveram. O grupo de professores que não se mostrou surpreendido (quatro) justifica-o comparando a sua FIP à FIP atual, referindo que são assuntos que não eram abordados e aos quais não era dada a devida importância, e considerando que o mesmo ainda acontece na atualidade. Relativamente aos professores que responderam ao questionário e que mencionaram ter abordado assuntos relacionados com ecoética na sua FIP (n=67), foi-lhes solicitado que indicassem que assuntos relacionados com ecoética foram esses (Q14.1). As respostas foram muito diversas, sendo que alguns professores mencionaram apenas o âmbito dos assuntos e outros foram mais específicos, identificando o assunto abordado. Quanto ao âmbito dos assuntos, foi possível apurar que a maioria (86,6%) referiu o da ecologia e ambiente (Tabela 25), e depois, em menores percentagens, assuntos do âmbito da geologia (20,9%), da biologia (10,4%), da filosofia e ética (3,0%) e da ecoeconomia (1,5%). Tabela 25. Âmbito dos Assuntos Relacionados com Ecoética Abordados na FIP de Biologia e Geologia (N=67) Âmbito F % Ecologia e ambiente 58 86,6 Geologia 14 20,9 Biologia 7 10,4 Filosofia e ética 2 3,0 Ecoeconomia 1 1,5 Não responde 14 20,9 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. 129 Tabela 28. Opinião Sobre a Inclusão da Abordagem de Assuntos Relacionados com Ecoética na FIP de Biologia e Geologia (N=293) Inclusão da ecoética na FIP f % Sim 286 97,6 Não 7 2,4 Quando instados a justificarem o seu posicionamento relativo à questão anterior (Q15.1), e conforme se verifica na Tabela 29, os professores que mencionaram que a ecoética devia ser abordada na FIP de Biologia e Geologia dividiram-se entre considerarem que a formação em ecoética: tem um papel na capacitação do professor para abordagens mais adequadas (37,8%); promove conhecimento em assuntos de ecoética importantes para ajudar a melhorar o estado do planeta (37,4%); motiva o professor no seu papel de potencial agente de mudança (14,3%). Tabela 29. Razões da Concordância com a Abordagem de Assuntos Relacionados com Ecoética na FIP de Biologia e Geologia (N=286) Razão f % Capacita para abordagens mais adequadas 108 37,8 Promove conhecimento em ecoética para melhorar o estado do planeta 107 37,4 Motiva o professor no seu papel de potencial agente de mudança 41 14,3 Não responde 55 19,2 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. Os seguintes exemplos de respostas enquadram-se na categoria referente à capacitação do professor para abordagens mais adequadas: “É um tema crucial para o currículo das futuras gerações, sendo, portanto, fundamental que os docentes estejam bem preparados para acompanhar e apoiar os alunos no desenvolvimento destas competências.” (P19) “Acaba por ser uma forma de consciencializar os futuros docentes para esta problemática e de os dotar de ferramentas pedagógicas para a exploração fundamentada da temática.” (P20) Relativamente à categoria que sustenta que a abordagem promove o conhecimento em assuntos de ecoética que ajudam a melhorar o estado do planeta, apresentam-se os seguintes exemplos de respostas: 130 “Um assunto que atualmente é especialmente premente para criar consciência ambiental apurada nos professores e alunos.” (P16) “Todos nós somos responsáveis pelo equilíbrio ecológico do qual depende a continuidade da vida na Terra, tal como a conhecemos. Se não existir uma atuação conjunta nesse sentido, dificilmente a Terra poderá continuar a manter as condições necessárias para a existência de vida.” (P43) As respostas no âmbito da categoria ‘Motiva o professor no seu papel de potencial agente de mudança’ fazem referência à importância do papel do professor na motivação de atitudes e comportamentos, por parte dos seus alunos, a favor do ambiente. No que diz respeito às justificações apresentadas pelos sete professores que disseram que a ecoética não devia ser abordada na FIP de Biologia e Geologia (Tabela 28), três mencionaram o facto de considerarem que a ecoética faz parte da cultura geral de qualquer professor, outros três justificaram que a ecoética não deve ser tratada separadamente, entendendo que é um tema que abrange todo o currículo das ciências, e, por fim, um professor sustentou que a ecoética deve apenas ser abordada na Formação Contínua de Professores (FCP). No sentido de explorar melhor este assunto, foi colocada uma questão ao grupo de professores entrevistados relativa à sua opinião sobre se estes assuntos deveriam ser abordados em contexto de FIP de Biologia e Geologia e por que motivo(s) (E-Q13). À semelhança dos resultados obtidos com o questionário, apresentados na Tabela 28, em que a maioria considera que sim, no caso dos professores entrevistados todos são dessa opinião. Como razões, os professores entrevistados referem que é importante a abordagem destes assuntos em contexto de FIP para capacitação do professor para abordagens mais adequadas (sete professores) e para melhorar o estado do planeta (três professores), numa tentativa de mudar o paradigma ambiental atual, procurando aumentar a consciencialização ambiental e a sensibilidade coletiva. Para aprofundar estes resultados, solicitou-se aos professores entrevistados que opinassem sobre como estes assuntos deveriam ser abordados em contexto de FIP (E-Q13). Quanto à sua inclusão em alguma disciplina e/ou unidade curricular, com exceção de três professores entrevistados que referiram não saber como os incluir na FIP de Biologia e Geologia, mesmo atribuindo-lhes importância, parte dos 131 restantes acredita que estes assuntos devem ser incluídos em todas as disciplinas e/ou unidades curriculares da FIP de Biologia e Geologia e de outros cursos, por ser um tema transversal e relevante (quatro professores): “São fundamentais, sim, porque… não é só professores, eu acho que arquitetos, engenheiros, todos têm de estar, porque, quem faz as máquinas têm de pensar que elas têm de ser mais eficientes, menos poluentes, etc. Ou seja, a arquitetura quer-se cada vez mais virada para o ambiente, os edifícios, lá está, também mais eficientes energeticamente, […] que incluam plantas, por exemplo […]. Acho que não é uma coisa de professores, é uma coisa que devia ser incluída, claramente, em todos. Até nos hospitais, a questão dos resíduos hospitalares. Eu acho que em todas as áreas devia ser incluída.”(PE7) Os outros professores entrevistados dividem-se entre a inclusão destes assuntos em disciplinas e/ou unidades curriculares de metodologias de ensino (um professor), de biologia e de geologia (um professor), de ecologia ou, então, numa disciplina e/ou unidade curricular específica de ecoética, a criar (um professor). Em termos de estratégias a utilizar no ensino de assuntos relacionados com ecoética em contexto de FIP de Biologia e Geologia, parte dos professores entrevistados acreditam que a abordagem deve ser prática e motivar a reflexão (três professores): “Acho que, nesse sentido, dos valores holísticos, ou seja, a promoção de um retiro, de um… de um contacto mais próximo com […] a realidade ambiental, mesmo em relação, por exemplo, às questões da exploração de recursos. Acho que somos muito pouco… acho que, tanto a licenciatura como o mestrado, preparam-nos muito pouco nesse sentido. Temos uma disciplina de prospeção e de recursos… Se calhar, talvez, fui eu, não gostei […], e então acho que não me ficou muito. Ou então ficou muito teórico, não ficou mais na parte da reflexão, ou seja, muito os conceitos, e também acho que precisávamos mais na parte da ecoética, sem dúvida, estamos muito aquém disso […]. No meu tempo, acho que nos falta um pouco isso, sermos críticos, não éramos críticos, era tudo muito taxativo.” (PE2) Para além disso, um professor considera que é necessário elaborar uma carta de princípios morais e comportamentais que as pessoas tenham como referência quando lidam com o ambiente, e outro refere que a metodologia baseada em projetos poderá ser a mais eficaz para o ensino destes temas. 132 Também noutros estudos se acredita que a aprendizagem baseada em projetos (Eurydice, 2024; Huoponen, 2023) e a abordagem de questões controversas em projetos ambientais (Almeida & Vasconcelos, 2013) e de ética ambiental (Baker et al., 2019), nas escolas, são adequadas para abordar estes assuntos e consideradas formas de introduzir diferentes perspetivas acerca da relação entre o ser humano e a natureza (Almeida & Vasconcelos, 2013). No que diz respeito aos dois professores entrevistados que mencionaram não se recordar de, na sua FIP, terem sido abordados assuntos relacionados com ecoética, foi-lhes pedido que manifestassem a sua opinião sobre se deveriam ter sido abordados em contexto de FIP e que justificassem as suas respostas e fornecessem mais informações, nomeadamente em que ano(s), em que disciplina(s) e de que modo (E-Q13). Os dois professores concordaram que estes assuntos deveriam ter sido abordados em contexto de FIP e que deveriam ser incluídos em todas as áreas da FIP de Biologia e Geologia, pelo seu cariz transversal. Acreditam, ainda, que uma abordagem mais prática, com recurso a atividades de campo e com algum apoio multimédia, se necessário, seria mais eficaz neste âmbito. A inclusão de assuntos relacionados com ecoética de forma transversal, opinião partilhada por alguns professores entrevistados, está em linha com a de Schaefer (2006), que considera relevante o ensino da temática de forma interdisciplinar, para que os alunos integrem e apliquem conhecimentos e competências adquiridas em várias disciplinas na abordagem de determinado problema ambiental, aprendendo a cooperar, a liderar debates, a negociar para alcançar consenso ou a chegar a uma conclusão maioritária quando não é possível chegar a um consenso. No âmbito da Formação Contínua de Professores (FCP) de Biologia e Geologia em assuntos relacionados com ecoética, foi solicitado aos professores que responderam ao questionário que indicassem se, nos últimos três anos, tinham feito alguma ação de formação contínua de professores em assuntos relacionados com ecoética (Q16). De acordo com a Tabela 30, constata-se que quase 91% dos professores responderam negativamente e apenas 9,2% disseram ter frequentado ações de formação contínua nessa área, nos últimos três anos. Tabela 30. Frequência de Ações de FCP, nos Últimos Três Anos, em Assuntos Relacionados com Ecoética (N=293) Frequência f % Sim 27 9,2 Não 266 90,8 133 Esta constatação é concordante com as de outros estudos onde se refere que os professores de ciências não possuem formação suficiente no âmbito de questões ambientais (Sison, 2018; UNESCO, 2021) e éticas (Olawumi & Mavuso, 2023) ao longo da sua carreira docente. Seguidamente, solicitou-se aos professores que indicaram ter realizado FCP em assuntos relacionados com ecoética que especificassem qual/quais a(s) ação(ações) de FCP frequentada(s) (Q16.1). Verificou-se que a ação mais mencionada foi no âmbito da educação ambiental para a sustentabilidade. E verificou-se, também, que, dos 27 professores que mencionaram ter feito FCP em assuntos relacionados com a ecoética, apenas um referiu especificamente a ética ambiental como um dos temas abordados na formação, tornando-se difícil perceber se os restantes 26 realizaram efetivamente alguma formação contínua em que tenham sido incluídos assuntos relacionados com a ecoética. De igual modo, não foi possível perceber, na resposta daquele professor, que conteúdos e/ou assuntos foram desenvolvidos, nem de que forma foi abordado o tema da ética ambiental na ação de formação contínua que terá frequentado. Os professores foram, depois, questionados sobre as motivações que os levaram a fazer ações de formação contínua em assuntos relacionados com ecoética (Q16.2). Na Tabela 31, é possível verificar que todos os professores referem tê-lo feito por uma questão de interesse pela temática (100,0%), pouco mais de um quarto pela necessidade de formação na área (25,9%) e 22,2% pela necessidade de créditos. De salientar que este último corresponde, normalmente, a um dos principais motivos pelos quais os professores mais procuram ações de formação contínua, dado que, em Portugal, é um dos requisitos necessários para a progressão na carreira docente. Tabela 31. Razões Pelas Quais os Professores Fizeram FCP de Biologia e Geologia em Assuntos Relacionados com Ecoética (N=27) Razão f % Necessidade de créditos 6 22,2 Necessidade de formação na área 7 25,9 Interesse pela temática 27 100,0 *A resposta de um professor pode ser classificada em mais do que uma categoria. No intuito de aprofundar estes resultados, os professores entrevistados foram também questionados sobre se alguma vez frequentaram ações de FCP em assuntos relacionados com ecoética (E-Q15). Seis professores disseram que não e quatro disseram que sim. Aos quatro que responderam 134 afirmativamente, foi-lhes pedido que fornecessem mais informações sobre as ações de FCP que frequentaram, nomeadamente quanto aos assuntos tratados e à forma como foram abordados (E-Q15). Apenas dois professores facultaram informações adicionais. Os outros dois referiram não se lembrar do nome das ações nem de outros detalhes sobre as mesmas, mencionando que já tinham ocorrido há muito tempo. Um dos assuntos mencionados foi comum aos dois professores entrevistados que deram informações mais detalhadas sobre a FCP realizada, com ligação à ecoética, e prende-se com os impactos das espécies invasoras; outro assunto referido por um desses professores foi a proteção das dunas de Esposende: “Antes de tirar o mestrado, frequentei em… tinha a ver com isso, talvez, sim, sim, frequentei uma. […]. Olhe falámos das dunas, da proteção das dunas, da importância da proteção do cordão dunar de Esposende. Depois, as espécies, tratámos da questão de espécies invasoras.” (PE5) “Sim, já participei. Sim, sim, já. […]. Teve a ver com a parte da… da biologia, maioritariamente da botânica, com as espécies invasoras na zona de… na altura foi… Caminha. Era a Associação Portuguesa de Biólogos, penso que estava... que seriam eles, já não tenho bem presente, mas tinha a ver com espécies invasoras, sim. […]. Essencialmente, a destruição dos habitats , aspeto ético, que depois se reflete na vida das populações locais. Essencialmente, isso.”(PE10) Quanto a estratégias utilizadas nessas FCP, nas duas respostas foi mencionada a atividade de campo e numa delas o trabalho de grupo e a frequência de palestras: “Foi também uma aula, foi tudo, pronto… curiosamente, uma parte foi dentro da sala de aula, outra parte foi de campo, não é? […]. E o que eu me lembro é a do campo, não me recordo do que foi falado [risos] […], nós fizemos uma aula de campo, fizemos um percurso… estivemos a fazer alguns exemplos, não é? Do que é que se devia e não devia fazer.” (PE5) “Foi essencialmente por palestras e comunicações. […]. Fazíamos alguns trabalhos em grupo, já não me lembro exatamente o quê. Ah, e tivemos uma saída de campo, também […], foi um fim de semana intensivo.” (PE10) Os motivos pelos quais estes dois professores fizeram as ações de FCP em assuntos relacionados com ecoética foram, conforme indicaram, a procura pela diversificação de formação (um professor) e o interesse pelo tema e necessidade de créditos para efeitos de progressão de carreira (um professor): 135 “Escolhi esta porque me interessei sobre o tema, mas, também, na altura estava a precisar de créditos. Nós temos de ter créditos para avançar na carreira, não é? Para progredir.” (PE5) No grupo de professores entrevistados que afirmou nunca ter frequentado ações de FCP em assuntos relacionados com ecoética (n=6), um professor não encontrou justificação para não o ter feito e os restantes mencionaram a inexistência de formações contínuas no âmbito destes assuntos (quatro professores) e a reduzida disponibilidade para o fazer (um professor). Seguidamente, os professores entrevistados foram questionados sobre a importância de os professores de Biologia e Geologia frequentarem ações de FCP em assuntos relacionados com ecoética, sendo-lhes solicitado que justificassem as suas respostas (E-Q15.1). Todos reconheceram a importância dessa formação, fundamentando-a na necessidade de novas e atualizadas metodologias e recursos para o efeito (seis professores) e na necessidade de mais conhecimento acerca do assunto (quatro professores). A respeito da motivação dos professores que participaram no presente estudo para a inclusão de assuntos relacionados com ecoética tanto em contexto de FIP como em contexto de FCP, retoma-se o estudo de Almeida (2015), por exemplo, em que um dos formadores dos professores observou que a motivação deles para ensinar temas relacionados com ambiente dependia, precisamente, da qualidade da formação que receberam durante o seu percurso formativo. Isto leva a que alguns autores sugiram que os professores devem ser sensibilizados para o aspeto ético do ensino de questões ambientais, dado que tal pode não ter sido incluído na sua formação (inicial ou contínua), indicando a eventual necessidade de mais conhecimento: para que estejam capacitados para ensinar sobre ética ambiental na sala de aula (Olawumi & Mavuso, 2023; Oliveira et al., 2007; Parreira, 2003) e para que possam participar em discussões efetivas sobre questões éticas (Ceyhan & Sahin, 2018), no contexto de umamudança social inevitável (Parreira, 2003). O grupo de professores entrevistados foi, depois, questionado sobre por que motivo(s), na sua opinião, menos de 10% dos professores que responderam ao questionário mencionaram ter frequentado ações de FCP em assuntos relacionados com a ecoética (E-Q16). Cinco professores justificaram este resultado com a inexistência de formação contínua no âmbito da ecoética; três mencionaram a pouca disponibilidade dos professores, de um modo geral, para a realização de formação contínua, por motivos vários (falta de tempo, interesses de formação noutros temas); um professor acredita que, enquanto este 136 tema não constar dos documentos curriculares, não haverá oferta formativa relacionada com o mesmo; e outro pensa que pode ter sido uma má perceção dos professores que responderam negativamente a esta questão do questionário, pois crê que a componente ética tem de estar sempre presente em todos os assuntos do âmbito da Biologia e Geologia. No sentido de contrariar esta tendência e aumentar a percentagem de professores com formação em ecoética, solicitou-se, seguidamente, ao grupo de professores entrevistados que apresentassem possíveis soluções/sugestões (E-Q16). Assim, com exceção de dois professores que mencionaram não saber qual seria a melhor solução para que houvesse alterações nesse aspeto, os restantes indicaram que seria preciso: − Disponibilizar mais FCP sobre o tema (cinco professores): “Disponibilizar mais formação contínua [...], eventualmente que esta formação contínua seja de fácil acesso, ligada aos centros de formação.” (PE3) − Reduzir a carga burocrática dos professores (um professor): “Era aumentar o número de formações, mas também seria reduzir a carga burocrática que os professores têm, porque a burocracia não é o trabalho só que se tem aqui, não é? Eu tenho cinco turmas […] e chega-se ao fim e eu não tenho tempo, não é? Mesmo que eu queira… […]. Todo o tempo que eu tenho livre é para corrigir testes, preparar relatórios, e é isto. É reduzir a carga burocrática que a escola tem […], para que as pessoas se dediquem mais ao ensino e a formarem-se.” (PE5) Dos restantes professores entrevistados (dois), um referiu que seria necessário melhorar as condições da carreira docente, para que os professores se sintam mais felizes, o que, em seu entender, terá repercussão no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, e o outro que seria necessário incluir esta temática no currículo oficial da disciplina de Ciências Naturais e Biologia e Geologia, para que os professores efetivamente abordem este tema nas aulas. Para concluir esta parte da entrevista, foi colocada uma questão a este grupo de professores sobre se se alguma vez tomaram a iniciativa de fazer leituras sobre ecoética (E-Q17). Seis professores referiram que sim e quatro referiram que não. Os que responderam afirmativamente indicaram como principais 137 motivações para o fazer a necessidade de ler sobre estes assuntos para aplicarem em contexto sala de aula (quatro professores), para aprofundar conhecimento para efeitos pessoais (um professor) e para a elaboração de manuais escolares (um professor). Relativamente ao grupo de professores entrevistados que respondeu negativamente, com exceção de um, que referiu não haver nenhum motivo específico pelo qual não o faz, os restantes mencionaram, como justificações para não o fazerem, que procuram mais leituras noutros temas (dois professores) e que não têm tempo/disponibilidade para tal (um professor). Posteriormente, foi solicitado aos professores que indicaram ter tido a iniciativa de fazer leituras sobre ecoética que fornecessem mais informações sobre o que leram (E-Q17). Verificou-se que as leituras se centraram: nos manuais escolares (dois professores), recurso referido também noutros estudos (Almeida, 2015; Oliveira et al., 2007) como sendo utilizado pelo professor para ensinar sobre temas ambientais; em artigos disponibilizados online sobre problemáticas ambientais (dois professores); e em livros (dois professores). Os temas mais procurados pelos professores foram: o aquecimento global (três professores); a falta de água (um professor); a exploração de lítio (um professor); e a utilização de energia nuclear (um professor). Os livros que os dois professores entrevistados mencionaram ter lido a este respeito foram Homo Deus e A Nossa Casa Está a Arder . O primeiro, de Yuval Noah Harari, explora os projetos, sonhos e pesadelos que darão forma ao século XXI (desde o vencer a morte à vida artificial) e o segundo, de Greta Thunberg, aborda o combate às alterações climáticas. Alguns estudos revelam que a formação em ética e ambiente aumenta a consciência ética ambiental dos futuros professores (Akaydin & Eşme, 2024; Karakaya & Yilmaz, 2017), motivando, de igual modo, atitudes a favor de um ambiente sustentável (Yumuşak et al., 2016), o que parece demonstrar a importância da formação neste âmbito. Outros estudos mostram, também, que os professores que mais contactam com formação nestes assuntos evidenciam menos atitudes antropocêntricas (Pereira, 2009), apresentam maior tendência para preocupações mais ecocêntricas na relação ser humano-ambiente e menor apatia ambiental (Saka et al., 2009).Noutro estudo sugere-se a inclusão da ética ambiental nos programas de formação de professores (Surmeli & Saka, 2013), dado que falta um ensino orientado para a ética na abordagem de questões ambientais, mais concretamente reflexões sobre as razões da proteção do ambiente, que decorrem de diferentes abordagens éticas e que podem ser adotadas por cada pessoa (Alpak Tunç & Yenice, 2017). 138 4.6. Opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética e sobre o ensino de assuntos relacionados com ecoética Para melhor estruturação deste subcapítulo, apresentam-se os dados referentes a opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética em 4.6.1., e os dados sobre opiniões de professores de Biologia e Geologia acerca do ensino de assuntos relacionados com ecoética em 4.6.2. 4.6.1. Opiniões de professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética Para averiguar as opiniões dos professores de Biologia e Geologia sobre as necessidades formativas dos alunos em assuntos relacionados com ecoética, começou-se por colocar ao grupo de professores inquiridos uma questão acerca da relevância que, na sua opinião, diferentes áreas do conhecimento têm para a formação de um aluno que termina o ensino básico e para a formação de um aluno que termina o ensino secundário (Q17). De acordo com os dados disponibilizados na Tabela 32, é possível perceber que, para um aluno que termina o ensino básico, a maior parte dos professores indicou como excecionalmente relevantes as áreas da sustentabilidade ambiental (64,8%) e da educação ambiental (58,4%) e como muito relevante a área do funcionamento dos ecossistemas (50,5%). Tabela 32. Relevância Atribuída a Diferentes Áreas do Conhecimento Para a Formação de um Aluno que Termina o Ensino Básico (EB) (N=293) Áreas Nada/Pouco relevante Moderadamente relevante Muito relevante Excecionalmente relevante f % f % f % f % Educação ambiental 0 0,0 12 4,1 110 37,5 171 58,4 Ética 5 1,7 33 11,3 135 46,1 120 41,0 Ética ambiental 4 1,4 26 8,9 137 46,8 126 43,0 Funcionamento dos ecossistemas 1 0,3 32 10,9 148 50,5 112 38,2 Sustentabilidade ambiental 0 0,0 12 4,1 91 31,1 190 64,8 Já para um aluno que termina o ensino secundário, e segundo os dados da Tabela 33, a maior parte dos professores considerou excecionalmente relevantes as áreas da sustentabilidade ambiental (66,6%), da educação ambiental (58,7%), da ética (56,7%) e da ética ambiental (55,6%). Verifica-se, como 241 Introdução A ecoética promove uma reflexão sobre qual deve ser a relação do ser humano com o ambiente e as implicações morais das ações humanas relativamente ao ambiente e à sustentabilidade (Faria, 2020), e, na aprendizagem de assuntos relacionados com questões ambientais, ajuda na compreensão de que as ciências naturais não estão dissociadas de valores e de escolhas morais (Garrecht et al., 2023). Aprender as competências de pensamento ético e de tomada de decisões, junto com uma compreensão das ciências, relativas a questões ambientais concretas e reais, pode preparar os alunos para os desafios da vida moderna, tornando-os mais envolvidos nestas questões e levando os alunos a interrogarem-se sobre a forma como os seres humanos se relacionam com o ambiente (Garrecht et al., 2023), e fazem parte de uma educação para a ecoética na educação em ciências. Tal exige novas formas de reflexão, pensamento crítico, análise ética, habilidades lógicas e capacidade de resolução de problemas para atenuar comportamentos humanos que comprometem o equilíbrio do planeta (Moreira, Alves & Mendonça, 2020). Para promover tais competências, as abordagens de ensino mais tradicionais parecem não ser as mais adequadas, ao passo que a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) parece ser uma das abordagens adequadas para fazê-lo (Demirel & Dağyar, 2016). A ABRP, uma metodologia ativa, centrada no aluno, e em que o professor assume um papel de orientador do processo de aprendizagem dos alunos e a estes é dada maior liberdade e autonomia, promove a aprendizagem sobre um assunto através da experiência de resolução de problemas, que podem ser resolvidos de muitas formas diferentes e que podem ter mais do que uma solução (Shankar, 2022). Esta metodologia é normalmente composta por quatro fases (Leite & Afonso, 2001): a fase 1, na qual o professor deve identificar os conteúdos que pretende abordar e, de seguida, selecionar ou elaborar um contexto ou cenário problemático que permita o levantamento de questões ou problemas que conduzirão à aprendizagem desses mesmos conteúdos; a fase 2, na qual o professor deve confrontar os alunos com o contexto ou cenário problemático e estes deverão proceder à formulação de questões ou problemas, que devem ser discutidos entre alunos e professor, de modo a analisar-se a sua pertinência, para, depois, lhes ser dada resposta; a fase 3, na qual os alunos procedem para a resolução dos problemas, onde devem trabalhar para procurar soluções para esses problemas (se existirem), através de pesquisa em diferentes fontes de informação, que o professor procurará assegurar que reúnam condições mínimas necessárias para o efeito. Os alunos devem planificar e implementar estratégias para 242 resolver todos os problemas identificados; a fase 4, na qual os alunos e o professor devem refletir sobre e avaliar as soluções encontradas para os problemas, seguindo-se eventuais reformulações das mesmas, se necessário, para, depois, efetuarem uma síntese final de todo o processo e uma avaliação dos diferentes tipos de conhecimentos obtidos e/ou desenvolvidos (concetuais, procedimentais, atitudinais). O desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas promove o desenvolvimento de pensamento crítico e capacidades reflexivas, o pensamento criativo, o pensamento lógico, bem como a capacidade de tomar decisões (Shankar, 2020). Isto permitirá aos alunos responder a desafios futuros, de forma criativa e reflexiva, adaptando-se às exigências que lhes poderão surgir ao longo da vida. Apesar das exigências de pôr em prática a ABRP, pela mudança de papéis dos professores que os pode deixar inseguros quanto à aprendizagem por parte dos alunos (Morgado, 2016), esta é considerada uma das abordagens adequadas para explorar assuntos relacionados com ecoética, dado que se baseia em situações do quotidiano, reais (Shankar, 2022; Lambros, 2004), onde se enquadram problemas ambientais, como mudanças climáticas, gestão de resíduos ou conservação da biodiversidade, que envolvem sempre questões éticas. Contribui, como tal, para que os alunos desenvolvam uma compreensão mais profunda do conteúdo e das competências necessárias para a sua vida (Shankar, 2022), aplicando esses conhecimentos a cenários da vida real, e sendo capazes de dar resposta a problemas reais e relacionados com questões de ambiente e sustentabilidade (Fergusson, 2022), exigências de uma sociedade global no século XXI. 243 Proposta de ação de formação contínua para professores de Biologia e Geologia O curso de formação contínua destinado a professores de Biologia e Geologia, terá a duração de 25 horas, será creditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) e terá um regime de funcionamento presencial. Designação do curso: Educação para a ecoética através da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP). Objetivo: O objetivo deste curso é promover aprendizagens no âmbito de assuntos relacionados com ecoética com recurso à ABRP, que suporte as ações dos professores quanto à sua planificação, monitorização e avaliação das aprendizagens. Objetivos de aprendizagem: - Explorar a educação para a ecoética com recurso à ABRP. - Planificar uma sequência de ensino de um assunto relacionado com ecoética recorrendo à ABRP. Conteúdos do curso: 1. Educação para a ecoética na educação em ciências. 2. Fundamentos, caraterísticas e organização da ABRP. 3. Educação para a ecoética através da ABRP. 4. Planificação de proposta de ABRP centrada em assuntos relacionados com ecoética. Metodologias de ensino: Numa primeira fase, abrangem-se os conteúdos 1, 2 e 3, e prevê-se que os formandos aprendam sobre a educação para a ecoética na educação em ciências, sobre a metodologia ABRP, e sobre a educação para a ecoética com recurso a ABRP. Numa segunda fase, que abrange o conteúdo 4, prevê-se que os formandos utilizem os conhecimentos aprendidos em 1, 2 e 3, para realizar atividades de aplicação desses conhecimentos aos seus contextos profissionais. A metodologia de formação utilizará a ABRP como forma de abordar os diferentes assuntos relacionados com ecoética. Avaliação das aprendizagens do curso: A avaliação das aprendizagens do curso inclui a elaboração de 244 uma proposta de planificação de uma situação de ABRP em assuntos relacionados com ecoética, centrada em temas escolhidos pelos formandos, e que com eles será discutida numas das sessões. Bibliografia do curso: Attfield, R. (2018). Environmental ethics: A very short introduction . Oxford University Press. Demirel, M., & Dağyar, M. (2016). Effects of problem-based learning on attitude: A meta-analysis study. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12 (8), 2115-2137. doi: 10.12973/eurasia.2016.1293a. DesJardins, J. R. (2013). Environmental ethics: An introduction to environmental philosophy (5th Ed.). Wadsworth, Cengage Learning. Faria, C. (2020). Ética ambiental. Edição de 2020 do Compêndio em linha de problemas de filosofia analítica. https://doi.org/10.51427/cfi.2021.0029 Fergusson, L. (2022). Learning by knowledge and skills acquisition through work-based learning and research. Journal of Work-Applied Management, 14 (2), 184-199. https://doi.org/10.1108/ jwam12-2021-0065. Garrecht, C., Czinczel, B., Kretschmann, M., & Reiss, M. J. (2023). ‘Should we be doing it, should we not be doing it, who could be harmed?’: Addressing ethical issues in science education. Science & Education, 32 , 1761–1793. https://doi.org/10.1007/s11191-022-00342-2. Lambros, A. (2004). Problem-based learning in middle and high school classrooms . Thousand Oaks: Corwin Press. Leite, L. & Afonso, A. (2001). Aprendizagem baseada na resolução de problemas. Características, organização e supervisão. Boletín das Ciencias, 48 , 253-260. Leite, L., Dourado, L., Afonso, A. S., & Morgado, S. (2017). Context-based science education and four variations of problem-based learning. In L. Leite, L. Dourado, A. S. Afonso & S. Morgado (eds). Contextualizing teaching to improve learning , pp. 143-164, Nova Science Publishers, Inc. Moreira, J., Alves, F., & Mendonça, A. (2020). Questioning nature and environmental ethics in schools . Oxford University Press. Morgado, S. (2016). Aprendizagem baseada na resolução de problemas: Um estudo centrado na formação contínua de professores de ciências e de geografia . Novas Edições Acadêmicas. Shankar, M. (2022). Effectiveness of problem-based learning over lecture-based learning on the development of environmental ethics among secondary school students. International Journal of Indian Psychology, 10 (4), 94–99. https://doi.org/10.25215/1004.010 Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-based learning: An overview of its process and impact on learning. Health Professions Education 2, 75–79. http://dx.doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004. 245 Exemplo de proposta de cenário a usar em situação de formação Na região de Barroso-Alvão, identificaram-se reservas de lítio, um recurso natural estratégico para a transição energética global, nomeadamente, o maior uso de veículos elétricos. Com o aumento da procura por recursos renováveis, o governo português, em parceria com empresas multinacionais, iniciou planos para explorar essas reservas, prometendo um impulso económico para o país. Nas proximidades desse local, caraterizado por uma paisagem natural envolvente composta por fauna e flora ricas e diversificadas, um biólogo alerta para a existência de uma espécie rara de plantas, naquele local específico. Alerta, também, para a existência de uma espécie de morcegos, classificada, em Portugal, como criticamente em perigo, que utiliza a ecolocalização para detetar obstáculos e presas com grande precisão e comunicar entre si, condições essenciais à sua sobrevivência. Um geólogo, sabendo da situação, fez chegar à comunicação social que tem dúvidas sobre a viabilidade da exploração da reserva de lítio naquele local. Os habitantes locais mostram-se indecisos. Alguns consideram que a concretização desta exploração será vantajosa para a zona onde vivem, outros mostram dúvidas e receios sobre as consequências e não sabem qual a melhor opção. Por seu turno, os comerciantes ficaram muito contentes com a possibilidade de se avançar com a exploração naquela zona, mas os gestores de unidades hoteleiras, de alojamentos locais e os Guias da Natureza acham que serão prejudicados.