Relatos d’além mar: a década do Convênio Instituto Federal do Rio Grande do Norte e Universidade do Minho

A década do Convênio Instituto Federal do Rio Grande do Norte e Universidade do Minho Natal, 2023 INSTITUTO FEDERAL Rio Grande do Norte Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Maria Eduarda Oliveira Amorim Revisão Linguística Alba Valéria Saboia Teixeira Lopes Maria Regina Soares Azevedo de Andrade Raylena Evelyn de Oliveira Gonçalves do Nascimento Rodrigo Luiz Silva Pessoa Prefixo editorial: Editora IFRN Linha Editorial: Acadêmica Disponível para download em: http://memoria.ifrn.edu.br Contato Endereço: Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, 1692, Tirol. Natal-RN. CEP: 59015-300. Telefone: (84) 4005-0763 l E-mail: [email protected] Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Camilo Santana Secretário de Educação Profissional e Tecnológica Getúlio Ferreira Marques Reitor José Arnóbio de Araújo Filho Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação Avelino Aldo de Lima Neto Coordenador da Editora IFRN Rodrigo Luiz Silva Pessoa Conselho Editorial Adriano Martinez Basso Alexandre da Costa Pereira Amilde Martins da Fonseca Ana Judite de Oliveira Medeiros Ana Lúcia Sarmento Henrique Anna Cecília Chaves Gomes Avelino Aldo de Lima Neto Cinthia Beatrice da Silva Telles Cláudia Battestin Diogo Pereira Bezerra Emanuel Neto Alves de Oliveira Francinaide de Lima Silva Nascimento Genildo Fonseca Pereira José Everaldo Pereira Julie Thomas Leonardo Alcântara Alves Luciana Maria de Araújo Rabelo Paulo Augusto de Lima Filho Marcus Vinícius de Faria Oliveira Marcus Vinícius Duarte Sampaio Maria Jalila Vieira de Figueirêdo Leite Maria Kassimati Milanez Maurício Sandro de Lima Mota Miler Franco D Anjour Paula Nunes Chaves Raúl Humberto Velis Chávez Renato Samuel Barbosa de Araujo Rodrigo Luiz Silva Pessoa Samuel de Carvalho Lima Silvia Regina Pereira de Mendonça R382 Relatos d’além mar: a década do convênio Instituto Federal do Rio Grande do Norte e Universidade do Minho [livro eletrônico] / organizado por Carlos Alberto Gomes, Patrícia Chagas, Suély Souza. – Dados eletrônicos. – Natal: Editora IFRN, 2023. 319 p. : il ; PDF.  Bibliografia. ISBN: 978-85-8333-297-8   1. Educação. 2. Educação – Estratégias e metodologias. 3. Ensino – Práticas educacionais. I. Gomes, Carlos Alberto. II. Chagas, Patrícia. III. Souza, Suély. IV. Título. IFRN/SIBi CDU 37 Divisão de Serviços Técnicos Catalogação da publicação na fonte elaborada pela Bibliotecária Iara Celly Gomes da Silva – CRB-15/315 Os textos assinados, no que diz respeito tanto à linguagem quanto ao conteúdo, não refletem necessariamente a opinião do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. As opiniões são de responsabilidade exclusiva dos respectivos autores. É permitida a reprodução total ou parcial desde que citada a fonte. Esta obra foi submetida e selecionada por meio de edital específico para publicação pela Editora IFRN, tendo sido analisada por pares no processo de editoração científica. PREFÁCIO Para mim foi um grande prazer, e uma honra, receber o convite para escrever o prefácio deste livro, intitulado “Relatos D’Além Mar: uma década do convênio entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e a Universidade do Minho (Uminho), Portugal. Quando firmamos o primeiro Protocolo de Cooperação Acadêmica, Científica e cultural entre o IFRN e a UMinho sabíamos que aquela ação impactaria, de forma profunda, o fazer institucional nos campos da ciência e da pesquisa, assim como da arte e da cultura nas instituições signatárias. O Protocolo de Cooperação entre as duas instituições, firmado em 10 de fevereiro de 2011 por mim, como Reitor do IFRN à época, e pelo Professor Doutor Antônio M. Cunha, então Reitor da Universidade do Minho, tinha como principal objetivo desenvolver e fomentar a cooperação interuniversitária nos campos da ciência e da pesquisa, da arte e da cultura. Lembro da primeira visita que fiz à Universidade do Minho, acompanhado por nosso Pró-Reitor de Pesquisa, à época, Professor José Yvan Pereira Leite, de saudosa memória, e da grande emoção que senti ao pisar, pela primeira vez, em terras lusitanas, fazendo o caminho inverso de nossos descobridores, em busca de proporcionar novos caminhos e oportunidades para nossos servidores, na formação acadêmica em nível de doutoramento e pós-doutoramento, momento em que assinávamos o primeiro termo de cooperação. Dando sequência a essa importante ação, em 27 de fevereiro de 2012, foi firmado o primeiro termo aditivo que enquadrava um Programa de Doutorado e Pós-doutorado destinado aos professores do IFRN. Esse programa permitiu que nossos docentes tivessem a oportunidade de aprimorar sua formação acadêmica e científica em uma das melhores universidades de Portugal e, porque não dizer, da Europa. O sucesso dessa cooperação foi evidente, e com a conclusão do primeiro termo de cooperação, que tinha validade de cinco anos, um novo termo foi assinado pelas instituições em 10 de fevereiro de 2016. Em 9 de abril de 2018, o primeiro termo aditivo ao novo protocolo de cooperação foi firmado pelos Reitores, Professor Doutor Wyllys Abel Farkatt Tabosa (IFRN) e Professor Doutor Rui Vieira de Castro (UMinho), ampliando ainda mais a cooperação, que contemplava, até então somente professores, para atender também aos servidores técnico-administrativos, em programas de formação nos níveis de mestrado, doutorado e pós-doutorado, incluindo a organização e participação de eventos, bancas, projetos e pesquisas científicas e tecnológicas, bem como a mobilidade de estudantes do IFRN e da UMinho. Ao longo desses dez anos de cooperação, quase cinquenta teses de doutoramento já foram defendidas (inclusive a minha), vários pós-doutoramentos foram realizados e diversas dissertações de mestrado foram aprovadas, propiciando a escrita deste livro, “Relatos D’Além Mar”, que é uma coletânea de relatos que evidenciam os resultados da cooperação e a troca de conhecimentos e experiências entre as instituições, além de destacar a importância dessa cooperação acadêmica internacional. Os relatos contidos neste livro, escritos por diferentes autores, egressos deste intercâmbio entre as instituições, proporcionam uma visão abrangente e rica dos resultados dessa parceria e da importância da cooperação acadêmica e científica entre o IFRN e a UMinho. É uma leitura inspiradora e enriquecedora para todos os interessados no desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da cultura. Agradecemos a todos os envolvidos nesta cooperação, em especial ao Professor MSc José Yvan Pereira Leite (in memorian) e ao Professor Doutor Bento Duarte da Silva, que também foi meu orientador no doutorado, por seus esforços incansáveis em fortalecer essa parceria entre o IFRN e a Universidade do Minho. Por fim, esperamos que este livro inspire outras instituições de ensino superior a desenvolverem parcerias internacionais para aprimorar a formação acadêmica, científica e cultural de seus servidores e estudantes. Que os relatos aqui registrados sejam um incentivo para que novas parcerias sejam estabelecidas e que juntos possamos construir um mundo mais justo, equitativo e solidário através do conhecimento. Boa leitura! Professor Belchior de Oliveira Rocha APRESENTAÇÃO O alcance das trocas de saberes transculturais Serão teus meus oceanos, Meus rochedos, meus corais Os ventos e tempestades Falar-te-ão de acalantos Remando os teus verdes braços As claras águas do mar Por que gerar mais estradas Nesses caminhos do mar? (Zila Mamede) “Por que gerar mais estradas nesses caminhos do mar?”. A poeta potiguar Zila Mamede nos trouxe essa reflexão em seus versos. Podemos imaginar que esse foi o mote que instigou muitos dos pesquisadores a aceitarem participar do convênio IFRN/UMinho e, }{ 1 A EXPERIÊNCIA ALÉM-MAR 18 “Toda viagem, meu neto, se faz é para dentro de si mesmo[...] Mas isso não o contes para ninguém em particular. Se for o caso, diz isso ao mundo inteiro” (Fernando Pessoa - o cavaleiro do nada) Onde estamos agora, dez anos depois? Dez anos depois estamos a afirmar a pluralidade de conhecimentos, memórias e afetos conquistados a partir dessa experiencia transcultural que foi o convênio UMinho/IFRN. Protagonismos, aproximações, respeito, coletividade... estas são algumas palavras que marcaram essa “experiência além-mar”. Tudo era observado, no entanto, buscávamos principalmente o não-visível, o subjetivo, os signos culturais que se configuram em estratégias de leitura do mundo. Portanto, quaisquer que sejam as nossas lembranças, estas se relacionam com quadros sociais. Por mais que pareçam sentimentos, pensamentos e experiências exclusivamente pessoais, nossas memórias são coletivas, são peças de um contexto social que nos contêm. 19 Por este fato, ao apreciarmos o texto de Rejane Barros somos levados a compreender a consolidação de uma imensa rede de afetos que sustenta vidas, histórias e percursos. Uma rede que dá corpo à reflexões de diferentes matizes e intensas partilhas que materializaram-se em ações, dentro dos fazeres profissional/acadêmico de cada um dos sujeitos. É importante lembrar que uma experiência dessa magnitude não sobrevive apenas ao momento circunscrito ao processo de formação – mestrado ou doutorado, continua a deslumbrar-nos, e os laços culturais e o aprendizado construídos são pilares cruciais para o nosso desenvolvimento pessoal. A partir destes trazemos para nós uma série de outras áreas conexas. Nesse contexto, afirmamos que precisamos vislumbrar novos horizontes e obter inspiração vinda do exterior, pois quando dedicamos tempo para contemplar o que nos rodeia, tornamo-nos conscientes da nossa identidade. Da casa do outro lançamos novos olhares sobre nós, sobre a nossa cultura. Recordações de Portugal: vivências durante o doutoramento Rejane Bezerra Barros1 1 Pedagoga, Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Doutora em Ciências da Educação pela Universidade do Minho, Mestra em Ensino de Ciências, Especialista em Psicopedagogia, servidora pública federal do IFRN, pesquisadora na área de Educação, Formação e Profissionalização Docente. 22 “Gostaria que organizássemos um livro para registrarmos as nossas experiências vivenciadas em Portugal a partir do momento que estabelecemos este importante protocolo do IFRN com a UMinho [...].” Prof. José Yvan Pereira Leite - Ex-Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação do IFRN (in memoriam). Ao adentrar a Livraria Centésima Página, um espaço aconchegante e convidativo que funciona em um prédio antigo, ao lado da Catedral de Braga, na Avenida Central, eu e Germânia – uma amiga cearense – fomos atraídas pela bela ilustração da capa de um dos diversos cadernos que estavam à venda, com tamanhos variados, cujas capas traziam ilustrações lindas e coloridas. Esse, em particular, nos chamou a atenção por nos mostrar o desenho de um elefante se equilibrando em uma corda para passar de uma montanha mais baixa para outra mais alta. Imediatamente, começamos a fazer analogias e refletir sobre a necessidade de mantermos o equilíbrio nos diferentes aspectos e momentos das nossas vidas, seja diante dos desafios, de superação, de tristezas ou de alegrias. Aquele lindo caderno foi um convite à escrita sobre as nossas vivências em Braga, onde tivemos a oportunidade de cursar o doutoramento na UMinho, no Campus Guatar, além de registrar as nossas experiências em outras cidades da Europa, o que nos possibilitou um aprendizado acadêmico-científico e cultural inenarrável. E fazendo uma alusão ao momento que estávamos vivenciando, especialmente, pela defesa da tese de doutoramento da minha amiga Germânia, na Universidade do Minho, comentei: “é isso, amiga! Que nunca percamos o equilíbrio ao tentar passar de um patamar para outro”. E fomos procurar os livros de Fernando Pessoa, motivo pelo qual tínhamos ido à Livraria Centésima Página. 23 Conhecer Portugal foi encantador! Conhecer Portugal sempre foi um sonho meu, assim como outros países da Europa – O Velho Mundo –, um encontro com povos oriundos de antigas civilizações. Em 2013, por ocasião da jornada de estudos presenciais após o ingresso no Doutorado em Ciências da Educação da Universidade do Minho (UMinho), fiz o caminho inverso dos nossos colonizadores. Atravessei o Atlântico, não por mar, mas pelo ar, com destino a Braga, região norte do país, passando por Lisboa e Porto. Naquele momento, eu e meus amigos só tivemos a oportunidade de conhecer os dois aeroportos, de passagem, levando na bagagem o sonho de cursar o doutorado por meio do convênio estabelecido entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e a UMinho. Conhecer as belezas e um pouco da cultura dessas duas lindas cidades ficaria para um pouco mais tarde. Começar a conhecer Portugal pelas portas de Braga foi encantador! Ao mesmo tempo, a sensação que senti foi como se eu estivesse a voltar para casa... Conhecida como a cidade dos sinos, por possuir mais de sessenta igrejas, Braga é uma charmosa cidade histórica que ainda preserva tradições culturais. É uma cidade viva, constantemente em festas e celebrações, repleta de universitários, turistas do mundo todo e moradores circulando pelas ruas. Guarda resquícios de construções medievais como monumentos, a Torre Medieval de Santiago, as muralhas ao redor da cidade, os fragmentos de construções medievais que podem ser vistos pelo piso de vidro do Restaurante Frigideiras do Cantinho e outras construções como as 24 ruínas das Termas Romanas – descobertas em recentes escavações feitas no final do século passado, na década de 1990 –, e a Porta da Cidade – que pode ser vista na Figura 1, que mostra parte da nossa turma de Doutoramento em Ciências da Educação, registrada em 2013, por ocasião da jornada de estudos na UMinho. Figura 1 - Foto da turma de Doutoramento em Ciências da Educação da UMinho, na Porta da Cidade de Braga/PT Fonte: Acervo pessoal da autora (2013). 25 Além dos lugares belíssimos e organizados para receber os visitantes de forma acolhedora e atrativa, em Braga pessoas de todas as idades se encontram, se divertem e aproveitam os espaços públicos e privados, em eventos culturais, gastronômicos, acadêmicos e religiosos. Também é possível ver muitas pessoas reunidas para tomar um café no final da tarde e conversar, de preferência, tomando sol nas esplanadas (calçadas repletas de mesas, defronte aos bares e restaurantes), fazer compras no movimentado centro comercial, ou, ainda, passear nos jardins, como o belo Jardim de Santa Bárbara, que fica por trás do belíssimo prédio histórico da Biblioteca Pública de Braga, integrada à Reitoria da Universidade do Minho, no Largo de Paço, Centro de Braga, como mostra a Figura 2. Figura 2 - Jardim de Santa Bárbara - Largo do Paço, Braga/PT Fonte: Acervo pessoal da autora (2013). 32 o indesejado insucesso escolar. A Figura 5 mostra a foto de alguns alunos durante o evento, em Braga/PT: Figura 5 - Desfile Enterro da Gata, promovido por alunos da UMinho Fonte: Acervo pessoal da autora (2013). Durante uma semana, os estudantes movimentam a Universidade e a cidade como um todo, finalizando com um cortejo pelas ruas, em que cada curso organiza carros e grupos de estudantes expressando mensagens, críticas, reclamações ou divulgações do curso. O evento é organizado pela Associação Acadêmica e acontece sempre no mês de maio. Presenciamos também as comemorações dos 40 anos da UMinho, cuja programação incluiu diversas atividades acadêmicas e culturais. 33 Figura 6 - Cartaz em homenagem aos 40 anos da UMinho Fonte: Acervo pessoal da autora (2015). Participamos também de eventos importantes no calendário cultural de Braga, que movimentam toda a cidade, como o evento Bracara Augusta ou Braga Romana (Figura 7): 34 Figura 7 - Foto da fachada da Sede da UMinho, no Centro da Cidade, decorada para o evento Bracara Augusta Fonte: Acervo pessoal da autora (2013). A cidade fica toda decorada, acontecem desfiles, as pessoas se vestem como na época dos romanos e acontece uma feira gastronômica no centro da cidade, com comidas típicas e porcos enormes, que são assados inteiros. A carne é servida principalmente dentro do pão como deliciosas bifanas. 35 Em 2015, estive em Braga para mais um período de estudos durante o mês de abril com três amigas e colegas de trabalho no IFRN – Francy Izanny Martins, Amélia Reis e Suély Souza –, e tivemos uma experiência diferente. Alugamos um apartamento para as quatro e formamos a família Vodafone. Nos definimos assim depois que todas compramos um chip da empresa de telefonia Vodafone para ter acesso à internet. Foi uma boa experiência porque passamos a viver como os portugueses vivem, procurando estabelecer uma rotina de vida de estudantes e donas de casa. Além da amizade entre nós ter sido fortalecida pela convivência diária e companheirismo nos estudos, uma das boas lembranças que guardo desse período que passamos morando juntas foi uma viagem que fizemos em um final de semana para conhecermos Coimbra. Foi emocionante aquele lugar, repleto de história! Ficamos encantadas com o prédio da Universidade de Coimbra, como mostram as Figuras 8 e 9. Figura 8 - Fachada da Universidade de Coimbra/PT Fonte: Acervo pessoal da autora (2015). 36 Figura 9 – Fachada da Biblioteca da Universidade de Coimbra/PT Fonte: Acervo pessoal da autora (2015). Em novembro de 2015 voltei à Portugal para uma temporada de estudos por meio da bolsa de doutorado sanduíche, com a bolsa de estudos aprovada pela CAPES para um período de três meses, retornando ao Brasil em fevereiro de 2016. Na chegada à Lisboa fui recebida com a atenção e carinho especial da minha amiga brasileira Ana Márcia, o seu esposo e os seus lindos filhos. Somos amigas há muitos anos, trabalhamos juntas na Escola Doméstica de Natal (ED). Foi um momento especial, com muitas conversas e boas recordações, lembrando, inclusive, do grandioso trabalho que desenvolvemos juntas na ED. Também tive a oportunidade de conhecer melhor a cidade de Barreiro, cidade próxima à Lisboa, localizada do outro lado do Rio Tejo, onde a família mora. É importante registrar a minha viagem de ida para Braga naquele momento, que me proporcionou uma rica experiência 37 cultural, com uma imersão na vida cotidiana dos portugueses daquela região. Eu havia planejado ir de avião pela TAP no sábado, mas resolvi aceitar o convite do querido casal anfitrião para acompanhá-los e conhecer a cidade de Golegã, onde acontece uma feira de cavalos. Então, resolvi adiar a viagem à Braga para o domingo, de comboio, no Alfa Pendular, que faz a viagem em pouco mais de 3 horas. Assim, fomos à feira de cavalos, tivemos um dia maravilhoso, no caminho almoçamos a famosa “sopa de pedra” em uma cidade chamada Almeirim. Golegã é uma pequena cidade com ruas estreitas em que desfilam os cavaleiros e cavaleiras em seus lindos cavalos caracterizados para a festa. Nos divertimos bastante, tomando Ginja de Óbidos no copinho de chocolate e comendo castanhas assadas, o que pude verificar que toda a gente da região adora! No dia seguinte, viajei de Lisboa para Braga de trem, saindo da Estação Oriente, que fica na região da Expo, uma parte nova da cidade de Lisboa, onde encontra-se o Shopping Parque das Nações. A estação tem uma estrutura belíssima, uma obra do arquiteto Santiago Calatrava, famoso arquiteto espanhol, conhecido por projetar prédios cujas formas arquitetônicas lembram grandes insetos, asas ou ossadas de animais gigantes, que são obras belíssimas espalhadas em várias partes do mundo, especialmente em Valência, na Espanha. No Brasil, podemos ver a obra do arquiteto Calatrava no Museu do Amanhã, na região portuária do Rio de Janeiro. Cheguei a Braga em um período de temperaturas baixas, variando entre 8 e 18 graus. Estava realmente muito frio, e ao conversar com moradores da cidade, eles me avisavam: “dias mais gelados virão!”. Nesse momento, eu estava em Braga novamente, desta vez sozinha, morando no Hostel do Braga TrutHotel, cujo dono era o nosso velho amigo, o Sr. Cláudio. O Hostel ficava localizado na Av. da Liberdade, no centro da cidade, uma das avenidas mais charmosas da cidade, como mostra a foto da Figura 10. 38 Figura 10 - Avenida da Liberdade, em Braga/PT Fonte: Acervo pessoal da autora (2015). A Avenida da Liberdade se inicia na Praça da Fonte, no centro da cidade de Braga, e segue com um belíssimo canteiro de flores, sempre renovado, ao longo de todo o primeiro quarteirão e termina no largo do Parque São João. Um destaque dessa região da cidade é 39 o estacionamento subterrâneo, que fica localizado embaixo de toda essa área central, com quatro andares. Após a minha chegada em Braga, iniciei um ritmo de estudos diários, com encontros presenciais com a minha orientadora da UMinho, a Prof.ª Dr.ª Isabel Viana, e diálogos frequentes com a Prof.ª Betania Ramalho, minha orientadora da UFRN, sobre as minhas produções, visando definirmos os próximos passos para o andamento do trabalho, como sempre fizemos durante todo o estudo. Em contato com outra professora da UMinho, conheci uma orientanda dela que me ensinou a usar o software NVivo, que auxilia no tratamento e análise de dados qualitativos, o que me ajudou muito! Dessa forma, até o mês de dezembro lancei todas as respostas dos 199 professores bacharéis que responderam ao meu questionário, sendo que eram respostas de cinco questões abertas. Isso quer dizer que inseri no NVivo 995 respostas dos 199 professores. Ainda faltavam ser lançadas as respostas das entrevistas com os gestores que participaram da minha pesquisa. Também dei continuidade à escrita do texto e fiz a leitura de vários livros, uns que peguei na Biblioteca da UMinho e outros que comprei na Livraria Almedina, na UMinho. Em 16 de dezembro de 2015, apresentei um trabalho na II Jornadas Doutorais do Instituto de Educação da UMinho, com o tema Ética e Deontologia nas Ciências da Educação. Na semana do Natal fui para a cidade de Guimarães, uma cidade linda, conhecida como a primeira cidade de Portugal, que guarda muita história e prédios históricos como o Castelo de Guimarães – um monumento nacional medieval. Fiquei hospedada na casa da minha professora orientadora, Isabel Viana. Na noite de Natal, fomos para a cidade Viana do Castelo e nos hospedamos na casa dos pais da professora. A família se reuniu para celebrar o Natal na casa do irmão dela, que nos recebeu juntamente com a sua esposa e filhos para um jantar de Natal maravilhoso, cujo prato principal foi o bacalhau – prato tradicional em Portugal –, com destaque para as 40 rabanadas temperadas com vinho. No dia seguinte, almoçamos um prato típico chamado Roupa Velha, que é feito com as sobras do bacalhau do jantar de Natal, batatas e couve e outro prato típico, o arroz de cabidela. Simplesmente delicioso! Na véspera do Ano Novo, viajei para Lisboa em um comboio – Alfa Pendular. Estava muito ansiosa porque iria encontrar a minha filha e o meu genro, que foram me visitar para passarmos o réveillon juntos. Ao reencontrá-los, senti uma felicidade imensa, pois estava com muita saudade da minha família! Passamos o dia passeando juntos. Visitamos o Oceanário de Lisboa, o Shopping Vasco da Gama e outros espaços do Parque das Nações e almoçamos em um restaurante na beira do Rio Tejo. No dia seguinte viajamos para Viena. Nos hospedamos no Hotel Star Inn Premium, defronte à estação de trem, que dá acesso a transportes para todo lado da cidade. Passamos a noite de réveillon em um café, defronte à Prefeitura de Viena e assistimos à queima de fogos. Foi um momento feliz e emocionante que vivi, juntamente com minha filha e meu genro! Naquele momento eu era pura gratidão! O prédio da Prefeitura era lindíssimo e estava todo iluminado. Conhecido como Rathaus, um prédio de estilo gótico que foi concebido por Friedrich Von Schmidt. A avenida onde está localizada a prefeitura é repleta de prédios belíssimos como teatro, universidade, parques, cafés, bares e restaurantes. Durante a nossa estada em Viena, visitamos o Palácio Belvedere, o complexo de palácios da Família Imperial da Áustria, os Habsburgo. Visitamos também o Hofburg Kaiserappartements, o Museu Sissi, o Museu do Tesouro Imperial e o Palácio Schönbrunn, que fica afastado do centro da cidade. Viena é realmente lindíssima! Passamos seis dias maravilhosos juntos, conhecemos vários museus, visitamos a casa de Mozart, fomos assistir a um concerto com apresentação de balé e de ópera. Fomos à sala dourada, mas estava fechada, pois só abre de março 41 a outubro. Jantamos no Café Mozart, que fica em frente ao Museu Albertina. Andamos pelas ruas do centro, assistimos a uma missa na Catedral São Estevão, belíssima! Andávamos de trem e de metrô. A comida típica mais popular de Viena é o schnitzel, um bife de carne de porco empanado, muito gostoso! Também experimentamos a linguiça feita na chapa, recheada de queijo, e tomamos bons vinhos. Na noite do Ano Novo, bebemos champanhe e depois jantamos com um delicioso vinho, Grabner e Schierer. Não posso deixar de falar no frio e na neve que sentimos e vimos em Viena. No dia em que chegamos, a temperatura estava em -3°C. Dois dias depois chegou a -7°C e nevou forte, até choveu neve – coisa linda de se ver!. Mesmo debaixo de neve, saímos para andar nas ruas, pois não podíamos perder tempo! Compramos casacos e botas próprios para andar na neve e não escorregar. Nos agasalhamos com roupas, casacos, botas, luvas e gorros, mas o frio era intenso! Outra coisa que chamou nossa atenção em Viena foi o preço elevado. Tudo é muito caro, mas é uma cidade belíssima! No dia 05 de janeiro fomos à Praga, numa viagem de trem. Praga também estava com neve, com a temperatura a -1ºC. Muito frio também e neve por todo lado. Em Praga nos hospedamos no Hotel Eurostar Hotels, perto da Casa Dançante, um prédio de escritórios, que tem um restaurante na cobertura e é um ponto turístico da cidade. Foi construída no lugar de um prédio destruído no bombardeio de Praga, em 1945. A Casa Dançante é um projeto dos arquitetos Vlado Milunić e Frank Gehry. Foi construída em 1996 e lembra um par de dançarinos. Em Praga, caminhamos pelas ruas, atravessamos a Ponte São Carlos, visitamos a Catedral São Vito e o Castelo de Praga, mas não entramos porque já estavam fechados. Fomos às ruas do Centro, praça da Cidade Velha e relógio astronômico, que fica na torre do prédio da Prefeitura. Jantamos nas barraquinhas da praça, comemos 48 “A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças”. (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2013). Atuar em qualquer ramo da sociedade, no mundo atual, requer de nós o reconhecimento da pluralidade e diversidade dos sujeitos e de culturas. Todas as nossas práticas devem vislumbrar o ser humano em sua omnilateralidade e multidimensionalidade, contemplando-o física, emocional e racionalmente. As pesquisas aqui apresentadas reforçam a ideia de que embora seja impossível discordar da importância e da necessidade de acesso ao conhecimento das mídias e tecnologias atuais na educação, o foco da aprendizagem não deve estar apenas na aplicação destes conhecimentos para a resolução de problemas, como se os saberes que não sejam facilmente mediados pelas tecnologias não tivessem validade ou espaço no currículo. É notório que 49 os autores, aqui apresentados, vislumbram uma educação alicerçada no ideal de propiciar a jovens em formação o desenvolvimento de saberes que os habilitem efetivamente para agir de forma crítica e criativa diante da vida. Estes veem a educação como um campo propício para a luta por cidadania. Em específico, pensam a escola como um espaço estratégico de atuação em favor do respeito a diversidade, a complexidade humana; corpos, linguagens, conhecimentos, culturas. Trabalhar com a devida atenção à diversidade social é possibilitar acessibilidade e, ao mesmo tempo, ter nas salas de aula diferentes presenças epistemológicas, porque os sujeitos sociais trazem temas e conhecimentos novos. A Escola acolhe sujeitos com diferentes condições físicas, sensoriais e socioemocionais, bem como, em diferentes contextos socioculturais (origens etnias, crenças, classes sociais), portanto, as matrizes curriculares, assim como todas as ações educativas, devem primar pelo respeito a essa diversidade, este deve ser o seu princípio orientador. Assim se configuram as pesquisas deste bloco: a primeira – “As tecnologias de informação e comunicação e 50 a educação” trata da Robótica Educacional, apresentando-a como instrumento tecnológico não somente para a transmissão de conhecimento por via da informatização, mas sim como ferramenta que propicia a construção do conhecimento. A segunda pesquisa, intitulada “A influência das tic no cotidiano das pessoas na terceira idade: um estudo no curso de informática de um Instituto Federal” corrobora com a preocupação da inclusão e acessibilidade social no que diz respeito ao público da terceira idade. A autora afirma que a relação do ser humano com as tecnologias é quase indissociável, estas estão presentes no trabalho, no lazer, nos afazeres diários, nos hospitais, nas ruas, enfim, no mundo moderno, portanto, faz-se jus uma atenção especial a este público dentro do ambiente escolar. A terceira pesquisa, “Uma avaliação da acessibilidade em páginas web de universidades portuguesas e brasileiras” vem contribuir no sentido de buscar soluções sobre como a tecnologia pode ser utilizada no sentido de melhorar a qualidade de vida de pessoas com deficiência visual. Em termos sociais, destaca-se a proposição de uma reflexão e 51 possíveis soluções no que diz respeito a acessibilidade e inclusão digital para pessoas com deficiência, para fins de melhorar a qualidade de vida destas pessoas. A quarta e última pesquisa da seção, “O Potencial do Celular na Democratização do Ensino-aprendizagem no CAL/IFRN, na Pandemia COVID-19”, embora apresentando uma realidade específica, apresenta, estatísticas sobre o potencial do celular na democratização do ensino-aprendizagem. As tecnologias de informação e comunicação e a educação Alfredo Gama de Carvalho Júnior2 2 Graduado em Engenharia Elétrica pela UFRN, especialista em Análise de Sistemas Computacionais pela UFRN, especialista em Gestão Empresarial pela UFBA e mestre em Ciências da Educação – Tecnologias Educativas pela Universidade do Minho. Atualmente professor do IFRN, atuando no Curso de Tecnologia em Redes de Computadores. 54 Introdução O presente trabalho retrata um recorte da pesquisa de mestrado produzida sob o título “A Utilização da Robótica Educacional nas Escolas do Rio Grande do Norte”, realizada no Instituto de Ciências da Educação da Universidade do Minho, em Portugal, e tem como objetivo abordar algumas teorias de aprendizagem e suas relações com os recursos tecnológicos aplicados na educação, especificamente a Robótica. Nas últimas décadas, a sociedade vem experimentando um acelerado desenvolvimento tecnológico. O surgimento e a popularização de instrumentos como o computador pessoal, a internet, a web, as redes sem fio e os smartphones derrubaram barreiras geográficas e sociais de acesso à informação e, consequentemente, proporcionaram a ampliação da comunicação e da difusão do conhecimento. As novas possibilidades de conectividade, mobilidade e ubiquidade, viabilizaram uma melhor comunicação e relacionamento entre os indivíduos. Dessa forma, sendo a comunicação um elemento essencial para a convivência em sociedade, os avanços dos recursos tecnológicos nessa área permitem que as pessoas, ao se relacionarem, aprendam e se desenvolvam. Alfabetos, escritas, desenhos, livros e mídias audiovisuais são exemplos de tecnologias que propiciaram o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem na humanidade, seja de forma individual ou massiva. Esses artefatos, conhecidos como Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), mais do que meios para a emissão e recepção de informações, são instrumentos de mediação sociocultural, pois contribuem significativamente para as mudanças sociais (SILVA, 2002). No âmbito da aprendizagem, as Tecnologias de Informação e Comunicação passaram a influenciar a educação de forma mais 55 significativa a partir do advento do computador, entre os anos 1950 e 1960 (RIBEIRO, 2018). Nessa ocasião, as teorias instrucionistas fundamentavam o paradigma pedagógico, que aderiu à utilização do computador como forma de automatizar o processo de ensinoaprendizagem. Nesse caso, o computador era utilizado apenas como uma ferramenta tecnológica para a simples transmissão da informação ao estudante. Permanecia predominante o método de ensino tradicional, no qual o professor é o aporte de todo o conhecimento e controla o conteúdo a ser ensinado (VALENTE, 1998). Entretanto, segundo Valente (1998), com a constatação de que o computador e outras TICs não servem somente para a transmissão de conhecimento de forma informatizada, surgem outras teorias de aprendizagem, que percebem o uso das TICs como ferramentas que propiciam a construção do conhecimento. A teoria construtivista e a teoria construcionista se destacam entre essas novas linhas de pensamento. A primeira defende a construção do próprio conhecimento pelo estudante a partir de um ambiente de aprendizagem propício, criado com o uso das TICs. Já a teoria construcionista, acrescenta que a aprendizagem é facilitada quando o aluno desenvolve temas do seu interesse e é auxiliado por um mediador, isto é, motivado e facilitado por alguém, como o professor. Dentre as Tecnologias da Informação e Comunicação aplicadas à aprendizagem, destaca-se a Robótica Educacional (RE), que possibilita o ensino baseado em experimentos e observações, além de se diferenciar de outras TICs pelo seu apelo lúdico. Em uma sociedade global, em que as informações estão disponíveis para todos a qualquer momento e, por isso, exige do indivíduo o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de um aprendizado autônomo, a Robótica Educacional surge como instrumento tecnológico para propiciar o desenvolvimento de tais aptidões. 56 Metodologia O estudo apresentado neste trabalho se fundamentou em pesquisa bibliográfica para proporcionar uma maior familiarização com as teorias de aprendizagem, e os seus preceitos, para inserir o uso da robótica na educação, destacando as principais características dessa tecnologia. Segundo Boccato (2006, p. 266), a pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação. Com isso, através de leituras de artigos, dissertações, teses, manuais, sites e livros, subsidia-se o conhecimento apresentado sobre os temas propostos. Ademais, também se identifica a necessidade de difundir o debate sobre uso da Robótica Educacional como ferramenta de aprendizagem, bem como a de ampliar o conhecimento sobre essa TIC, principalmente quanto aos seus aspectos práticos. 57 Resultados e Discussão Com a definição das principais teorias de aprendizagem a seguir abordadas, busca-se explicar os principais pensamentos sobre o processo de ensino-aprendizagem, com uma maior significância na utilização das TICs na pedagogia, destacando-se, principalmente, o uso da Robótica, que é a tecnologia educativa objeto do presente estudo. As Teorias da Aprendizagem e as Tecnologias da Informação e Comunicação Inicialmente, apresenta-se a teoria de aprendizagem behaviorista, que tem Skinner como o seu principal representante; adiante, a teoria construtivista, destacando-se Piaget como seu doutrinador; e, por fim, a teoria construcionista, com Papert sendo a sua maior expressão. Cada uma dessas teorias explica como ocorre o processo de ensino-aprendizagem e, a partir disso, busca-se um diálogo entre tais teorias da aprendizagem e o uso das TICs na educação. O Behaviorismo A partir da metade do século XX, as ideias de Burrhus Frederic Skinner, fundador e pensador protagonista do behaviorismo radical, passaram a influenciar significativamente o processo de aprendizagem. A teoria behaviorista expressa um modelo tradicional de 64 uma ferramenta de aprendizagem como o computador, é preciso que essa interação seja mediada e facilitada por um professor, que deve oportunizar suporte computacional, pedagógico e psicológico. Ademais, a teoria construcionista acrescenta que a vivência social do aluno, seja em sala de aula ou extraclasse, através de experiências e ideias, é capaz de agregar na resolução dos problemas por meio do computador (VALENTE, 1998). Além disso, de acordo com Valente (1998), o construcionismo se aproxima mais da teoria socio-interacionalista de Vigotsky do que do construtivismo piagetiano, que considera o papel do professor como observador clínico e não como facilitador da aprendizagem, enquanto para Vigotsky, A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2001, p. 52 apud CAMPOS, 2011, p. 90). Consoante explica Campos (2011), para Vigotsky, no processo de aprendizagem existe uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, um hiato entre a habilidade do indivíduo de resolver um problema sozinho e o aprimoramento da solução quando ele é auxiliado por alguém, com novas formas de pensar e agir. Dessa forma, são os professores e as demais pessoas do convívio social do aluno que podem ajudá-lo a atingir a melhor forma de resolver um problema. Ao transportar o exemplo descrito por Valente (1998) de utilização do computador como uma ferramenta educacional para 65 o âmbito de estudo deste trabalho, substitui-se o computador pelo robô. Destaca-se que a utilização do robô no processo de ensinoaprendizagem vai além das suas características computacionais, pois essa ferramenta possui outras propriedades que favorecem o seu uso pedagógico, como, por exemplo, a sua forma lúdica, a vivência de manusear as peças e montá-las, o planejamento de soluções para problemas do mundo real e a possibilidade de construir, testar e, eventualmente, corrigir e modificar a sua experiência. Robótica Aplicada à Educação Como ensina Silva (2010), a introdução da robótica na educação aconteceu nos Estados Unidos a partir da implementação do uso do computador nas escolas durante a década de 1970. Contudo, no Brasil, essa prática só aconteceu a partir da década de 1980. Ainda segundo a autora, no início, as instituições educacionais introduziram o computador objetivando realizar apenas atividades de programação. Essa perspectiva só foi alterada quando o pesquisador Saymourt Papert, do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), verificou que o computador e seus recursos atraíam a atenção e a curiosidade das crianças, podendo ser uma ferramenta para facilitar a aprendizagem. Nesse sentido, para Papert (2008 apud SILVA, 2010, p. 53), “os computadores são portadores de inúmeras ideias e de sementes de mudança cultural, capazes de auxiliar na formação de novas relações com o conhecimento”. A partir dessas constatações e de uma parceria entre o MIT e a LEGO (empresa que fabrica brinquedos com blocos de montar), motores e sensores foram adicionados aos conjuntos de blocos LEGO, permitindo a construção de modelos cibernéticos que poderiam ser programados através da linguagem LOGO, desenvolvida pelo próprio Papert. 66 Com o avanço das tecnologias, atualmente os robôs que podem ser desenvolvidos dentro de um programa pedagógico possuem diversos recursos sensoriais, como, por exemplo, perceber variações ou realizar medições de calor, pressão, luz, gás ou impulsos elétricos; também é possível desenvolver um robô com capacidade para monitorar as próprias atividades, inclusive informando eventuais problemas de funcionamento; assim como, através de recursos computacionais, é possível desenvolver um robô capaz de “aprender”, “lembrar” e tomar decisões a respeito de suas tarefas. Hoje, pode-se afirmar que, através das tecnologias de inteligência artificial, os robôs podem ser dotados de traços de inteligência. Nesse contexto, Silva (2009, p. 31) diz que: o casamento entre a robótica e a educação tem todos os ingredientes para dar certo. Primeiro, o robô, como elemento tecnológico, possui uma série de conceitos científicos cujos princípios básicos são abordados na escola. Segundo, pelo fato de que os robôs mexem com o imaginário infantil, criando novas formas de interação, e exigindo uma nova maneira de lidar com símbolos. O ambiente de aprendizagem em que o professor ensina o aluno a montagem, automação e controle de dispositivos mecânicos que podem ser controlados por computador é denominado de Robótica Pedagógica ou Robótica Educacional. Como ensina a autora, a Robótica Educacional tem uma capacidade de propiciar aos estudantes uma experiência interdisciplinar, envolvendo conceitos de diversas áreas do conhecimento, além de aspectos motivacionais, de colaboração, de construção e reconstrução. Ademais, afirma que 67 A aprendizagem é fundamentalmente uma experiência social, de interação pela linguagem e ação. Essa interação deve favorecer a cooperação e autonomia, assegurar a centralidade do indivíduo na construção do conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ação (SILVA, 2009, p. 31). No processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes, não é indicado que a robótica seja trabalhada como uma disciplina fim, como destacam Azevedo, Aglaé e Pitta (2010). Ao defenderem que não há necessidade de se ter uma disciplina ou um curso específico para o aprendizado dessa tecnologia, os autores orientam que a robótica educacional deve ter o objetivo de estimular o pensamento e o comportamento do estudante diante de situações do cotidiano, beneficiando a construção do seu conhecimento. Dessa forma, o uso da robótica como instrumento pedagógico permite a associação do trabalho concreto, através da construção e manipulação dos protótipos, com o trabalho abstrato, por meio da utilização dos softwares para programação. Além disso, Azevedo, Aglaé e Pitta (2010) concluem, através de seus trabalhos científicos e suas experiências práticas, que o uso da robótica no ambiente de aprendizagem possibilita a integração do currículo escolar de forma multidisciplinar, através do desenvolvimento das percepções sensoriais dos estudantes. Conforme Zilli (2004, p. 40), a Robótica Educacional, além de propiciar ao educando o conhecimento da tecnologia atual, desenvolve competências como raciocínio lógico; habilidades manuais e estéticas; relações interpessoais e intrapessoais; utilização de conceitos aprendidos em diversas áreas do conhecimento; desenvolvimento de projetos; investigação e compreensão; representação e 68 comunicação; trabalho com pesquisa; resolução de problemas por meio de erros e acertos; aplicação das teorias formuladas em atividades concretas; utilização da criatividade em diferentes situações; e capacidade crítica, que podem favorecer o processo de aprendizagem do aluno ao longo de toda vida. Nesse contexto, Azevedo, Aglaé e Pitta (2010) apontam que, na Robótica Educacional, o raciocínio lógico é desenvolvido através do projeto, do controle, da programação, da experimentação, da reflexão e da busca pela solução dos problemas; já as habilidades motoras são estimuladas pelos encaixes das peças nas montagens dos robôs; enquanto isso, a percepção visual é estimulada pela identificação das formas das peças, onde e como podem ser utilizadas para possibilitar os movimentos dos robôs; e a percepção espacial pode ser trabalhada na definição da forma como pode ser comandado o robô em função do espaço disponível. Além disso, os autores defendem que, ao mediar o aprendizado, o professor deve incentivar o trabalho em equipe, relacionando as atividades com os conteúdos curriculares. Desta forma, busca-se promover a socialização de alunos isolados por fatores como timidez, diferenças sociais, desnivelamento escolar, bullying, deficiências físicas ou neurológicas, entre outros. Nesse contexto, os autores relatam que, em suas experiências com a robótica educacional, a ferramenta de ensino é capaz de aumentar a autoestima do estudante quando este se sente capaz de construir um robô para solucionar problemas do cotidiano e consegue ver o resultado do seu trabalho em funcionamento. Destaca-se também o senso de organização e zelo demonstrados pelos alunos nas desmontagens e guarda dos materiais utilizados. Considerando todos esses benefícios atribuídos à robótica pedagógica, os autores afirmam que 69 os professores podem mediar o conhecimento utilizando a robótica pedagógica como uma forma de refletir sobre como o aluno compreende o mundo em que vive, trabalhando seu pensamento investigativo para descobrir como o robô terá que funcionar, atendendo as exigências impostas pela atividade solicitada em consonância com os conteúdos curriculares (AZEVEDO; AGLAÉ; PITTA, 2010, p. 29). Portanto, apreende-se que a Robótica Educacional desenvolve competências de diversos tipos, especialmente sociais, afetivas, cognitivas e motoras. Essas habilidades permitem aos docentes interligar várias áreas de conhecimento para construir o aprendizado dos alunos de forma interdisciplinar. Para tanto, é fundamental que os professores, ao utilizarem a robótica no processo de ensinoaprendizagem, busquem dialogar com os objetivos da disciplina e o conteúdo ministrado. Com isso, visa-se aplicar a robótica com o intuito de alcançar o melhor desempenho e contribuir com a formação crítica dos alunos. Considerações Finais Ao abordar o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação Robótica Educacional como ferramenta para o processo de ensinoaprendizagem, este trabalho visa relacionar o tema com as principais teorias de aprendizagem já consolidadas – teoria behaviorista, teoria construtivista e teoria construcionista. Inicialmente, abordou-se a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação e a forma como o uso delas 70 foi evoluindo de acordo com o desenvolvimento das teorias de aprendizagem. Depois de descrever as teorias, passou-se a analisar como seria a aplicação de cada uma delas com a utilização das TICs. Especialmente em relação à Robótica Educacional, pode-se afirmar que, no modelo behaviorista, o professor definiria o projeto ou a atividade a ser executada, explicaria o passo-a-passo para a implementação e controlaria a execução; já no modelo construtivista, o professor criaria possibilidades e ambientes para que o aluno, através de exploração ativa, sem ação explícita do professor, criasse e implementasse um projeto robótico para a resolução de um problema real que o motivasse a solucioná-lo; e, por fim, no modelo construcionista, o professor, diferentemente do paradigma construtivista, teria o papel de facilitar o entendimento do aluno e mediaria sua compreensão e solução dos problemas, ou seja, o aluno teria o amparo afetivo para modular suas angústias em busca do conhecimento. Atualmente, o uso da Robótica Educacional se adequa ao que instrui a teoria construcionista, pois é uma forma de incentivar a autonomia do aluno na elaboração de projetos que despertam o seu interesse pessoal, mas conta com a colaboração social, em sala de aula ou extraclasse, e acompanhamento ativo de um professor. A robótica, especialmente a aplicada em conjunto com a pedagogia, é um elemento educacional muito importante, que exalta a criatividade e o imaginário dos alunos, além de motivar o pensamento crítico. Ademais, o uso da robótica na educação desenvolve várias habilidades e competências de caráter interdisciplinar. Por isso, nota-se a importância da robótica ser trabalhada em conjunto com outras disciplinas, e não de forma isolada. A Robótica Educacional desperta elementos motivacionais, a colaboração, a autonomia, a construção e a reconstrução do pensamento. Todos esses aspectos são importantes no processo de preparo do indivíduo para a atual dinâmica da sociedade global. Portanto, essa TIC deve ser inserida em caráter interdisciplinar 71 dentro do ambiente pedagógico, estimulando o pensamento crítico e o comportamento do aluno para entender e buscar soluções para as questões do seu cotidiano. Com isso, o estudo ora apresentado fundamenta teoricamente a importância do uso da Robótica aplicada à educação por considerá-la uma TIC com potencial de catalisar o processo de ensino-aprendizagem. 72 REFERÊNCIAS AZEVEDO, S.; AGLAÉ, A.; PITTA, R. Minicurso: introdução a robótica educacional. 62ª Reunião Anual da SBPC. Natal, 2010. Disponível em: http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/minicursos/ MC%20Samuel%20Azevedo.pdf. Acesso em: 20 jan. 2019. BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo científico como forma de comunicação. Revista de Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006. CAMPOS, F. R. et al. Currículo, tecnologias e robótica na educação básica. 2011. 243 f. 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Tese (Doutorado em Ciências da Educação) - Especialidade em Tecnologia Educativa, Universidade do Minho, Braga, 2018. SANTOS, R. P.Skinner,Escolase Máquina deEnsinar. [S. l.]: Física Interessante, 2014. 1 vídeo (4 min. e 18 seg.). Disponível em: http://www.fisica-interessante.com/video-skinner-maquina-de-ensinar.html. Acesso em:29 jul. 2019. SILVA, A. A. R. S. Robótica e educação: uma possibilidade de inserção sócio-digital. 2010. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Ciências Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010. SILVA, A. F. RoboEduc: uma metodologia de aprendizado com robótica educacional. 2009. 127 f. Tese (Doutorado em Automação e Sistemas; Engenharia de Computação; Telecomunicações) - Programa de Pós-graduação em Ciências e Engenharia Elétrica, Centro de Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2009. SILVA, B. D. A inserção das tecnologias de informação e comunicação no currículo: repercussões e exigências na profissionalidade docente. In: MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. (orgs.). Currículo, Práticas Pedagógicas e Identidades. Porto: Porto Editora, p. 6591, 2002. VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educação. 2. ed. Campinas (SP): UNICAMP/NIED, 1998. 80 de reuniões. Depois de respondidos os questionários, foram feitas análise qualitativa dos dados, para auxiliar a compreensão da interação dessas tecnologias nas vidas cotidianas dos participantes do curso. No entanto, na apresentação dos dados socioeconômicos, é importante realizar a análise quantitativa dos dados. Apresentação e análise dos resultados Dentro da perspectiva de apresentação e análise dos resultados, foram apresentados os dados das entrevistas. Para o coordenador do projeto (C1), a implantação do curso de informática para a terceira idade partiu da necessidade de os idosos se apropriarem das novas tecnologias e aprenderem a usar o Skype4 e o celular, bem como o mouse e o computador. Essas ferramentas foram importantes para auxiliar na utilização de editor de texto e planilhas como o Word e Excel e do celular, onde aprenderam a entrar e se comunicar nas redes sociais como Facebook e Instagram5. C1 acrescentou que não foi fácil trabalhar com a terceira idade, pois ao explicar um assunto ou falar algo, tinha que fazê-lo novamente, porque os idosos perguntavam a mesma coisa. Para lidar com essa situação, era necessária paciência e respeito às limitações deles. Já a docente (D1) expôs que iniciou o curso ensinando a ligar e a desligar o computador, a utilizar a internet, enviar e-mail, e em 4 Skype é um software que permite comunicação pela internet através de conexões de voz e vídeo. 5 Instagram é uma rede social online de compartilhamento de fotos e vídeos entre seus usuários, que permite aplicar filtros digitais e compartilhá-los em uma variedade de serviços de redes sociais, como Facebook, Twitter, etc. 81 seguida, a explorar o uso do celular, já que muitos dos seus alunos não dispunham de computador. Ao analisar a fala da docente, compreende-se como a inclusão digital dos idosos precisa garantir que seu mergulho nesse universo da tecnologia. Ela enfatizou que a maior dificuldade encontrada pelos idosos no curso era o esquecimento. D1 demonstra como a inserção da tecnologia na terceira idade é importante, tendo em vista que argumenta: “eles não são nativos digitais, não nasceram nessa era, mas precisam estar nela”. Essa fala enfatiza o que os autores Cruz (2004) e Siqueira (2007) destacam sobre a necessidade de incluir os idosos nessa realidade digital. Para a caracterização dos idosos, participaram da pesquisa 43 alunos, em que a idade predominante foi de 60 a 69 anos. Vale destacar que 9 idosas na faixa etária de 70 a 79 anos buscando aprender novas tecnologias. Ou seja, a maioria dos participantes dos cursos se encontra no grupo em que a memória e as dificuldades físicas se apresentam, o que pode dificultar o processo de aprendizagem. Destes participantes, verificou-se que há maioria considerável do sexo feminino (88%), público predominantemente casado ou que já estiveram nessa condição e 100% alfabetizado, se utilizando de ônibus para o deslocamento para o curso. No que diz respeito à renda dos participantes, 30 respondentes (70%) ganham até 2 salários mínimos. Esse perfil de renda justifica diversos dados mostrados nessa pesquisa, como a questão de muitos não terem plano de saúde. Considerando a precariedade da saúde pública, é um dado bastante preocupante, já que são várias as doenças que acometem os idosos pesquisados, prevalecendo a hipertensão, da qual 17 dos 43 idosos são acometidos. Quanto à situação de moradia dos participantes da pesquisa, verificou-se que 34 idosos moram com algum familiar, ou seja, 79%. No que se refere ao atendimento dos objetivos propostos na pesquisa, essa seção discutiu a influência das tecnologias na vida dos idosos; por isso, apresentam-se os achados da pesquisa sobre 82 a influência do aprendizado do curso na melhoria da qualidade de vida dos participantes. As motivações para o uso das TIC nas atividades diárias dos idosos Nesta seção, são abordadas as motivações dos idosos para o uso das TIC. Quando questionados sobre as motivações para o ingresso no curso, os participantes alegaram adquirir novos conhecimentos com 33 respostas, seguido da necessidade de aprender a usar a internet, o celular E o computador, ou seja, os motivos dos idosos em sua maioria se concentram na necessidade de aprender. Complementando o questionamento mencionado, perguntou-se aos idosos para que usam o computador e 31 alegaram que usam, em sua maioria, para acessar a internet e para diversos serviços. Essa realidade enfatiza a dificuldade que os idosos encontram ao usar o computador, além de apresentar como foi apontada no questionamento anterior a necessidade de aprender o uso das novas tecnologias. Questionou-se também sobre o interesse ao navegarem na internet, pergunta para a qual foram obtidas múltiplas respostas, que se concentraram na comunicação com amigos ou familiares (34 idosos); em se informar de notícias diversas (24 idosos) e mandar e-mails (15 idosos). Poucos utilizaram a Internet para fazer pagamentos ou compras. Para aprofundar a compreensão dos idosos sobre o uso das TIC, foi questionado se eles consideravam a utilização de novas tecnologias fácil, observando-se que 20 idosos acharam, de fato, fácil. Outros informaram que utilizavam a internet pelo celular; 18 acharam fácil aprender a usar o computador e a internet e 14 alegaram que era fácil conversar nas redes sociais. Enquanto isso, 3 idosos argumentaram que não foi fácil e consideraram que ainda não sabiam e 4 não responderam essa questão. As TIC são 83 uma realidade e estão em toda parte, dentro e fora das casas; assim, é impossível não se encontrar pelo menos uma no nosso cotidiano. As práticas de utilização das TIC no cotidiano dos idosos Nessa seção, procura-se perceber o uso das TIC no cotidiano dos idosos. Para aprofundar a compreensão sobre o meio de acesso, foi questionado como preferem usar a internet, se pelo celular ou pelo computador, e apenas 10 idosos argumentaram que preferiam navegar pelo computador. Dos idosos que responderam o celular e computador (as duas opções podiam ser escolhidas), apenas 2 alegaram que usavam tanto o celular quanto o computador, ou seja, quando estavam em casa, usavam o computador e quando estavam na rua, o celular. Sobre a preferência do uso da internet no celular, 23 idosos responderam que preferiam usá-la e complementaram a resposta com as seguintes informações: 5, por ser mais prático; 3, por não ter computador em casa; 2, por não ter internet em casa e 2, por achar mais fácil. Acredita-se que o uso do celular para essa função se torne mais fácil, pois essa tecnologia é mais simples, quando comparada à do computador. Complementando o referido questionamento, perguntou-se aos idosos quanto ao uso do celular, isto é, se o usam exclusivamente para realizar ligações. Dos respondentes, 65% informaram que não utilizam o celular apenas para fazer ligação, utilizando-o para atividades diversas, como se comunicar e fazer pagamentos. Além disso, acrescentaram que o uso é motivado pela aprendizagem das funções do aparelho e por ser mais prático, visto que estão sempre com o celular. Os respondentes que usam apenas para fazer ligações (ou seja 35%) alegaram que desconheciam outras funções para o uso do celular ou que ainda estavam aprendendo. 84 Foi perguntado também aos idosos sobre quais os dispositivos tecnológicos que usavam no seu cotidiano. Dos 43 respondentes, apenas 1 não utilizava o celular; além do aparelho, os idosos argumentaram que usavam em sua rotina, respectivamente, o seguinte: a máquina de lavar (28); o controle remoto e micro-ondas (19) e apenas 12 utilizavam o computador. Essa realidade mostra, como enfatiza Kachar (2003), que os idosos têm dificuldades de lidar com questões básicas como eletrodomésticos, celulares e caixas eletrônicos. Portanto, é fundamental que se realizem estudos os quais compreendam as contribuições das TIC na promoção da qualidade de vida dos idosos e apontem os benefícios do uso dessas na vida desses sujeitos. As contribuições das TIC na promoção de um envelhecimento ativo Nessa seção, destacam-se as contribuições das TIC na qualidade de vida dos idosos, de modo a identificar se as TIC melhoram a sua qualidade de vida. Schwanke (2008) enfatiza a importância das oficinas de inclusão digital na vida dos idosos, tendo em vista que, com essas iniciativas, estes se sentem mais valorizados, incluídos socialmente, enfrentam desafios, aprendem, melhoram a autoestima, a autoimagem e valorizam a qualidade de vida. Neste direcionamento, foi perguntado aos idosos se a tecnologia os amedrontava e o percentual de respondentes que se sentiam amedrontados frente às novas tecnologias foi de 54%, que correspondia a 23 respondentes. Para justificar, alegaram que sentiam dificuldade e que nem sempre as tecnologias eram usadas para o bem, além de sentirem medo de errar. Essa percepção dos idosos é também percebida na pesquisa de Kachar (2003), destacando que os idosos só querem acertar e que o erro os incomoda muito. Logo, percebe-se a importância de cursos como esse para mudar essa 85 realidade, bem como a necessidade de ampliar ações do governo em prol da inclusão dos idosos na sociedade tecnológica. Além desses, também houve 19 idosos que informaram não sentir medo e argumentaram que achavam fácil utilizar as tecnologias, ou que facilitavam seu dia a dia, e também alegaram a necessidade de estarem abertos a novos desafios, sempre se atualizando. Quanto ao recebimento de incentivo para o uso das tecnologias por parte dos idosos, 32 deles alegaram que receberam incentivo de alguém para usarem as tecnologias e, desse total, 22 foram incentivados por familiares, como filhos e netos. 5 alegaram que se autoincentivaram e 2 foram incentivados por amigos. Esse dado assinala o papel da família para a inserção desses idosos junto às TIC. Quanto aos motivos para utilizá-las, 5 responderam que foi para ficar bem informado e atualizado; 4 para adquirir conhecimentos; 13 por necessidade; 1 para se comunicar, 1 para combater o isolamento e 2 não responderam. Por meio do questionário, constatou-se que o idoso geralmente convive em um ambiente familiar, no qual todos dominavam essas tecnologias, fazendo-os se sentirem excluídos. A partir do que foi apresentado, compreende-se que ainda são grandes as barreiras que os idosos precisam superar, frente às suas limitações quanto ao uso das tecnologias. Foi questionado também como os idosos se sentem quando usam o computador e constatou-se que 27 dos entrevistados se sentiam integrados ao mundo tecnológico; 23 informaram que se sentiam felizes; 10 argumentaram que se sentiam privilegiados e 5 responderam que se sentiam angustiados, pois acreditavam que precisavam evoluir mais. Um fato interessante é que, quando questionados se o uso do computador e do celular os ajudava a manter a memória ativa, todos os 43 idosos afirmaram que sim. Isso corroborou o pensamento de Kachar (2003), o qual aponta que a repetição é um exercício para a memória, a qual precisa ser estimulada nesse contexto etário. Os idosos entrevistados também complementaram 86 a resposta revelando que adquirem conhecimentos, se sentem úteis, fazem exercícios de memória, jogam, acessam o Youtube e abrem novos horizontes. O participante ID3 acrescentou: “Não sei o que é velhice”. Essa percepção permite apreender que, de fato, o contato dos idosos com a tecnologia contribui para a qualidade de vida e para a melhora da autoestima desses indivíduos. A fim de verificar se ocorreram mudanças na vida dos idosos após a realização do curso, foi perguntado se estes perceberam mudanças nas relações sociais no seu cotidiano. Dos respondentes, 3 idosos consideraram que não houve mudanças, justificaram que estão no início do curso de informática ou que o tempo do curso é muito curto. Para os demais, houve mudanças nas suas relações sociais, após a entrada no referido curso. 5 dos respondentes citaram que adquiriram conhecimentos e 5 conseguiram conviver coletivamente, comunicavam-se mais, faziam amizades e se sentiam mais ativos. Logo, identificou-se que o curso, além de propiciar conhecimentos para os idosos, possibilitou que estes ampliassem o círculo de amizades e melhorassem a autoestima. Na aprendizagem de novos conhecimentos, os idosos criam novas possibilidades, ampliam sua capacidade cognitiva, tornam-se mais ativos e, consequentemente, melhoram a qualidade de vida. As percepções dos idosos sobre o aprendizado de novas tecnologias Nessa seção, relata-se a percepção dos idosos no que se refere ao aprendizado das novas tecnologias e, nessa lógica, são apresentadas pelos entrevistados as suas possíveis dificuldades e facilidades. Com esse intuito, foram perguntadas quais as dificuldades percebidas pelos idosos ao utilizar as tecnologias. 22 argumentaram que se sentiam inseguros; 13 consideraram difícil a linguagem dos 87 equipamentos, a qual muitas vezes estava em código desconhecido pelos idosos; 11 alegaram que esqueciam facilmente; 10 informaram sobre a dificuldade em navegar na internet; 7 responderam acerca da inconveniência em digitar no teclado do celular; 5 referiram complexidade no uso do mouse no computador, 5 relataram que faltava motivação e apenas 3 afirmaram não ter qualquer óbice no manejo das tecnologias. Outras dificuldades apontadas foram: falta de prática, de habilidade, de orientação nas aulas e de assimilação. Percebe-se que os idosos ainda enfrentam muitos obstáculos, frutos de não terem nascido nesse período e, por isso, precisam aprender nesse novo contexto no qual estão inseridos. Os idosos também foram interrogados sobre o alcance dos seus interesses e aspirações com o uso da internet, de maneira que 18 respondentes mencionaram que atingiram seus objetivos, pois se sentiam atualizados sobre tudo que acontecia. Entretanto, informaram que havia a necessidade de explorar mais as tecnologias, pois ainda sentiam dificuldades, apresentavam dúvidas ou estavam a caminho do aprendizado. Já os que não alcançaram seus interesses e aspirações justificaram que sentiam dificuldades, ainda estavam no processo de aprendizagem, o horário do curso era insuficiente e faltava motivação. Outra questão investigada dizia respeito à falta de conhecimento na utilização das tecnologias. A percepção dos idosos sobre as implicações da falta de conhecimento no uso das tecnologias envolveu situações como: programar viagens, conversar com alguém, fazer pagamentos, entre outros. Essa realidade foi destacada por 37 respondentes, os quais confirmaram essa falta, pois gostariam de saber efetuar pagamento (7), programar viagens (4), fazer compras (1) e se comunicar (1); outros alegaram que precisavam adquirir mais conhecimentos (6); ainda tinham dificuldade em utilizá-las (1) e se sentiam inseguros (1). 5 respondentes afirmaram que não sentiam essa falta de conhecimento. Para Kachar (2003, p. 116) “O 88 processo de ensino e aprendizagem é de corresponsabilidade de todos os participantes, professor e alunos”. Nesse sentido, é interessante que o retorno ao curso proporcione essas experiências para os idosos. Acerca de como os idosos se sentem em relação ao aprendizado proporcionado pelo curso, 26 deles apontaram que precisavam repetir as aulas para aprender mais; 18 sentiam-se bem; 14, mais felizes; 14, mais ativos; 11, mais produtivos; 7, capacitados e 2, especializados. Esses sentimentos nos mostram que o processo de aprendizagem proporcionado pelo curso contribuiu para a autoestima dos idosos. Entretanto, essa realidade não se concretizou para todos, uma vez que 8 respondentes afirmaram que não se sentem bem, pois aprenderam muito pouco, enquanto 1 disse que nada aprendeu. Quando foi feita uma pergunta aberta sobre algo interessante que os idosos gostariam de aprender e que ajudasse na sua rotina diária, as respostas foram bem diversificadas. Para esse questionamento, 10 respondentes não se manifestaram. Na análise das respostas, foram notórios a motivação e o desejo dos idosos em aprender cada vez mais sobre as ferramentas disponíveis para realização de atividades diárias, como também adquirir novos conhecimentos, enfatizando o quanto faz bem. Segundo Kachar (2003, p. 62), “computadores e tecnologias da comunicação oferecem um potencial para melhorar a qualidade de vida da pessoa da terceira idade, provendo- -a com informações e serviços externos à sua residência”, ou seja, a utilização dessas tecnologias digitais pode contribuir para conferir maior autonomia aos idosos e para melhorar sua qualidade de vida. Para finalizar o questionário, foi indagado se os idosos teriam algo a acrescentar sobre o assunto, e como a pergunta foi aberta, gerou heterogeneidade nas respostas. Nas respostam, percebe-se que os idosos elogiaram o projeto, enfatizaram oportunidade que o IF os ofereceu, e ressaltaram um desejo de que se tenha mais cursos para que outras pessoas possam acessar as TICS, pois vão 89 se sentir incluídas na nossa realidade de hoje, já que a tecnologia avança a cada dia. Sobre o curso, falaram de sua importância, alegaram que precisa de mais professores e uma maior carga horária, que as aulas são muito produtivas. Sobre o corpo docente, elogiaram e agradeceram a paciência que eles têm em ensinar várias vezes a mesma coisa. Enfatizaram a dificuldade de aprendizagem e também o desejo de aprender. Alguns se utilizaram dessa pergunta para fazer críticas ao curso, mencionando que este precisaria ter um horário mais extenso e de mais professores. Esses dados aqui analisados nos mostraram uma realidade ainda muito distante de ser alcançada, qual seja: a inclusão digital dos idosos. Apreendeu-se que são inúmeras as dificuldades enfrentadas por essa parte da população; porém, ainda que seja insuficiente o número de ações para essa efetivação, o incentivo familiar e as ações que entendam as dificuldades enfrentadas pelos idosos podem contribuir para romper esse cenário que ainda os deixa excluídos do convívio social no mundo virtual. Considerações finais Após a realização dessa pesquisa, verificou-se que historicamente as tecnologias de informação e comunicação estão cada vez mais presentes na vida das pessoas. Observou-se que, desde o começo da humanidade, foram identificadas as transformações, as criações e as invenções do homem que marcaram épocas e transformaram a realidade social e atualmente não é diferente. Assim, a relação do ser humano com as tecnologias é quase indissociável, porque é visível no trabalho, no lazer, nos afazeres diários, nos hospitais, nas ruas, enfim, no mundo moderno. Para acompanhar essa 96 A acessibilidade na web Observa-se que a utilização da web por pessoas com deficiência ainda constitui um grande desafio, quase sempre intransponível. Segundo os dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) divulgados no ano de 2017, 253 milhões de pessoas no mundo possuem deficiência visual (WHO, 2022). Destes, 36 milhões são cegos e 217 milhões têm deficiência visual de moderada a grave. No Brasil, os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divulgados através do relatório de Pesquisa Nacional de Saúde (IBGE, 2015), apresentam que, dentre os tipos de deficiência investigados, a deficiência visual apresentou o maior índice na população brasileira, com a proporção de 3,6% de pessoas com tal deficiência. No ano de 2013, quando foi feita a pesquisa, 16% destas pessoas com deficiência visual apresentaram grau intenso ou muito intenso de limitações ou não conseguiam realizar as suas atividades habituais devido à deficiência. Todos esses usuários constituem uma parcela da população que precisa ser considerada em suas necessidades e especificidades para ter uma maior qualidade no acesso à web. Os deficientes visuais acessam os sites na web através de um software leitor de tela, tais como JAWS (JAWS, 2022), NVDA (NV, 2022), Dolphin (DOLPHIN COMPUTER ACCESS LTD, 2022) e Window-Eyes (WINDOW-EYES, 2022). Os leitores de tela fazem a leitura de toda a página web e geram um áudio referente aos elementos ali existentes. De forma geral, os sites apresentam uma grande carga de elementos visuais (vídeos, imagens, cores, animações e desenhos). Dessa forma, existe uma grande parcela de elementos que o leitor de tela não consegue ler em sua totalidade. Esses elementos possuem 97 características que não conseguem ser interpretadas pelo software leitor de tela de forma detalhada (SEMAAN et al., 2013). Na maior parte das vezes, isso acontece porque a leitura realizada pelo software leitor de tela tem como base os elementos sintáticos, que são os elementos da linguagem de marcação (tags) utilizados na construção da página web. Dessa forma, uma grande parcela de informações não é lida por esses softwares. Assim, apesar de fazerem parte do conteúdo da página, como são apresentadas por esses elementos não textuais, muitas vezes não podem ser percebidas pelos deficientes visuais. Avaliação de acessibilidade No contexto desta pesquisa, foi realizada a avaliação de um grupo de páginas web no sentido de medir o nível de acessibilidade dessas páginas e realizar um diagnóstico sobre como as recomendações de acessibilidade estão sendo seguidas atualmente na web. Nesse sentido, é importante destacar que medir o nível de acessibilidade na web é essencial para avaliar a implementação e promover a melhoria da acessibilidade ao longo do tempo, mas encontrar medições apropriadas não é trivial (WILLE; DUMKE; WILLE, 2016). Os níveis de utilização dos critérios de sucesso e das recomendações para a acessibilidade na web podem, em parte, ser testados ou medidos por diferentes ferramentas semiautomatizadas. Por exemplo, softwares para verificar o contraste de cores e se textos alternativos ou similares existem. Essa verificação se baseia na avaliação sintática dos elementos (tags e instruções das linguagens de programação) utilizados para a construção da página. 98 No entanto, para a avaliação de outras recomendações, as verificações automatizadas não são tão eficientes. Um exemplo disso seria para verificar se foram usados textos alternativos de forma lógica ou significativa para os elementos visuais (WILLE; DUMKE; WILLE, 2016). É importante destacar que apenas a avaliação sintática da página não é suficiente para garantir que esta está acessível e que pode ser compreendida de forma plena pelos usuários com necessidades especiais. Uma ferramenta de avaliação automática pode verificar um ou mais critérios de sucesso recomendados pelo W3C, mas existem alguns critérios que devem ser verificados através da revisão manual. Recorte da pesquisa No diagnóstico realizado, para a verificação do nível de acessibilidade das páginas web, foram utilizadas 30 páginas, que foram submetidas ao software de avaliação automatizada. O recorte para esta pesquisa consiste em 15 sites de universidades portuguesas e 15 sites de universidades brasileiras, conforme Tabelas 1 e 2. Tabela 1 - Sites das universidades de Portugal avaliados pelo software Taw Ordem Nome da universidade Página web principal 01 Universidade do Porto https://sigarra.up.pt/up/pt/ web_base.gera_pagina?p_pagina=home 02 Universidade de Lisboa https://www.ulisboa.pt 03 Universidade de Coimbra http://www.uc.pt 99 04 Universidade Nova de Lisboa http://www.unl.pt 05 Universidade do Minho https://www.uminho.pt/PT 06 Universidade de Aveiro http://www.ua.pt 07 Universidade de Évora http://www.uevora.pt 08 Universidade da Beira Interior http://www.ubi.pt 09 Instituto Politécnico do Porto https://www.ipp.pt 10 Universidade do Algarve https://www.ualg.pt/pt 11 Universidade Católica Portuguesa http://www.ucp.pt/site/custom/ template/ucptplportalhome. asp?sspageid=1&lang=17 12 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro https://www.utad.pt 13 Instituto Universitário de Lisboa https://www.iscte-iul.pt 14 Universidade dos Açores http://www.uac.pt 15 Instituto Politécnico de Bragança http://portal3.ipb.pt/index.php/ pt/ipb Fonte: elaboração da autora (2018) Tabela 2 - Sites das universidades brasileiras avaliados pelo software Taw Ordem Nome da universidade Página web principal 01 Universidade de São Paulo http://www5.usp.br 02 Universidade Federal do Rio de Janeiro https://ufrj.br 03 Universidade Estadual de Campinas http://www.unicamp.br/unicamp/ 04 Universidade Federal do Rio Grande do Sul http://www.ufrgs.br/ ufrgs/inicial 05 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho https://www2. unesp.br 7 Este foi o link utilizado para validação à época do trabalho. Atualmente, a página não está mais ativa. 100 06 Universidade Federal de Minas Gerais https://ufmg.br 07 Universidade Federal de Santa Catarina http://ufsc.br 08 Universidade de Brasília http://www.unb.br 09 Universidade Federal do Paraná http://www.ufpr.br/ portalufpr/ 10 Universidade Federal Fluminense http://www.uff.br 11 Universidade Federal de Pernambuco https://www.ufpe.br 12 Universidade Federal do Ceará http://www.ufc.br 13 Universidade Federal do Rio Grande do Norte http://www.ufrn.br 14 Universidade Federal da Bahia http://www.ufba.br 15 Universidade do Estado do Rio de Janeiro http://www.uerj.br8 16 Universidade Federal de São Paulo http://www.unifesp. br Fonte: elaboração da autora (2018) Neste diagnóstico, feito utilizando a validação automatizada, foram selecionados os sites das universidades de acordo com o ranking Webometrics Ranking of World Universities (LAB, 2022). Esse site avalia as universidades de mais de 200 países, verificando critérios como excelência, transparência e visibilidade das instituições. Com base nesses itens, é estabelecido o ranking anual por país e também o ranking mundial, disponibilizados gratuitamente no site. Dessa forma, foram selecionadas as 15 primeiras universidades de Portugal, conforme a Tabela 1, que apresenta a relação de universidades e os respectivos sites avaliados. Também foram selecionadas as 15 primeiras universidades do Brasil, que foram apresentadas na Tabela 2. O site da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) estava indisponível durante o 8 O site estava indisponível durante o período da pesquisa. 101 período da pesquisa, então foi considerado o site da Universidade Federal de São Paulo, a próxima Universidade, de acordo com a classificação no ranking utilizado. No total, 30 sites de universidades foram avaliados. A validação foi realizada utilizando a página principal de cada universidade. O validador Taw A validação automática foi feita através de uma ferramenta para verificação automática de acessibilidade de sites chamada Taw (CTIC, 2022), que avalia a acessibilidade dos sites de acordo com as Diretrizes de Acessibilidade para o conteúdo da web (WCAG, 2022). O processo de validação, a partir de uma ferramenta automatizada, verifica apenas a sintaxe da página web e avalia o quanto esta página está ou não no padrão orientado pela W3C. O software validador funciona online. No momento da submissão da página ao validador, é possível informar em qual nível de conformidade a página será avaliada. Nesse sentido, cada ferramenta de validação oferece opções de padrões de acessibilidade e de níveis de conformidade que podem ser escolhidos para cada validação. No caso do software Taw, estão disponíveis os três níveis de conformidade (A, AA e AAA) definidos pelo W3C, apresentados na Tabela 10. Como resultados da avaliação realizada pelo Taw, são apresentados cinco tipos de mensagens. A Tabela 3 apresenta os tipos de retorno apresentados. 102 Tabela 3 - Tipos de retorno apresentado pelo software Taw na validação das páginas web Tipo de resultados Descrição Não se acharam problemas A página passou pelo ponto de verificação e não foram encontrados problemas. Existem problemas A página não passou pelo ponto de verificação e precisa ser corrigida. Advertências É necessária a revisão manual para avaliar se o critério de sucesso foi satisfeito. Impossível realizar comprovação automática O ponto de verificação só poderá ser avaliado se for realizada a revisão manual. Não aplicável Indica que a verificação não é aplicável para a página web. Fonte: elaboração da autora (2018) De forma geral, as mensagens de erros e advertências devem ser observadas com mais atenção. Os erros apresentados representam não conformidades e precisam ser corrigidos, de acordo com as recomendações definidas pelo W3C. Já as advertências representam pontos em que apenas a validação automatizada não é suficiente, sendo necessária uma validação manual para completar a verificação da página web. Para cada tipo de mensagem, são apresentados os critérios de sucesso (SC) que foram verificados. Por sua vez, cada critério de sucesso possui técnicas que estão associadas ao ponto de verificação avaliado. Cada critério de sucesso está associado a um princípio. Segundo as orientações do W3C, uma técnica pode estar relacionada a apenas um critério de sucesso ou a vários critérios de sucesso (W3C, 2016). No total, existem 61 critérios de sucesso. A Tabela 4 apresenta a quantidade total de erros encontrados na avaliação das páginas das universidades de Portugal. 103 Tabela 4 - Quantidade de erros diagnosticados na avaliação dos sites das universidades de Portugal Nome da universidade P O C R Total Universidade do Porto 185 1 0 2 188 Universidade de Lisboa 176 117 58 210 561 Universidade de Coimbra 15 20 2 1 38 Universidade Nova de Lisboa 14 25 1 6 46 Universidade do Minho 21 21 1 90 133 Universidade de Aveiro 10 6 2 1 19 Universidade de Évora 23 25 2 9 59 Universidade da Beira Interior 0 3 0 0 3 Instituto Politécnico do Porto 32 7 2 4 45 Universidade do Algarve 8 15 0 8 31 Universidade Católica Portuguesa 4 0 0 7 11 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro 2 10 0 11 23 Instituto Universitário de Lisboa 3 11 0 24 38 Universidade dos Açores 14 8 2 5 29 Instituto Politécnico de Bragança 51 0 5 15 71 Fonte: elaboração da autora (2018) No processo de validação realizado neste diagnóstico, a URL da página original foi submetida ao software de validação Taw. Os resultados retornados a partir dessa validação foram avaliados e as análises são apresentadas a seguir. Nos resultados apresentados, a quantidade de erros está apresentada de acordo com os princípios definidos pelo W3C. Nas tabelas que apresentam os dados das avaliações, “Perceptível” está representado pela letra (P), “Operável” (O), “Compreensível” (C) e “Robusto” (R). Todas as avaliações foram realizadas no nível médio de conformidade (AA). 104 De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4, percebe-se que o site da Universidade de Lisboa é o que apresenta a maior quantidade de erros, seguido pelos sites das Universidades do Porto e da Universidade do Minho. Destaca-se que a menor quantidade de erros é encontrada no site da Universidade da Beira Interior, seguido pelo site da Universidade Católica Portuguesa e, posteriormente, pelo site da Universidade de Aveiro. Gráfico 1 - Gráfico com o resultado das avaliações dos sites das Universidades Portuguesas com o software Taw Fonte: elaboração da autora (2018) O Gráfico 1 exibe a quantidade de erros diagnosticados nas validações automáticas das páginas principais das universidades portuguesas. O gráfico apresenta o desvio padrão a partir dos dados resultantes. Já a Tabela 5 apresenta a quantidade total de erros encontrados na avaliação das páginas das universidades brasileira. 105 Tabela 5 - Quantidade de erros diagnosticados na avaliação dos sites das Universidades do Brasil Nome da universidade P O C R Total Universidade de São Paulo 47 44 4 65 160 Universidade Federal do Rio de Janeiro 24 14 0 13 51 Universidade Estadual de Campinas 1 0 1 0 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul 13 1 5 17 36 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 46 22 6 15 89 Universidade Federal de Minas Gerais 13 3 6 15 36 Universidade Federal de Santa Catarina 50 27 3 104 184 Universidade de Brasília 29 12 2 8 51 Universidade Federal do Paraná 9 21 2 10 42 Universidade Federal Fluminense 49 16 2 34 101 Universidade Federal de Pernambuco 9 10 2 17 38 Universidade Federal do Ceará 9 6 0 1 16 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 56 9 4 11 80 Universidade Federal da Bahia 3 33 0 19 55 Universidade Federal de São Paulo 21 10 6 10 47 Fonte: elaboração da autora (2018) De acordo com os resultados, percebe-se que o site da Universidade Federal de Santa Catarina é o que apresenta a maior quantidade de erros, seguido pelos sites das Universidades de São Paulo e da Universidade Federal Fluminense. 112 avalia e nem se garante que o conteúdo disponibilizado é totalmente acessível e compreensível para o usuário deficiente visual. Não se avaliam aspectos para responder às seguintes questões: o texto que descreve um elemento visual é completo o suficiente para que o usuário consiga perceber toda a informação presente no elemento apenas ouvindo a descrição associada? Existem instruções suficientes na página, nos formatos de áudio e/ou texto, para que o deficiente visual consiga preencher todos os dados de um formulário e enviá-los? O modelo de navegação da página é claro o suficiente para que o deficiente saiba qual será a ação quando clicar em um determinado link? Nesse sentido, diante dos problemas relatados, percebe-se que apenas a interpretação e verificação sintática dos elementos da página web não são suficientes para torná-las acessíveis. Torna-se imprescindível acrescentar uma visão semântica para que o entendimento dos deficientes visuais possa ser melhorado. Dessa forma, avalia-se que o problema da acessibilidade na web não é um problema trivial e ainda constitui um desafio em aberto, que talvez pudesse, ainda que parcialmente, ser resolvido pela aplicação de ferramentas semânticas em páginas web, aumentando, assim, a acessibilidade para utilizadores deficientes visuais. Em termos sociais, destaca-se a contribuição deste trabalho no sentido de propor a importante discussão sobre acessibilidade e inclusão digital. É essencial destacar que esta pesquisa ressalta as principais dificuldades dos deficientes, assunto que, em fóruns e eventos, ainda é pouco discutido. Desta forma, esta pesquisa visa contribuir no sentido de buscar soluções sobre como a tecnologia pode ser utilizada no sentido de melhorar a qualidade de vida de pessoas com deficiência visual. A partir desta discussão, é importante destacar a importância de o tema da acessibilidade ser melhor trabalhado nos sites das universidades, onde poderia, por exemplo, ser disponibilizada uma 113 descrição mais significativa dos elementos visuais, para que as pessoas com deficiência visual tivessem acesso a essas informações como uma forma de compreender melhor o conteúdo representado através da imagem. 114 REFERÊNCIAS BUZZI, M. C. et al. Is Facebook really “Open” to all?. In: 2010 IEEE International Symposium on Technology and Society. IEEE, 2010. p. 327-336. doi: 10.1109/ISTAS.2010.5514621. CTIC. Taw. 2022. Disponível em: https://www.tawdis.net. Acesso em: 29 jul. 2022. DOLPHIN Computer Access Ltd. Dolphin. 2022. Disponível em: https://yourdolphin.com/screenreader. Acesso em: 29 jul. 2022. IBGE. Pesquisa Nacional de Saúde. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. JAWS. JAWS. Screen reader from Freedom Scientific. 2022. Disponível em: https://www.freedomscientific.com/Products/Blindness/JAWS. Acesso em: 29 jul. 2022. LAB, C. Webometrics Ranking of World Universities. 2018. Disponível em: http://www.webometrics.info/en. Acesso em: 29 jul. 2022. NV. NVDA. NonVisual Desktop Access. 2022. Disponível em: https://www.nvaccess.org. Acesso em: 29 jul. 2022. SEMAAN, B. et al. Toward Enhancing Web Accessibility for Blind Users through the Semantic Web. In: 2013 International Conference on Signal-Image Technology & Internet-Based Systems. IEEE, 2013. p. 247-256. doi: 10.1109/SITIS.2013.50. W3C. Understanding Techniques for WCAG Success Criteria. 2016. Disponível em: https://www.w3.org/TR/2016/NOTE-UN- 115 DERSTANDING-WCAG20-20161007/understanding-techniques. html. Acesso em: 29 jul. 2022. WCAG. W3C Web Content Accessibility Guidelines. 1999. Disponível em: http://www.w3.org/TR/WCAG10/. Acesso em: 29 jul. 2022. WHO. World Health Organization. 2018. Disponível em: http:// www.who.int/en/news-room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment. Acesso em: 29 jul. 2022. WILLE, K.; DUMKE, R. R.; WILLE, C. Measuring the Accessability Based on Web Content Accessibility Guidelines. In: 2016 Joint Conference of the International Workshop on Software Measurement and the International Conference on Software Process and Product Measurement (IWSM-MENSURA). IEEE, 216. p. 164-169. doi: 10.1109/IWSM-Mensura.2016.032. WINDOW-EYES. Window-Eyes. 2018. Disponível em: http://www. gwmicro.com/Window-Eyes. Acesso em: 29 jul. 2022. O potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN durante a pandemia do Covid−19 Mára Beatriz Pucci de Mattos9 José Alberto Lencastre10 9 CAL/IFRN, [email protected], Ph.D. em Ciências da Educação, Especialidade em Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho. 10 IE/UMinho, [email protected], Ph.D. em Ciências da Educação, Especialidade em Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho. 117 Introdução O presente relato reflexivo se constitui em uma descrição do processo de validação dos inquéritos do projeto de pesquisa de pós-doutoramento em Ciências da Educação, com Especialidade em Tecnologia Educativa, que trata do potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN durante a pandemia do Covid-19. Realizado no Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Braga, Portugal, o relato reflexivo trata das experiências e intercâmbios científicos e culturais, bem como das concepções e resultados obtidos pela pós-doutoranda do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) no processo de validação do questionário on-line e da entrevista on-line pelos juízes, de modo a construir inquéritos fidedignos, legitimados pela univocidade, pertinência e importância. O intercâmbio e a cooperação interuniversitária em iniciativas de mútuo interesse das partes - Brasil, Espanha e Portugal - fomentam as aprendizagens teóricas e práticas e o desenvolvimento acadêmico de excelência, na modalidade remota e presencial, para formação e orientação tutória em âmbito internacional. O projeto de pesquisa “O potencial do celular como ferramenta de democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN na pandemia de Covid-19”, foi habilitado no Edital nº 17/2021 – PROPI/RE/IFRN – com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica nas Ações Afirmativas PIBIC-Af/CNPq – Edital de Pesquisa, para ser executado no período de 01/09/2021 até 31/08/2022. Inserido num período de seis meses do edital supramencionado, encontra-se o projeto de pós-doutoramento, que foi aprovado pelo Conselho Científico do Instituto de Educação, com a responsabilidade científica do Prof. Doutor José Alberto Lencastre, para ser 118 executado no período de 31 de janeiro até 31 de julho de 2022, com o objetivo de validar um questionário e uma entrevista on-line. Para fins deste artigo, unem-se as cadeias vocabulares ensinoaprendizagem, considerando que o ensino se dilui na experiência fundante de aprender, converge para a aprendizagem e ambas se fundem como momentos do mesmo ciclo gnosiológico (Mattos, 2016). Neste estudo, a fusão do ensino com a aprendizagem – ensinoaprendizagem – revela um sentido mais autêntico de Educação: “ensinar inexiste sem aprender, e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar” (FREIRE, 1989, p. 26). A regra geral do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 2008 determina que, nas cadeias vocabulares, quando a primeira palavra terminar em vogal e a segunda palavra começar com vogal diferente, deve-se verificar se os termos são iguais ou não. Se não forem iguais, unem-se as palavras. Na cadeia vocabular ensinoaprendizagem, não há tão somente uma relação entre os termos, mas uma atualização da concepção com apropriação de um novo sentido para uma percepção mais abrangente de que inexiste validade no ensino que não resulta em aprendizado. “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina, aprende ao ensinar, e quem aprende, ensina ao aprender” (FREIRE, 1989, p. 25), pois a autenticidade do ensinar se dilui na experiência fundante de aprender, participando de uma experiência total (política, pedagógica, gnosiológica, estética e ética). Nesta perspectiva, quem ousa ensinar deve ter a percepção crítica de que não existe ensinar sem aprender (FREIRE, 1989). Além disso, a formação, o preparo e a capacitação como processos permanentes de ensinoaprendizagem se fundem na análise crítica de sua prática pela ação-reflexão-ação. Posto isto, a validação dos inquéritos teve início com um protótipo dos mesmos projetado 119 pela coordenadora do projeto de pesquisa, e pós-doutoranda, em janeiro de 2022. No período de maio e junho desse mesmo ano, os acadêmicos finalistas do Curso Superior de Produção Cultural do CAL/IFRN e os bolsistas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) realizaram a avaliação com seus pares e testaram o questionário e a entrevista on-line. Em julho de 2022, os inquéritos foram submetidos à legitimação pelos juízes, através de um instrumento de validação, de modo que tal instrumento produzisse o efeito esperado de mensurar o que se propunha, tornando-se útil e legítimo para mensurar o potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem. O processo de validação é um ato permanente que se inicia com a projetação e o desenho dos inquéritos, a análise e o julgamento colaborativo pelos pares (acadêmicos e docentes) e, posteriormente, por especialistas em tecnologia educativa. A validação inicia-se na fase de pré-produção dos instrumentos de pesquisa e sua projetação, perpassa a produção e se consolida na pós-produção dos inquéritos, quando são construídas as medidas de fidedignidade na perspectiva da univocidade, pertinência e importância. O processo de validação do questionário on-line e da entrevista on-line pelos juízes, convidados de três países (Brasil, Espanha e Portugal), integra breve introdução; desenvolvimento, que se subdivide em validação dos inquéritos, das concepções teóricas, dos instrumentos e dos resultados pelos juízes; as considerações finais e as referências, que constituem indicativos de que é necessário validar inquéritos, de modo a auxiliar no redesign do instrumento original, como testar o uso, observar como um usuário real irá interagir, receber feedback de pesquisados e juízes para melhorias do layout, feedback sobre a fidedignidade, a precisão, a qualidade dos instrumentos ad infinitum, fundamentado em níveis de univocidade, pertinência e importância. 120 Desenvolvimento Validação do questionário on-line e da entrevista on-line O instrumento original, questionário e entrevista on-line, foi projetado em fevereiro de 2022 pela Prof. Dra. Mára Beatriz Pucci de Mattos, coordenadora do projeto de pós-doutoramento. Na etapa posterior, o instrumento foi implementado pelas contribuições de três acadêmicos, de pesquisadores iniciantes bolsistas do CNPq, uma mestranda da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e mais oito formandos do Curso Superior de Tecnologia em Produção Cultural do IFRN – campus Cidade Alta, no município de Natal, Rio Grande do Norte. Entretanto, na etapa presencial do programa de pós-doutoramento, foram validados o questionário e a entrevista on-line por especialistas (ou juízes) experts na área de Ciências da Educação e Tecnologia Educativa, para alcançar o objetivo geral. O modelo de validação da qualidade dos testes, proposto por Prieto e Muñiz (2000), incorpora medidas de construtos que tornam os inquéritos mais eficazes na medida em que acumulam evidências de validade e sugestões para sua aplicação baseadas nos avanços psicométricos e tecnológicos. A validação por juízes é, portanto, uma ferramenta básica precisa e de qualidade para os pesquisadores, constituindo fonte de informações diversas para tornar legítimo o instrumento de recolha de dados. A projetação do instrumento original estava composta por 40 itens, entre parâmetros e indicadores, tanto para os conteúdos (CREMADES, 2017) quanto para os aspectos formais e de organização fundamentados na univocidade, na pertinência e na importância dos itens e construtos que representam. 121 Processo de validação do questionário on-line e da entrevista on-line pelos juízes Este estudo teve por objetivo buscar evidências e legitimar a validade do questionário e da entrevista on-line apoiado em concepções teóricas e autores extraídos da leitura de obras, artigos científicos de distintas bases de dados, elaboração de um estudo de itens, validação de conteúdo por especialistas no tema, utilizando técnicas de consenso, seleção de questões e formatação de um préinstrumento (VENÂNCIO et al., 2020). De capital importância, a validação dos instrumentos de pesquisa por juízes, com padrão de fidedignidade, buscou obter medidas mais precisas, confiáveis e válidas (COLUCI; ALEXANDRE; MILANI, 2015) para caracterizar o perfil e descrever as percepções dos acadêmicos sobre o potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem. Os inquéritos on-line foram submetidos à validação mediante juízo de especialistas (OSUNA; ALMENARA, 2010), de modo que o consenso entre especialistas estabelecesse graus de acordo entre os vários experts, garantido por critérios científicos. O desenho do instrumento original deu lugar ao instrumento definitivo e à efetividade das conclusões sobre o processo de validação, refação e (re) desenho desse instrumento, distinto do anterior, que atendia aos objetivos a partir de uma adaptação cultural prévia e metodologia adequada (COLUCI; ALEXANDRE; MILANI, 2015). Ao considerar os avanços da tecnologia, das redes e dos dispositivos móveis na aplicação dos testes, a administração, a contagem e a interpretação deles foram incrementadas e automatizadas de modo que a amostra recolhida fosse precisa e os erros aceitáveis, já que as medições não estão totalmente isentas de desvios e falhas. 128 Item Univocidade Pertinência Importância Sim Não Sim Não Baixa Média Alta 7.11 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 7.12 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.1 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.2 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.3 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.4 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.5 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.6 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.7 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.8 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.9 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.10 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8.11 ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Fonte: Elaboração dos autores (2022). 11. Consideras que as perguntas incluídas no BLOCO VIII – QUESTIONÁRIO ON-LINE reconhecem os principais aspectos relacionados com o potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem, tendo em conta as características, finalidades e o objetivo do estudo? Sim Não. Indique o por quê? __________________________________ Sugestão proposta para melhoria: ☐ ☐ 129 PARTE III O BLOCO IX – ENTREVISTA ON-LINE – incorpora elementos heterogêneos onde se pretende conhecer aspectos relativos não somente ao uso que se faz do celular, mas também às percepções, aos hábitos, às experiências e aos contributos dos acadêmicos da disciplina de História da Arte do CAL/IFRN para refletir sobre o potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no campus durante a pandemia de Covid-19. O questionário on-line e a entrevista on-line foram realizados numa sala virtual, disponibilizada através de um link, num determinado horário, de modo que a coordenadora pudesse esclarecer dúvidas através de uma relação dialógica on-line com os pesquisados. 01. Consideras adequadas as perguntas do BLOCO IX – ENTREVISTA ON-LINE para identificar o potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN, durante a pandemia de Covid-19? Sim Não. Indique o por quê? ___________________________________ Sugestão proposta para melhoria: 02. Consideras que as perguntas do BLOCO IX – ENTREVISTA ON-LINE, de número 9.1, 9.2, 9.3, 9.4, 9.5, 9.6, 9.7, 9.8, 9.10, 9.11, 9.12, 9.14, 9.15, 9.16 e 9.17 constituem perguntas adequadas para que os acadêmicos possam identificar o uso potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN, durante a pandemia de Covid-19? ☐ Sim ☐ Não. Indique o por quê? _______________________________ Sugestão proposta de melhoria: ☐ ☐ 130 03. Modificaria, integraria ou suprimiria alguma pergunta ou algum aspecto de alguma das perguntas de número 9.1 até 9.18? Modificar: Integrar: Suprimir: 04. Qual é a sua avaliação geral sobre o instrumento Questionário e Entrevista On-line? ☐ É suscetível de ser aplicado tal como está. ☐ É aplicável, porém solicito que levem em conta as sugestões propostas de melhoria. ☐ Não se deve aplicar. AGRADEÇO POR SUA COLABORAÇÃO. POR FAVOR, INCLUA SEUS DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Nome completo: __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________ 131 Especialidadade: __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________ Cargo: __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________ Instituição: __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________ País: __________________________________________________________ _____ Resultados da validação do questionário on-line e da entrevista on-line por juízes Dos sete juízes, apenas quatro, de instituições de excelência internacional, participaram da validação, dentre eles a Prof.ª Dra. María Gloria Gallego Gimenez, da Universidade San Pablo CEU, em Madrid; a Prof.ª Dra. Alba Souto, a Prof.ª Dra. Isabel Dans Álvares de Sotomayor e a Prof.ª Dra. Ana Vasquéz Rodríguez, pertencentes à Universidade de Santiago de Compostela, na Espanha. Após o consenso das quatro juízas que avaliaram as questões dos inquéritos on-line, com foco de interesse nas ferramentas no âmbito da tecnologia educativa (TEJADA CAMPOS; BARRUTIA BARRETO, 132 2021), e no potencial educativo dos dispositivos móveis, foram organizados os dados resultantes das avaliações por experts. Os resultados da validação foram apresentados em três tabelas com as respostas e pontuações outorgadas por cada uma das especialistas e, considerando o consenso das juízas, algumas questões foram modificadas, excluídas ou integradas. A Juíza 1 concorda que o questionário on-line e a entrevista on-line são suscetíveis de serem aplicados tal como estão, enquanto a Juíza 2 sugeriu, por sua experiência, menos tempo para aplicação do instrumento. A Juíza 3 sugeriu que a quantidade de itens da consulta fosse ajustada e a Juíza 4 declarou que alguns dos itens não ficaram claros. Assim, os resultados do acordo entre as juízas foram calculados mediante as porcentagens, seguindo as pontuações outorgadas por cada pessoa de acordo com os critérios e a visão de conjunto sobre o valor de cada item do instrumento. Houve agilidade nas respostas e concordância das quatro juízas de que o questionário on-line e a entrevista on-line são suscetíveis de serem aplicados assim como estão. As atualizações, levando em conta as sugestões para melhoria dos inquéritos e da nomenclatura, foram finalizadas em julho de 2022. Considerações finais A importância da validação da univocidade, da pertinência e da importância complementam a revisão cultural e semântica dos instrumentos, uma vez que foram culturalmente adaptados ao contexto e aos acadêmicos, garantindo que a linguagem seja de fácil entendimento, de modo que as questões e as alternativas de resposta estejam encaminhadas e sejam claras para alcançar resultados satisfatórios. 133 Considerou-se relevante validar as três características dos instrumentos de medida, tendo em conta que a univocidade, a pertinência e a importância comprovam, estatisticamente, que o questionário on-line e a entrevista on-line medem aquilo a que se propõem medir de modo confiável. Os instrumentos foram divididos em quatro partes principais: a apresentação, o perfil, o questionário e a entrevista. Considerando o interesse de medir mais de uma característica em um mesmo instrumento, ao assegurar a validade dos constructos e dos inquéritos é possível criar indicadores sobre a característica medida do potencial do celular na democratização do ensinoaprendizagem no CAL/IFRN, durante a pandemia de Covid-19, e quantificar a relevância de cada item. O objetivo deste estudo foi alcançado considerando-se que o consenso dos juízes, que validaram o questionário on-line e a entrevista on-line, julgou esses instrumentos passíveis de serem aplicados, incluindo as sugestões para melhoria deles. Ao legitimar a validade dos constructos e dos instrumentos é possível criar indicadores sobre a característica medida e comparar os indivíduos através das variáveis de caracterização. Os estudos acadêmicos devem apurar a validação pelos juízes dos construtos, da univocidade, da pertinência e da importância das medidas dos instrumentos de pesquisa, de modo a criar confiabilidade nos instrumentos científicos que serão aplicados nos contextos. A validação dos juízes garante que os instrumentos de pesquisa estejam orientados para contribuir com a rotina e com os resultados de estudos científicos, possibilitando aos pesquisadores terem mais certezas de que a população-alvo terá uma percepção mais abrangente, o claro entendimento daquilo que está sendo perguntado e mais fidúcia do que será respondido. 134 REFERÊNCIAS BARROS, T. O. O que é smartphone e para que serve? Techtudo, 2011. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/noticias/2011/12/o-que-e-smartphone-e-para-que-serve.ghtml. Acesso em: 3 jun. 2022. BOLÍVAR, C. R. Instrumentos de Investigación Educativa: Procedimientos para su Diseño y Validación. 1 ed. Barquisimeto (Venezuela): CIDEG, 2002. 266 p. 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Edital nº 17/2021 – PROPI/RE/IFRN – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica nas Ações Afirmativas PIBIC-Af/CNPq – Edital de Pesquisa, 2021. Disponível em: https:// portal.ifrn.edu.br/pesquisa/editais/editais-2021/edital-17-2021-pibic-af-cnpq/edital-17-2021-PIBIC-Af-CNPq. Acesso em: 06 fev. 2023. 135 CREMADES, R. Validación de un instrumento para el análisis y evaluación de webs de bibliotecas escolares mediante el acuerdo interjueces. Investigación bibliotecológica, Ciudad de México, v. 31, n. 71, p. 127-149, ene./abr. 2017. Disponível em: https://www. scielo.org.mx/pdf/ib/v31n71/2448-8321-ib-31-71-00127.pdf. Acesso em: 17 jun. 2022. FERNANDES, P. et al. A utilização das plataformas e tecnologias digitais em escolas/agrupamentos de escolas: contributos para a reflexão. Portugal: Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, 2022. 23 p. FREIRE, P. 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Acesso em: 17 jul. 2022. 144 curso, técnicos em Química, servidores, empregadores, pedagogos; coordenador do Curso; e direções geral e académica. Na perspetiva do autor, os discursos recolhidos permitem distinguir nas perceções dos entrevistados dois tipos de fatores: em primeiro lugar, os fatores que considera positivos, “os pontos de sucesso”: a opinião positiva sobre a formação de técnicos em Química; o reconhecimento da qualidade de ensino; o prestígio do IFRN; as experiências vivenciadas em estágio, com bastantes visitas técnicas e aulas práticas, bem como o envolvimento em projetos de pesquisa e extensão; por outro lado, os fatores negativos, ou “pontos de insucesso”: o elevado nivel de evasão (desistência) no curso, provocado, na opinião dos entrevistados, pela conjugação de um diversificado conjunto de fatores: dificuldades na compreensão dos conteúdos das disciplinas, devido à má formação no ensino fundamental; a necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família, o impacto desmotivador da longa duração do curso - 4 anos; a ausência de um polo industrial. A superação destes problemas passa, de acordo com os participantes no 145 estudo, pela atualização do PPC, principalmente nas disciplinas de matemática e de português; por uma revisão curricular, que evite a repetição de conteúdos, e permita reduzir a duração do curso, reforma considerada fundamental já que o ensino médio tradicional é feito em três anos, e, nesse trajeto, os alunos acabam ingressando no ensino superior deixando de lado a formação técnica profissionalizante; investir na melhoria da qualidade da formação, especialmente ao nível da manutenção de equipamentos e da aquisição de mais insumos e reagentes para as pesquisas e aulas práticas); a criação de um polo industrial próximo às regiões onde já se encontra a mão de obra qualificada, com suporte técnico do próprio IFRN; estabelecimento de parcerias de estágio; e um maior desenvolvimento regional. A concluir, o autor chama a atenção para um problema de alta complexidade: o principal objetivo dos alunos parece ser o acesso ao ensino superior, procurando um futuro profissional muito diferente daquele que decorre da sua frequência do curso técnico de química, uma orientação que pode colocar em causa o sentido e a justificação do investimento 146 político nacional e institucional neste tipo de educação profissional. Trata-se, como salienta o autor, de um “ponto muito discutido e debatido no IFRN, haja visto que apesar de estão a ser alcançados muitos objetivos nessa conquista do aluno, o objetivo principal que é formar o técnico em química é, na sua grande maioria, descartada. Por isto, a sugestão de diminuir o tempo de curso para três anos é válida, para o objetivo da formação profissional técnico em Química, mesmo que ele ingresse no ensino superior”. A nossa jornada continua com o texto Percursos Estratégicos Errantes dos Estudantes do IFRN – Campus Ipanguaçu, escrito por Francisco Barbosa. Considerando as decisões que os alunos tomam ao longo do seu percurso dentro da instituição como base para a definição do conceito de percurso estratégico errante, o autor do texto apresenta um estudo empírico organizado em quatro componentes ou seções. A primeira, incide sobre a história do ensino tecnológico no Brasil e da implantação dos Institutos federais; a segunda, sobre a educação profissional no IFRN; a terceira, sobre o 147 estudo de caso, e a quarta dedicada às considerações finais. Os resultados de investigação, expressos nas respostas dos alunos dos cursos Técnicos integrados de Agroecologia, Informática e Meio Ambiente, a um questionário google forms, com perguntas abertas e fechadas, proporcionaram ao autor (docente no campus) a possibilidade de fundamentar empiricamente a análise da relação entre as estratégias académicas dos alunos e a evasão escolar no ensino técnico integrado no campus Ipanguaçu. O questionário permitiu obter informação sobre um conjunto diversificado de tópicos relevantes, a destacar: os motivos da escolha do IFRN; o tempo ideal para a duração do curso; a conquista de amizades no campus; o conhecimento sobre os programas de assistência estudantil no campus; o grau de satisfação dos alunos; a exposição ao risco de bullying ou a outro tipo de discriminação, o apoio de familiares; as condições de estudo. Com base nos resultados de investigação, o autor chegou à conclusão geral de que a permanência no curso e o sucesso nos estudos, depende, em grande parte, da reunião, desejavelmente simultânea, de um conjunto 148 interrelacionável de fatores, nomeadamente: a integração no ambiente social do campus através da construção de (novas) amizades; o conhecimento dos programas de assistência estudantil; a não exposição a situações de bullying; às condições de trabalho e aprendizagem, com destaque para as salas de estudo, bibliotecas e laboratórios. Se todas estas condições estiverem presentes então aumentarão, logicamente, as possibilidades de permanência no campus e de sucesso no curso. Todavia, alguns resultados podem ser considerados preocupantes. Por exemplo, 16,7% dos estudantes admitiram que escolheram o curso por imposição da família, e 36,2 % responderam que gostariam de ter acesso a mais informação sobre os programas de assistência estudantil do campus. Seria interessante explorar as seguintes hipóteses: 1) será que a percentagem de alunos que ingressaram no curso devido a pressões familiares é bem maior do que aquela que foi captada no presente estudo? 2) em que medida os programas de assistência estudantil disponíveis são capazes de contribuir efetivamente para um consistente combate às fortes tendências de evasão 149 nos cursos técnicos integrados que integram a oferta formativa do campus? Para encerrar a seção 3, somos convidados a ler A escola enquanto organização e suas perspectivas de análise, da autoria de Jássio Medeiros. Neste texto de reflexão teórica o autor apresenta uma revisão de literatura sobre modelos de análise organizacional da escola. No fundo trata-se de saber se a escola, no seu funcionamento concreto, pode ser vista como uma organização burocrática, ou não burocrática, neste caso, como uma organização marcada por um conjunto mais ou menos visível de ambiguidades, questão que, na prática, só pode ser respondida e esclarecida através da pesquisa empírica. Mas, no campo da teoria (conceitos e relações entre conceitos) a análise pode proporcionar diferentes, e neste caso, seguramente, diferentes e mesmo antagónicas imagens organizacionais da escola. Assim, numa perspetiva ideal-típica (Max Weber), o modelo racionalburocrático convida-nos a olhar para a escola como uma organização caraterizada pela rigidez na aplicação das leis e regulamentos, pela hierarquia de cargos, pela ênfase 150 na estrutura, como meio para a concretização dos objetivos organizacionais, pela unidade e coerência da organização, pela integração e interdependência dos seus membros. Em claro contraste teórico e ideológico, igualmente ideal-típico, os modelos de análise que acentuam o fator ambiguidade convidam-nos a olhar para a escola como uma organização marcada por objetivos confusos e conflitantes entre si, definidos de forma problemática ou debilmente articulados, inconsistentes e vagos, servindo para justificar quase todo o tipo de comportamento organizacional, pelo elevado grau de imprevisibilidade e por processos organizacionais obscuros. Seria interessante aplicar estes modelos de análise organizacional ao IFRN. Será o IFRN uma organização burocrática? Ou, pelo contrário, uma organização não burocrática? Ou, numa espécie de solução de compromisso teórico- -concetual, uma organização que contém, em si mesma, de forma complexa, dinâmicas burocráticas e dinâmicas não burocráticas? E o quais seriam as implicações institucionais e organizacionais que derivariam de cada uma das diferentes configurações? O PROEJA no IFRN: desafios curriculares para uma resposta adequada aos estudantes jovens e adultos do curso de comércio do campus Natal – Zona Norte Luciana Karine de Souza Sena11 Isabel Maria Torre Carvalho Viana12 11 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008), especialização em Educação de Jovens e Adultos pela Faculdade Internacional Signorelli (2017) e mestrado em Ciências da Educação (2019) pela Universidade do Minho. É pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, atuando como membro da Equipe Técnico-Pedagógica do campus Natal-Central. 12 Licenciada em Ciências da Educação pela Universidade do Porto (1991), mestre em Educação pela Universidade do Minho (2000) e doutora em Educação pela Universidade do Minho. É professora auxiliar na área de Estudos Curriculares e Tecnologia Educacional do Instituto de Educação da Universidade do Minho. 152 O presente trabalho é um recorte de uma dissertação de mestrado em Ciências da Educação realizada na Universidade do Minho (UMinho)/Portugal, fruto de uma parceria entre esta instituição e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)/Brasil para qualificação de seus servidores. Trata-se de uma investigação sobre a forma de organização dos projetos pedagógicos dos cursos ofertados pelo PROEJA para responder às especificidades dos estudantes jovens e adultos beneficiários do programa, tendo como foco o Curso Técnico em Comércio Integrado PROEJA ofertado pelo campus Natal - Zona Norte, e os desafios para adequações curriculares que se colocam ao IFRN e aos docentes implicados. Para tanto, foram analisadas as concepções sobre currículo reveladas nos documentos oficiais do PROEJA e do IFRN, incluindo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) em questão referente à estrutura curricular e às especificidades dos seus estudantes. A partir desses resultados, o estudo contribui para a compreensão das especificidades do programa na perspectiva de construção de uma proposta curricular adequada aos seus beneficiários, visando a consolidação do PROEJA como uma política pública permanente no campo da Educação Profissional e Tecnológica a partir da excelência histórica da educação ofertada pelos institutos federais. Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) reforça o direito constitucional à educação a todos os brasileiros como dever do Estado e trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA), determinando a garantia da educação àqueles que não puderam usufruir desse direito na idade regular. A Lei nº 153 11.741/2008, por sua vez, redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da educação profissional e técnica de nível médio, da EJA e da educação profissional e tecnológica. Nesta perspectiva, como política pública visando o rompimento de descontinuidades e a garantia aos jovens e adultos de acesso ao ensino público de qualidade, surgiu o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), regulamentado pelo Decreto nº 5.478/2005, em seguida ampliado pelo Decreto nº 5.840/2006. Esse último, dentre outras determinações, delibera que 10% das vagas dos Institutos Federais (IFs) de educação profissional devem ser destinadas ao programa, ampliando a oferta a partir de 2007. Em cumprimento do disposto nos referidos decretos, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) iniciou sua oferta do PROEJA em 2007, com a intenção de atender à demanda do estado. Em seu Relatório de Gestão de 2018, porém, apresentou um indicador que apontou que as matrículas nos cursos de PROEJA correspondiam apenas a 1,57% do total de vagas ofertadas. Esse dado é reflexo da descontinuidade da oferta de vagas para o PROEJA por vários vários campi do IFRN, a partir de 2012, em virtude do alto índice de evasão nesses cursos, com apenas 4 dos 21 campi mantendo suas ofertas. A considerar o que determinam os decretos que regulamentam o PROEJA, os cursos ofertados no IFRN pelo programa estão pautados pela ótica do currículo integrado. Além disso, estabelecem a necessidade do cumprimento integral da carga horária mínima estabelecida para cada uma das áreas profissionais, permitindo uma redução de até 50% na carga horária da formação geral, ficando a cargo de cada instituição o estabelecimento da carga horária máxima para os conteúdos vinculados a essa formação geral. A partir desse aspecto legal, o PROEJA no IFRN foi implantado 256 Tabela 3 - Tabulação cruzada entre FTIR x ECLIA para descrição de falsos positivos e negativos (FP e FN), verdadeiros positivos e verdadeiros negativos (VP e VN), utilizando o ECLIA como padrão-ouro na detecção de IgG ECLIA Total Negativo Positivo Raman Negativo 134(VN) 9(FN) 143 Positivo 6(FP) 251(VP) 257 Total 140 260 400 ECLIA Total Negativo Positivo FTIR Negativo 100(VN) 96(FN) 196 Positivo 40(FP) 164(VP) 204 Total 140 260 400 Fonte: o autor (2019) Tabela 4 - Tabulação cruzada entre FTIR x ECLIA para descrição de falsos positivos e negativos (FP e FN), verdadeiros positivos e verdadeiros negativos (VP e VN), utilizando o ECLIA como padrão-ouro na detecção de IgM ECLIA Total Negativo Positivo Raman Negativo 395(VN) 1(FN) 396 Positivo 2(FP) 2(VP) 4 Total 397 3 400 ECLIA Total Negativo Positivo FTIR Negativo 385(VN) 2(FN) 387 Positivo 12(FP) 1(VP) 13 Total 397 3 400 Fonte: o autor (2019) 257 Discussão Os padrões de escolha da técnica de detecção de positivos e negativos devem obedecer a critérios rigorosos, pois a interpretação errada de exames diagnósticos pode causar sérios danos aos pacientes. Para isso, foi utilizado um método capaz de identificar a presença do patógeno em sua fase aguda. Com relação à toxoplasmose, o encontro das imunoglobulinas (IgG+IgM+) torna-se muito difícil, uma vez que o IgM tem duração curta (fase aguda), enquanto o IgG possui duração prolongada. A grande quantidade de IgG nos exames se deve ao contato da população com o agente, apresentando quadros subclínicos e/ou memória sorológica, sendo a clínica apenas sugestiva. Analisar os resultados de IgG e IgM de toxoplasmose pode ser uma árdua tarefa, já que o resultado positivo e negativo destas imunoglobulinas não exclui a possibilidade de resultados contrários, pois a doença pode estar em estágio precoce de infecção aguda. Portanto, a realização de amostras paralelas e o histórico do paciente devem ser levados em consideração. A comparação entre os métodos mostrou uma diferença na sensibilidade e especificidade que pode estar relacionada aos antígenos utilizados e aos recursos tecnológicos próprios disponíveis. O ECLIA utiliza reagentes antígenos biotinilados e micropartículas de estreptavidina, já no FTIR e Raman foram utilizados anticorpos monoespecíficos anti-IgG e anti-IgM. A detecção de IgM específica para a toxoplasmose é muito importante no seu diagnóstico e deve ser realizada e lida com muito cuidado. Resultados falso positivos/negativos podem surgir devido à presença de compostos específicos, como biotina, bilirrubina, hemólise e lipemia elevados, e, dependendo da quantidade de IgG, gerar falsos negativos (UCHÔA et al., 1999). 258 A observação dos espectros produzidos pelo FTIR pode gerar dificuldades em detectar substâncias que possuem componentes semelhantes, como é o caso do sangue e suas inúmeras substâncias. Contudo, deve ser considerada a sobreposição de espectros entre alguns componentes (LEITE, 2008). A literatura apresenta uma base de dados de FTIR que contém os espectros dos componentes que podem ser identificados pela espectroscopia de infravermelho, como triglicerídeos e proteínas. O FTIR em conjunto com uma análise estatística multivariada tem potencial considerável na identificação de doenças e de disfunções de tecidos, células e biofluidos (ELLIS; GOODACRE, 2006). Neste estudo, o FTIR não obteve resultado favorável na identificação das imunoglobulinas. A espectroscopia Raman fornece informações a partir da energia vibracional de uma substância, possuindo processos físicos e regras de seleção diferentes do FTIR (CARVALHO, 2012). A espectroscopia Raman pode ser empregada em amostras complexas ou diluídas com um mínimo de amostra, sendo possível a caracterização de proteínas, lipídios e carboidratos (BITAR, 2009), podendo ser utilizada em amostras aquosas, pois possui sensibilidade mínima para interferência de água e possuir um tempo de análise curto, o que permite uma resposta rápida. A utilização do Raman demonstrou facilidade na preparação da amostra, bem como o custo, o tamanho e a versatilidade do equipamento necessário para as análises. Outras técnicas para o preparo das amostras precisam de extração ou calcinação, ou ainda podem demandar equipamentos muito caros. Esta técnica tem sido estudada para mostrar suas potencialidades no diagnóstico de analitos de interesse, como patógenos, componentes sanguíneos, lesões teciduais, alterações a nível celular e molecular. As análises estatísticas conferiram ao Raman um maior potencial devido ao alto conteúdo de informação nos espectros que possibilitará a aplicação mais eficiente em diagnósticos médicos.Mesmo que seja difícil atribuir mudanças espectrais a alterações ou eventos 259 bioquímicos específicos, essas variações refletem o estado bioquímico e a abordagem estatística fornecerá correlações necessárias. Conclusões As análises das amostras coletadas, de acordo com as análises estatísticas descritas no artigo, mostraram que a espectrofotometria Raman pode ser usada como forma alternativa na detecção de imunoglobulinas em plasma sanguíneo. A técnica possui vantagens, tais como: aparelho simples para uso, ocupando menos espaços nos laboratórios; micro amostras sem a necessidade de preparo, já que os espectros do plasma forneceram bons resultados para previsão dos parâmetros estudados; rápido diagnóstico; e método não destrutivo para constituintes sanguíneos, tornando-se uma metodologia inovadora para quantificação de variáveis bioquímicas, atendendo às especificações técnicas e podendo ser aplicada como método de rotina. O FTIR não apresentou resultados favoráveis quando comparados com o ECLIA, visto que os modos vibracionais detectados pelo infravermelho não são suficientes para detectar mudanças nas ligações químicas entre o patógeno e as imunoglobulinas. 260 REFERÊNCIAS BITAR, R. A. Espectroscopia Micro-Raman aplicada para o diagnóstico do melanoma cutâneo. 2009. 147 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2009. BOJAR, I.; SZYMANSKA, J. 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O ofício da profissão nos impele a estar sendo quando se é e quando nos fazemos (empregando palavras freirianas de empréstimo) no processo de desenvolvimento constante quando tratamos da formação e da vivência profissional. No contexto do cenário das discussões, investigações e produções acadêmicas que tem a formação profissional como cerne, os estudos apresentados nesta seção emergem da diversidade de experiências formativas institucionais e reflexões sobre atuação profissional, na perspectiva de ressignificar práticas e relações educativas. Ao ensejar estudos sobre a função de assistentes de alunos, bem como ao contemplar uma investigação com licenciandos, em formação inicial, na aprendizagem da profissão docente na área de Geografia, os autores convergem nas significações de se pensar a profissão, de 265 pensar a constituição de um fazer. O primeiro texto, A Dimensão Educativa do Assistente de Alunos: o papel desse profissional na formação do corpo discente da escola, contempla a importância da atuação do assistente de alunos como agente motivador e propiciador de fortalecimento dos vínculos escolares; mediador das relações sociais, pedagógicas e afetivas entre todos os sujeitos do espaço educativo. O estudo em tela apresenta grandes contribuições ao destacar dados e resultados de uma pesquisa original sobre o profissional assistente de discentes. O segundo texto, Um Olhar sobre o Contexto da Formação Inicial de Licenciados em Geografia e a contribuição do PIBID na construção identitária do futuro professor, nos convida a pensar e conhecer a formação inicial e constituição identitária para a docência em Geografia, num rico panorama teórico-metodológico empregado na investigação. O texto aponta saberes formativos e modos de ser professora (a) de Geografia à luz de contribuições do Programa de Formação para a iniciação na docência – PIBID. É um estudo essencial 272 O IFRN compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Ministério da Educação, uma Rede com presença em todos os estados do país e bastante verticalizada, tendo em vista que o aluno pode cursar desde um curso de nível médio até o doutorado na mesma instituição. A pesquisa se enquadrou em um paradigma quantitativo e qualitativo, sendo primordialmente qualitativo, com técnicas de recolha de dados baseadas em entrevistas e questionário. Foram entrevistados oito docentes e três assistentes de alunos da instituição onde o estudo se realizou, e aos estudantes foi aplicado um questionário eletrônico composto por questões fechadas e algumas questões abertas, as quais visavam o aprofundamento das reflexões, considerando que, de todo modo, são os pensamentos dos estudantes que mais poderiam provar ou refutar as hipóteses levantadas. É importante mencionar que a taxa de resposta dos discentes foi de 66% dos estudantes devidamente matriculados no ensino médio do campus, o que corresponde a 270 questionários respondidos, permitindo obter um bom panorama do pensamento discente quanto às questões propostas. Em relação ao critério de escolha dos docentes participantes, foram convidados aqueles com maior carga horária de atuação no ensino médio e maior tempo de exercício no IFRN - campus Natal Cidade Alta. Quanto ao tratamento dos dados obtidos, foi escolhida a técnica da análise de conteúdo conforme Bardin (2011) para tratar o material recolhido através das entrevistas e questões abertas do questionário. Ainda nesse âmbito, foram utilizados softwares de análises de dados para tratamento dos dados recolhidos através das questões fechadas que compuseram o inquérito. 273 Resultados e discussões Para melhor compreensão dos resultados obtidos na pesquisa, faz-se necessário um breve debate teórico sobre alguns tópicos que dizem respeito ou se relacionam diretamente com o objeto de estudo. Tais pontos serão abordados de forma sucinta a seguir. Assistente de alunos: uma identidade em formação Entre os diversos personagens que compõem o espaço escolar brasileiro está o assistente de alunos, por muito tempo nomeado inspetor de alunos. Apesar de esse cargo não demandar uma formação específica para exercer a sua função, ele exerce um papel dinâmico e de grande importância dentro do ambiente escolar, onde a normalidade e a observação do espaço dependem desta figura. Inicialmente, a função do assistente de alunos era ligada apenas à fiscalização dos espaços físicos e do corpo estudantil da instituição escolar, porém, com as mudanças que ocorreram nas últimas décadas nas instituições de ensino, somadas às necessidades do corpo estudantil se tornando cada vez mais complexas, o inspetor de alunos passou a ganhar certo destaque na estrutura escolar, deixando de ser um mero agente fiscalizador para ser um colaborador efetivo na tarefa de administração escolar (SARDINHA, 2007). Inserido em um contexto de busca pela gestão democrática nas escolas, o termo inspetor de alunos deixou de ser utilizado, e entre os novos termos que surgiram na administração pública federal constam o assistente de alunos e o auxiliar em assuntos educacionais. 274 Na prática, ambos costumam desempenhar as mesmas atribuições e recebem os mesmos salários, sendo a existência de cargos semelhantes com nomenclaturas diferentes vista pelos sindicatos dos profissionais da educação apenas como uma forma de enfraquecer a categoria desses profissionais. Apesar de o Brasil possuir alguns milhares de assistentes de alunos, ainda é bastante vaga a descrição do cargo em documentos oficiais do Ministério da Educação, e, por isso, visando resguardar os limites de atuação do assistente de alunos, assim como o fato da não existência de uma formação específica para esse profissional, duas instituições já publicaram documentos em que regulamentam as atribuições do cargo no âmbito da instituição, sendo elas o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará21 e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia22. Segundo Marpeau (2002), o processo educativo consiste em um conjunto de gestos, atitudes, relações, tarefas e métodos coordenados em uma estratégia, a fim de alcançar objetivos de elaboração de capacidades pela própria pessoa. Atualmente, já não é mais motivo de discussão o papel educativo dos trabalhadores da educação não docentes, porém, em relação aos assistentes de alunos, é cabível refletir sobre o quanto os seus procedimentos impactam nos processos educativos existentes na escola. As instituições federais de educação estão tornando cada vez mais complexos os processos de admissão para o cargo assistente de alunos. Na década de 2000, quando o Brasil iniciou uma grande expansão de suas Instituições Federais de Educação, e consequentemente da quantidade de técnicos-administrativos admitidos, as provas dos concursos de admissão para o cargo em questão eram compostas 21 Referenciais de Atuação dos Profissionais de Assistência Estudantil do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). 22 Resolução nº 42/CONSUP/IFRO, de 13 de junho de 2016. 275 normalmente por conteúdos que versavam sobre conhecimentos básicos de língua portuguesa, matemática e informática, sem solicitar nenhum conhecimento específico para o cargo, e isso podia acabar não captando necessariamente funcionários que tivessem aptidão para atuar em funções educativas. No cenário atual, as provas de admissão para assistente de alunos já costumam apresentar conteúdos mais específicos para as atividades desempenhadas por quem ocupa essa função. Conceitos como adolescência, drogadição e gestão de conflitos estão cada vez mais presentes nas cobranças dos editais, assim como legislações relacionadas ao cotidiano do cargo, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996). Para corroborar essa informação, foram analisados editais de concursos realizados entre 2014 e 2018 nos Institutos Federais do Ceará, Maranhão, Paraná e São Paulo, os quais são considerados os maiores do país em relação à quantidade de campi. Para além dos avanços nas cobranças editalícias, pouco se vê de desenvolvimento para o cargo nos últimos anos. Segundo o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEFE), há uma proposta para aglutinar os cargos assistente de alunos e auxiliar em assuntos educacionais. Além disso, a mesma proposta visa modificar o requisito de ingresso para admissão ao cargo, pois o objetivo é que além do ensino médio completo seja exigido algum conhecimento específico para atuar nessa função. O documento do SINASEFE justifica que há a “necessidade de conhecimentos, habilidades e atitudes no trato com o educando, de forma a atender o que prevê o Plano Nacional de Educação” (SINASEFE, 2010, p. 21). Todas essas perspectivas futuras para o assistente de alunos envolvem investimento de recursos por parte do Governo Federal, seja em formação ou em elevação de salários, por isso ainda é 276 incerta qualquer previsão que possa ser feita para o trabalho do assistente de alunos. No entanto, não restam dúvidas, para esse profissional escolar, que o seu público de estudantes se torna cada vez mais complexo e dinâmico, assim como a escola em que ele está inserido. A escola: “das certezas” às “incertezas” A escola já não é a mesma desde que surgiu. Há quem diga que a escola vive uma crise, mas Canário (2005) nos traz um panorama que a analisa em três fases distintas, mostrando que ela vive em constante mutação, assim como a sociedade em que está inserida. O primeiro período pelo qual a escola passou foi a “escola das certezas”, sendo considerado o maior período já vivido por essa instituição e que compreende temporalmente da Revolução Francesa até o fim da Primeira Guerra Mundial. Canário (2005) considera que essa foi a “idade de ouro” da escola e que coincidiu com o apogeu do capitalismo liberal, sendo associada historicamente à produção de uma nova ordem política, em que a educação deixa de ser tutelada pela Igreja e é assumida pelo Estado; uma nova ordem social, em que a sociedade se transfere cada vez mais das zonas rurais para as zonas urbanas industriais, fazendo com que o homem passe a vender sua força de trabalho e não mais trabalhe para si próprio; e uma nova ordem econômica, na qual a escola é responsável pela formação de uma sociedade industrial, funcionando como uma instância de educação moral perante os futuros trabalhadores. O período posterior à Segunda Guerra Mundial (os “Trinta Gloriosos”, 1945-1975) é marcado pelo crescimento exponencial da oferta educativa escolar, como efeito combinado do aumento 277 da oferta (políticas públicas) e do aumento da procura (“corrida à escola”). O fenômeno da “explosão escolar” assinala um processo de democratização de acesso à escola que marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e a sua entrada num “tempo de promessas” (CANÁRIO, 2008, p. 74). De acordo com Canário (2008), após a “escola das certezas” há o surgimento de um período baseado na associação da escola com três promessas: uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e uma promessa de igualdade. Nesse momento a escola já não era mais apenas responsável por instalar uma cidadania nova e dar legitimidade ao Estado, mas estava intrinsecamente ligada ao mundo do trabalho. A “escola das promessas” funcionava como que a formar os futuros trabalhadores da nação, e era necessário avançar nos estudos escolares para alcançar melhores empregos e consequentemente melhores salários. Dubet (2003) lembra que na França, por exemplo, até o início da década de 70, os diplomas eram produzidos em quantidade menor ou igual a dos empregos qualificados a que correspondiam. Isso criou a triste ilusão de que ter um diploma bastava para a garantia de ter um emprego, visto que, afinal, era apenas uma pequena parcela da população que chegava ao ensino superior, e, portanto, o valor social do diploma era garantido devido a sua escassez. Como é possível perceber atualmente, as promessas não prosperaram. A investigação sociológica encarregou-se de demonstrar a inexistência, quer de uma relação de linearidade entre as oportunidades educativas e as oportunidades sociais, quer de uma 278 relação linear entre democratização do ensino e um acréscimo de mobilidade social ascendente. (CANÁRIO, 2008, p. 75). Dubet (2003) foi além, afirmando que as grandes teorias desenvolvidas pela sociologia da educação demonstraram que os próprios processos escolares produzem desigualdades que, por sua vez, reproduzem as desigualdades sociais. A massificação da escola não reduziu as desigualdades escolares como alguns talvez sonhassem. Ao se abrir a escola, na verdade, ela demonstrou não ser mais inocente, nem tampouco neutra, pois está em sua essência reproduzir as desigualdades sociais produzindo as desigualdades escolares. Esse cenário despontado ao final do século XX faz surgir, de acordo com Canário (2008), a “escola das incertezas”, caracterizada pelos seguintes aspectos: • Crise nos Estados de bem-estar social, os quais garantiam o Estado como o agente regulamentador, em parceria com as demais instituições que compõem a sociedade, de toda a vida e saúde social, política e econômica do país, incluindo nisso a oferta educacional; • Crise no mundo do trabalho e a saída da escola da centralidade no monopólio de certificação de conhecimentos; • A finalidade de construir uma coesão nacional cede lugar à subordinação das políticas educativas a critérios de natureza econômica (aumento da produtividade e da competitividade) no quadro de um mercado único; • Passagem de um paradigma da qualificação para um paradigma da competência. O mercado não busca mais uma qualificação comprovada por um diploma, mas sim competências definidas em contexto de trabalho. 279 A “escola das incertezas” está inserida em uma sociedade que também passa por intensas transformações. Saviani (2003) reafirma que, dessa forma, fica posta a necessidade de universalização de uma escola unitária que desenvolva ao máximo as potencialidades dos indivíduos (formação omnilateral), conduzindo-os ao crescimento pleno de suas faculdades intelectuais-espirituais. Para Canário (2008), a escola do futuro deve ser concebida a partir de três finalidades fundamentais: que seja um lugar onde se aprende pelo trabalho e não para o trabalho; um ambiente onde se desenvolva e estimule o gosto pelo aprender, com o objetivo de entender e intervir no mundo, e não por causa dos benefícios materiais ou simbólicos que possam estar prometidos para o futuro; e a última finalidade é que a escola seja um local onde se vive a democracia, no qual se aprende a ser intolerante com as injustiças e a exercer o direito à palavra, usando-a para pensar o mundo e nele intervir. Juventude e escola: um encontro de culturas e a necessidade do fortalecimento de vínculo A juventude vive atualmente uma era onde é difícil imaginar e planejar um futuro, o qual se configura em algo cheio de incertezas. As mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho estão alterando as formas de inserção dos jovens brasileiros no mercado, com uma expansão das taxas de desemprego e a geração de postos de trabalho precários, que atingem, especialmente, os jovens das classes mais populares, demarcando o universo de suas experiências e seu campo de possibilidades (DAYRELL, 2007). Toda essa insegurança quanto ao futuro desembarca no imediatismo característico da juventude atual. “Na ausência da segurança de longo prazo, a sa- 280 tisfação instantânea parece uma estratégia sedutoramente razoável” (BAUMAN, 2008, p. 197). Vivendo a escola um período de incertezas, em que atende a uma juventude que também vive em igual situação, o que se vê são níveis cada vez maiores de fracasso escolar, evasão e baixa aprendizagem, entre outros sintomas que configuram o atrito vivido contemporaneamente entre a escola e os jovens. “Assistimos a uma crise da escola na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se propõe” (DAYRELL, 2007, p. 1106). A sociedade, e consequentemente a escola, se transformou em um gigante caldeirão onde fervilham pessoas de diferentes idades, gêneros, culturas, línguas e religião. De acordo com Chrispino (2007), com a massificação da educação, foram trazidos para o mesmo espaço indivíduos com diferentes vivências, expectativas, valores e hábitos, enquanto a escola insiste em continuar como em outros tempos. A combinação de tudo isso não é algo que gera surpresa, pois vidas diferentes tendem a gerar atritos, indisciplinas e diversos problemas sociais. A escola não possui um muro para impedir que esses problemas cheguem até ela, e, portanto, as tensões, desânimos, violência e a indisciplina que os jovens vivem fora da escola também são levados para dentro dela, cabendo à instituição escolar buscar meios de amenizar as consequências de tais situações, considerando que tais sinais não são problemas apenas de natureza pedagógica, mas fazem parte dos processos socioculturais. Mut, Trobat e Forgas (2013) demonstram a necessidade de a escola aperfeiçoar o vínculo acadêmico de seus estudantes com a instituição, visando prevenir o fracasso escolar, assim como o vínculo social (clima escolar, atitudes e formação de professores, pedagogia centrada no aluno). Afirmam, ainda, que o caráter do processo de desistir da escola não é um evento pontual e isolado, mas é o resultado de um afastamento progressivo desencadeado por diversos aspectos. 281 Dessa forma, é imperativo que sejam efetivadas ações específicas para facilitar a transição entre a educação primária e secundária, de forma que o estudante não perca ou diminua seu vínculo escolar pelas mudanças sofridas face à mudança de nível acadêmico. Essa transição coincide também com um período de grande desenvolvimento para o jovem e por isso implica na necessidade de um suporte maior e mais complexo do que as etapas acadêmicas anteriores (MUT; TROBAT; FORGAS, 2013). Focar nos processos de vínculo escolar e nos fatores e contextos que o fortalecem ou enfraquecem é um ponto de partida para aumentar cada vez mais os índices de êxito escolar (TARABINI et al., 2015). Esse fortalecimento de vínculo escolar passa por variadas dimensões, sendo necessárias diferentes ações tanto por parte do corpo docente da escola como também pelo corpo não docente, pois ambos podem influenciar nos aspectos relacionados à vinculação escolar. O assistente de alunos é um dos atores escolares que pode contribuir para esse trabalho, quando assume um papel de cuidado, acompanhamento e/ou intervenção formativa junto ao corpo discente da instituição educativa. Cabe aos gestores escolares aproveitarem a disponibilidade desse pessoal não docente de forma efetiva, buscando aumentar as chances de permanência e êxito dos estudantes. O assistente de alunos: múltiplas visões e reflexões O assistente de alunos é um dos profissionais que mais interage com os estudantes nas instituições de educação, visto que os acompanha durante sua entrada e saída da escola, durante os intervalos entre aulas e ainda nos momentos em que não há aulas. É também ele que costuma conhecer cada aluno pelo nome e acompanhar os 288 REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BAUMAN, Zygmunt.A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Editora Schwarcz-São Paulo: Companhia das Letras, 2008. CANÁRIO, Rui. A escola: das “promessas” às “incertezas”. Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 12, n. 2, p. 73-81, 2008. CANÁRIO, Rui.O que é a escola?: Um ““ olhar” sociológico. Porto: Porto editoraEditora, 2005. CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação.Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 15, p. 11-28, 2007. DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil.Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, p. 1105-1128, 2007. DE MONLEVADE, João Antonio Cabral. 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Um olhar sobre o contexto da formação inicial dos licenciandos em geografia e a contribuição do pibid na construção identitária do futuro professor Levi Rodrigues de Miranda 292 Introdução Uma problemática que se apresenta na formação inicial docente pelas instituições formadoras é a desarticulação entre o que se aprende e o que se pratica no exercício da profissão, de forma particular, no ensino. Para refletir sobre esta temática, este artigo traz à baila, um olhar sobre o contexto da formação inicial do professor de geografia e o aporte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, na formação docente do estudante da Licenciatura de Geografia do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. A presente proposta é um recorte de tese em nível de doutoramento em Ciências da Educação, apresentada na Universidade do Minho-UMINHO, na cidade de Braga/ Portugal, no ano de 1918. A pesquisa teve por intuito fazer uma reflexão sobre a iniciação à docência e destacar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como um contributo ao (des) encantamento para a prática docente do licenciado em geografia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), identificando a sua contribuição para o entusiasmo à docência, na perspectiva da construção identitária do futuro professor de geografia. A temática desenvolvida requer, portanto, uma reflexão sobre como oportunizar a inserção dos alunos que cursam a Licenciatura em Geografia no IFRN, no espaço da escola pública, proporcionando ao graduando uma tomada de posição em relação à sua escolha profissional, como também, vivenciar na prática, os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula, com o intuito de contribuir para a transformação da realidade das escolas/ensino básico. Também faz uma reflexão acerca da ação deste programa na melhoria do 293 processo de ensino-aprendizagem de Geografia dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, nas escolas públicas da cidade de Natal/RN. Refletir a finalidade da formação inicial São muitas as dificuldades e desafios enfrentados pelos docentes no início de sua atividade profissional, pelo fato de enfrentar, de forma isolada, uma situação nova, com elevado nível de exigências e responsabilidade na formação de indivíduos que estão ansiosos para descobrirem algo mais no mundo do conhecimento. Cabe ao “senhor do saber”, digo professor, criar fórmulas de buscar, naqueles conteúdos discutidos em sala, um sentido e significado dessas informações para a construção contínua do seu aluno em seu próprio engrandecimento enquanto ser em formação. Iniciar a docência constitui um complexo desafio, embora sabendo que o começar a fazer sempre constituiu um desafio nas diversas fases da vida, são diversos os receios que inquietam o nosso fazer, por exemplo, o medo de não acertar, de fazer errado, da frustação resultante do malfeito ou mesmo o temor de assumir a incompetência de não saber fazer adequadamente. Na formação inicial dos docentes também é recorrente a incerteza de fazer correto e com segurança, a tarefa, aparentemente tão simples e tão complexa, como o é a de ensinar, assim nos fala Perrenoud (2002, p.54): (...) nenhum profissional está protegido da dúvida, do fantasma do erro fatal; ele sabe que não é falível; contudo, sua confiança em seu discernimento é suficiente para enfrentar o risco com 294 mais satisfação do que com medo... No entanto, sabemos que não existe uma receita pedagógica para atingir o objetivo proposto, o ensino da geografia escolar requer uma reflexão crítica continuada e enfrentar o que, no momento, se reconhece como dificuldade, mas que o dia a dia profissional nos familiariza e permite descobrir como prática profissional prazerosa, que envolve ao ponto de ser capaz de despertar o encantamento pelo ato de ensinar e motivar para estar atento à valorização do ‘aprender-a-aprender’. A entrada do professor na atividade profissional difere de outras profissões, nas quais os principiantes vão aos poucos galgando patamares mais elevados e que exigem que o ocupante tenha mais experiência, sendo fiscalizados constantemente pelos mais antigos na atividade, cabendo a estes, a orientação e socialização do “saber fazer”. Aos professores principiantes cabe o desafio de enfrentar a sala de aula de forma inesperada, sem a certeza de que seu modo de agir e pensar estão compatíveis com o ambiente escolar. Em diversas situações encaram sozinhos a nova situação que escolheram, sem o apoio logístico da direção da escola ou de seus novos companheiros de profissão, tendo ainda a missão de cumprir de forma correta, a tarefa de ministrar aulas tal como fazem os professores mais antigos na escola. Caberia a Instituição, onde o professor leciona, fazer o acompanhamento do principiante nos seus primeiros momentos na sala de aula, tal como qualquer outro profissional quando inicia uma nova função trabalhista. Se faz mister entender que na formação inicial é necessário que o educador iniciante incorpore o raciocínio que aprender é um ato que se realiza de forma lenta, pois sabe-se que o aprendizado só tem sentido quando é construído a partir das provocações que 295 o educador remete ao educando, fazendo com que este busque, naqueles conteúdos discutidos, um significado para a construção do seu engrandecimento, enquanto ser em formação. É importante que o professor, em início de carreira, entenda que ele não deve isolar-se do convívio com seus pares, convencido de que está pronto para o exercício da docência, devido estar de posse do título da graduação adquirido após quatro anos de formação docente. Deve sim, estar aberto a aceitar sugestões, críticas e buscar no diálogo com os demais colegas, trocas de experiências atitudinais e metodológicas realizadas em sala de aula. A experiência pessoal na docência é constantemente sobreposta por relatos de atividades e soluções compartilhadas pelos demais docentes, o que contribui para um diálogo mais gratificante entre seus pares, buscando resultados mais satisfatórios no ensino aprendizado. Atuar como docente num mundo atual cheio de complexidade de todas as espécies, torna-se uma tarefa por demais desafiadora, pois é necessário que este profissional muna-se de um grande entusiasmo e motivação para o exercício da profissão. Várias são as indagações a respeito desta temática: qual realmente é o papel do docente na sociedade que vivemos? Que contribuição de fato podemos acrescentar na aprendizagem dos alunos? Quais estratégias de ensino podem induzir os alunos a sentir-se motivados a frequentar a escola? Que comportamento docente se adequa mais à sala de aula? Que medidas disciplinares podem-se adotar diante de determinadas condutas dos alunos? Quais as perspectivas de condições de trabalho e remuneração para uma dedicação com esmero à docência? São estas e tantas outras questões acerca da clareza do que é ser professor, que o estimula ou o contradiz ao desejo de seguir a carreira de magistério. O exercício da docência não se aprende em sua totalidade na formação acadêmica, ele requer além do vasto cabedal de conhecimentos teóricos adquiridos, uma prática que é enriquecida na 296 medida que vai sendo desenvolvida ao longo dos anos, através de atividades correlatas com o processo ensinoaprendizagem, pois, entende-se, como afirma o grande mestre brasileiro Paulo Freire, que o professor, seja um eterno aprendiz e sempre está predisposto a novos experimentos, novas estratégias didáticas no seu fazer pedagógico. Neste sentido, a docência e a discência ocorre simultaneamente, de forma que “(...) as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro” (Freire, 2014, p. 25). O mundo contemporâneo carregado de novas tecnologias da informação e comunicação, muito tem contribuído para o enfrentamento diante da profissão do professor. A insegurança do docente mediante a ameaça da cultura da superficialidade promovida pelos grandes meios de comunicação de massa e das redes virtuais, exige inovadoras práticas escolares com propostas relevantes, que proporcione a motivação da autoestima dos discentes na satisfação e encantamento pela aprendizagem. A formação inicial do docente em geografia apresenta-se como meta provocadora, uma vez que este profissional constantemente convive com uma realidade de transformações, revoluções e descobertas constantes no mundo do conhecimento, aliada às tecnologias implementadas no espaço geográfico. O professor de geografia, mesmo com sua larga experiência, tem suas dificuldades em acompanhar a dinamicidade do espaço em constante evolução. Essa tarefa é mais difícil ainda para os docentes iniciantes, que são “jogados” na sala de aula por meio de uma entrevista ou convite para lecionar numa escola particular ou quando obtêm êxito num mero concurso público, em se tratando de ingresso em instituições governamentais, ditas oficiais, tendo assim, portanto, que aprender a dar aula no próprio desenvolvimento da sua prática educativa, sem contar, no entanto, com o apoio e orientação de um professor com mais vivência na docência. 297 A profissão de professor é estigmatizada em decorrência das políticas governamentais de desvalorização do magistério, afastando, dessa forma, os estudantes do ensino médio a seguirem a carreira docente, buscando estes, na sua formação acadêmica, uma profissão que lhes garanta maior realização na sua estabilidade financeira. Isto não implica que, na docência, também não encontremos estudantes satisfeitos com o curso de formação escolhido, pois mesmo tendo capacidade suficiente para atingir índices elevados nos concursos para acesso à educação profissional superior, muitos estudantes optam pelas licenciaturas como forma de realização pessoal. São esses os licenciandos que apresentam rendimento excelente durante todo curso de formação profissional e se encantam com a profissão docente. Em muitas das vezes o licenciando inicia o curso de licenciatura por um primeiro impulso em fazer uma graduação, mesmo sem ter afinidade com a formação elegida. Entretanto ele descobre ao longo do trajeto acadêmico um encantamento pela arte de ensinar. Esta sedução pelo ensinamento dá-se espontaneamente ou por estímulo despertado durante o curso, através da participação em programas, projetos, pesquisas, congressos e outros, relacionada com a licenciatura em curso. O PIBID exerce este papel de agente estimulante no encantamento do licenciando com a sua formação acadêmica, uma vez que conduz o formando a praticar o ensino nas escolas de ensino básico, logo na fase inicial de sua formação, tendo este a oportunidade de uma tomada de decisão sobre a continuidade ou não da sua atual formação acadêmica. Esse programa passa a desempenhar um papel importante na construção de uma identidade profissional docente e promove a efetivação da iniciação à prática do ensino nas escolas da educação básica, através da colaboração na melhoria da qualidade educativa na rede de educação básica. O aluno de hoje vive num mundo de transformações, pois a era da tecnologia oferece novos instrumentos, mudam os padrões, 304 conhecer os valores, as práticas, as angústias e os anseios advindos da construção de sua vida profissional na reafirmação do ser professor, assim nos fala Pimenta (2012, p.20): (...) Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas... Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se também pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Cabe ao professor de geografia desenvolver as diversas competências inerentes ao seu fazer pedagógico. Neste sentido, o professor exerce sua práxis numa vinculação entre a dimensão institucional integrada, numa realidade sociocultural de um determinado território delimitado e no contexto concreto de um grupo de profissionais. Assim, ao professor, são exigidas competências e funções pautadas nos aspectos organizacionais, socioculturais e profissionais (Pacheco, 1995). Portanto, entendemos que a formação docente em geografia não se encerra com a finalização da licenciatura. Assim, Lopes (2010, p. 176) argumenta que: 305 (...) Se a formação do professor não se inicia com os anos de licenciatura, também não se encerra com a conclusão desta. Enquanto parte de um processo formativo mais amplo, os anos de licenciatura podem contribuir fortemente, decisivamente, para a segurança do professor em sala de aula, conferindo-lhe clareza sobre a sua função social e escolar. À vista disso, entendemos que a profissão docente é aprendida em cursos de licenciatura, mas essa aprendizagem da profissão tem continuidade na prática de suas atividades pedagógicas. Dessa forma, afiançamos que a docência é uma eterna discência e há uma relação de troca entre ambas. Freire, ao tratar sobre os saberes fundamentais à prática educativa, remete à questão da inclusão do ser, evidenciando que nós, seres humanos, estamos sempre em processo formativo. No caso, a formação acadêmica, como a licenciatura, é a primeira fase do processo formativo e o professor formado é levado a seguir um itinerário longo durante a sua profissão. Não há docência sem discência. Também é verdadeiro que quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender (Freire, 2014). Aprender a ser professor de geografia é entender que o foco principal da sala de aula está centrado na figura do aluno. Portanto, é importante que esses sujeitos compartilhem suas competências e habilidades geográficas construídas em sua vida escolar nos planejamentos da aula e nas formas de atingir seus objetivos propostos. A aula precisa ser uma organização coletiva para estimular as discussões significativas no desenvolvimento do conhecimento global e local. Concerne então, ao professor de geografia, a tarefa de buscar as mudanças no seu fazer geográfico, de modo que a ciência geográfica se posicione de forma crítica, provocando o aluno a se 306 transformar num ser criativo e construtor também do saber. Neste sentido, Freire (2014, p.41) ressalta que “(...) É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. É fundamental que o professor enverede na construção do ensinoaprendizagem de uma geografia viva, eficaz, no sentido de fomentar, nos estudantes, o desenvolvimento de um perfil de cidadão participante e edificador do seu próprio futuro. Conforme delineamos anteriormente, ao professor de geografia cabe a compreensão de que a geografia consiste na interpretação do espaço vivido, portanto, o trabalho do professor de geografia deve estar relacionado à realidade vivenciada. No entanto, o sentido da educação geográfica vai além do ensinar e o aprender. A Educação geográfica significa a transposição do aprendizado das informações, para entender a relação da espacialidade desses fenômenos e a construção da cidadania (Callai, 2013). Nessa relação da construção do conhecimento da geografia que se ensina, o professor, paulatinamente, desenvolve sua identidade profissional, que seja, por meio da formação acadêmica, no percurso da formação inicial e continuada, nas diversas práticas vivenciadas, como também, a partir das influências do contexto social, dentre outros elementos históricos. A formação identitária do professor de geografia está atrelada ao desenvolvimento de espírito crítico e inovador, que permite fazer uma leitura ampla da realidade cosmopolita, desafiadora, que exige respostas para as necessidades postas pela sociedade. A intenção de fazermos uma reflexão sobre a formação da identidade do professor, nos leva a entender as competências práticas e ética da profissão. 307 A contribuição do PIBID no desafio ao ato de ensinar O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa do Governo Federal Brasileiro através da CAPES5 e tem como proposta a valorização e o incentivo aos futuros docentes durante seu processo de formação profissional, despertando nestes, o encantamento pelo ato de ensinar na educação básica, contribuindo ainda, para a melhoria de qualidade da educação pública brasileira através da sua ação junto aos professores da educação básica em exercício da sua profissão. O programa ajuda a desenvolver, sob a orientação do professor da escola básica, atividades didático-pedagógicas de caráter inovador, diferenciado das utilizadas pelo docente, sobre os diversos conteúdos, como forma de superar os possíveis problemas surgidos no processo de ensino-aprendizagem. Conforme preconizamos anteriormente, o desenvolvimento profissional dos professores se dá, inicialmente, através da sua formação na academia, mas não podemos descartar a importância fundamental que tem a prática docente no campo de atuação, ou seja, nas escolas. O PIBID age como um fator determinante na decisão do licenciando em reconhecer a docência como escolha da sua identidade profissional, pois estabelece, logo no início da formação acadêmica, o contato direto com o magistério, fazendo, assim, um elo entre a teoria e a prática. Assentimos que, além de oportunizar ao licenciando de geografia a decisão em sua formação profissional, pondera-se que este programa possa vir a acrescentar algumas estratégias de aprendizagem 308 nas aulas de geografia, aliadas às táticas educacionais já praticadas pelos professores desta ciência geográfica. O ser professor numa sociedade que pouco tem valorizado esta formação profissional, por si já se constitui em um grande desafio vivencial para o licenciando no início da sua vida acadêmica, mas o primeiro obstáculo a ser superado é o enfrentamento da realidade cotidiana da escola pública. A insegurança pode conduzir esse aprendiz de professor a desapontar-se ou a deslumbrar-se com o cenário escolar que já conhecia em um passado recente, como aluno, mas, desta vez, numa nova realidade pouco vivenciada, na condição de professor. A expectativa do licenciando diz respeito à apreensão pela falta da prática e do domínio disciplinar na sala de aula, do conteúdo, da metodologia, dos diversos recursos didáticos, do conhecimento pedagógico geral, do currículo e programas, dos valores educativos, seus fins e propósitos. Também se considera relativa à sua posição cidadã, diante de um novo momento em sua vida, levando-os, muitas das vezes, a um certo desespero no fazer pedagógico. Neste sentido, o PIBID vem a contribuir para a minimização deste constrangimento, uma vez que promove a familiarização do futuro professor e a sala de aula da rede pública. Não obstante, é ao longo do exercício docente, da observação, participação e da regência, que se obtêm condições para refletir a futura profissão professor, tal como refere Januário (2008, p. 2) sobre a insegurança inicial do licenciando ao enfrentar a sala de aula: (...) Ao iniciar uma licenciatura, muitas vezes nos deparamos com a insegurança e o receio de não conseguirmos desenvolver um bom trabalho em sala de aula. Alguns temem não conseguir dominar a classe, outros se preocupam em não saber todo o conteúdo que julgam necessário, uns 309 questionam-se quanto ao método que adotarão e outros, ainda, anseiam por ministrar aulas. Há ainda uns que se quer pensam em lecionar. Porém, com o passar do tempo, os licenciandos passam por uma transformação desses sentimentos e começam a se ver enquanto professores. Essas mudanças começam, possivelmente, a partir das conversas com os colegas, das leituras e discussões em sala de aula, sob a orientação de um professor, ou dos relatos dos colegas que, talvez, já lecionem. Neste momento de trocas de ideias reflexivas com os demais colegas sobre suas experiências, não tanto satisfatórias, através de atividades desenvolvidas de forma positiva, o licenciando pode, a partir deste momento, despertar para o encantamento diante da sua identidade profissional, com o orgulho de ser um cidadão corresponsabilizado com os seus alunos e com a sociedade na qual está inserido. O licenciando em Geografia ou de qualquer outra licenciatura, quando da sua iniciação à docência, enfrenta o desafio da dualidade do ser-educando para ser-educador e o PIBID tem o intuito de facilitar esta transposição do futuro-professor na ação de ser o aprendiz, como também, o educador. Sobre este tema, Freire (1987, pp. 78-79) ameniza a provocação quando nos afirma: (...) o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que, os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em 310 que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (...). Já que agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a se mesmo: os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo. Nesta perspectiva, voltamos a repetir o pensamento de Paulo Freire, quando afirma que “quem ensina também aprende” (Freire, 1987, p. 23) e quando conclui que “não há docência sem discência”, resultando dessa interação subjacente, uma aprendizagem simultânea. Segundo esta perspectiva, cabe ao docente iniciante assumir o papel de sujeito facilitador do processo de aprendizagem e desenvolver uma prática dinâmica e interativa que permita ao educando do século XXI refletir sobre as mais variadas teses geográficas de forma ativa, reflexiva, investigativa, problematizadora e propositiva, de modo a cultivar o prazer na sua formação acadêmica, despertando um encantamento pelo ato de educar. A nossa ideia de induzir a prática docente pela ação do PIBID aprofunda-se no pressuposto de que os conhecimentos, perspectivas e experiências dos futuros professores de geografia estão relacionados com a sua iniciação à prática de ensino. Desta forma, é imprescindível perceber o elo entre as práticas dos docentes nos domínios do ensino e as aprendizagens desenvolvidas pelos seus estudantes. Considerações finais A formação de professores nos tempos atuais tende a gerar apreensões e incertezas frente aos desafios do atual sistema educacional, devido às novas exigências dessa profissionalidade no contexto 311 escolar e da emersão dos novos direcionamentos sociais decorrentes do processo globalizante, que ocasionaram transformações na forma de pensar, fazer e compreender a sociedade contemporânea em constantes mudanças. Embora a licenciatura permita a base de formação dos professores na qualificação e autorização para docência, asseveramos que ela se dá de forma contínua, progressiva e mútua entre os pares, exigindo, no entanto, constantes atualizações e novas competências de caráter geográfico, como também, com a prática de ensino, adquire-se experiências significativas, tanto no aspecto de aquisição de novos conhecimentos conteudistas, como na adoção de novas metodologias para o desenvolvimento das mais variadas técnicas de aprendizagem. Nessa perspectiva reflexiva sobre os desafios enfrentados na formação inicial de professores, decorrentes do contexto social, político e econômico dos professores principiantes e de seus obstáculos advindos das transformações da sociedade contemporânea, acreditamos que o PIBID venha a contribuir na formação do licenciando em geografia do IFRN, de forma mais prazerosa no aprender e ensinar nas escolas receptoras do programa. Ressalte-se que se faz necessário capacitar os professores para que melhor desenvolvam as habilidades necessárias e que as TICs se tornem potencializadoras dos processos de ensino–aprendizagem, permitindo um relacionamento mais constante e propício entre o professor e seus alunos, contribuindo para o aprendizado mais aprazível. 312 REFERÊNCIAS CALLAI, H. C. A formação do profissional da geografia: o professor. Ijuí. Ed. Unijuí. 2013 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1987. FREIRE, P. 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Docente do Departamento de Ciências Sociais da Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho, Licenciado em Sociologia, Doutorado em Sociologia da Educação, autor do livro Guerra e Paz na Sala de Aula (2009). Carlos Alberto Gomes Licenciada em Pedagogia, mestra e doutora em Educação. Professora de Didática no IFRN. Atua e desenvolve estudos nas áreas de Formação de Professores, Ensino a Distancia e Educação de Jovens e Adultos. Realiza pesquisas na abordagem narrativa/autobiográfica. Patrícia Carla de Macêdo Chagas Doutora em Ciências da Educação - especialidade em Sociologia da Educação (Universidade do Minho/PT), professora de Artes Visuais do Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte (IFRN). Autora do livro: Quilombo Boa Vista dos Negros: Cultura, Escola e Cidadania. Suély G. Pereira de Souza A Editora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) já publicou livros em todas as áreas do conhecimento, ultrapassando a marca de 150 títulos. Atualmente, a edição de suas obras está direcionada a cinco linhas editoriais, quais sejam: acadêmica, técnico-científica, de apoio didático-pedagógico, artístico-literária ou cultural potiguar. Ao articular-se à função social do IFRN, a Editora destaca seu compromisso com a formação humana integral, o exercício da cidadania, a produção e a socialização do conhecimento. Nesse sentido, a EDITORA IFRN visa promover a publicação da produção de servidores e estudantes deste Instituto, bem como da comunidade externa, nas várias áreas do saber, abrangendo edição, difusão e distribuição dos seus produtos editoriais, buscando, sempre, consolidar a sua política editorial, que prioriza a qualidade. [...] Professores e técnicos administrativos partiram das diversas áreas de conhecimento, interesses e atuações profissionais e aceitaram o grande desafio de embarcar nessa “Aventura" D’além-mar. [...] O livro reúne relatos de descobertas e encantamentos, comuns ao ato de navegar. Surge em sentido comemorativo aos dez anos de uma parceria interinstitucional firmada para qualificar servidores. As bússolas conveniadas foram atravessadas por mares e um oceano de estudos, pesquisa e formação.