Metodologias ativas: um contributo para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua

Metodologias Ativas: um contributo para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua Universidade do Minho Instituto de Educação Cátia Sofia de Oliveira Mesquita Coelho Franky Carvalho outubro de 2022 Metodologias Ativas: um contributo para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua Cátia Sofia de Oliveira Mesquita Coelho Franky Carvalho UMinho|2022 Cátia Sofia de Oliveira Mesquita Coelho Franky Carvalho outubro de 2022 Metodologias Ativas: um contributo para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor José António Brandão Carvalho Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório UM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não Comercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao professor orientador, Doutor José António Brandão Carvalho, pelo profissionalismo, disponibilidade e cooperação ao longo de todo o processo de intervenção pedagógica; À Universidade do Minho, em geral, e ao Instituto de Educação, em particular, pelo acolhimento durante o meu percurso académico; À Escola que me acolheu e permitiu que a prática pedagógica se concretizasse; Ao Renato, pelas palavras de motivação e pelo apoio incondicional em todas as etapas profissionais e pessoais; Aos meus filhos, João, Joana e Pedro, pelos abraços e palavras motivadoras que são o combustível que me alimenta todos os dias; À minha mãe, pelo amor, pela dedicação e confiança que sempre depositou em mim; Ao meu pai, pelo exemplo de profissionalismo; Aos meus queridos avós, Alice e Vitorino, pelo amor incondicional, pelos abraços que apaziguam, pelas palavras que me encorajam e pelos valores que me transmitiram; À minha colega de estágio, a Lia, pelo companheirismo, cooperação e partilha de conhecimento durante todo o percurso académico; À professora orientadora de estágio, a professora Isabel Marques, pela partilha de conhecimento, experiência, pelas reflexões conjuntas que tanto contribuíram para o meu fortalecimento profissional; Por último, mas não menos importante, aos meus alunos, pelo acolhimento, cooperação e empenho ao longo de todas as intervenções pedagógicas. A todos, sem exceção, os meus sinceros agradecimentos. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Metodologias Ativas: um contributo para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua RESUMO O presente relatório tem como objetivo demonstrar que um modelo de ensino que privilegia a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem contribui para estimular a autonomia deste, incentivar a construção de um pensamento crítico e estimular a capacidade de tomar decisões. Partindo deste pressuposto, recorremos a estratégias de ensino-aprendizagem, como construção de mapas conceptuais, oficinas pedagógicas e trabalho cooperativo, que permitissem ao aluno construir o próprio conhecimento. Assim, traçamos um plano de tarefas pedagógicas que conduzisse os alunos a envolverem-se ativamente na aula e, simultaneamente, criasse um espaço de aprendizagem pela descoberta que lhes permitisse consolidar aprendizagens realizadas no ciclo de estudos anterior, integrar informação nova e aprofundar os conhecimentos nas diversas áreas que constroem a língua: escrita, oralidade, leitura, gramática e educação literária. O referido plano foi desenhado à luz da didática do português e da teoria construtivista da aprendizagem. Recorremos a uma abordagem metodológica qualitativa que abarca a observação das aulas, a realização de tarefas, a análise e avaliação de fichas formativas e sumativas. As análises dos dados recolhidos durante as aulas permitiram-nos refletir sistematicamente sobre a prática, criando, se necessário, “novos percursos” que, na nossa leitura, facilitariam a aprendizagem do aluno. De um modo geral, consideramos que um modelo de ensino que assenta no papel ativo do aluno no processo ensino-aprendizagem pode assumir-se como um caminho viável para a concretização das aprendizagens essenciais, bem como para a construção do perfil do aluno (expectável) à saída da escolaridade obrigatória. Palavras-chave: mapas conceptuais; metodologias ativas; oficinas de trabalho; trabalho cooperativo; vi Active Methodologies: a contribution to the sedimentation in the differents domains of language Abstract This report aims to demonstrate that a teaching model that favours the active participation of the student in the learning process contributes to stimulate the student's autonomy, encourage critical thinking and stimulate the ability to make decisions. Based on this assumption, we resorted to teaching-learning strategies, such as the construction of conceptual maps, pedagogical workshops and cooperative work, which allowed the student to construct his own knowledge. Thus, we designed a plan of pedagogical tasks that would lead the students to be actively involved in the class and, at the same time, create a space for learning by discovery that would allow them to consolidate the learning achieved in the previous study cycle, to integrate new information and to deepen their knowledge in the various areas that construct language: writing, speaking, reading, grammar and literacy education. This plan was designed in the light of the didactics of portuguese and the constructivist theory of learning. We used a qualitative methodological approach which includes class observation, tasks, analysis and evaluation of formative and summative sheets. The analyses of the data collected during the lessons allowed us to systematically reflect on the practice, creating, if necessary, "new paths" which, in our reading, would facilitate student learning. In general, we consider that a teaching model based on the active role of the student in the teachinglearning process may be a viable pathway for the achievement of essential learning, as well as for the construction of the student's profile (expected) at the end of compulsory education. Keywords: active methodologies; conceptual maps; cooperative work; workshops; vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL............................................................... 4 1.1. Contexto da prática pedagógica .............................................................................................. 4 1.1.1. Caracterização da escola ................................................................................................. 4 1.1.2. Caracterização da turma ....................................................................................................... 5 1.2. Aprendizagens Essenciais previstas para o décimo ano na disciplina de português .............. 6 1.3. Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica ............................................................................ 9 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................. 11 2.1. O ensino do português: da visão tradicional à atualidade ......................................................... 11 2.2. O professor de português: um perfil em (re)construção ........................................................... 13 2.3. Metodologias Ativas e o contributo do trabalho cooperativo no processo ensino-aprendizagem ........................................................................................................................................................... 14 2.3.1. Metodologias Ativas: uma estratégia de ensino centrada no aluno ................................... 14 2.3.2. Mapas conceptuais: uma possível estratégia de ensino a aplicar nas aulas de português 15 2.3.3. O trabalho cooperativo: promoção da aprendizagem pela interação com os pares .......... 17 2.4. O contributo das oficinas de trabalho para o desenvolvimento das competências de escrita e gramatical. ......................................................................................................................................... 18 2.4.1. Gramática: uma proposta de abordagem pela “descoberta” ............................................. 18 2.4.2. O processo de escrita: da planificação à reescrita .............................................................. 21 2.4.3. A relação da escrita com os outros domínios da língua ...................................................... 23 A escrita e a oralidade ................................................................................................................... 24 A escrita e a leitura ........................................................................................................................ 25 A escrita e a gramática .................................................................................................................. 25 CAPÍTULO III – A DIMENSÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ....................................... 27 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 59 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 60 ANEXOS .......................................................................................................................... 62 ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1. Fases do Laboratório Gramatical ( Rodrigues e Silvano, 2008) .......................................... 19 5 educação para a informação, para o consumo, da educação para saúde e do desporto.” (Projeto Educativo, p. 17) Quanto às condições físicas, trata-se de uma escola moderna, com salas de aula amplas, que têm à disposição do docente recursos tecnológicos e internet que lhe permite inovar e diversificar as suas estratégias de atuação. 1.1.2. Caracterização da turma Após traçarmos o perfil da escola onde decorreu a prática pedagógica, procederemos à caracterização da nossa amostra. Trata-se de uma turma do décimo ano, do curso de ciências e tecnologias, com idades compreendidas entre os quinze e os dezasseis anos, constituída por vinte e um alunos, dos quais treze são do sexo feminino e oito do sexo masculino, provenientes de zonas limítrofes à cidade. Apesar de ser uma turma pautada pela heterogeneidade, onde coexistem alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados, no geral, são estudantes motivados, empenhados, interessados e envolvidos na comunidade escolar, características essas que contribuíram positivamente e possibilitaram o desenvolvimento e fluidez das aulas de português, bem como a concretização das atividades propostas no Projeto de Intervenção. Nas reuniões que tivemos oportunidade de estar presentes, foi-nos possível aferir que o bom comportamento que os caracteriza na aula de português não é transversal às outras. De acordo com o testemunho de alguns docentes, há um grupo de alunos que não adquiriu maturidade suficiente para se saber comportar dentro e fora de sala de aula. A diretora de turma adiantou que os respetivos encarregados de educação estavam a par dos acontecimentos e, como tal, seria esperável que as atitudes comportamentais tomassem outro rumo em situações futuras. Importa ressaltar que integram também dois alunos com Relatório TécnicoPedagógico (RTP) e de um aluno de nacionalidade brasileira, que se matriculou no segundo período. Em relação a este último elemento que integrou na turma, devido às diferenças dos programas educativos e da pronúncia, bem como o léxico que é próprio de cada país, do Brasil e de Portugal, verificamos que o aluno estava com dificuldades acentuadas em compreender e acompanhar o ritmo da turma e, nesse sentido, forma tomadas algumas medidas de apoio ao estudo. 6 1.2. Aprendizagens Essenciais previstas para o décimo ano na disciplina de português De acordo com a definição apresentada na Direção-Geral da Educação, as Aprendizagens Essenciais (AE)são documentos de orientação curricular base na planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, conducentes ao desenvolvimento das competências inscritas no Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória (PA).” (DGE) As Aprendizagens Essenciais surgem como resposta a um problema que se prendia com a extensão dos programas curriculares. Perante este facto, criou-se para cada ano e disciplina curricular um conjunto de conhecimentos, conteúdos, competências, capacidades e atitudes (DGE) tendo em vista os seguintes objetivos: “Consolidar aprendizagens de forma efetiva; Desenvolver competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvam pesquisa, análise, debate e reflexão); Permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula” (DGE) Vejamos, de seguida, as Aprendizagens Essenciais que são base comum de referência para cada domínio da língua, exceto o domínio da Educação Literária, visto que se trata da área privilegiada no currículo da disciplina de português, colocando os restantes domínios numa posição de subordinação ao seu estudo. i. Domínio da oralidade O domínio da oralidade subdivide-se em duas partes: compreensão ora e expressão oral. No que à compreensão oral concerne, é esperável que no final da aprendizagem o aluno seja capaz de: “Interpretar textos orais dos géneros reportagem e documentário, evidenciando perspetiva crítica e criativa; Sintetizar o discurso escutado a partir do registo de informação relevante quanto ao tema e à estrutura” (AE, p.5) Relativamente à expressão oral, o aluno deve conseguir: “produzir textos adequados à situação de comunicação, com correção e propriedade lexical; Exprimir, com fundamentação, pontos de vista suscitados por leituras diversas; 7 Fazer exposições orais para apresentação de leituras (apreciação crítica de obras, partes de obras ou textos com temas relevantes), de sínteses e de temas escolhidos autonomamente ou requeridos por outros; Recorrer a processos de planificação e de avaliação de textos para melhoria dos discursos orais a realizar.” (AE, p.5-6) Domínio da escrita Os domínios da escrita, oralidade e leitura são transversais a todas as áreas/disciplinas curriculares e, como tal, merecem lugar e espaço de destaque nas aulas de português que permitam aos alunos desenvolver as suas competências e conhecimentos nos vários domínios. No que diz respeito ao domínio da escrita, de acordo com o que se encontra proposto no documento das Aprendizagens Essenciais , o professor deve-se munir de um conjunto de estratégias de ensino que permitam aos alunos: “escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas, respeitando as marcas de género; Planificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação pertinente; Redigir o texto com domínio seguro da organização em parágrafos e dos mecanismos de coerência e de coesão textual; Editar os textos escritos, em diferentes suportes, após revisão, individual ou em grupo, tendo em conta a adequação, a propriedade vocabular e a correção linguística; Respeitar os princípios do trabalho intelectual: identificação das fontes utilizadas, cumprimento das normas de citação, uso de notas de rodapé e referenciação bibliográfica” (AE, p.9) Domínio da leitura Apesar de ser o domínio que menos atenção recebe na conceção do programa da disciplina de português, facto que podemos comprovar no modo como os manuais escolares da disciplina se encontram organizados, a leitura pode ser considerada “em duas formas distintas: a) enquanto atividade (mobilizável por professores e alunos em todas as disciplinas do currículo; b) enquanto objetivo de ensino-aprendizagem”. (Amor, 1993) Neste sentido, 8 pretende-se que, em articulação com o Perfilm do Aluno à saída da escolaridade obrigatória, o aluno mobilize conhecimentos que lhe permitam:  “Ler em suportes variados textos de diferentes graus de complexidade dos géneros seguintes: relato de viagem, exposição sobre um tema, apreciação crítica e cartoon;  Realizar leitura crítica e autónoma;  Analisar a organização interna e externa do texto;  Clarificar tema(s), ideias principais, pontos de vista;  Analisar os recursos utilizados para a construção do sentido do texto;  Interpretar o sentido global do texto e a intencionalidade comunicativa com base em inferências devidamente justificadas;  Utilizar métodos de trabalho científico no registo de tratamento da informação.” (AE, p.6-7) Domínio da gramática Consideramos que existe uma tendência dos alunos em não reconhecer a utilidade do conhecimento explícito da língua. Podemos levantar a hipótese de essa ideia preconcebida em relação a este domínio tenha a sua origem no modo como o mesmo lhes é apresentado. Se estivermos corretos em relação à nossa asserção, devemos, enquanto professores, refletir sobre a nossa prática no que ao domínio gramatical diz respeito. Consideramos importante o aluno reconhecer utilidade naquilo que aprende, para que, posteriormente, aplique adequadamente os conhecimentos que foi mobilizando ao longo do seu percurso escolar. Neste sentido, prevê-se que, no final, o aluno seja capaz de:  “Conhecer a origem, a evolução e a distribuição geográfica do Português no mundo;  Reconhecer processos fonológicos que ocorrem no português (na evolução e uso);  Analisar com segurança frases simples e complexas (identificação de constituintes e das respetivas funções sintáticas, incluindo complemento do nome e do adjetivo, divisão e classificação de orações, incluindo orações subordinadas substantivas relativas);  Reconhecer valores semânticos de palavras considerando o respetivo étimo; 9  Explicitar o significado das palavras com base na análise dos processos de formação;  Usar de modo intencional diferentes valores modais atendendo à situação comunicativa (epistémicos, deônticos e apreciativos);  Reconhecer a anáfora como mecanismo de coesão e de progressão do texto;  Relacionar situações de comunicação, interlocutores e registos de língua (grau de formalidade, relação hierárquica entre os participantes, modo oral ou escrito da interação), tendo em conta os diversos atos de fala.” (AE, p.10) As Aprendizagens Essenciais supracitadas condicionaram as nossas decisões, planificações e intervenções pedagógicas, na medida em que o trabalho desenvolvido tinha de ir ao encontro do que se encontra definido nos documentos oficiais: as Aprendizagens Essenciais e o Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória , daí a importância de as destacarmos neste ponto, que tem como principal objetivo demonstrar a pertinência e adequação do nosso Projeto de Intervenção Pedagógica. 1.3. Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica O Projeto de Intervenção Pedagógica surge na sequência do processo de formação para a docência, no qual nos propusemos definir um plano de ação que abarcasse as diversas áreas em que o ensino e a aprendizagem do português se constroem. Deste modo, criamos um conjunto de atividades diversificadas que beneficiasse as aprendizagens nos vários domínios da língua e, simultaneamente, contribuísse para formar um aluno mais crítico, proativo e autónomo na aquisição das mesmas. As aprendizagens devem ser construídas partindo do princípio de que no ano letivo anterior, devido a um contexto social e económico pautado pela instabilidade, as aprendizagens não foram sedimentadas, portanto, e de acordo com o Plano de Recuperação, interessa-nos “promover a transição para as aprendizagens subsequentes, numa lógica de continuidade, progressão e complexificação crescente, salvaguardando a sequencialidade do processo de ensino, de avaliação e de aprendizagem.” Neste sentido, procurou-se desenhar tarefas orientadas para cada unidade didática que possibilitassem ao aluno investigar, construir e consolidar as aprendizagens, recorrendo a oficinas de trabalho e mapas conceptuais. Os princípios do trabalho oficinal apresentam-se como uma mais-valia 10 não só no domínio gramatical como também na escrita e na leitura. Graham et al. (2015) defendem que os professores devem promover atividades que encorajem o trabalho árduo da escrita, deem visibilidade à escrita dos alunos, partilhando os textos entre os pares, expondo na escola ou até mesmo pulicando livros, adaptando os exercícios e respetivas instruções de escrita aos interesses dos alunos, discutindo e trocando ideias em conjunto, seguindo a linha orientadora do construtivismo de Vigotsky que defende que, para ocorrer uma aprendizagem efetiva, a interação deve ocorrer dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se designa como a distância existente entre o conhecimento que o indivíduo possui e é capaz de aplicar sozinho e aquele que ele ainda necessita de auxílio para aplicar. Para além do trabalho oficinal, a construção de mapas conceptuais evidencia-se como uma estratégia didática importante de autoaprendizagem ao dispor dos alunos que, de acordo com Novak (1984), age como instrumento educacional, demonstrando-se uma grande valia na compreensão de leitura de livros, de textos, assim como captação e interpretação de obras literárias. 11 Capítulo II – Enquadramento Teórico Capítulo II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO Neste capítulo, mobilizamos referenciais teóricos de natureza didático-pedagógica à luz das teorias sobre as diversas áreas em que a língua portuguesa se constrói, com o objetivo de fundamentar as atividades desenvolvidas ao longo do estágio profissional. Deste modo, consideramos relevante, inicialmente, uma breve reflexão sobre o que deve ser uma aula de língua materna e, posteriormente, debruçar-nos-emos sobre a literatura em torno de princípios teóricos que consideramos relevantes para sustentar a prática pedagógica. Optamos por nos destacar dois domínios em particular, a gramática e a escrita, por considerarmos que ambos são passíveis de se articular com os restantes domínios, estabelecendo uma relação de complementaridade entre eles. 2.1. O ensino do português: da visão tradicional à atualidade Se questionássemos aleatoriamente indivíduos sobre o que aprenderam nas aulas de português, atrever-nos-íamos a dizer, sem recorrer a nenhum estudo nesse âmbito, que obteríamos respostas como textos literários, figuras de estilos e, eventualmente, gramática. Por outras palavras, as aulas de português são reduzidas à educação literária na memória dos demais alunos. Não o afirmamos com ironia ou menosprezo, mas sim numa perspetiva real dos factos. Raros seriam os alunos que mencionariam a arte de falar e escrever bem a língua materna como uma breve descrição do que foi e é a aula de português. Uma breve passagem pelos manuais de português do ensino secundário corrobora a sobrevalorização do texto literário comparativamente com outros domínios da língua, convidando-nos a refletir se a aula de português se reduz ao texto literário, não menosprezando a importância do mesmo. Neste contexto, remeto para a sábia reflexão de Fonseca (2000) sobre ensinar língua e literatura: “É sabido que nos modelos tradicionais do ensino da língua materna o texto literário tinha uma presença constante ou mesmo exclusiva. Erigido em exemplo, em objecto de veneração ou de admiração "por encomenda", era usado quer como modelo de boa linguagem, quer como veículo ideológico, quer como suporte temático e documental, quer como apoio do ensino da história literária, quer como matéria para exercícios de análise gramatical. Uma utilização abusiva e inespecífica que conferia ao texto literário uma presença promiscuamente sacralizada e banal.” 12 Aliás, a mesma autora acrescenta ainda que a exploração minuciosa com fins de análise gramatical aniquila o texto literário, empobrece-o. Nesta perspetiva do ensino da língua materna, o texto literário apresenta-se como um meio privilegiado para a “tomada de consciência da língua e do seu funcionamento”(Fonseca, 2000) “Muito mais do que quantificar essa presença, o que importa é qualificá-la, desligando a literatura do papel de exemplo e de objecto de veneração que tinha no ensino tradicional: à exemplaridade substitui-se a funcionalidade, à veneração a fruição, inseridas num tipo de abordagem do texto literário perspectivado a partir da teorização linguística que o encara como lugar da plenitude funcional da língua.” (Fonseca,2000) Seguindo a lógica apresentada por Fonseca, cito abaixo as orientações do documento oficial, “Aprendizagens Essenciais”, para o décimo ano de escolaridade, a fim de refletir sobre o mesmo. “No 10.º ano de escolaridade, a aula de Português estará orientada para o desenvolvimento da: - competência da oralidade (compreensão e expressão) com base em textos/discursos de géneros adequados a propósitos comunicativos como informar com base numa perspetiva crítica em relação ao mundo atual, explicar e argumentar em situações de debate e de confronto de perspetivas; - competência da leitura centrada predominantemente em textos próprios do relato (relato de viagem), da transmissão de conhecimento (exposição) e da crítica (apreciação crítica e cartoon). - educação literária não só para conhecimento, leitura e apreciação estética de obras portuguesas que constituíram um marco do pensamento e da literatura portugueses entre os séculos XII e XVI, mas também para desenvolvimento de hábitos de leitura; - competência da escrita que inclua obrigatoriamente saber escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas; - competência gramatical por meio de um conhecimento explícito sistematizado sobre aspetos essenciais dos diversos planos (fonológico, morfológico, das classes de palavras, sintático, semântico e textual-discursivo) da língua.” (Aprendizagens Essenciais,p.3-4) De acordo com as orientação supracitadas, entende-se que o ensino do português “implica entender a língua como fator de realização, de comunicação, de fruição estética, de educação literária, de resolução de problemas e de pensamento crítico” (AE,p.1) que permitam ao aluno “ ler na íntegra uma obra literária, para compreender uma decisão jurídica, um poema épico ou um ensaio filosófico, para interpretar um discurso político, para inferir a intencionalidade comunicativa 13 de um texto argumentativo, para mobilizar conscientemente regras linguísticas apropriadas a cada discurso que se produza, para conhecer explicitamente elementos, estruturas e princípios de funcionamento da própria língua, para rever e melhorar um texto produzido por si próprio ou por um colega, para preparar adequadamente uma intervenção num debate, para apresentar uma comunicação sobre uma questão científica ou tecnológica, para intervir com propriedade em qualquer discussão de ideias, para comunicar conhecimento e defender ideias, para ler e para escrever o seu mundo interior e o mundo em que os alunos se movimentam.” (AE, p.2) O exercício de ensinar e aprender português não se deve reduzir ao contexto de sala de aula, tal como o concebemos, mas “projetada para o âmbito mais vasto dos domínios da Educação e Linguagem e da Literacia” perspetivadas “como um conjunto de competências individuais e descontextualizadas, as quais, assim que adquiridas, podem ser transferidas e aplicadas em qualquer contexto”. (Carvalho e Cunha,2020) Por fim, importa ressaltar que a concretização de tudo o que foi refletido até ao momento depende de uma variável incontornável: o professor. 2.2. O professor de português: um perfil em (re)construção Num contexto de constantes mudanças e adversidades que o mundo atual enfrenta, surge a necessidade de adequarmos, enquanto professores, a nossa postura, redefinirmos objetivos, estratégias, que respondam às reais necessidades educativas que atualmente se impõem. Mantermonos ancorados a princípios metodológicos que ditavam no passado, parece-nos um paradoxo. Afinal para que serve o sistema educativo? Para debitar conteúdo? Ou para amplificar o campo de conhecimento do aluno, munindo-o de ferramentas que possam lhes servir de instrumento de trabalho no futuro?. Na perspetiva de García e Porlán (1997, citado por Souza,2020) “o professor é um profissional que tem a missão de educar outros, otimizar as sua capacidades, participar no desenvolvimento cultural e na sociedade de forma ativa”. Esta visão opõem-se a um a outra que vigorou durante um longo espaço de tempo em que a relação professor-aluno era distante. O professor era um mero transmissor de conhecimento e o segundo recebia esse mesmo sabe, sem questionar, sem participar ativamente no processo ensino-aprendizagem. Este modelo de ensino encontra-se completamente ultrapassado. Pretende-se que professor atual seja reflexivo em relação às suas práticas, ao sistema educativo, aos manuais e tudo o integra a comunidade escolar. 14 Segundo Perrenoud (2000 citado por Souza,2020), o professor do século XXI deve apresentar as seguintes competências básicas:  “gerir a progressão das aprendizagens;  envolver os alunos na respetiva aprendizagem e trabalho;  organizar e animar situações de aprendizagem;  conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;  participar na gestão da escola;  trabalhar em equipa;  usar as novas tecnologias;  orientar a sua formação contínua  aceitar e enfrentar os deveres e dilemas éticos inerentes à profissão” (Souza,2020) Nesta linha de pensamento, emerge a necessidade de romper com os antigos paradigmas educacionais que vigoravam para dar lugar e espaço de (re)pensar a educação. É essencial que o professor esteja em constante “atualização” e reflexão que ao encontro da sociedade vigente. A capacidade de adaptação e adequação ao contexto revela-se imperativa quando nos debruçamos sobre a profissão docente, não obstante ser extensível a outras tantas. Portanto, sem nos queremos alongar mais sobre o assunto em epígrafe, parece-nos que, quer durante a formação de futuros professores, quer durante a carreira docente, é essencial que se desenvolva o espírito crítico do professor, para que este não “adormeça” nas suas funções e, por conseguinte, transmita a mesma inércia aos seus discentes. 2.3. Metodologias Ativas e o contributo do trabalho cooperativo no processo ensinoaprendizagem 2.3.1. Metodologias Ativas: uma estratégia de ensino centrada no aluno O aparecimento da MA surge num contexto de mudança de paradigma na educação que conclui que o método tradicional de ensino, de natureza expositiva, aumenta o desinteresse dos alunos pelos conteúdos abordados, pelo que a transmissão de conhecimentos não representa um processo eficiente de ensino-aprendizagem. (Santos & Soares,2011) Entende-se por Metodologias Ativas (MA) uma forma de ensino na qual o aluno tem um desempenho ativo no processo ensino-aprendizagem. Por outras palavras, o aluno é instigado a 21 formulada através da manipulação dos dados e/ ou da apresentação de novos dados do mesmo tipo. 8.ª tarefa Reformulação ou manutenção da generalização Realização de exercícios de treino 9.ª tarefa Realização de exercícios de treino, propostos pelo professor, de diferentes tipos, de forma a consolidar os conhecimentos adquiridos Avaliação da aprendizagem realizada 10.ª tarefa Avaliação da aprendizagem realizada. Quadro 2. Fases e tarefas do Laboratório Gramatical (Rodrigues e Silvano, 2008) A exemplificação do funcionamento da oficina gramatical,que podemos consultar nos quadros acima, permite-nos depreender que o aluno assume um papel de “investigador” em todas as fases que compõem o modelo de trabalho oficinal proposto por Duarte (2008). Segundo a mesma autora, esta metodologia de ensino-aprendizagem apresenta vantagens de natureza instrumental e cognitiva (Duarte, 2008). Relativamente à primeira, permite ao aluno construir regras; quanto à segunda, conduz o aluno a desenvolver uma atitude rigorosa e a tomar consciência sobre o funcionamento da “língua de uma forma reflexiva, objetiva e estruturada.“ (Rodrigues e Silvano, 2008) Trata-se de uma estratégia de ensino pela descoberta que posiciona o aluno no plano central da aprendizagem e consequentemente promove “nos alunos a utilização de processos cognitivos e da metodologia envolvidos nas atividades de descoberta e resolução de problemas”, pelo que contribui, em específico, para a educação linguística dos alunos e também para o seu desenvolvimento cognitivo.” (Silva, 2016) 2.4.2. O processo de escrita: da planificação à reescrita O modelo de estratégia que apresentamos anteriormente surgiu associado ao domínio gramatical. Contudo, este pode extender-se a outros domínios, como o da escrita. A escrita é um processo complexo que envolve “uma hierarquia de decisões a diferentes níveis” (Carvalho,1999) 22 Segundo Carvalho (1999), o processo de escrita pode subdividir-se em três subprocessos: planificação, redação e revisão de acordo com o modelo apresentado por Flower and Hayes (1981). A planificação implica, primeiramente, a busca de informação que o aluno “possui sobre o assunto, do tipo de texto e do destinatário da comunicação” que se encontram na memória de curto prazo. Prossegue-se o processo de redação,que consiste, grosso modo, em transformar as ideias que existem no plano mental para a linguagem visível ( Flower and Hayes, 1981) Nesta linha de pensamento, o processo de redação “implica transformações, quer ao nível de explicitação exigido, quer no que diz respeito à organizaçãodas ideias a transmitir” (Carvalho,1999). Por outras palavras, escrever implica transpor um discurso já existente (ideias) para “palavras e suas combinações.”(Carvalho,1999) Para que o processo de redação se concretize de forma viável e clara é conveniente que o aluno apresente as suas ideias de modo organizado, articulando duas dimensões imprescindíveis aquando a textualização: a coesão e a coerência. Esta ideia torna-se mais evidente nas palavras de Fonseca (1994), citada por Carvalho(1999): “A textualização consiste em passar da globalidade do sentido à linearidade da sequência discursiva. Mas para que um texto seja reconhecido como tal é necessário que, sob a linearidade, a globalidade persista [...]. A textualidade não é o resultado de relações estáticas mas de relações dinâmicas: para podermos falar de texto, é indispensável que a sequencialidade se oriente significativamente para uma finalidade global, o que lhe confere uma configuração específica.” Deste modo, entende-se de grande relevância o recurso a mecanismos que permitem assegurar a coesão textual (gramatical e lexical). A coesão textual permite a retoma de informação, assegurando a articulação entre as várias sequências textuais, através de diversos recursos lexicais e gramaticais. (Cruz et al, 2021) Quanto à coesão gramatical, podemos subdividi-la em quatro tipos: referencial , frásica , interfrásica e temporal . A coesão referencial permite recuperar elementos já referidos substituindo-os por outros com os quais estabelecem uma relação de sinonímia, antonímia, hiperonímia e hiponímia, resultando numa leitura mais fluída, clara e entendível do texto escrito. A coesão frásica consiste na ligação dos vários constituintes da frase, através da consordância em género e número ou da ordenação lógica das palavras. Por sua vez a coesão interfrásica consiste no recurso a conetores discursivos que estabelecem a ligação entre as frases. Por último, a coesão temporal que, como o próprio nome sugere, consiste em manter uma lógica temporal ao longo da produção escrita, recorrendo a advérbio e locuções temporais, bem como o emprego de tempos verbais, que permitem desenvolver uma lógica dos acontecimentos. 23 Relativamente à coesão léxical , esta “deriva da co-presença de traços semânticos, total ou parcialmente idênticos ou opostos e deriva de processos de reiteração ou de substituição. Essa substituição faz-se com base em relações de sinonímia, antonímia, hiperonímia ou hiponímia.” (Carvalho,1999) De modo a sintetizar, o processo de redação exige a articulação de uma multiplicidade de aspetos em simultaneo como “a motricidade, a pontuação, a selecção de palavras, a sintaxe, as conexões textuais, a organização” (Carvalho,1999) que torna o exercício de escrita de grande complexidade cognitiva. O último sub-processo de escrita, a revisão, consiste na releitura do que foi escrito previamente a fim de avaliar e, se necessário, alterar. A este respeito, Carvalho (1999) refere que a revisão “pode ocorrer em qualquer momento do processo de escrita, dando, eventualmente, origem a novos ciclos de planificação e redacção”. Considerando todos os aspetos revistos sobre o processo de escrita, importa salientar que um trabalho com as características de um “laboratório” implica que dispunhamos de vários tempos letivos dedicados à escrita, pois ao contrário do que acontece com o discurso oral, o discurso escrito, pela sua natureza e exigência, necessita de tempo para avaliar, rever e reescrever. Este último, a reescrita, permite ao aluno comparar o texto produzido inicialmente com o produto final, podendo evidenciar a evolução que o texto sofreu durante todo o processo. 2.4.3. A relação da escrita com os outros domínios da língua No documento regulador do ensino do português nos vários níveis de ensino, Aprendizagens Essenciais, pode -se ler que as diversas áreas que o ensino e aprendizagem do português se constroem “por si e em complementaridade, concorre para competências específicas associadas ao desenvolvimento de uma literacia mais compreensiva e inclusiva: uma participação segura nos «jogos de linguagem» que os falantes realizam ativando saberes de uma pluralidade de géneros textuais, em contextos que o digital tem vindo a ampliar; uma correta e adequada produção e uma apurada e crítica interpretação de textos; um conhecimento e uma fruição plena dos textos literários do património português e de literaturas de língua portuguesa, a formação consolidada de leitores, um adequado desenvolvimento da consciência linguística e um conhecimento explícito da estrutura, das regras e dos usos da língua portuguesa.” (AE,p.2) De acordo com o que se encontra preconizado no documento oficial supracitado, os diversos domínios da língua contribuem para um conhecimento mais alargado e sólido da própria língua, que permitem ao aluno desenvolver a: 24 “ - competência da oralidade (compreensão e expressão) com base em textos/discursos de géneros adequados a propósitos comunicativos como informar com base numa perspetiva crítica em relação ao mundo atual, explicar e argumentar em situações de debate e de confronto de perspetivas; - competência da leitura centrada predominantemente em textos próprios do relato (relato de viagem), da transmissão de conhecimento (exposição) e da crítica (apreciação crítica e cartoon). - educação literária não só para conhecimento, leitura e apreciação estética de obras portuguesas que constituíram um marco do pensamento e da literatura portugueses entre os séculos XII e XVI, mas também para desenvolvimento de hábitos de leitura; - competência da escrita que inclua obrigatoriamente saber escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas; - competência gramatical por meio de um conhecimento explícito sistematizado sobre aspetos essenciais dos diversos planos (fonológico, morfológico, das classes de palavras, sintático, semântico e textual-discursivo) da língua.” A escrita assume-se, como podemos comprovar acima, como uma das principais dimensões do ensino do português em articulação com os restantes saberes da língua. (Carvalho, 2013) A escrita e a oralidade É um dado aceite que o desenvolvimento da competência oral constitui um factor fulcral para que a escrita seja, posteriormente, bem sucedida, quer ao nível sintático quer ao nível lexical. De todos os domínios em constituem a língua, o domínio oral é o que se adquire primeiro, logo nos primeiros anos de vida. A aquisição da fala desenvolve-se de forma natural ao contrário da escrita e da leitura, por exemplo. Nesta perspetiva, importa trabalhar como a oralidade é representada na escrita enunciando as especificidades de cada um – oral e escrito – e a relação que estabelecem entre si. (Mascarenhas,2014) Na mesma linha de pensamento, Fonseca (1994) defende que na relação entre a oralidade e a escrita é “indispensável a criação explícita, por meios linguísticos, de marcos de referência internos que possam garantir a autonomização do texto em relação ao momento e circunstâncias concretas da sua produção.” 25 Segundo Carvalho (2013), a análise da relação entre estes domínios afigura-se de grande potencialidade, apesar das limitações que apresenta em contexto de sala de aula, uma vez que “visa uma reflexão e uma consciencialização do funcionamento da linguagem”.(Carvalho, 2013) A escrita e a leitura A aprendizagem da leitura e da escrita é absolutamente crucial para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Saber ler permite-nos alargar horizontes e tornarmo-nos mais esclarecidos em relação ao mundo que nos envolve. Por sua vez, saber escrever amplia as nossas capacidades de comunicação e de expressão. A leitura conduz o indivíduo a “assimilar formas, estruturas e padrões próprios da linguagem e dos textos escritos”(Carvalho,2013), promovendo a interiorização do modo como a linguagem escrita se constrói. De acordo com Carvalho (2013), “o próprio processo de escrita pressupõe leitura permanente, à medida que o texto vai sendo construído; o escrevente torna-se leitor e posiciona-se de uma forma mais ou menos crítica na revisão do texto que vai emergindo até ao momento em que se considere concluído.” A escrita e a gramática Não podemos dissociar a aquisição da escrita da compreenção do funcionamento da língua. Compreende-se facilmente a reconhecida importância de possuir conhecimento linguístico para o adequado desenvolvimento da capacidade de escrita. Neste plano, Barbeiro (1999) remete para a importância do conhecimento linguístico e a progressiva consciência metalinguística como fatores determinantes no desenvolvimento da competência escrita. A tomada de consciência do modo como esse conhecimento se concretiza durante o processo de escrita contribui para um entendimento mais eficiente do aluno sobre o funcionamento da língua. 26 i. A escrita e a educação literária No primeiro ponto deste capítulo, aquando uma breve abordagem sobre o ensino do português, refletimos sobre a supremacia do domínio da educação literária na aula de língua materna. Aliás, a supremacia deste domínio é visível no modo como os próprios manuais são concebidos, colocando os restantes domínios da língua subordinados ao da educação literária, sobrevalorizando este em detrimento de textos não-literários. Obviamente que reconhecemos que o texto literário merece destaque nas aulas de português, mas não exclusividade. À luz da didática, a aula de português deve promover o “encontro” dos diversos domínios que compõem a língua, de modo a que os alunos vejam utilidade no que aprendem, instigando-os a refletir sobre o assunto em que assenta determinado texto, contribuindo, dessa forma, para derrubar muros e resistências que os alunos ainda criam em relação a este género textual. Neste sentido, outras questões se levantam: como abordar este género textual na aula de português? Em que medida podemos articular a escrita com a educação literária? Seguindo a orientação de Carvalho (2013), esta abordagem não deve ser concretizada na linha da orientação tradicional, que tende a que a exploração minuciosa com fins de análise gramatical aniquila o texto literário, empobrece-o. Aliás, devemo-nos servir deste para “uma sensibilização à língua como realidade material e como forma de acesso a mundos alternativos, descentrados da situação de enunciação no espaço e no tempo”, e para promover usos “não-utilitários” da linguagem que “se revestem de uma função formativa insubstituível dadas as suas virtualidades cognitivas e lúdicocatárticas de uma relação autotélica com a língua.”( Fonseca, 1994 citada por Carvalho,2013) 27 Capítulo III – A Dimensão da Intervenção Pedagógica Capítulo III – A DIMENSÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Este capítulo pretende evidenciar o percurso da prática pedagógica, a partir das atividades que foram desenvolvidas no âmbito do Projeto de Intervenção Pedagógica. Trata-se de um capítulo que visa espelhar a natureza prática e reflexiva das intervenções pedagógicas. Desse modo, procederemos à descrição das atividades realizadas que consideramos mais significativas para defender o nosso propósito inicial: o contributo das metodologias ativas para a sedimentação dos conhecimentos nos diferentes domínios da língua. Metodologias essas que abarcam estratégias de ensino como atividades oficinais, construção de mapas concetuais e o trabalho cooperativo. Contudo, antes de avançarmos, importa relembrar que todas as atividades se encontram em conformidade com os documentos oficiais orientados para a disciplina de português, no décimo ano de escolaridade, e que estão elencados no ponto 1.2, do capítulo I, deste documento. 3.1. Procedimentos Metodológicos 3.1.1. Metodologia de Investigação e Instrumentos de Recolha de Dados A metodologia abarcará a planificação, a criação de atividades que promovam o papel ativo do aluno no processo de ensino-aprendizagem com recurso a estratégias de ensino como o trabalho oficinal,a construção de mapas conceptuais e o trabalho cooperativo. Estes recursos/estratégias encontrar-se-ão em análise constante por parte do professor, que pode, eventualmente, ter de ajustar ou reajustar algumas atividades se entender que podem beneficiar mais a aprendizagem do aluno. Como referimos na introdução do projeto, iremos privilegiar uma metodologia ativa em todas a intervenções pedagógicas. Entendemos o termo “metodologia ativa” como um processo que coloca o aluno como o principal agente da sua aprendizagem. Trata-se de uma recurso didático para uma formação crítica e reflexiva ( Borges et Alencar,2014) que pretende despertar a curiosidade do aluno à medida que o envolve em todo o processo. De modo a cumprir o que está preconizado para este projeto de intervenção, as diversas áreas que compõe o ensino do português devem ser alvo de estudos nas intervenções pedagógicas, não privilegiando nem excluindo nenhum dos domínios. Podemos entender que existe uma relação de complementaridade entre todos os domínios da língua e, 28 como tal, são passíveis de se articularem entre si. Desse modo, trabalhar-se-á o domínio da escrita, da oralidade e da gramática a partir do texto literário que será objeto de estudo no momento da intervenção pedagógica. As atividades de leitura e /ou pré-leitura funcionarão como entrada no âmbito da criatividade do aluno que nos permitem estabelecer uma ponte com o texto literário. Relativamente à recolha e tratamento de dados, no final de cada atividade, os alunos devem preencher um questionário de autoavaliação, de resposta fechada, que promova a autoreflexão do seu próprio desempenho e que, simultaneamente, forneça dados suficientes ao professor sobre a aprendizagem dos alunos, para que, posteriormente, o professor crie estratégias que vão ao encontro das reais necessidades do alunos. De um modo geral, a metodologia alicerçar-se-á na planificação, atividades que promovam a descoberta e revisão dos trabalhos por parte dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem: o professor e os alunos. 3.2. Plano das Atividades Desenvolvidas (10º ano do Ensino Secundário) Como se pode constatar no Plano de Atividades no quadro abaixo, o trabalho cooperativo assumiuse como uma estratégia de ensino-aprendizagem em todas as intervenções pedagógicas. Segundo a conceção construtivista, a aquisição dos processos cognitivos superiores ocorre através da interação social, onde cada indivíduo participa, atuando na construção do seu próprio conhecimento. A interação social assume-se como a condição fundamental para o desenvolvimento do pensamento. A este propósito, Vigotsky defende que nesta interação “o aprendente desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas no seu ambiente e quando cooperam com seus companheiros. Uma vez interiorizados esses processos tornase parte das aquisições do desenvolvimento independente das crianças” (Vygotsky, 1987) O mesmo autor criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que define a distância entre o que o aluno conhece e consegue resolver sozinho e o nível de desenvolvimento potencial, que consiste na resolução de problemas em colaboração com os pares. Tendo por base esta linha de pensamento, pretende-se com as tarefas pedagógicas, que podemos consultar no quadro abaixo, promover:  a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem;  o desenvolvimento do espírito crítico do aluno a partir da análise de documentos em diferentes formatos, debates, discussões entre os grupos de trabalho; 29  o encontro dos diversos domínios da língua, procurando devenvolver as competências do aluno em cada uma das áreas em conformidade com os documentos oficiais que orientam a disciplina de português no 10º ano; Plano de Atividades Domínio da língua Unidade Didática Tarefas Pedagógicas Aprendizagens Essenciais Oralidade 1 – Poesia Trovadoresca 4 – Rimas , de Luís de Camões 4 – Rimas , de Luís de Camões  Atividade de pósleitura: Exposição oral sobre um assunto tema, a partir da audição de um podcast (trabalho cooperativo (11.11.2021);  Atividade pós-leitura: Síntese oral a partir da seleção de informação que cada grupo de trabalho extraiu da reportagem .  “Pensa fora da caixa” – criação de um audiovisual subordinado ao tema “A poesia como mensagem” (trabalho cooperativo) 27.04.2022 Expressão oral  Produzir textos adequados à situação de comunicação, com correção e propriedade lexical;  Fazer exposições orais para apresentação de leituras (apreciação crítica de obras, partes de obras ou textos com temas relevantes, de sínteses de temas escolhidos autonomamente ou requerido por outros;  Recorrer a processos de planificação e de avaliação de textos para melhoria dos discursos orais a realizar. Escrita 2 – Crónica de D.João I , de Fernão Lopes 3 – Farsa de Inês Pereira , de Gil Vicente  Atividade de pós-leitura Redação de um texto expositivo – oficina de escrita (trabalho cooperativo) (18.11.2021)  Oficina de Escrita Redação de um texto de apreciação crítica (trabalho cooperativo) (17.02.2022) Escrita  Escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas, respeitando as marcas de género;  Planificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação pertinente;  Editar os textos 30 4 – Rimas , de Luís de Camões 5 – Os Lusíadas , de Luís de Camões  Construção de um mapa conceptual (momento de pré.leitura); atividade de escrita (momento pós-leitura) – escrita criativa (trabalho cooperativo) (31.03.2022)  Atvidade escrita ( pósleitura) . redigir um texto expositivo que consiste na análise orientada do canto IX d´ Os Lusíadas , de Luís de Camões (trabalho cooperativo) 19.05.2022 escritos, em diferentes suportes, após revisão, individual ou em grupo, tendo em conta a adequação, a propriedade vocabular e a correção linguística.  Planificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação pertinente; Gramática 2 – Crónica de D.João I , de Fernão Lopes 3 – Farsa de Inês Pereira , de Gil Vicente  oficina de gramática Funções Sintáticas (trabalho cooperativo) (24.11.2021)  Construção de um mapa conceptual sobre a subordinação (trabalho cooperativo) (24.02.2022) Gramática  Analisar com segurança frases simples e complexas (identificação de constituintes e das respetivas funções sintáticas, incluindo complemento do nome e do adjetivo, divisão e classificação de orações, incluindo orações subordinadas substantivas relativas)  Analisar com segurança frases simples e complexas (identificação de constituintes e das respetivas funções sintáticas, incluindo complemento do nome e do adjetivo, divisão e classificação de orações, incluindo 37  Terceiro – o ensaio – o aluno deve praticar cronometrando a apresentação até três minutos. Deve fazê-lo em frente ao espelho para tomar maior e melhor consciência do seu desempenho e, se possível, recorrer a diferentes audiências como família e amigos, quer para se testar quer para obter um feedback da sua prestação;  Quarto – a representação – os alunos devem manter a abordagem planeada e o entusiasmo;  Quinto – Autoavaliação – os alunos devem autoavaliar-se, obedecendo os seguintes critérios: a sua contribuição com ideias e conhecimentos; articulação do conhecimento com outras áreas do saber; capacidade de superar as dificuldades e tomar decisões; respeito pela opinião dos colegas do grupo; capacidade de responder às questões-problema levantadas na instrução da atividade. Não obstante se tratar de uma atividade que se pretende desenvolver no âmbito do domínio da oralidade, simultaneamente, recorremos à escrita, na medida em que esta desempenha um papel fulcral na estruturação do pensamento, possibilitando aos alunos construirem o conhecimento a partir de uma escrita não compositiva, descontínua, através de mapas mentais e chuva de ideias. A escolha da criação do audiovisual prende-se com os princípios das metodologias ativas e a teoria da aprendizagem significativa. Este cenário de ensino-aprendizagem que transcende a sala de aula enfatiza um ambiente educativo inovador para além de promover a inversão de papeis entre o professor e o alunos, na medida em que o último adota um papel ativo no processo de ensinoaprendizagem, distanciando-se do modelo tradicional de ensino. Ao longo da leitura da lírica camoniana, muitos foram os momentos em que nos identificavamos com o assunto da composição poética, comprovando que as emoções e modo como lidamos com os desafios diários é muito semelhante entre os indivíduos. Nesse sentido, a atividade desafiava os alunos a refletirem sobre a importância de exteriorizarmos as nossas emoções através da escrita, da literatura e publicassem no perfil do Instagram. Relativamente à rede social, e de modo a contextualizar, as professoras estagiária planificaram uma aula em conjunto no âmbito da lírica camoniana e criaram uma atividade de pós-leitura que consistia na criação de um perfil no “Instagram” como se fossem o poeta Luís de Camões do século XXI. Conceber estratégias de ensino que integram as tecnologias da informação computarizada apela ao “envolvimento do aluno, fazendo com que se concentre na tarefa, já que funcionará como um estímulo à participação no trabalho proposto” (Magalhães, 2014). Com efeito, os alunos deviam assumir-se como o poeta Luís de Camões e dinamizar o perfil do seu grupo. 38 A instrução da atividade apelava também à criatividade e pertinência das publicações. Pretendiase que os alunos incorporassem os conhecimentos adquiridos sobre Camões e os adequassem à atualidade. Houve grupos de trabalho que aproveitaram a viagem a Itália, no âmbito do projeto “Erasmus +”, para entrevistar outros estudantes, questionando-lhes, por exemplo, se conheciam o poeta Luís de Camões e a sua obra “Os Lusíadas”, capturaram imagens e legendaram com versos pertinentes quer da lírica quer da epopeia, e formularam questões reflexivas sobre alguns versos camonianos. No entanto, houve grupos menos interativos que justificaram a sua falta de empenho com a falta de comunicação entre os elementos do grupo e com o excesso de trabalhos impostos também por outras disciplinas curriculares. À luz da didática, o desenvolvimento de atividades que contribuam para um relacionamento mais próximo entre com o texto (oral ou escrito) promove o papel ativo do aluno na leitura, refletindo, consequentemente, no processo de escrita. A aprendizagem adquirida, por exemplo, através do audiovisual favorece a relação entre o aluno e o Mundo do qual ativamente faz parte. No geral, os alunos aliaram a criatividade ao conhecimento e o resultado dos trabalhos excedeu as nossas expectativas. Aliás, os alunos afirmaram que a atividade contribuiu para uma melhor compreensão do texto lírico. 39 Imagem 1. Capturas de ecrã de alguns exemplos de publicações dos alunos no Instagram . 3.2.2.2. Domínio da Escrita Aquando do estudo da Crónica de D. João I , de Fernão Lopes, em concreto o capítulo XI, num momento de pós-leitura do respetivo capítulo, realizamos uma atividade de escrita que consistia em redigir um texto expositivo, de cento e vinte palavras a cento e oitenta palavras, em que os alunos expusessem a parte do capítulo atribuída ao seu grupo de trabalho. Tendo em consideração que 40 podemos dividir o capítulo em quatro partes – apelo, movimento,confluência e separação - criamos quatro grupos de trabalho na turma segundo o critério de proximidade. Trata-se de uma tarefa pedagógica focada no desenvolvimento da competência escrita que se serve do domínio da leitura como mote. Desse modo, o sucesso da atividade dependia também da qualidade da compreensão do texto por parte dos alunos. Inicialmente, pretendia-se que a atividade de escrita assumisse as características de uma oficina de escrita, em conformidade com o modelo proposto por Flower and Hayes (1981) que abarca a planificação , redação e revisão do texto escrito. Contudo, não nos foi possível respeitar a etapa da planificação , uma vez que não dispunhamos de tempo suficiente para realizar a atividade na aula. A planificação, à semelhança da redação e revisão, é indispensável no processo de escrita, uma vez que esta “pressupõe a mobilização dos conhecimentos, a sua ativação na memória do escrevente, a seleção e organização das ideias, em virtude dos objetivos do ato de escrita e do destinatário da mensagem“ (Carvalho e Barbeiro, 2013). Partindo desta ideia, conseguimos prever que o produto final estaria aquém das competências de escrita dos alunos, uma vez que não dispunham de tempo suficiente para se organizar e estruturar o texto. Tendo em consideração a importância da atividade para o desenvolvimento da competência escrita, a mesma foi corrigida e devolvida aos alunos com indicações que promoviam o melhoramento do trabalho de grupo. O facto de ter sido realizada em grupo possibilitou que os alunos com mais dificuldades de se expressar pela escrita tivessem a oportunidade de beneficiar com o contributo daqueles que, de certo modo, estão confortáveis neste domínio da língua. Partindo do princípio de que a finalidade do ato de ler consiste em compreender, é-nos possível aferir se houve uma compreensão efetiva do texto literário através da escrita. Saber ler e escrever é uma condição indispensável para o sucesso individual ao longo da vida, portanto, aliar os dois domínios parece-nos crucial que seja desenvolvido numa aula de português. No final, após análise das produções escritas, foi-nos possível verificar lacunas na compreensão da leitura. De acordo com a proposta de classificação de Irwin (1986 citado por Giasson, 1993) que categoriza o processo de leitura em microprocessos, processos de integração, macroprocessos, processos de elaboração e processos metacognitivos, foi-nos possível verificar através da produção 41 escrita redigida pelos alunos, problemas na compreensão textual, principalmente, no que diz respeito aos processos de integração e macroprocessos. Imagem 2. Exemplar de produção escrita de um grupo de trabalho A partir do exemplo de redação que podemos consultar na imagem acima, elaborado por um dos grupos de trabalho, verificamos que relativamente aos processos de integração, os alunos não utilizaram referentes nem diversificaram entre conectores discursivos o que implicou que ao nível dos macroprocessos fosse difícil identificar as ideias principais do texto, por falta de coerência e coesão do texto. Esta atividade revelou-se crucial na elaboração das atividades posteriores, na medida em que representa o ponto de partida para desenvolvermos atividades que potenciem as capacidades/competências do aluno para a escrita. Durante as aulas que observamos da professora orientadora de estágio, concluímos que seria uma mais-valia realizar uma oficina de escrita subordinada ao texto de apreciação crítica, uma vez que os alunos manifestaram alguma dificuldade numa atividade de escrita desse genero textual. Como referimos, o ponto de partida foi os trabalhos escritos realizados na tarefa descrita anteriormente, na qual já nos tinha sido possível identificar as principais carências dos alunos no domínio da escrita. 42 Nesta linha de ideias, planificamos a aula seguinte orientados pelo modelo de produção escrita de Flowers and Hayes (1980) que abarca a planificação , redação e revisão do texto. A partir do visionamento de um audiovisual, era esperado que os alunos, em grupos de trabalho, redigisse uma apreciação crítica sobre o mesmo. O audiovisual em questão era o trailer do filme “Vale Abraão”, de Manoel de Oliveira, baseado na obra homónima de Agustina Bessa - Luís. Tendo em consideração que os alunos se encontravam a estudar a obra vicentina, A Farsa de Inês Pereira , e vínhamos a questionar e a comparar o esterótipo da mulher daquela época e o da atualidade, o visionamento do trailer supracitado revelou-se de grande pertinência. O recurso à apresentação de um audiovisual integra a componente da planificação como um “gerador de ideias”. Neste ponto adotamos “estratégias de facilitação processual” (Bereiter e Scardamalia, 1987, citado por Teixeira, 2019) “que pretendem levar o aluno a realizar tarefas para as quais pode já estar preparado, mas que não realiza pelo facto de os seus recursos cognitivos estarem sobrecarregados, por estarem focados noutras dimensões ou aspetos do processo” (Teixeira, 2019) Este processo de facilitação processual traduziu-se no modo como a análise do audiovisual foi conduzida pela professora estagiária em interação com os alunos Este momento de interação contribuiu satisfatoriamente para a componente seguinte do processo de escrita: a redação da apreciação crítica. No geral, a atividade cumpriu com o que se propôs não obstante a impossibilidade, por uma questão de tempo, de o professor corrigir os trabalhos e os alunos poderem, posteriormente, melhorar as suas produções escritas. No entanto, comparativamente com a tarefa pedagógica dois realizada em meados de novembro, foi possível verificar que melhoramento nas redações dos alunos. Na esmagadora maioria do trabalhos, os alunos utilizaram e diversificaram nos conectores discursivos, tiveram cuidado em empregar o vocabulário obrigatório e respeitaram as característica de um texto de apreciação crítica. Vejamos, abaixo, um exemplar de produção escrita elaborado por um grupo de trabalho e concluído em aula. 43 Imagem 3. Exemplar de produção escrita de um grupo de trabalho O trabalho desenvolvido nesta aula refletiu-se no momento de avaliação sumativa, no grupo III, de produção escrita. Um número satisfatório de alunos recorreram ao leque de vocábulos “obrigaórios” da instrução de escrita, diversificaram entre conectores discursivos e, no geral, os textos respeitavam os princípios de coesão e de coerência textual, como podemos comprovar a partir dos exemplares facultados pela professora orientadora de estágio de alguns alunos. 44 Imagem 4. Exemplar de uma produção escrita realizada por um aluno na avaliação sumativa Retomamos as atividades de escrita na Unidade Didática 4, Rimas , de Luís de Camões, aquando a leitura e análise do poema “Os bons vi sempre passar” do referido poeta. Desenhamos uma atividade de escrita, num momento de pós-leitura, na qual os alunos foram desafiados a “despertar o poeta” que existe dentro deles, construindo um poema que respeitasse a corrente tradicional ou a de inspiração clássica, que incluísse ainda um recurso expressivo como a metáfora, personificação e antítese subordinada ao tema do desconcerto do mundo. À luz da didática da escrita recorremos ao modelo processual da escrita apresentado por Flowers and Hayes (1981) que abarca a planificação , redação e revisão do texto e ao de Bereiter e Scardamalia (1987) que nos apresentam um modelo de escrita que consiste na explicitação do conhecimento e um outro na transformação do conhecimento . Em ambas as abordagens o desenvolvimento da capacidade de escrever assume-se como o foco a desenvolver. À luz das teorias da aprendizagem, concretamente, a taxonomia de Bloom revisitado, esta última atividade teve como objetivo conduzir o aluno a “CRIAR” um texto poético, recorrendo aos conhecimentos que este adquiriu durante o estudo da lírica camoniana, da sua autoria, com um incentivo extra de poderem ver o seu trabalho publicado no jornal da escola, caso fosse um dos três contemplados. Vejamos abaixo o resultado da “veia de poeta” de alguns alunos: 45 Imagem 5. Exemplares de produções escritas publicadas no jornal da escola Ainda no âmbito da lírica camoniana, e na mesma linha de ideias da proposta de atividade anterior, aquando a leitura e análise do poema “Alma minha gentil, que te partiste”, de Luís de Camões, construímos uma instrução de escrita que desafiava o aluno a “recriar” essa mesma composição poética, convertendo-a noutro género textual, a carta. Apesar de se apresentar como uma tarefa simples, ela visa complexificar os conhecimentos dos alunos, na medida em que os “obriga” a recuperar os conhecimentos sobre o género textual - a carta – respeitando o assunto e o contexto da composição poética que lhes serve de mote. A concretização da tarefa demonstrou que a esmagadora maioria dos alunos ainda se recordava das estrutura e características do género textual da carta e executaram a tarefa com pouca dificuldade; evidenciaram que houve compreensão da composição poética (domínio da leitura); redigiram a carta obedecendo à estrutura do corpo deste tipo de género textual, de forma coesa e corente, respeitando o tema do poema camoniano. 46 Imagem 6. Exemplar de produção escrita de um aluno A nossa intervenção no desenvolvimento da competência escrita dos alunos encerrou com estudo da epopeia camoniana no plano das reflexões do poeta, concretamente, o canto IX da referida obra. Como se tratava também da última tarefa pedagógica no contexto de estágio profissional tivemos a preocupação que a mesma refletisse o produto final do trabalho que desenvolvemos ao longo da nossa prática docente no domínio da escrita. Nesta linha de ideias, criamos uma atividade de escrita que nos permitisse aferir o progresso dos alunos ao longo do ano, comparando o resultado da mesma com as tarefas escritas que apresentamos anteriormente, a fim de analisarmos e avaliarmos a evolução da turma. A atividade consistia em redigir um texto expositivo que evidenciasse a compreensão das últimas estâncias do canto IX, d´Os Lusíadas, de Luís de Camões, no plano das reflexões do poeta, e o contributo delas para a construção da Mitificação do Herói, respeitando todas as alíneas da instrução que lhes foi fornecida. 53 Tendo em consideração os parâmetros supracitados e a atitude “resistente” que os alunos vinham as manifestar em aulas antecedentes em relação à leitura da epopeia camoniana, adotamos uma abordagem diferente à leitura do texto poético. Após algumas leituras em torno da teoria que sustenta a didática da leitura, optamos “reconstruir” o poema “os bons vi sempre passar”, de Luís de Camões, a partir de palavras soltas do poema, devidamente escrita em cartolina, dispersamo-las aleatoriamente pelo quadro. O intuito era que a partir dos microprocessos (Giasson,1993), os alunos fossem capazes de inferir o sentido do texto, por processos de integração (Giassson, 1993) e (re)construir o texto poético, o macroprocesso (Giasson, 1993). De acordo com Giasson (1993) “ o leitor constitui,certamente, a variável mais complexa do modelo de compreensão. O leitor aborda a atividade de leitura com as estruturas cognitivas e afetivas que lhe são próprias”. Portanto, independentemente da leitura, o aluno já possui estruturas que permitir-lhe-ão integrar os conhecimentos que este possui sobre a língua e, com efeito, ser-lhe util aquando a compreensão textual. Neste linha de ideias, e de modo a que a introdução da leitura fizesse sentido para os alunos, dirigimo-nos à turma como se estivessemos a contar um conto – (“Há muito, muito tempo, um jovem, de nome Luís, num momento contemplativo e de introspeção, evidenciou que o mundo andava virado do avesso, pois…”) – e, dando seguimento à nossa introdução do conto, em conjunto, (re)construímos o poema. Trata-se de uma atividade de leitura e, simultaneamente, de escrita, na medida em que ao colocarmos o textos em sequência, estamos a dar início a um processo de tecitura de articulares que têm de articular uma microestrutura (microprocessos) e uma macroestrutura (macroprocessos). Partindo do nosso objetivo primordial – promover um papel ativo do aluno no processo ensinoaprendizagem - esta abordagem à leitura permitiu que os alunos construíssem por si o sentido do poema antes de terem tido contacto com o mesmo, envolvoldendo-o ativamente na construção do seu próprio conhecimento. 54 Imagem 9. Imagens capturadas por uma docente durante o desenvolvimento da aula Ainda no domínio da leitura e a par com o Projeto de Leitura para o décimo ano, proposto pelo departamento de português, lançamos o desafio à turma de criarmos uma Gallery Walk (GW). Como objeto de leitura tínhamos o livro “As Cientistas”, de Rachel Ignotofsky. O livro em questão tem a particularidade de se distanciar das obras literárias a que estamos habituados a ler no modo em que é concebido. Trata-se da compilação de cinquenta e duas mulheres intrépidas que desafiaram o seu tempo e ficaram marcadas na histórias, apresentadas em páginas coloridas e apelativas à leitura. A proximidade da avaliação sumativa sobre a referida obra literária coincidia com o dia da mulher e, consideramos oportuno a GW realizar-se nessa mesma semana. Porém, antes de procedermos à descrição e considerações sobre sobre a atividade em si, tentaremos explicar, grosso modo, em que consiste uma GW e a pertinência da mesma no processo de ensino-aprendizagem. A Gallery Walk surge como uma prática pedagógica cujo principal objetivo é envolver os alunos na resolução de tarefas através do trabalho colaborativo, que os ajuda a usar habilidades de pensamento de ordem superior, como avaliar, analisar e sintetizar. Esta assume-se como uma estratégia ativa que permite aos alunos apresentar através de cartazes dispostos na sala de aula ou fora desta as suas ideias sobre um conceito ou a resolução de uma tarefa, dependendo da natureza da instrução dada pelo professor, ou seja, é concedida aos alunos a oportunidade de partilhar ideias e pensamentos. Neste sentido, foi-lhes explicado o conceito de GW, recorrendo a exemplos significativos que os incitaram a abraçar o desafio. A atividade foi usada como uma estratégia de ensinoaprendizagem para promover a capacidade dos alunos na resolução de problemas, com o envolvimento nas resoluções e sua discussão com os seus pares, bem como a seleção de informação e criatividade na 55 divulgação do livro à comunidade escolar e, consequentemente, uma atividade em torno da leitura também se traduz numa atividade de escrita de um texto de apresentação, em forma de cartaz, que ganha sentido para além de si mesmo ao ser divulgado e partilhado com a comunidade educativa, saindo do contexto de sala de aula para um plano exterior a esta. Assim, no dia oito de março, alguns alunos da turma assumiram-se como verdadeiros cientistas ( vestiram-se a rigor) e foram divulgar a exposição, que teria lugar no átrio da escola, às salas de aula das turmas do décimo ano. A atividade da GW deu aos alunos a oportunidade de comunicar, raciocinar, ser criativos, pensar criticamente, resolver problemas e tomar decisões entre os elementos do grupo. No final, fizemos o balanço da atividade, que apesar de ter sido bem sucedida, verificamos que houve aspetos que deveriam ser melhorados numa situação futura. Contudo, a turma, no final do segundo período, a propósito de uma questão levantada pela professora orientadora de estágio sobre os pontos de destaque das aulas durante o referido período, apontou a GW como uma das atividades mais desafiantes e exigentes que realizaram, tendo em consideração que nunca tinham realizado uma exposição nestes moldes, mas, no fim, a mais gratificante, por terem visto e partilhado o seu trabalho com a escola. Na imagem abaixo podemos observar alguns dos elementos da turma que foram responsáveis pela divulgação da exposição com a comunidade educativa, Imagem 10. Grupo de alunos que divulgou a exposição 56 Avaliação do Processo de Intervenção Pedagógica Após análise e avaliação do produto final, daquela que foi a nossa intervenção pedagógica, podemos afirmar que, de um modo geral, atingimos os nossos objetivos, o que não inviabiliza um momento de reflexão, pois nem sempre a condução e a concretização da aula decorreu como planificada. O facto de termos sido privilegiados com uma turma automotivada, com elevadas expectativas académicas, contribuiu para que o funcionamento das aulas e a implementação das atividades propostas no Projeto de Intervenção Pedagógica resultassem positivivamente. Com efeito, este facto conduz-nos a uma reflexão sobre o modo como orientaríamos uma turma, cujo perfil fosse inverso ao da nossa amostra. Provavelmente, teríamos de repensar e reajustar ao público-alvo e desenhar outro percurso, outras metas que se “encaixassem” na realidade dos nossos alunos. Tendo em consideração, que apenas contactamos com uma turma e um nível de ensino, impõese uma questão: seria possível implementar o mesmo projeto se tivessemos várias turmas e de níveis diferentes? Acreditamos que não. Daí a necessidade do professor ser versátil, capaz de se adaptar ao contexto, de se reajustar e orientar os seus alunos dentro do contexto de cada turma, que, por si só, já é de carácter heterógeneo, convidando-nos, constantemente, a refletir sobre a nossa prática, sobre os nossos objetivos e expectativas em relação ao outro (o aluno), relembrando que a individualidade e o ritmo deste deve ser respeitada. Nesta linha de ideias, parece-nos, não só pelo resultado positivo da nossa intervenção mas também fortalecidos com a teoria construtivista, que a adoção de metodologias ativas como estratégia de ensino-aprendizagem pode conduzir a resultados significativos quer do ponto de vista cognitivo quer pessoal. Em termos cognitivos, as metodologias ativas incentivam o cérebro a ativar redes cognitivas que, por sua vez, conduzem a que o conhecimento seja processado eficazmente; relativamente à competências pessoais, estas promovem o desenvolvimento de iniciativa e autonomia; melhora a capacidade de tomar decisões e resolver problemas e permite ao aluno desempenhar o “papel principal” no processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, a implementação deste modelo de ensino-aprendizagem não nos garante que a aprendizagem seja efetiva com todos os alunos. Verificamos que, não obstante o empenho nas atividades, um pequeno grupo de alunos criou alguma resistência a este modelo, que , segundo os próprios, não estavam habituados a “intervir ativamente” nas aulas, e, como tal, “não sabiam expor 57 nem desenvolver as ideias”. Perante este cenário, concluímos que seria necessário uma prática contínua e sistematizada de intervenções pedagógicas, para que os alunos conseguissem adquirir “novos hábitos” de aprendizagem. Relativamente à avaliação das atividades descritas no relatório, verificamos que, por exemplo, no domínio da escrita, a partir de uma análise comparativa entre as tarefas propostas, as produções escritas melhoraram significativamente. Como foi o domínio com maior incidência nas intervenções pedagógicas permitiu-nos construir um “percurso” didático-pedagógico que respeitasse o processo e subprocessos em que a escrita se circunscreve e, como consequência, a maioria dos alunos conseguiu colmatar algumas das lacunas que foram apontadas durante e pós a realização das produções escritas. Apontamos a “tomada” de consciência das lacunas como o primeiro momento fulcral em todo o processo,por considerarmos que se este não tiver conhecimento das deficiências que o trabalho apresenta, não terá hipótese de se corrigir e, consequentemente, aprimorar a sua redação. Por outro lado, destacamos a orientação do professor durante o processo. Se queremos desenvolver e envolver o aluno no processo de ensino-aprendizagem temos de lhes fornecer ferramentas de trabalho e explicarlhes “como” e “quando” as utilizar. Por exemplo, explicar ao aluno que deve usar e diversificar de conectores discursivos, por si só, não consiste numa orientação válida. Será necessário “apresentá-los” e demonstrar exemplos de uso. O mesmo se aplica em relação ao léxico. Se o nosso objetivo se prende em amplificar o capital lexical do aluno, devemos ter em atenção a instrução de escrita e incluir, por exemplo, vocabulário obrigatório que, provavelmente, o aluno desconhece. Neste sentido, foi-nos possível concluir que as nossas orientações surtiram efeito. A esmagadora maioria dos alunos revelaram mais cuidado nas suas produções escritas relativamente aos aspetos referidos anteriormente – conectores discursivos e capital léxical - , resultando em produções escritas mais bem estruturadas, coesas e coerentes quando comparadas com a primeira tarefa pedagógica no domínio da escrita. 3.3. Reflexão sobre prática pedagógica no contexto de estágio profissional Numa tentativa de não nos repetirmos, focar-nos-emos, neste ponto do relatório de estágio, nas limitações, dificuldades e aprendizagens que envolveram o estágio profissional. Em primeiro lugar, o número de incidências interventivas na qualidade de professor estagiário são escassas, limitando a prática a vinte e quatro tempos letivos que, no nosso caso, se traduzem em doze 58 aulas de dois tempos letivos cada uma. O número reduzido de intervenções impossibilita que desenvolvamos um trabalho aprofundado com resultados plausíveis. Consideramos que seria mais profícuo que o estágio profissional, que visa formar futuros professores, se construísse em outros moldes, de modo a possibilitarem ao estagiário conhecer e integrar a comunidade educativa. Em segundo lugar, não obstante o que foi referido anteriormente, o facto de assistirmos às aulas da professora titular permitiu-nos aprender com a experiência de outro profissional docente e refletir sobre essa mesma prática. Tivemos o privilégio de nos cruzarmos com uma professora orientadora de estágio dedicada, reflexiva e cooperante que , desde o início, nos integrou na comunidade escolar e depositou confiança nos nossos princípios éticos e intelectuais, dando-nos autonomia na planificação das intervenções pedagógicas, espaço para refletirmos sobre as aulas e, humildemente, solicitava a nossa opinião sobre aspetos inerentes à turma, bem como autorizar a nossa presença em reuniões do conselho de turma. Por último, e não menos importante, as aprendizagens que retiramos da experiência pedagógica, independentemente da duração desta, conduzem-nos a refletir constantemente sobre a nossa prática, a buscar mais fontes de conhecimento, a partilhar experiências com outros profissionais, a atualizarmonos constantemente de modo a acompanhar os novos paradigmas que se vão impondo. 59 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste último ponto do Relatório de Estágio, e de modo a finalizar o mesmo, debruçar-nos-emos sobre a importância de cultivarvos o conhecimento e promovermos a construção do mesmo, não só na qualidade de docente, mas também de indíviduo. Na sala de aula, o que transmitimos aos nossos alunos transcende qualquer programa oficial determinado para a disciplina curricular que lecionamos. Transmitimos valores, responsabilidade, autonomia e resiliência, na busca constante de “despertar consciências”, contribuindo para a formação de jovens autónomos,responsáveis, críticos e proativos, capazes de tomarem decisões que reflitam esses mesmos valores. Aquando o “desenho” do Projeto de Intervenção, privilegiamos um tema que promovesse o envolvimento ativo do aluno no processo-aprendizagem, por entendermos que promoveríamos competências que transcendiam o contexto sala de aula e a própria disciplina de português.Com efeito, por falta de dados e de continuidade do nosso trabalho com a turma, não nos será possível afirmar com segurança que este modelo e método de ensino é eficaz. Porém, admitimos que, enquanto docentes, devemos ter abertura a novas formas de atuação e adaptação, independentemente do resultado que determinados estudos nos apresentam. Sustentamos que é imprescindivel, principalmentos nos tempos que decorrem, que, nós, professores, estejamos em constante formação, reflexão e adaptação, em busca de apresentarmos “novos caminhos” que podem ser percorridos quer pelos alunos, quer pelos professores. Aliás, uma das conclusões mais importantes durante a nossa intervenção pedagógica foi a importância da reflexão sobre a prática docente, que nos conduziu a autoquestionamentos sobre a nossa ação pedagógica, com foco no progresso da mesma, relembrandonos qual o nosso propósito e papel em todo o processo ensino-aprendizagem. 60 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barbeiro, L. (1999). Os alunos e a expressão escrita: consciência metalinguística e expressão escrita . Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Barlow, M. (1993). Le travail en groupe des élèves . Paris: Armand Colin. Carvalho, J. Brandão (1999). O Ensino da Escrita - da teoria às práticas pedagógicas . Braga: CEEP/Universidade do Minho. Carvalho, J. Brandão (2003). 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Exemplar da resolução da atividade por um grupo de trabalho Imagem 12. Exemplar da resolução da atividade por um grupo de trabalho 70 Anexo 5 – Construção de um mapa conceptual – Tarefa Pedagógica 5 Imagem 13. Exemplar realizado manualmente por um grupo de trabalho 71 Imagem 14. Exemplar realizado no Popplet por um grupo de trabalho 72 Anexo 6 – Atividade de Escrita - Tarefa Pedagógica 6 73 Anexo 7 – Criação de um audiovisual – Tarefa Pedagógica 7 74 Anexo 8 – Atividade de Escrita – Tarefa Pedagógica 8 Imagem 15. Exemplares realizado por dois grupos de trabalho 75 Anexo 9 – Projeto de Leitura - Realização de uma Gallery Walk – Tarefa Pedagógica (extra) Imagem 16. Cartaz realizado pela professora estagiária para divulgação da Gallery Walk 76 Imagem 17. Imagem de alguns trabalhos capturada pela professora estagiária Imagem 18. Imagem de alguns trabalhos capturada pela professora estagiária