"Eu ia de cabeçudinho” - Diálogos entre Educação Artística e Educação Patrimonial

Título do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 342 “Eu ia dE cabEçudinho” - diálogos EntrE Educação artística E Educação Patrimonial maria Flor dias universidade do minho carla PirEs antunEs universidade do minho gigantones e cabeçudos constituem um conjunto figurativo presente em festas e romarias do norte de Portugal. o artigo retoma o tema dos gigantones e cabeçudos sob o canon da infância, numa perspetiva curricular que integra educação artística e patrimonial. a escola, formalmente empossada na função de contribuir para a salvaguarda das tradições culturais, que lugar deixa à criança no momento de participar nos celebrativos locais? como respeita seus modos de ressignificar a festa e como se posiciona face às subjetividades e ao seu direito de ser co-construtora de um sentido de pertença social próprio? o projeto interroga o olhar da criança e a influência das mídias no entretecer do seu imaginário. Procura sensibilizar os futuros educadores para o direito da criança se implicar como ator nas dinâmicas patrimoniais, explorando os contributos da educação artística na abordagem à educação patrimonial. revisita-se o road-map da etnografia nacional, referências patrimoniais e convocam-se aspetos emanados da metodologia do trabalho de projeto e da educação patrimonial. a avaliação evidenciou a escuta e a liberdade da criança nos projetos que a implicam; a importância de abordagens interdisciplinares e do modelo oficinal na relação com aprendizagens significativas na formação inicial; a aproximação dos formandos aos contextos profissionalizantes. Palavras-chave: Património cultural. Educação artística. Formação inicial de professores. “I was goIng as a lIttle BIg Head” - dIalogues Between arts educatIon and HerItage educatIon gigantones and cabeçudos (giants and big heads) are a figurative set featured in celebrations and revelries in northern Portugal. the theme of gigantones and cabeçudos is under the cannon of childaBstract resumo Autores do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 343 hood, through an educational perspective which assimilates arts and heritage education. how does the school, a formal contributer to the safeguarding of cultural traditions, place children when it comes to their participation in local celebrations? how does it show respect for ways of giving a new meaning to the celebrations and what is its position on the subjectivities and its right to be a co-builder of a sense of individual social belonging? this project examines the perspective of children and the influence of the media in intertwining their imagination. it seeks to sensitize future educators to the right of the child to become involved in the dynamics of heritage, exploring the contributions of artistic education in the approach to heritage education. it revisits the road map for national ethnography, heritage references and calls upon points drawn from the project’s work methodology and heritage education. the evaluation emphasized listening to and giving freedom to children in the projects that include them; the importance of an interdisciplinary approach; the students’ approach to vocational contexts. Keywords: cultural heritage. arts education. initial teacher education. “Yo IBa de caBezonzIto” - dIálogos entre educacIón artístIca Y educacIón PatrImonIal gigantones y cabezones constituyen un conjunto figurativo presente en fiestas y romerías que se realizan con particular énfasis en el norte de Portugal. “Yo iba de cabezonzito...” retoma el tema bajo el cannon de la infancia en una perspectiva curricular que integra educación artística y educación patrimonial. la escuela, contribuyendo para la salvaguardia de las tradiciones culturales, ¿qué lugar deja al niño a la hora de elegir la forma de integrar las celebraciones locales? ¿cómo respeta su modo de replantear la fiesta, y cómo se posiciona ante las subjetividades y a su derecho de ser co-constructor de un sentido de pertenencia social propio? El proyecto cuestiona la mirada del niño y la influencia de los media en el entrelazar de su imaginario. busca sensibilizar los futuros profesores para el derecho del niño a involucrarse como actor en las dinámicas patrimoniales, explorando la contribución de la educación artística en el enfoque a la educación patrimonial. con estas suposiciones, revisitamos el road-map de la etnografía nacional, referencias patrimoniales y convocamos aspectos emanados de la metodología del trabajo de proyecto y de la educación patrimonial. Palabras clave: Patrimonio cultural. Educación artística. Formación inicial de profesores. resumen Título do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 344 Património cultural o património histórico-cultural é um bem precioso da humanidade e espaço privilegiado para o estudo da memória histórica. guardião do capital simbólico da sociedade, o conceito de património é de natureza polissémica, dinâmica e subjetiva. enquanto construção social, o conceito ancora-se na problemática que rodeou a emergência dos estados-nação e na criação das identidades nacionais. Instrumento identitário, construído à escala nacional e transnacional, o património, qual vaso de memórias coletivas, foi-se construindo e servindo fundamentalmente à legitimação das relações de poder face a distintas realidades sociais e culturais. Impregnado destas racionalidades, o património funcionou, como sustenta thiesse (2000), como um tipo de “chek-list identitária” que, pelo seu carácter prescritivo, ditou o que era ou não era património. como constructo, o património impôs-se enquanto dispositivo incontornável das narrativas que levaram à criação do quadro de cultura dominante, permitindo às sociedades ocidentais posicionarem-se pela diferença, em lugares social, política e culturalmente hegemónicos (dIas, 2009). daí que um dos aspetos mais relevantes da sua conceptualização seja a implicação como referente na assunção de identidades culturais por parte das diferentes estruturas sociais. como refere lópez (2014, p. 76), o seu caráter subjetivo faz com que “esteja exposto a múltiplas e importantes manipulações em função de determinados interesses, habitualmente de natureza política e económica, para justificar alguns factos históricos, reclamar territórios ou explicar teorias de corte nacionalista entre outras considerações”. se se pensar no papel incontornável que a manipulação da memória tem na reconstituição de mitos e na busca do poder, percebe-se melhor o alcance das palavras de le goff (1985, p. 426): “tornar-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que dominam as sociedades históricas. o esquecimento e os silêncios da história são reveladores desses mecanismos de manipulação da memória coletiva”. até meados do século XX, o conceito manteve-se relativamente estável, reportando-se ao acervo histórico monumental e artístico – o monumental de “pedra e cal”, como alguma literatura se lhe refere (lE goFF, 1985; schWanZ, 2006). após a segunda guerra mundial, com a criação da unEsco, surge o reconhecimento dos processos e práticas culturais, sem a necessidade do objeto para os representar, como bens patrimoniais. a partir da década de 1970, a discussão sobre o alargamento e a inclusão de outros bens culturais ganha centralidade, entendendo-se que o património cultural não se deveria confinar somente aos bens arquitetónicos e/ou monumentos de caráter excecional. como refere mendes (2013, p. 65, grifo do autor): a história transforma os documentos em monumentos, inclusive as chamadas ‘coisas banais’ que, desse modo, passam a integrar, de pleno direito, o mencionado património cultural. surge, assim, a noção de ‘objeto testemunho’. neste contexto, georges h. rivière falava em ‘libertar os objetos da tirania do gosto e das obras-primas’. nas décadas seguintes, a unEsco proporia medidas políticas visando a salvaguarda dos bens patrimoniais. gradativamente, o conceito alarga-se em 1989, quando a conferência de Paris aprova a recomendação sobre a salvaguarda da cultura tradicional e Popular. no seu articulado, esta recomendação aconselha aos países membros: Autores do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 345 o reconhecimento e a aplicação de disposições relativas à salvaguarda da cultura tradicional e popular, através da adoção de medidas legislativas ou de outra índole que sejam consideradas necessárias, em conformidade com as práticas constitucionais de cada estado, com vista a que os princípios e medidas definidas na presente recomendação produzam efeitos nos seus territórios. (unesco, 1989, p. 2) em 1998, emana do comité dos ministros do conselho da europa uma nova recomendação. amplia-se com ela o alcance de património cultural, passando este a ser entendido como “todo testemunho material e imaterial da obra humana e todos os vestígios resultantes da ação humana com a natureza” (comité dos ministros do conselho da europa recomendação nº 98-5 apud PrImo, 2011, p. 39). lavra-se formalmente a preocupação com a intangibilidade patrimonial e deixa-se aos profissionais o repto de criar métodos e técnicas para comunicar e educar por meio de referências não tangíveis. resultante de diferentes linhas de força, o conceito redesenha-se em formulações mais atuais, como a de uzcátegui, in merillas (2003, p. 30), que o define como: el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, y/e o grupo social, lo cual determina un sentido de pertinência a sus distintas producciones e imaginários simbólicos […]. le adjudicamos a este concepto un significado abierto […] donde la noción de cambio e de movilidad juegan un papel importante en la definiciónr de los processos y fenómenos culturales.1 Em Portugal, a política de preservação do património ganharia novos contornos com a 1 o conjunto de bens tangíveis e intangíveis que refletem um património cultural de um povo e/ou de um grupo social, o qual determina um sentido de pertinência às suas distintas produções e imaginários simbólicos […]. damos a este conceito um significado aberto [..] onde a noção de mudança e imobilidade desempenha um papel importante na definição de processos e fenómenos culturais (tradução nossa). lei do Património cultural Português (lei n° 13 de 6 de julho de 1985), que estipula no artigo 1º: “o património cultural português é constituído por todos os bens materiais e imateriais que, pelo seu reconhecido valor próprio, devam ser considerados como de interesse relevante para a permanência e identidade da cultura portuguesa através do tempo” (Portugal, lei n.º 13/85, art.º 1º). o conceito é retomado aquando da promulgação da lei de Bases do Património cultural (lei n.º 107/2001), que determina as bases da política de proteção e valorização do património cultural. no artigo 2º, alínea 4, estabelece-se que “o património cultural é constituído pelo conjunto de bens materiais e imateriais que “constituam parcelas estruturantes da identidade e da memória coletiva portuguesas” (Portugal. lei de Bases do Património cultural Português. lei n.º 107/2001, art.º 2º, alínea 4). na alínea 6 acrescenta-se que: não só o conjunto de bens materiais e imateriais de interesse relevante, mas também, quando for caso disso, os respetivos contextos que, pelo seu valor de testemunho, possuam com aqueles uma relação interpretativa e informativa. (Portugal. lei de Bases do Património cultural Português. lei n.º 107/2001, art.º 2º, alínea 6) reconhece-se a importância do património cultural imaterial na articulação com outras políticas sectoriais, e na própria internacionalização da cultura portuguesa, e estabelece -se, de forma pioneira, um sistema de inventariação através de uma base de dados de acesso público que permite a participação das comunidades, dos grupos ou dos indivíduos na defesa e valorização do património cultural imaterial, designadamente do património que criam, mantêm e transmitem. no decreto-lei que estabelece o regime jurídico de salvaguarda do património cultural imaterial, o artigo 1º, alínea 3, estabelece a abrangência do património cultural: Título do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 346 a) tradições e expressões orais, incluindo a língua como vetor do património cultural imaterial; b) expressões artísticas e manifestações de caráter performativo; c) Práticas sociais, rituais e eventos festivos; d) conhecimento e práticas relacionadas com a natureza e o universo; e) competências no âmbito de processos e técnicas tradicionais. (Portugal. lei n.º 139/2009 art.º 1º, alínea 3). a intangibilidade do património é oficialmente cunhada em 2003, com a publicação da convention for the safeguarding of the Intangible cultural Heritage, pela unesco (2003). doravante, gestos, saberes e saberes-fazeres inscritos nos corpos e oralidade, criados, modificados e passados ao longo do tempo, resguardar-se-ão dos perigos da globalização, sob essa imensa umbrela denominada Património cultural Imaterial. mas o documento tem outro alcance, ao vincular a salvaguarda do património cultural ao campo da educação formal e não formal. de facto, aquela recomendação não só estipula a urgência da criação de uma área curricular, mas definindo-a, também, como sendo “toda a ação pedagógica fundamentada sobre o património cultural. ações que assim fundamentada integrem os métodos de ensino ativo e criem disciplinas específicas que estabeleçam uma parceria entre ensino e cultura e recorram aos métodos de comunicação e de expressão variadas” (unesco apud PrImo, 2011, p. 39). Para além da explicitação metodológica, o documento escora epistemológica e pedagogicamente a abordagem da Pedagogia Patrimonial no plano do conhecimento supradisciplinar como área interdisciplinar, ou seja, reitera a “necessidade de um olhar interdisciplinar” face ao real (morIn, 2002). a ideia é, como refere Primo (2011, p. 40), “a democratização do conhecimento sobre o património, a promoção de novas áreas e temas de investigação e a construção de pertença coletiva do património em um território que gradativamente pretende ser comum”. educação Patrimonial nesta lógica, o discurso sobre o património cultural incorporaria a lei de Bases do sistema educativo (1986) e os programas do ensino Básico. entre outras intenções, destaca-se a que deposita na escola a missão de se constituir como espaço de transmissão, reconhecimento e preservação da herança patrimonial. embora sem programa formal de educação patrimonial, as linhas orientadoras atribuem também à escola a responsabilidade do debate e da ação sobre as políticas de preservação do património cultural. a preocupação e o interesse pela presença do património no currículo escolar não são recentes. tendo tido como entrada principal as disciplinas de História e geografia, a educação patrimonial encontrou, nos diferentes domínios da educação artística, abordagens e metodologias multifacetadas, ou não fosse esta abalada pelas profundas mudanças e conceções do pensamento pós-moderno que vieram ressignificar a arte popular no mundo da arte e da educação. uma das principais mudanças da era pósmoderna está numa nova atitude de abertura perante as formas culturais de outros grupos e a crença de que todos eles têm direito a se expressarem, levando a uma maior tolerância a formas divergentes de arte. um outro aspeto da aceitação do “outro”, tolerada pelo pensamento artístico pós-moderno, é acentuar as tradições e os valores artísticos locais. nos seus princípios basilares (artigo1º, alínea 2), a lei de Bases do Património cultural estabelece que a política do património cultu- Autores do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 347 ral integra “as ações promovidas pelo estado, pelas regiões autónomas, pelas autarquias locais e pela restante administração Pública, visando assegurar, no território português, a efetivação do direito à cultura e à fruição cultural e a realização dos demais valores e das tarefas e vinculações impostas, neste domínio, pela constituição e pelo direito internacional” (Portugal. lei de Bases do Património cultural Português. lei n.º 107/2001, art.º 1º, alínea 2). no seu artigo 6º, alínea c), a lei propõe: coordenação, articulando e compatibilizando o património cultural com as restantes políticas que se dirigem a idênticos ou conexos interesses públicos e privados, em especial as políticas de ordenamento de território, de ambiente, de educação e formação, de apoio à criação cultural e do turismo. (Portugal. lei de Bases do Património cultural Português. lei n.º 107/2001, art.º 6º, alínea c) com estas propostas lança-se diretamente o repto à formação de professores. trabalhar a preservação do património cultural de uma forma abrangente, considerando o local, o individual e as necessidades pessoais de uma população tão diferenciada e heterogénea quanto a população escolar é a questão que urge responder. Para a revitalização de tradições como a dos gigantones e cabeçudos, nomeadamente a sua entrada na cultura escolar, concorreram vários fatores: o efeito das práticas discursivas emanadas da unesco; a aproximação entre escola e comunidade, catalisada pela regulamentação do regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação Pré-escolar e dos ensinos Básico e secundário (dec. lei nº115-a/98 4 de maio) e de certo modo, o desenvolvimento desenfreado de um tipo de turismo de massas interessado em rotas de cariz popular e étnico-folclórico, ou reinventado como tal, que se podem mapear nas agendas culturais nacionais. de facto, com a institucionalização dos agrupamentos escolares, a escola pública passaria a ter uma representação e participação mais diretas, e material e culturalmente mais palpáveis, na vida das comunidades. alguns dos projetos educativos, ou tão só curriculares, abraçariam o património e as identidades locais como temas aglutinadores, passando a construção e a escolha das temáticas patrimoniais a serem mediadas pela escola e seus atores. com diferentes implicações, os fatores enunciados concorreram para que a curiosidade em torno de diversos artefactos e dos respetivos contextos celebrativos implodisse, fazendo-os ajustar a novas tradições e contextos performativos que pouco têm em comum com os originais, aspeto aliás avançado por oliveira (1987, p. 8) ao referir que: as antigas práticas e crenças do paganismo, quando não puderam ser banidas, por demasiado arreigadas, foram ajustadas, distorcidas, à teologia recente, e muitas delas transformaram-se em meras costumeiras e Festas esvaziadas de qualquer sentido religioso originário ou mesmo em brincadeiras pueris irresponsáveis. deste modo, a educação Patrimonial emerge como uma proposta de caminho dinâmico a construir e a ser conduzida não por um professor especialista (de geografia ou história), mas preferencialmente de forma integrada, no âmbito de um projeto curricular de natureza interdisciplinar orientado fundamentalmente pelo desejo de conhecimento, preservação e divulgação do património tangível ou intangível de uma dada população ou comunidade. a educação Patrimonial pode então definir-se como um instrumento de aprendizagem, que utiliza de forma interdisciplinar factos, acontecimentos, objetos culturais, com o objetivo de apreender o património de cada localidade e valorizar a sua cultura. como refere abreu (apud scHwanz, 2006, p. 27): Título do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 348 afinal, os seres humanos usam os seus símbolos, sobretudo para agir e não somente para comunicarem. o património é usado não apenas para simbolizar, representar ou comunicar: é bom para agir... não existe apenas para representar ideias e valores abstratos e para ser contemplado. o património de certo modo constrói, forma as pessoas. Porque constrói e forma pessoas, as abordagens no âmbito da pedagogia patrimonial devem considerar diferentes possibilidades de construção de relações efetivas com as comunidades detentoras do património cultural tomado como objeto de estudo. só dessa forma, como refere (scHwanz, 2006, p. 30): os bens culturais são considerados como suporte para a construção coletiva do conhecimento que só pode ser levada a cabo quando se considera e se incorpora as necessidades e expectativas das comunidades envolvidas por meio de múltiplas estratégias e situações de aprendizagem que devem ser construídas dialogicamente a partir das especificidades locais. a necessidade de pertencer e o sentimento de pertença são dimensões eminentemente humanas. enquanto ser social, o homem procura no espaço ou lugar algo que o afirme e simultaneamente o diferencie do ponto de vista identitário. nessa busca, a noção de participação tem um papel fundamental. o termo participação advém do étimo latino participatio “ter parte na ação” (pars+in+actio). Participar supõe, então, ter acesso à ação e às decisões que orientam o agir, isto é, ser par na ação, na emoção e na responsabilidade com o outro ou no coletivo. Para lück et al (1998 apud BaFFI, 2002), a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (grupo, turma ou equipa) assumem o seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica da cultura da unidade social, a partir da competência e da vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. nesta aceção, a participação é a via ativa, refletida e comprometida, que possibilita ao indivíduo integrar-se e compartilhar com outras pessoas determinadas características e bens culturais religando-se assim ao pulsar e devir coletivos. Pode-se então dizer que, também no plano escolar, a participação é condição de uma pedagogia patrimonial na medida em que, através de um processo de reflexão e ação sobre os bens culturais e sociais, se abre a possibilidade de ações educativas. Património cultural: gigantones e cabeçudos os gigantones e cabeçudos, com que nos cruzamos em romarias e desfiles carnavalescos, são, com outros artefactos, sobrevivências de um conjunto de “figuras gigantescas processionais” (olIVeIra, 1984, p. 217) que, em Portugal, de há muito marcaram presença em festas de pendor religioso. de acordo com o autor, a sua presença nas procissões de corpus christi remonta à bula pontifícia de urbano IV (1264), que instituiu as referidas solenidades. esta comparência é confirmada posteriormente em fontes que dão conta daquele figurado nas celebrações eborenses de corpus christi (1265) onde, para além das procissões prescritas, festas, músicas e danças, se acrescentam “os gigantes, o demónio, a serpe e o dragão, para mostrar com estes símbolos, que cristo sacramentado tinha vencido o demónio, a Idolatria e os Vícios representados nestes símbolos” (olIVeIra, 1984, p. 274). o seu sinal continua a registar-se nos finais do século XV, em carta de d. João I (1482) dirigida aos juízes, vereadores, procuradores e homens-bons da cidade do Porto, instituindo “as procissões em louvor de nosso senhor e da Bem-aventurada Virgem maria e de s. Jorge e de s. cristóvão” (olIVeIra, 1984, p. 274). Autores do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 349 de grande vulto e solenidade, festa e procissão de corpus christi reuniam, como refere oliveira (1984, p. 275): duas facetas distintas: a religiosa e a profana. a parte profana superintendida pela câmara, por intermédio das corporações e mesteres, consistia fundamentalmente, por seu turno, numa longa sequência de números com acentuado carácter popular e cunho medieval para diversão das gentes […], a cada ofício ou grupo de ofícios afins competia apresentar um conjunto, de tema e simbólica fixados, mas que deixava margem à invenção dos interessados no que respeita à sua execução e indumentária, e que incluíam ou consistiam em pantominas e entremezes, dança, folias e chacotas, alegorias, cantos, andores com imagens de santos, etc. tais manifestações, sujeitas a alterações, ditadas pela censura a comportamentos julgados indecentes e liberdades excessivas, perdurariam no tempo, mescladas ao gosto espetacular e popular, próprio dos autos medievais. um gosto que se distenderia ao século XVIII, quando o medievalismo excessivo e parte da parafernália figurativa que o caraterizavam caem em desuso. nunca se perdendo completamente, o élan que exala destas figuras esbateu-se. com o decorrer do tempo, alterado o caráter e a relação religioso-profana das festividades, os referidos artefactos começaram a apresentar, já no século XX, novas figurações, evidenciando um carácter eminentemente burlesco, popular e rústico. estas figurações, grosseiras, pobres de feitura e de indumentária, passariam a ser concebidas segundo a fantasia e o gosto dos construtores, confinando-se, até meados dos anos de 1970, a uma galeria limitada a algumas figuras populares entre as quais: o par de noivos, o velho, a velha, o tocador de guitarra e o toureiro. a abertura política que o país atravessou com o 25 de abril de 1974 e a consequente demanda pela afirmação da identidade nacional, traduzida na procura de artesanato “genuíno” português, associada à democratização do turismo de massas, nomeadamente do turismo de lazer, viciado na descoberta do novo, do bizarro e do étnico, e à aceleração de uma globalização selvagem, trariam à fantasia naïf dos construtores, o gosto acrescido pela crítica social caricaturada. a partir da década de 1980, pelas virtudes, mas sobretudo por vícios que representavam, figuras públicas carismáticas (da política, do capital, das mídias) não escapariam à imaginação e às mãos obreiras dos artesãos, que os expõem, por via caricatural, ao riso, à censura e ao escárnio públicos, para gáudio geral das gentes e da urbe. das primevas figurações, algumas resistiriam aos novos modismos sobrevivendo até hoje. as suas remanescências, trazidas ao presente, integram a concretude daquilo que ainda carateriza alguns dos mais populares celebrativos nortenhos. Incluem-se aí: a serpe com aspeto de dragão (figurado central da Festa de santa coca de monção, no dia de corpo de deus), uma outra serpe (símbolo maior da Festa de s. João, em sobrado-Valongo) e os gigantones e cabeçudos que pelo são João se passeiam pelas ruas de Braga ou nos carnavais espalhados pelo país (silves, torres Vedras), satirizando escândalos ou figurões mediáticos, mundiais, nacionais ou locais. gigantones e cabeçudos têm em comum o facto de serem enormes máscaras, criadas e animadas por membros da comunidade, sendo os cabeçudos destinados ao uso de jovens e até mesmo de crianças. no seu conjunto, apresentam entre si pequenas diferenças de construção. nos gigantones, o processo inicia-se com a construção da cabeça, partindo da modelação de um grande suporte tridimensional, de forma ovoide, feito normalmente em vime (ou outros materiais fi- Título do artigo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 04, n. 10, p. 00-00, jan./abr. 2019 350 brosos, leves e resistentes), e posteriormente recoberto por sucessivas camadas de papel ou pasta de papel, a que se acrescem detalhes de caraterização identitária. terminada esta, a cabeça é montada numa estrutura alta de vime ou madeira, ficando o gigantone pronto para ser transportado por adultos vestidos com balandraus. neste balandrau, uma ranhura aberta e disfarçada, ao nível dos olhos, permite ao utilizador orientar-se ao longo de todo o desfile. os cabeçudos seguem a mesma construção e indumentária. excetua-se a escala, que é aqui menor que a anterior, devido à redução do volume da cabeça e à ausência da estrutura de vime, que tinha nos anteriores a função de agigantar as referidas criações. uma vez prontas, antes de se iniciar o cortejo, as máscaras são enfiadas nas cabeças, apoiadas em pequenas ombreiras almofadadas e fixadas sobre os ombros de jovens e adultos que as transportam e animam. tradicionalmente, os cabeçudos eram transportados por jovens e crianças de famílias de parcos recursos económicos, a quem o edil camarário atribuía um pagamento simbólico por participarem no desfile. replicando inicialmente a temática representada nos gigantones, os cabeçudos poderiam ter ganho maior expressão e liberdade estéticas aquando da sua entrada no ethos escolar. contudo, apesar da mudança de contexto de produção e da diferente faixa etária dos criadores (as crianças), a maioria do figurado produzido nas escolas confinou-se à figuração tradicional. esta constância na mesmice figurativa não podia deixar de nos interrogar sobre o como e o quanto do imaginário da criança foi ouvido e traduzido no figurado escolar. Preso à tradição ficou também, e de certo modo, a organização do corso processional. Independentemente dos sentidos, ontem, como hoje, quando os gigantones incorporam o desfile, fazem-se preceder de um grupo de cabeçudos que se movimentam ao som de um conjunto instrumental, composto por bombos, caixas e gaita de foles, os chamados “zés Pereiras”. Inserindo-se na tradição dos gaiteiros, os “zés Pereiras” constituem um conjunto instrumental vincadamente festivo e cerimonial, porém, em franca transformação. segundo oliveira (1982), ao longo do tempo, o repertório musical deste conjunto tem sofrido alterações sob a influência do folclore regional. Património cultural Imaterial: a festa a tradição dos gigantones e cabeçudos reúne em si as dimensões essenciais que fazem de simples objetos, bens culturais: a dimensão material, inerente à concretude própria do objeto; a dimensão imaterial e intangível, traduzindo, do mundo das manualidades, da arte dos saberes-fazer passados oralmente e por imitação de geração em geração, o indizível das técnicas e, finalmente, a dimensão simbólica indissociável do contexto performativo em que operam. em boa verdade, não é possível interpretar o conjunto figurativo recortado da festa que, pelo seu valor de testemunho, possui, com aquele, uma relação interpretativa e informativa. como lembra le goff (1985, p. 104), “é importante não isolar os documentos do conjunto de monumentos de que fazem parte”. de per si, gigantones e cabeçudos são meros artefactos, quase bonecos ou brinquedos que ganham valor patrimonial na medida em que fazem parte e acrescentam sentido identitário à festa. as festas e romarias são, nos rituais e nas formas celebrativas que as configuram, eventos que aproximam as comunidades, atraem gentes, tingem de cor e enchem de sons e música as paisagens da geografia cultural minhota, dando-lhes características identitárias par-