Diferencias de género en el proceso de socialización. La representación femenina a través de los manuales escolares españoles desde 1975 hasta nuestros días

1 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NOVOS OLHARES SOBRE AS FONTES NA ERA DIGITAL 2 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Título: A Investigação em História da Educação: novos olhares sobre as fontes na era digital Coordenação: Cláudia Pinto Ribeiro, Eva Baptista, José António Moreno Afonso, Juliana Rocha Comissão científica: António Gomes Ferreira, António Magalhães, Carla Vilhena, Carlos Beato, Carlos Manique, Carmen Agulló Díaz, Carmen Diego Pérez, Cláudia Pinto Ribeiro, Justino Magalhães, Luís Alberto Marques Alves, Luís Mota, María del Mar del Pozo Andrés, Maria João Mogarro, Raquel Pereira Henriques Design gráfico: Helena Lobo Design | www.hldesign.pt Capa: Sem título, Andreia Ribeiro Edição: CITCEM – Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória Via Panorâmica, s/n | 4150‑564 Porto | www.citcem.org | [email protected]p.pt ISBN: 978‑989‑8970‑43‑5 DOI: https://doi.org./10.21747/978‑989‑8970‑43‑5/inv Porto, dezembro de 2021 Paginação: João Candeias Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, no âmbito do projeto UIDB/04059/2020. 3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO: NOVOS OLHARES, OUTRAS PALAVRAS 7 Cláudia Pinto Ribeiro, Eva Baptista, José António Moreno Afonso, Juliana Rocha Diferencias de género en el proceso de socialización. La representación femenina a través de los manuales escolares españoles desde 1975 hasta nuestros días 11 Ana María de la Torre Sierra La historia de la educación en la sociedad red 23 Andrés Payà Rico Uma arqueologia do Arquivo Histórico Parlamentar português. A máquina de escrita do Soberano Congresso entre o esquecimento, a censura e a dispersão 33 António Henriques De la tradición a la modernidad: evolución de las prácticas educativas del baile flamenco desde la mirada de tres generaciones de maestras y maestros 45 Bárbara de las Heras Monastero Los procesos de nacionalización en las escuelas primarias durante el primer franquismo y el fascismo italiano (1931-1959). Un proyecto de tesis doctoral 57 Carlos Sanz Simón La configuración del concepto de trabajo en el falangismo y su vehiculización hacia la escuela de la dictadura. España, 1940-1957 67 Cecilia Valbuena Canet O ensino de História através dos manuais escolares brasileiros e portugueses em períodos de transição de regime político (Brasil, 1889 – Portugal, 1910) 83 Elza Alves Dantas Monsenhor Airosa — pedagogo-empresário. História do Colégio de Regeneração de Braga (1869-1931) 97 Ernesto Português La enseñanza primaria en Mallorca (1939-1949). Cultura y prácticas escolares 117 Gabriel Barceló Bauzà 4 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Aportaciones a la investigación sobre manuales escolares en España y Portugal a partir de la experiencia del Centro de Investigación MANES 127 Gabriela Ossenbach O ensino primário em S. Miguel e na Terceira (1901-1926) 141 Isolina Reis de Medeiros Objetivo propuesto por el gobierno socialista en 1982-1983 para la Ley Orgánica del Derecho a la Educación: «constitucionalizar» la educación 151 Javier González‑Moreno Para uma história monográfica da Escola Normal do Porto (1882-1942): abordagem sociocultural da ação quotidiana e das formas de legitimação 163 Juliana Rocha Os manuais escolares na história da educação 181 Justino Magalhães O Liceu angrense: percurso de uma instituição liceal insular (1880 a 1910) 193 Leandro Ávila Maestras y maestros de escuela rural: identidades, trayectorias y experiencias. Un proceso de investigación 205 Lídia Sala Font La investigación de la educación franquista a través de NO-DO: cuestiones metodológicas 217 María Dolores Molina Poveda Identidades negadas. Infancias e horizonte social galego no abrente do século xx 229 María Eugenia Bolaño Amigo A escola portuguesa ao serviço da Nação. Discursos e práticas de orientação e disciplina do professorado primário (1926-1956) 239 Maria Paula Pereira As práticas educativas em instituições femininas de ensino e assistência no Brasil e em Portugal: um estudo comparado (1903-1930) 251 Miriam Fernandes Muramoto La educación de las clases populares en el franquismo. Un estudio del contexto segoviano a través de la metodología biográfico-narrativa 265 Miriam Sonlleva Velasco 5 Histórias e memórias da escola do tempo do Estado Novo em Portugal. Um olhar sob a perspectiva sociodinâmica de Moles e da memória social de Halbwachs 277 Rooney Figueiredo Pinto Assistência e educação da infância: a Santa Casa da Misericórdia de Lisboa 289 Thais Palmeira Moraes Cultura económica y socialización política en los manuales escolares del tardofranquismo y la transición española (1960-1985) 299 Yovana Hernández Laina 6 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 7 INTRODUÇÃO: NOVOS OLHARES, OUTRAS PALAVRAS CLÁUDIA PINTO RIBEIRO EVA BAPTISTA JOSÉ ANTÓNIO MORENO AFONSO JULIANA ROCHA Os dias 5, 6 e 7 de setembro de 2019 foram quentes e solarengos. Foi um acaso, na verdade, pois mesmo uma ciência que trabalha com o tempo (histórico) tem dificul‑ dade em garantir a boa vontade do tempo (meteorológico). Esses dias de bastante calor serviram também para acolher, na Escola Sá de Miranda, na cidade de Braga, o IX Encontro Ibérico de História da Educação, prepa‑ rado cuidadosa e atempadamente pela Associação de História da Educação de Portugal (HISTEDUP) e pela Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE), numa modalidade diferente que decorria pela segunda vez: o formato de summer school (ou escola de verão), que reunia investigadores jovens e seniores, na sua maioria portu gueses e espanhóis, com o objetivo de partilharem abertamente os modos de fazer e de pensar a História da Educação, mostrando, por um lado, a vitalidade, a criatividade e a imagi‑ nação da comunidade dos historiadores da educação peninsulares, por outro lado, a atenção aos debates e problemáticas teórico‑metodológicas, sem esquecer a especifi‑ cidade do conhecimento histórico. As conversas que giraram em torno d’A Investigação em História da Educação: Novos Olhares sobre as Fontes na Era Digital foram densas e demoradas, sérias e compro‑ metidas com a responsabilidade de quem observa e pensa o passado, sabendo que carrega consigo o antídoto do esquecimento. No seguimento das muitas ideias, inquietações, expectativas e contributos que vieram à baila, decidiu‑se, com o precioso apoio do CITCEM – Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória, lançar um desafio a todos os participantes: a publicação de um livro que reunisse as palavras faladas vertidas em palavras escritas. Se é verdade que só pensamos quando escrevemos, a redação destes textos obrigou os seus autores a revisitarem as suas ideias e construções de significado partilhadas no Encontro Ibérico, desta vez reescritas com os ecos dos contributos de quem teve a gene‑ rosidade de apreciar, criticar, questionar e acrescentar valor aos trabalhos apresentados. Os textos aqui reunidos passaram pelo crivo de uma rigorosa e atenta Comissão Científica que leu e avaliou todas as propostas, teceu comentários e solicitou alterações. Uma palavra de gratidão pelo compromisso assumido e levado a cabo por António 8 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Gomes Ferreira, António Magalhães, Carla Vilhena, Carlos Beato, Carlos Manique, Carmen Agulló Díaz, Carmen Diego Pérez, Cláudia Pinto Ribeiro, Justino Magalhães, Luís Alberto Marques Alves, Luís Mota, María del Mar del Pozo Andrés, Maria João Mogarro e Raquel Pereira Henriques. A estes pedidos, responderam os autores prontamente, sempre no pressuposto de enriquecerem os seus textos. E assim nasceu o livro dos vinte e quatro textos aqui apresentados, que conta com as reflexões de Andrés Payà Rico, sobre as repercussões que a sociedade em rede tiene en la historia de la educación en su triple vertiente de disciplina académica, área de investigación y campo profesional. La historia de la educación que estudiamos, investigamos y difundimos ha cambiado sustancialmente en las últimas décadas, convirtiéndose en lo que llamamos la historia de la educación 2.0 o la historia de la eeducación en la etapa de las humanidades digitales. En este sentido, abordamos factores claves para el análisis presente y futuro de la historia de la educación, tales como: cuál es el significado y rol formativo de la historia de la educación para los estudiantes nativos digitales; cuáles son las principales implicaciones para la investigación; o cuál es el papel de los historiadores de la educación como profesionales de la sociedad de la información. As palavras de Justino Magalhães que, além de nos recordar que «a história da leitura está intrinsecamente associada à história do livro», salienta que, nos finais do século XIX, «a edição do manual escolar cresceu exponencialmente, constituindo núcleo e fomento de uma cultura de massas». Neste sentido, [n]a longa duração, pode admitir-se que os livros escolares foram súmula, adaptação, sistemática e enciclopédia, unificação curricular, disciplinação, remissão, hipertexto. Os manuais escolares plasmaram e revelam, de forma irreversível, as mudanças e as permanências. São fonte histórica que documenta e ilustra as transformações estruturais, compondo e dando sentido à cultura escolar. A história da criação da Base de Dados MANES é contada por Gabriela Ossenbach, início que remonta a 1992, e que assinalou um trabajo colaborativo entre distintas Universidades para identificar re-positorios y colecciones de textos escolares en España y catalogar sus fondos. A partir de 2005, en el marco de un proyecto del programa ALFA (Europa-América Latina) coordinado por la UNED, en el que participó también un equipo de investigadores portu gueses dirigidos por el profesor Justino Magalhães, se empezaron a internacionalizar los 15 se dirigía a su futuro papel de madres, esposas y educadoras de sus hijos/as. Aunque, poco a poco se comienza a resaltar la idoneidad de la mujer para el trabajo de cuidado e industria doméstica y otros espacios profesionales como el magisterio o la enseñanza de párvulos. El acceso a la educación en condiciones de igualdad fue una de las primeras reivin‑ dicaciones y logros por parte del feminismo. El sistema nacional de educación español se fue consolidando con motivo del desarrollo económico, tecnológico y científico de España desde los años 60. Un nuevo modelo de escuela basada en valores de igualdad y democracia aparece con la formulación de la Ley General de Educación de 1970 (LGE). Se precisaba de una renovación educativa para que el país avanzase hacia un modelo económico más abierto y capitalista, en el que la mano de obra femenina, en determi‑ nados puestos de trabajo, se consideraba útil o válida para favorecer el desarrollo del país. Por este motivo se produce una mayor preocupación en torno a la educación femenina, se empiezan a valorar sus aptitudes para aprender, formarse y trabajar. La LGE proponía una escuela pública y de calidad en el que favorecer la igualdad de oportunidades entre los sexos. A partir de entonces, niños y niñas acceden a un mismo contenido escolar, tratando de proporcionar una enseñanza homogénea17. Así, se instaura una educación igualitaria formal, pero no real, ya que se incluye a la mujer en un modelo de currí‑ culum que ya tenía género y este era exclusivamente masculino18. Esto es, se implanta un modelo único, sin poner en cuestionamiento si dicho currículum era androcéntrico. El contenido que se trabajaba en la escuela a partir de los libros de texto desvalorizó por completo la economía doméstica y de cuidados considerándolas como elementos inadecuados o innecesarios para enseñar desde la escuela19. A pesar de ello, durante los primeros años de la Transición se produce un fuerte aumento en el nivel educativo de las mujeres quiénes, según afirman Subirats Martori y Brullet Tenas20, se convierten en el año 1976 en la mayoría entre el alumnado de bachillerato y en los 80 forman parte casi del 50% del estudiantado de casi todos los niveles escolares. En estos años de Transición política, las mujeres llegaron a alcanzar según el Instituto Nacional de Estadística un 28% de la tasa de actividad económica. Por tanto, mediante la escuela mixta se consi‑ guieron grandes cambios y avances por parte de las mujeres en la escuela. Sin embargo, aunque se trate de un elemento necesario para la coeducación, no es la meta21. Hoy día, podemos decir que hay igualdad de accesibilidad, y que incluso a medida que se avanza en el nivel educativo, hay una mayor presencia de mujeres y obtienen mejores calificaciones. No obstante, el sistema es patriarcal, y a la hora de la verdad no 17 SUBIRATS MARTORI, TOMÉ GONZÁLEZ, 1992. 18 SIMÓN RODRÍGUEZ, 2010. 19 BALLARÍN DOMINGO, 2006. 20 SUBIRATS MARTORI, BRULLET TENAS, 1988. 21 SIMÓN RODRÍGUEZ, 2010. DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 16 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO se ofrecen las mismas oportunidades a unos/as y otros/as, el cambio de mentalidad en el conjunto social es realmente lento y la historia está llena de avances, pero también de retro cesos. Al respecto, los contextos que rodean a cada niño o niña son determi nantes en la integración personal de estereotipos y roles de género, es decir, los individuos repro‑ ducen determinados comportamientos que observan de sus principales refe rentes22. Uno de ellos es principalmente la escuela y en ella destacamos el rol del profe sorado y el uso de los libros de texto. A través de las distintas leyes educativas instau radas durante la democracia española, como la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educa‑ tivo de 1990, la Ley Orgánica de Educación de 2006, o la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013, se va introduciendo el principio de igualdad como eje vertebrador de la enseñanza. En ellas se hace hincapié en la importancia de la formación del profe‑ sorado en temas de género y en la prohibición del uso de libros escolares con contenido sexista en el que se discrimine la figura de la mujer. LAS NORMAS DE GÉNERO EN LOS LIBROS DE TEXTO ESPAÑOLES DESDE LA TRANSICIÓN POLÍTICA A LA ACTUALIDAD: REFLEXIONES A PARTIR DE NUESTRO ESTUDIO En el entorno escolar se crean una serie de expectativas, en la que tanto el profesorado como los autores y autoras del material escolar están condicionados por sus propias creencias, prejuicios, estereotipos de género, etc. Los estereotipos se arraigan en nuestros esquemas cognitivos, por lo que tendemos a naturalizarlos y como consecuencia se vuelven invisibles. Centrándonos en los propios niños y niñas, el proceso por el que llegan a ser conscientes de su género es denominado por Shaffer23 como «tipificación por género». En dicho proceso se incluye la identidad de género y los patrones de conducta, ideas, valores, conductas y estereotipos sobre lo que implica ser hombre o mujer. Para Ballarín Domingo24 la lectura que se realiza a partir de los manuales escolares resulta ser el instrumento necesario para interiorizar el mensaje patriarcal en el que se limita el papel social, político, histórico, cultural y económico de la mujer. Los manuales escolares se presentan como uno de los esenciales divulgadores de conocimiento en la etapa educativa. En ellos se transmiten la denominada cultura escolar, y a pesar de que durante la democracia española el contenido sea el mismo, se promueven modelos sociales, valores y roles diferenciados por sexo, estableciéndose así una dimensión femenina, caracterizada por personajes con rasgos y roles expresivos, ternura y alta emocio nalidad; y una dimensión masculina, caracterizada por personajes con roles y rasgos instru mentales, como la racionalidad, la competencia, y la baja emocionalidad. 22 CORRALES MEJÍAS et al., 2005. 23 SHAFFER, 2000. 24 BALLARÍN DOMINGO, 2007. 17 En nuestro estudio centramos nuestra mirada en una amplia muestra de doce libros de texto todos del nivel de quinto de Educación General Básica (E.G.B.) y Educación Primaria: seis pertenecientes al área de Lengua Castellana, publicados entre los años 1977 y 2011, correspondientes a editoriales de una gran difusión en España como Everest, Anaya, Miñón y SM; y seis del área de Ciencias Sociales, desde los años 1979 a 2015, de las editoriales Barcanova, Edebé, Santillana, Luis Vives y Anaya. Tuvimos acceso a esta muestra gracias a la visita al Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), situado en Berlanga de Duero (Soria) y dirigido por Agustín Escolano Bonito. El objetivo principal de esta investigación es analizar y comparar el rol de la mujer relacionado con el ámbito económico transmitido en los manuales escolares de Lengua y Sociales utilizados en Educación Primaria durante la Transición y la España actual. Por un lado, nos centramos en la etapa educativa de primaria puesto que, en el caso español, la mayoría de este tipo de estudios se han centrado en examinar libros de texto pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria25. Por otra parte, se seleccionaron las materias de Lengua y Sociales al ser ejes centrales del currículum español y poseen una estructura muy similar en la que se dispone de un gran contenido textual de interés respecto al tema estudiado. La metodología que se propone en esta investigación es de tipo mixta, es decir, une dos tipos de análisis y recogida de datos: cuantitativos y cualitativos; lo que permi tirá abordar el problema desde diferentes perspectivas, para así comprender mejor el fenó‑ meno investigado26. Se exploró la representación de los personajes femeninos y mascu‑ linos en el material escolar profundizando en elementos como el tipo de espacios, el tipo de actitudes y conductas, los modelos de masculinidad y feminidad, el tipo de ocupa‑ ciones, la aparición de mitos del amor romántico, etc. Los resultados globales de nuestro estudio confirman una falta de consideración de la mujer como sujeto de conocimiento en los manuales analizados. Los personajes femeninos se muestran en el material en una proporción mucho menor a los mascu‑ linos tanto a nivel de contenidos (19% en la Transición política y 30% en la actualidad) como a nivel de ilustraciones (20% en la Transición política y 32% en la actualidad). De este modo, observamos una escasa evolución de dichos resultados entre los manuales publicados durante las etapas históricas estudiadas, por lo que los avances legislativos y educativos han tenido un efecto muy reducido en la consideración y reconocimiento de las féminas en los libros escolares. En cuanto a las áreas estudiadas se identifica una menor representación femenina en la asignatura de Sociales, frente a la de Lengua. Confirmamos que los manuales escolares demuestran una pervivencia de diferencias entre los géneros, configurando un patrón de masculinidad y feminidad 25 BLANCO GARCÍA, 2000; LÓPEZ‑NAVAJAS, 2014; LUENGO GONZÁLEZ, BLÁZQUEZ ENTONADO, 2004; MORENO SARDÀ, 1987; PEÑALVER PÉREZ, 2001; SUBIRATS MARTORI, coord., 1993. 26 CARO‑GONZÁLEZ, GARCÍA‑GORDILLO, BEZUNARTEA‑VALENCIA, 2014. DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 18 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO muy fuertes. En ellos las mujeres se presentan realizando acciones acordes a las Leyes Femeninas Tradicionales, definidas por Valcárcel27; estas son: la ley del agrado, la ley del cuidado, la ley de la laboriosidad, la ley de la entrega y la ley del detalle. Se tratan de una serie de mandatos que las mujeres suelen cumplir de manera normativa. En primer lugar, la ley del agrado hace referencia a la necesidad de complacer a los demás, lo cual garantiza el éxito laboral y personal. En segundo lugar, la ley del cuidado se relaciona tanto con la atención a sí misma, a su figura y belleza, como a los demás, especialmente a su descendencia. En tercer lugar, la ley de la laboriosidad alude a la capacidad de las mujeres de estar continuamente atareadas, a la doble jornada, a la formación continuada y del mismo, a la preocupación y a la incertidumbre. En cuarto lugar, la ley de la entrega ocupa la solidaridad, la generosidad, y el amor de las mujeres. En quinto lugar, la ley del detalle responde al estereotipo de la minuciosidad y sensibilidad femenina. De este modo, consideramos fundamental conocer con qué tipo de actitudes y conductas se vinculan los hombres y mujeres en los manuales y encontramos porcen‑ tajes similares entre un sexo u otro entre sus conductas activas (35%) y pasivas (65%). No obstante, del total de personajes presentados con conductas activas (894) solo el 17,79% son mujeres. En los personajes femeninos se persigue mostrar actitudes de sumisión y pasividad ante la superioridad del varón. En este sentido destacamos muestras de sexismo en el estado civil de las féminas. El registro civil es una forma de presentarse en la sociedad y de su posición en el orden simbólico social, y a través de él aprendemos cual es nuestra posición en el mundo y qué parámetros son adecuados para mujeres y hombres. Los personajes femeninos suelen encontrarse vinculados al matrimonio, mientras que en la mayoría de figuras masculinas desconocemos su estado civil, su figura como padre o el número de hijos/as que posee. Entre algunos ejemplos de manifestaciones explícitas y misóginas que proclaman esta posición de poder jerárquica y desigual del hombre respecto a la mujer la podemos encontrar en este fragmento de un cuento popular: Era un matrimonio que ponía la mayor parte de las noches para cenar tres huevos. El marido solía comerse dos y la mujer el otro. Hasta que un día la mujer se incomodó y dijo a su consorte: —Ya sabes que nos hemos casado en una misma misa y no está bien que todas las noches te comas tú dos huevos y yo uno nada más. Desde ahora vamos a hacer un turno: una noche te tocan a ti dos y otra noche me corresponde a mí. —¡No! ¡No!… ¡No te lo consiento! —dijo el marido—, porque el marido ya sabes que tiene la autoridad en la casa28. 27 VALCÁRCEL, 2008. 28 HERNÁNDEZ ALONSO, MATAMALA, HERRERO, 1977: 96. 19 Este sexismo también es manifestado de una forma más encubierta, principal‑ mente en los libros más actuales, oculta entre mitos románticos en los que se muestra una actitud totalmente pasiva de la chica, no importa su opinión y se la incapacita para dar una solución a lo que está ocurriendo; son los hombres quienes deberán competir y luchar por estar con ella. Mientras tanto, el afecto y amor de la pareja perdurará y perma‑ necerá por mitos como el amor todo lo puede o no hay amor sin sufrimiento. En cuanto a los espacios ocupados por mujeres y hombres también encontramos una falta de personajes femeninos en los espacios públicos (30%), lugares en los que se desempeñan la mayoría de los trabajos remunerados. Por tanto, transmiten la idea de que el mundo masculino es el público, y el femenino el privado o doméstico. El conte‑ nido referido a la importancia de los cuidados y economía doméstica es totalmente desvalorizado y excluido de los materiales didácticos, y es precisamente en este marco donde se vincula a las mujeres. Los hombres realizan más del 70% de las actividades presentes en los libros de texto, y esta desigualdad se incrementa si nos centramos en aquellas actividades que son remuneradas. Nos encontramos ante 403 personajes que obtienen un salario por su labor realizada en los libros de texto, de los cuales tan solo 64 son mujeres, frente a 339 hombres. Esto supone que los hombres protagonizan la mayor parte de las activi‑ dades laborales de los manuales escolares analizados en más de un 85% de las ocasiones. Las mujeres, por su parte, además de tener una baja representación en el plano laboral, su espectro de ocupaciones profesionales es mucho más reducido, pues solo se contabi‑ lizaron 42 profesiones distintas desempeñadas por mujeres, frente a más de 200 ocupadas por varones. Las evidencias anteriores fortalecen la configuración de dos esferas profe‑ sionales separadas. Las mujeres aparecen en el material ocupando profesiones de mayor tradición femenina y, en consecuencia, puestos peor remunerados. Los empleos feme‑ ninos son muy estandarizados y repetitivos y no reflejan la diversidad profesional ni las tasas de actividad laboral de las mujeres en ninguno de los periodos históricos estudiados. Si bien es cierto que en la realidad las mujeres desempeñan un mayor número de profesiones, estas no se han ido incorporando de manera equitativa en los diferentes puestos de trabajo durante la democracia española. Nos referimos tanto a una segre‑ gación ocupacional como a la falta de mujeres en puestos de dirección, que también son mostrados desde este recurso didáctico. Los libros de texto tratan de reflejar, en la medida de lo posible, el mundo en el que se elaboran atendiendo a hechos históricos. No obstante, detectamos que el imaginario que transmiten es mucho más conservador y sesgado, generando discriminación hacia la figura de la mujer. En este sentido, cabe destacar que los niños y niñas interpretan y construyen sus ideales en función de lo que aprenden en la escuela y uno de sus principales modelos se encuentran en dicho material. Todo ello nos lleva a valorar la importancia de un análisis detallado de los mismos, desde una perspectiva de género feminista en la que hacer visibles los mecanismos que DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 20 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO refuerzan desigualdades entre mujeres y hombres29. En este contexto, el profesorado se encarga de educar a las futuras generaciones y debe de hacerse desde un modelo de diversidad, centrado en la no discriminación por sexo, y que fomente el desarrollo integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Los libros se muestran como una de las barreras para alcanzar esa escuela coeducativa, limitando la libertad de elección y el desarrollo personal y laboral de niños y niñas. Desde el contexto escolar se deben derribar estereotipos de género, ya que no significan más que una concepción simpli‑ ficada y limitada de cómo somos las personas y, en especial, de qué diferencias existen entre hombres y mujeres. 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En este sentido, abordamos factores claves para el análisis presente y futuro de la historia de la educación, tales como: cuál es el significado y rol formativo de la historia de la educación para los estudiantes nativos digitales; cuáles son las principales implicaciones para la investigación; o cuál es el papel de los historiadores de la educación como profesionales de la sociedad de la información. Palabras clave: Historia de la educación 2.0; Sociedad red; Investigación; Divulgación científica. Abstract: From the concept of a network society, we reflect on the repercussions that this contemporary social and digital structure has on the history of education in its triple aspect of academic discipline, research area and professional field. The history of education that we study, investigate and disseminate has changed substantially in recent decades, turning into what we have called history of education 2.0 or history of e-education on the stage of digital humanities. In this sense, we address key factors for the present and future analysis of the history of education such as: what is the meaning and formative role of the history of education for digital native students; what are the main repercussions in the investigation; or what is the role of education historians as professionals in the information society. Keywords: History of education 2.0; Network society; Research; Scientific dissemination. 1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI. SENTIDO Y DISCIPLINA ACADÉMICA Para el presente estudio sobre el presente y el probable futuro de la historia de la educación, hemos tomado como punto de partida y referente el concepto de «sociedad red contemporánea»1, la cual está conformada por una estructura social, compuesta por redes activadas por tecnologías digitales de la comunicación y la información. En este sentido, la estructura social actúa como el acuerdo organizativo de los seres humanos en la relación con la producción, el consumo, la reproducción, la experiencia y el poder expresados mediante la comunicación significativa codificada por la cultura. Si hasta ahora, las redes eran una extensión del poder centrado en lo alto de algunas organiza ciones que configuraron la historia de la humanidad (manteniendo determi‑ nadas jerarquías de sabiduría o conocimiento), en la actualidad, la cultura de libertad ha * Universitat de València, España. Email: [email protected]. 1 CASTELLS, ed., 2006. 24 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO sido decisiva para producir las tecnologías red, que además de servir de infraestructura esencial para la globalización, la descentralización y la creación de redes, han posibili‑ tado (o pueden posibilitar) una democratización y circulación libre del conocimiento. Así pues, cabe destacar aquí el concepto de «red social» (no nos estamos refiriendo aquí a redes sociales como Facebook, Twitter o Instagram), entendida como la sociedad red en la que habitamos, es decir, una sociedad contemporánea construida en torno a redes personales y corporativas operadas por redes digitales que se comunican a través de internet. Esta estructura social es propia de este momento histórico y es el resultado de la interacción entre el paradigma tecnológico basado en la revolución digital y deter‑ minados cambios socioculturales. Se trata de una reinterpretación de las relaciones, incluidos los sólidos lazos culturales y personales que podrían considerarse una forma de vida comunitaria sobre la base de intereses, valores y proyectos individuales. Dibujado muy brevemente el contexto de sociedad red en el que nos encontramos, ¿cuáles son las repercusiones para la historia de la educación? La respuesta es clara: en todo, pues le influye a diferentes niveles: como disciplina académica (¿para qué nos sirve la HE?), como investigadores (¿cómo construimos las HE?) y como ámbito profesional (¿cómo trabajamos y cómo proyectamos nuestro quehacer en la sociedad?). Estos son los tres grandes interrogantes sobre los que pretendemos reflexionar en el presente escrito. En primer lugar, como disciplina académica (¿para qué nos sirve la HE?), con ante rioridad otros especialistas en la materia ya han intentado formular respuestas a la cuestión «¿con qué HE debemos formar a los docentes?»2. En nuestro contexto, podemos afirmar que la historia de la educación debería, entre otras cuestiones, favo‑ recer el aprender a pensar históricamente, «adquirir estrategias de pensamiento propias de la disciplina para conocer mejor el pasado, comprender el presente y afrontar el futuro con una perspectiva más consciente»3. Por ello, compartimos con Antonio Viñao4 que la mirada histórica ofrece: a) La comprensión genealógica de la realidad educativa como construcción social e histórica, fruto de una serie de continuidades y cambios dentro de procesos de larga duración; b) Una perspectiva crítica y desmitificadora del pasado; c) Una forma de observar la realidad que muestra su temporalidad; d) Un enfoque que muestra la complejidad y diversidad de lo real y con ello favo‑ rece el desarrollo del pensamiento narrativo. 2 COMPÈRE, 1995; CHARTIER, 2008; CARVALHO, GATTI JÚNIOR, org., 2011. 3 DOMÍNGUEZ CASTILLO, 2015: 8‑9. 4 VIÑAO FRAGO, 2005: 55. 31 y Humanidades), Dialnet o Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal). Otra herramienta muy útil, en este caso para consultar el prestigio e impacto de edito riales para publicar nuestros libros y monografías, es SPI (Scholarly Publishers Indicators), especializado en editoriales de humanidades y ciencias sociales. Además de apostar por revistas de nuestro ámbito de conocimiento cada vez mejor indexadas (como por ejemplo, «Espacio, Tiempo y Educación», «Historia y Memoria de la Educación», «Educació i Història» o «Historia Social y de la Educación»), algunas recomendaciones básicas o elementos en los que nos habremos de fijar para escoger dónde publicar son los siguientes: factor de impacto de la revista (ver evolución) e indexación en bases de datos, tasas de rechazo, revisión por pares, firmar con colaboradores internacionales, cober‑ tura, público, secciones y tipos de trabajos, criterios de aceptación, idioma, rapidez de publicación, prestigio de la revista entre nuestros colegas, y anti‑ güedad y pervivencia; d) Finalmente, es recomendable para aumentar nuestra visibilidad, impacto y difusión, aunque nos pueda parecer un poco extraño y ajeno a nuestra área de conocimiento, crear una marca personal (personal branding) que aumente nuestro prestigio social y académico. Desde la era de la información nos estamos acercando a la edad de reputación, en la cual la información tendrá valor solo si ya ha sido filtrada, evaluada y comentada previamente por otros. En la actua‑ lidad la reputación se ha convertido en un pilar central de la inteligencia colec‑ tiva. Es uno de los guardianes del conocimiento. El objetivo es ser considerado como una autoridad en un área de pensamiento ligada a nuestra experiencia profesional y académica. Para ello es recomendable trazar nuestras propias metas u objetivos (¿qué quiero hacer?) y desgranarlas en pequeñas tareas para ejecutar acciones de comunicación tales como: twittear frecuentemente (utili‑ zando preferentemente el hastag #histed), escribir o participar en blogs temá‑ ticos, buscar información relevante y compartirla en redes sociales, leer a otros colegas y comentar sus investigaciones, asistir a reuniones científicas, publicar sobre nuestros temas de investigación, o colaborar con la prensa y los medios de comunicación. BIBLIOGRAFÍA CARVALHO, Marta Maria Chagas de; GATTI JÚNIOR, Décio, org. (2011). O ensino de História da Educação. Vitoria: Editora da Universidade Federal do Espírito Santo. (Horizontes da Pesquisa em História da Educação no Brasil; 6). CASTELLS, Manuel, ed. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial. CHARTIER, Anne‑Marie (2008). ¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes? «Historia de la educación». 9, 15‑38. Anuario. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD RED 32 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO COMPÈRE, Marie‑Madeleine (1995). L’Histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit. Bern: Peter Lang; Paris: Institut National de Recherche Pédagogique. COSTA RICO, Antón (2018). De la importancia y utilidad de la Historia de la Educación (o la responsabilidad moral del historiador). In MORENO MARTÍNEZ, Pedro Luis, ed. Educación, historia y sociedad. El legado historiográfico de Antonio Viñao. Valencia: Tirant Humanidades, pp. 67‑99. DOMÍNGUEZ CASTILLO, Jesús (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó. PAYÀ RICO, Andrés (2012). Historia de la Educación 2.0: las TIC al servicio de la docencia y el aprendizaje en Educación Superior. In HERNÁNDEZ DÍAZ, José María, coord. 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O Arquivo Parlamentar evidenciou a função memorial conservadora de documentos e a função instituidora de um lugar de autoridade, sob o signo do armazenamento, da censura, da repressão, da recomposição e do esquecimento. Palavras-chave: Arquivo; Parlamento; Série discursiva; Acontecimentos enunciativos. Abstract: Parliamentary Debates is a digital database of the Parliamentary Historical Archive, consisting of the minutes of meetings of the four Portuguese constitutional periods. I discuss the methodological consequences of using this source in the writing of a thesis in Education that covers the period of the Constitutional Monarchy (1821-1910). I do this with Jacques Derrida (implications of the archive) and Michel Foucault (creation of documental series that becomes enunciative series), against a background of parliamentary regiments (rules that preceded the use of the word). The Parliamentary Archive highlighted the memorial function of keeping documents and the instituting function of a place of authority, under the sign of storage, censorship, repression, recomposition and forgetting. Keywords: Archive; Parliament; Discursive series; Enunciative events. A história parlamentar portuguesa começa com o arquivo. Desde a fundação do período constitucional que se prevê deverem as atas das sessões do Parlamento ser reunidas no Livro de Atas das Sessões das Cortes1 e publicadas, com os discursos dos depu tados copiados pelos taquígrafos, na «Gazeta Oficial das Cortes»2. Segundo um docu mento enviado à Academia das Ciências pelo historiador e funcionário do Estado Joaquim José de Macedo, no contexto de uma comissão nomeada para escrever sobre as normas de convocação das Cortes, as propostas apresentadas nas Cortes (ou as atas * Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa. Email: an[email protected]m. 1 Cortes, Congresso Legislativo (Câmara dos Deputados), Soberano Congresso, Congresso eram nomes pelos quais o Parlamento era conhecido. 2 MACEDO, 1820: 32‑33. 34 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO das sessões secretas, que podiam ser decididas pelas Cortes) devem integrar um registo próprio. Os secretários das Cortes, pessoas escolhidas criteriosamente, mas não entre os depu tados, devem ser os guardadores dos arquivos3. O projeto para o funcionamento das Cortes Gerais e Extraordinárias da Nação Portuguesa (1821‑1822), encarregadas de redigir a primeira constituição política, confia a uma comissão a escrita do «Diário das Cortes», obriga as câmaras municipais a assiná‑lo, para divulgar as decisões parlamentares4, e cria um Arquivo das Cortes5. Após a adoção do sistema parlamentar bicameral (1826), o arquivo integra a orgâ nica quer da Câmara dos Deputados (eletiva) quer da Câmara dos Pares (nomeada pelo rei, com lugares vitalícios e hereditários) e ambas têm um arquivista. Inicialmente num único lugar, o Convento de Nossa Senhora das Necessidades de Lisboa, o arquivo transita para dois outros, Terreiro do Paço, sede da Câmara dos Deputados, e Paço do Rossio, sede da Câmara dos Pares; e regressa, posteriormente, a um só, o Mosteiro de São Bento da Saúde, no qual os dois arquivos se mantêm como unidades separadas durante o século XIX. No exercício do poder legislativo — fazer, interpretar, suspender e revogar leis; adotar uma política monetária; fixar as despesas e as forças militares da nação; admi‑ nistrar os bens públicos e velar pela Constituição, entre outras atribuições — as Cortes são instituídas como lugar de começo do sistema constitucional português e de comando, embora não único, da vida social, económica e política da nação. Arkhê, lembremos, designa ao mesmo tempo o começo e o comando. Este nome coordena aparentemente dois princípios em um: o princípio da natureza ou da história, ali onde as coisas começam — princípio físico, histórico ou ontológico —, mas também o princípio da lei ali onde os homens e os deuses comandam, ali onde se exerce a autoridade, a ordem social, nesse lugar a partir do qual a ordem é dada — princípio nomológico6. O arquivo, segundo Jacques Derrida, remete no sentido físico, histórico ou ontoló‑ gico à arkhê (ou arché [ἀρχή]) — princípio ou substância de onde tudo derivou. Ou seja, o investigador dos arquivos é remetido ao originário, ao primitivo, ao começo; e, muito mais ainda, no sentido nomológico, ao comando. O arquivo inclui esta memória da arché e o seu sentido provém da palavra grega para nomear a residência dos magis trados superiores, detentores do poder de fazer ou representar a lei, e do lugar de deposição dos documentos oficiais, arkheîon (ἀρχεῖον). 3 MACEDO, 1820: 44‑45. 4 PORTUGAL. Junta Provisional Preparatória das Cortes, 1821: 45. 5 PORTUGAL. Junta Provisional Preparatória das Cortes, 1821: 5. 6 DERRIDA, 2001 [1995]: 11. 35 Os magistrados velam pelo depósito físico da documentação oficial, ao mesmo tempo que detêm a competência hermenêutica sobre ela. Evidentemente, nem os magis‑ trados são a única origem do arquivo nem as Cortes são a única origem dos seus poderes constitutivos. Começo e comando estão fragmentados, até que a sua reunião numa casa, num facto ou numa existência nos devolve um princípio (artificial) de reunificação. Como começo (de uma instituição), como comando e como armazém de documentos que exibem, essencialmente, o controlo legal e administrativo sobre as pessoas, o Arquivo Parlamentar português do século XIX liga‑se a uma prática arquivística da Antiguidade. O nome arkheîon é comprovadamente usado em pelo menos 20 cidades‑estados gregas para se referir a lugares nos quais é obrigatório depositar quer registos públicos quer documentos privados; e, numa cidade grega, o edifício no qual os magistrados se reúnem chama‑se o arquivo (το άρχεϊον), local de armazenamento dos decretos do Senado e do povo, dos títulos de propriedade e dos documentos de interesse do Estado, gravados sobre mármore ou escritos sobre papiro7. É a língua grega a conferir ao mundo ocidental a designação para os docu mentos administrativos, para os lugares de armazenamento e, de forma indireta, para as pessoas que os administram8. Começo e comando observam‑se nos arquivos de Atenas, no templo da Mãe dos Deuses, Metroon (Μητρῷον), cuja primitiva construção alberga uma assem‑ bleia ou senado e só posteriormente é destinada ao arquivo, mantendo então ambas as funções9, reivindicando a morada dos magistrados tal como o lugar de armazena mento, e confirmando que a natureza dos documentos armazenados tem origem numa autori‑ dade ligada ao Estado10. Começo e comando observam‑se, igualmente, nos arquivos centrais da Repú blica romana (Tabularium). Construído no final do período romano republicano (79 a. C.), o Tabularium é o arquivo dos arquivos e o herdeiro de uma instituição que não é exclu‑ sivamente dedicada à guarda dos arquivos (Aerarium ou Casa do Tesouro), na qual fundos da República, metais preciosos e tesouros de vária ordem são armazenados. O Aera rium guarda documentos provenientes da atividade dos magistrados (questores) e dos membros do Senado, guarda essa que terá sido a sua mais importante função de arquivo11. 7 DARESTE DE LA CHAVANNES, 1882: 241‑243. 8 POSNER, 2003: 91‑92. 9 POSNER, 2003: 102‑103. 10 Nos inícios do século VI a. C. foi construído um edifício, o Bouleuterion (βουλευτήριον), para acolher uma assembleia ou conselho de cidadãos, o Boule (βουλή), com funções administrativas e judiciais. Por volta de 500 a. C., no final do século V a. C., foi construído um novo Bouleuterion e o antigo passou a ser usado para depósito de arquivos do Conselho, função que parcialmente o antigo edifício já teria servido, e como templo da Mãe dos Deuses, Metroon. É possível que a principal razão para construir um novo Bouleuterion radicasse na circunstância de já não poder albergar o Conselho e os seus arquivos. A partir de então, o velho Bouleuterion serviu como casa dos arquivos do Conselho — não como casa dos arquivos centrais do Estado — e como templo, cuja deusa se tornou protetora dos arquivos. Os arquivos do Metroon estavam relacionados com a atividade do Conselho como centro da autoridade do Estado (POSNER, 2003: 103‑104, 110). 11 POSNER, 2003: 165‑167. UMA ARQUEOLOGIA DO ARQUIVO HISTÓRICO PARLAMENTAR PORTUGUÊS 36 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A relação administrativa entre o velho Aerarium — que guarda ainda a documen‑ tação fiscal proveniente da atividade dos questores, recibos de despesas, documentos relativos a impostos — e o juvenil Tabularium não é interrompida e, para todos os efeitos, o segundo é, inicialmente, uma divisão do Tesouro. A preservação dos documentos do corpo consultivo do Senado é uma prioridade, tendo em conta as sentenças de primeira grandeza que dele emanam, mesmo sem caráter vinculativo, remetendo‑nos para esse começo e comando. A diminuição dos poderes do Senado durante o Império Romano faz o Tabularium perder a sua função de arquivo dos arquivos. Mas, pela primeira vez na história da Humanidade, é erguida uma estrutura monumental para armazenar arquivos de diversas proveniências e, por conseguinte, para poder desenvolver o Tabularium como um arquivo geral12. Os arquivos são, como diz Derrida, ao mesmo tempo instituidores e conservadores. Construídos no passado, traduzem pensamentos elaborados num lugar anterior, relativos a existências apagadas, a vidas soterradas, cuja espessura só diria respeito a uma identi‑ dade coberta pela poeira das imensas camadas sedimentares. Contudo, mesmo dotados desse lastro, os arquivos lançam‑nos num destino por vir. «Ao mesmo tempo, mais que uma coisa do passado, antes dela, o arquivo deveria pôr em questão a chegada do futuro»13. Antes dela, na medida em que o arquivo, sujeito às contradições próprias da função, exerce sobre o material arquivado alguma coisa de impensado, um impensado inter‑ pelante, dirigido aos futuros arquivistas; um arquivo que faz das coisas ditas e escritas não apenas a circunstância do seu aparecimento e volição mas que, desde as camadas profundas, forma os sedimentos e as regras de um sistema discursivo novo, que não trata de materiais inertes — que o resgate contemporâneo faz brilhar no presente como documentos‑objetos, como uma herança intocável —, mas de materiais cujo brilho é a sua atualidade recuperada pelos atuais herdeiros. Isto é, materiais que tenham sido recortados contemporaneamente à margem da sua caracterização inicial. Trata‑se de analisar «conjuntos de enunciados que eram, na época da sua formulação, distribuídos e repartidos de modo inteiramente diferente»14. Nesta demanda, a pesquisa toma a forma do anjo da história nomeado por Walter Benjamin a partir do quadro de Klee, Angelus Novus, cujos olhos são postos na contem‑ plação do infindável amontoado de ruínas do passado (que o anjo gostaria de reunir), enquanto o vento forte do paraíso enrola as suas asas com o ímpeto imparável do futuro15. O arquivo, ao contrário da ideia de uma potência fechada no passado, está em permanente redefinição e a sua autoridade deriva do perpétuo estado inconclusivo. 12 POSNER, 2003: 185, 222. 13 DERRIDA, 2001 [1995]: 48. 14 FOUCAULT, 2008 [1969]: 25. 15 BENJAMIN, 2010: 13‑14. 37 Não se trata de um conceito do qual nós disporíamos ou não disporíamos já sobre o tema do passado, um conceito arquivável de arquivo. Trata-se do futuro, a própria questão do futuro, a questão de uma resposta, de uma promessa e de uma responsabilidade para amanhã. O arquivo, se queremos saber o que isto teria querido dizer, nós só o saberemos num tempo por vir16. Com os olhos postos no futuro, desde o início da vida parlamentar que as Câmaras dos Deputados e dos Pares são munidas de uma estimável máquina escriturária, que inclui o arquivo da documentação produzida e a determinação das regras do arquivo. O arquivo é uma função da Secretaria, quer na Câmara dos Deputados quer na Câmara dos Pares, a qual funciona sob as ordens de dois deputados‑secretários. O arquivista, dependente desses deputados, deve cuidar do arquivo da Câmara e criar um catálogo regular do armazém documental. Pode exercer outras funções, como as de subinspetor das instalações do Parlamento17 ou de tesoureiro de uma Câmara18. A Secretaria comanda a ordem escriturária e o seu arquivamento, desde logo pelas extensas funções dos deputados‑secretários. Compete‑lhes dirigir a redação das atas, lê‑las e assiná‑las com o presidente; assinar, também com o presidente, outros diplomas e atos emanados da Câmara; tomar nota de todas as proposições, discussões, adia mentos e resoluções de cada sessão; tratar do expediente da Secretaria; remeter às comissões especializadas todos os papéis que lhes dissessem respeito; ler, no início de cada sessão, a correspondência recebida e a ata da sessão anterior; contar os deputados ausentes e presentes; contar os votos das votações públicas e o apuramento dos das votações secretas; tomar nota do nome dos deputados intervenientes nas sessões; ou formar, juntamente com o presidente, a Comissão da Polícia da Câmara, dando instruções à guarda, aos contínuos, porteiros e correios. Para além de um arquivista, as secretarias das Câmaras dos Deputados e dos Pares dispõem, cada uma delas, de dois oficiais‑redatores (encarregados de redigir os papéis de serviço da Câmara), de uma equipa de taquígrafos, de mensageiros de correio e de um contínuo. Os taquígrafos, funcionários que escrevem os discursos dos deputados com o auxílio de símbolos e abreviaturas, para poderem fazê‑lo tão rapidamente quanto a rapidez da fala do orador, ocupam um lugar central na fixação e no registo do discurso parlamentar. Esse lugar central é tutelado, organicamente, pelos deputados‑secretários, e pelos deputados que formam a Comissão de Redação do «Diário» (da Câmara dos Deputados ou da Câmara dos Pares), que tem o encargo de divulgar publicamente os trabalhos parlamentares e evidenciar a sua importância nacional. 16 DERRIDA, 2001 [1995]: 50‑51. 17 PORTUGAL. Câmara dos Senhores Deputados da Nação Portuguesa, 1867: 31. 18 PORTUGAL. Câmara dos Dignos Pares do Reino, 1835: 63. UMA ARQUEOLOGIA DO ARQUIVO HISTÓRICO PARLAMENTAR PORTUGUÊS 38 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O lugar central dos taquígrafos, como detentores do poder de fixar os discursos, só é convenientemente alcançado dentro das intransigentes regras do ritual parla mentar. Nenhuma palavra é proferida ao acaso no Parlamento e nenhum discurso é arqui vado ao acaso. Neste sentido, os arquivistas são tanto conservadores como instituidores do arquivo. O presidente da mesa, a quem compete manter a ordem, fazer cumprir o regimento e a Constituição, manda fazer a chamada dos deputados, e declara o início da sessão se há número suficiente de presenças. Toca uma campainha para anunciar a abertura da sessão e declara solenemente: «Está aberta a sessão». Dada a hora de encerra mento, depois de designada a ordem do dia para a sessão seguinte, declara: «Está fechada a sessão»19. Para falar, os deputados devem previamente inscrever‑se, para antes da ordem do dia ou para tomar parte na discussão. No primeiro caso, pedem a palavra após a apro vação da ata e da observação do expediente e aquela é concedida respeitando a anti guidade da inscrição; no segundo caso, para tomar parte na discussão, só pedem a palavra depois de o presidente declarar que a matéria está em discussão, respeitando a ordem de inscrição. Nas questões relativas à ordem do dia, nenhum deputado pode usar da palavra mais do que uma vez e em outras questões nunca mais de duas. Antes de estas regras serem interiorizadas, os deputados, para serem reconhecidos enquanto tal, e os integrantes da mesa das Cortes (presidente, vice‑presidente, secre‑ tários e vice‑secretários) tinham jurado fidelidade à religião católica, à nação e à Consti‑ tuição, e jurado contribuir para fazer prosperar os povos, glorificar o rei e aumentar o esplendor do Estado. Para o efeito, os Evangelhos são colocados num móvel de apoio, diante da mesa da presidência20. A partir do amplo conjunto de normas que circuns‑ crevem o uso da palavra, antes sequer de ela se ouvir, os oradores, dirigindo‑se ao presi‑ dente ou à Câmara, levantados nos seus lugares ou na tribuna, podem então, finalmente, enunciar «livremente as suas opiniões»21. Se nenhuma palavra pode ser proferida ao acaso no jogo discursivo, as palavras ditas podiam dissipar‑se, por contingências diversas: os deputados estarem longe dos taquígrafos, tornando penosa a fixação do que dizem; os deputados falarem, por vezes, tão baixo que os taquígrafos não ouviam ou entendiam diversamente o que diziam; outros falarem consecutivamente e depressa, tornando árdua a recolha dos argu mentos; inter‑ porem‑se, por entre os discursos dos deputados, sussurros, palmas ou brados e serem frequentes vozes em simultâneo, apesar de os regimentos não tolerarem manifestações de aprovação ou reprovação aos oradores, e de o presidente poder chamar à ordem os deputados que se descomedissem; a falta de taquígrafos em número suficiente para que o trabalho fosse regularmente bem executado; as alterações posteriores dos deputados 19 PORTUGAL. Câmara dos Senhores Deputados da Nação Portuguesa, 1876: 15, 21‑22. 20 PORTUGAL. Câmara dos Senhores Deputados da Nação Portuguesa, 1876: 10‑12. 21 PORTUGAL. Câmara dos Senhores Deputados da Nação Portuguesa, 1876: 35. 39 aos seus próprios discursos; a fixação em resumos dos discursos, em vez da sua trans‑ crição22; ou as atas das sessões secretas poderem fixar apenas extratos das opiniões dos deputados ou nem isso23, tudo apontando para dificuldades de reprodução e de registo dos discursos, armazenadas no arquivo, à medida que o próprio armazém discursivo é constituído, e indicando a contingência do conjunto dos discursos sobreviventes. Mesmo que todos os textos arquivados tivessem sido, por acidente, a soma dos discursos existentes, mesmo que todos os discursos testemunhassem, de forma orde‑ nada, a unidade do Parlamento, mesmo que a Casa instituidora coincidisse com a insti‑ tuição conservadora (como era o caso), o conjunto de todos os registos do Arquivo Parlamentar não seria, ainda assim, o seu arquivo. Portanto, o arquivo não é a resso nância de uma tradição nem se destina a reconstituir nenhuma essencialidade, remete‑nos para a atualidade do endereçamento com que os antepassados nos presentearam. Mas esse endereço não está nem morto nem apático, à espera do trabalho de descodificação, nem é opaco, nem desaparece ao nosso toque, de tão longínquo. Exibe a sua fragili‑ dade pela contingência, o seu poder pela duração e a sua pertinência pela atualidade. Contingência, duração e atualidade são, para o investigador, peças centrais na confeção do mosaico investigativo. O caldo de prescrições que ordenava a ritualização do Soberano Congresso torna frágeis os seus discursos, ao mesmo tempo que o controlo pela fixação textual dispersa o seu poder a partir do próprio centro de que emana. Mesmo os discursos procedidos do mais íntimo do poder, como os discursos do Parlamento, se oferecem a uma evidente dispersão, ao colidirem com o futuro, ou seja, ao encontrarem o seu investigador. Ao conjunto de discursos, frágeis e dispersos, arrolados para tentar responder a uma interrogação inicial — essa interrogação, na pesquisa aqui referida, realizada no campo da História da Educação, procurava rastrear itinerários sobre como a herança cultural se tornou tema escolar obrigatório e obrigatoriamente indiscutível no presente — chamamos, usando a terminologia foucaultiana, uma série24. Uma série constitui um grupo documental amplo, exibindo, por assim dizer, todos os fragmentos discursivos que podem ajudar a compor um mosaico acerca do que se disse, quando se disse, como se disse — no caso dessa tese em História da Educação, 22 HENRIQUES, 2018: 129‑132. 23 PORTUGAL. Câmara dos Senhores Deputados da Nação Portuguesa, 1876: 28. 24 Tomadas de empréstimo, essencialmente, à história económica, as séries puseram em evidência a necessidade de questionar os documentos, de relacionar o documento (na verdade, qualquer vestígio) com os seus precedentes e conse‑ quentes, convidaram a rejeitá‑lo como aparição isolada e a substituir o facto (que um documento constituiria) pelo dado (na relação com outros dados), abrindo as portas das leituras históricas às grandes descontinuidades. Não esteve apenas em causa o tratamento quantitativo de dados nem a análise de uma longa temporalidade, mas a pertinência de descrever o apare cimento de dispersões e a análise de raridades em conjuntos massivos de documentos; em vez de grandes mani‑ festações, da descrição de grandes épocas e dos aperfeiçoamentos progressivos, uma racionalidade constituída pelas inter‑ rupções e pela redistribuição dos dados; nessa busca, esteve em causa a própria desintegração da função fundadora do sujeito, como lhe chamou Foucault, ou seja, a negação do domínio autocrático do ser humano na história do pensamento. UMA ARQUEOLOGIA DO ARQUIVO HISTÓRICO PARLAMENTAR PORTUGUÊS 40 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO incidindo sobre um período longo, de cerca de cem anos, sobre os tópicos da construção da legitimidade de que goza a herança cultural no presente como força indesmentível e sobre que aparato em torno dessa herança a escola ajudou a formar. Mas uma série não é exatamente um conjunto de discursos, por si só, que pode ser isolada a partir de um arquivo de discursos, como é o caso da base digital dos Debates Parlamentares. Uma série dispõe‑se como uma soma de enunciados, de aconteci mentos enunciativos25, outras formulações que Michel Foucault extensivamente descreve no livro de metodologia A Arqueologia do Saber. Trata‑se de olhar para um conjunto de discursos para enxergar e extrair deles os elementos que constituem uma «incisão», uma «irredutível […] emergência»26, que sejam como um ponto elementar do discurso a que possam ligar‑se elementos semelhantes em outros discursos e como eles estabelecer uma «relação específica»27, isto é, uma relação que, continuada em outras instâncias, possa obter um certo valor como verdade circulante. Um enunciado é sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido podem esgotar inteiramente. Trata-se de um acontecimento estranho, por certo: inicial mente porque está ligado, de um lado, a um gesto de escrita ou à articulação de uma palavra, mas, por outro lado, abre para si mesmo uma existência remanescente no campo de uma memória, ou na materialidade dos manuscritos, dos livros e de qualquer forma de registro; em seguida, porque é único como todo acontecimento, mas está aberto à repetição, à transformação, à reativação; finalmente, porque está ligado não apenas a situações que o provocam, e a consequências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem28. [Por enunciado] descreve-se a operação que foi efetuada pela própria fórmula, em sua emergência: promessa, ordem, decreto, contrato, compromisso, constatação29. [O enunciado define um campo de emergência constituído por] leis de possibilidade, de regras de existência para os objetos que aí se encontram nomeados, designados ou descritos, para as relações que aí se encontram afirmadas ou negadas. […] através da relação com esses diversos domínios de possibilidade, o enunciado faz de um sintagma, ou de uma série de símbolos, uma frase a que se pode, ou não, atribuir um sentido, uma proposição que pode receber ou não um valor de verdade30. 25 FOUCAULT, 2008 [1969]: 94, 106. 26 FOUCAULT, 2008 [1969]: 31. 27 FOUCAULT, 2008 [1969]: 100. 28 FOUCAULT, 2008 [1969]: 31‑32. 29 FOUCAULT, 2008 [1969]: 93‑94. 30 FOUCAULT, 2008 [1969]: 103. 47 escribir la historia de la educación atendiendo a las audiencias, en concreto, la social o cultural, basado en la conformación, recuperación y preservación de la memoria indi‑ vidual y social atendiendo a la biografía, historias individuales y sociales. Aunque bien es cierto que en la actualidad el objeto de estudio de la historiografía educativa está fragmen tándose apareciendo nuevas áreas de conocimiento3. En este contexto actual del nuevo giro de la historiografía educativa, insistimos en nuestro empeño por investigar el ámbito no formal, ya que, debido a la irregularidad e inestabilidad sufrida por la educación de la danza en nuestro país4, la evolución de la técnica, métodos de enseñanza y nivel creativo del baile flamenco se ha desarrollado justamente en los espacios educativos con carácter privado5. De esta manera, fijamos la delimitación temática a partir de nuestro objetivo principal, esto es, averiguar cómo la enseñanza del baile flamenco se ha ido adaptando a lo largo de las últimas siete décadas a los cambios sociales, tecnológicos, políticos y cultu rales en el contexto de la ciudad de Sevilla, y cómo estos cambios han repercu‑ tido en la configuración del baile flamenco actual, en un proceso de retroalimentación constante entre la parte educativa y la artística. Este argumento se sustentaba por el reconocimiento que posee el baile flamenco por parte de la sociedad actual desde dos planos, uno institucional y otro económico‑ ‑educativo. El primero, el plano institucional, se refiere a la declaración del arte flamenco como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad por parte de la UNESCO el 16 de noviembre de 2010; y la inclusión de la Escuela Sevillana de Baile flamenco en 2012 en el Catálogo General del Patrimonio Histórico Andaluz (CGPHA), como Bien de Interés Cultural por la Junta de Andalucía. El segundo, el plano económico‑educativo, tiene que ver con el interés que despierta la danza flamenca fuera de nuestras fronteras provo‑ cando en las últimas décadas una migración importante de estudiantes que vienen a España en busca de un tipo de formación especializada y «auténtica» de una disciplina de danza única en el mundo, cuya calidad es ampliamente conocida6. Haciéndose eco de este fenómeno los medios de comunicación españoles destacando7: Que el flamenco disfruta de buena salud es tan obvio como ver las miles de escuelas en todo el mundo repletas de estudiantes. Una pasión que Andalucía ha sabido compartir gracias a su tesón y a una formación con altos estándares de calidad. […] Alumnos de todo el mundo llegan a las academias con muchas ganas de aprender8. 3 TIANA FERRER, 2005: 105‑107. 4 DE LAS HERAS MONASTERO, 2010. 5 DE LAS HERAS MONASTERO, 2018a. 6 DE LAS HERAS MONASTERO, 2018b. 7 RADIO TELEVISIÓN ESPAÑOLA, 2019. 8 RADIO TELEVISIÓN ESPAÑOLA, 2019: 34’:05”‑34’:20”; 34’:30”‑34’:49”. DE LA TRADICIÓN A LA MODERNIDAD: EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL BAILE FLAMENCO 48 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Por todo ello, consideramos conveniente desde el punto de vista académico emprender un estudio profundo y exhaustivo de la enseñanza del baile flamenco para poner en valor un sistema educativo que cuenta a día de hoy con el reconocimiento en el ámbito nacional e internacional. 2. LA CUESTIÓN DE LAS FUENTES: PROBLEMAS Y SOLUCIONES Como mencionamos en el apartado anterior, cuando iniciamos la búsqueda de las distintas fuentes donde podíamos recabar información y fundamentar nuestro objeto de estudio, nos encontramos con uno de los principales problemas metodológicos: la escasez de fuentes sobre la pedagogía del baile flamenco tanto en fuentes escritas (biblio grafía especializada, monográficos, artículos científicos, etc.) como audiovisuales (cinematográficas, documentales, biografías, entrevistas, DVD didácticos, etc.). Desde nuestro punto de vista, una de las causas que explica esta situación es que la danza no tiene el merecido valor y atención en nuestro país, España. De entre todas las disciplinas artísticas, la danza es la menos investigada desde el ámbito universitario y la menos ayudada económicamente por parte de los poderes públicos. A esto se une el hecho de que la danza es la única disciplina artística que aún no ha sido integrada en los planes de estudios de la enseñanza obligatoria por ninguna de las leyes educativas españolas. Con este panorama, tomamos conciencia de que era preciso recopilar infor mación desde otro tipo de fuente, por lo que el relato de los docentes de baile flamenco se convertía en un medio fundamental de recogida de información. Por ello, nuestro obje‑ tivo fundamental ha consistido en recuperar el legado pedagógico del baile flamenco a través de la memoria histórica de los maestros y maestras sevillanos, cuyos testimonios orales versan sobre su experiencia educativa y laboral. 3. BÚSQUEDA DE NUEVAS FORMAS DE INVESTIGACIÓN La relevancia de las fuentes orales para la producción de datos de nuestro estudio dio lugar a la elección del método de la Historia Oral, ya que permite la creación y uso de fuentes orales en la reconstrucción histórica9 desde una labor sistemática de recupe‑ ración de datos, lo que exige un complejo diseño10. Así como, juega un papel relevante en el ámbito de la educación no formal en las investigaciones histórico‑educativas11. En este sentido, Grazziotin y Almeida12 subrayan que «a História Oral é a metodologia aplicada no intuito de operacionalizar o diálogo entre teoria e dados empíricos, promovendo outras perspectivas de conhecimento do passado». 9 MARIEZKURRENA ITURMENDI, 2008. 10 MATEO GAMBARTE, 2004. 11 CUTLER, 2007 apud GUICHOT REINA, 2010. 12 GRAZZIOTIN, ALMEIDA, 2012: 36. 49 Así, la escasez de fuentes escritas y audiovisuales desde primera hora nos llevó a la aplicación de un proceso de investigación circular en las fases de investigación (véase Fig. 1) siguiendo un enfoque más cualitativo, alejado del proceso investigativo lineal propio del método histórico tradicional utilizado habitualmente en la disciplina de la Historia de la Educación. Este enfoque cíclico nos ayudó a avanzar de forma progresiva, sistemática y profunda sobre los datos repetidas veces, garantizando la validez, fiabilidad y reflexividad del estudio13. Fig. 1. Proceso de investigación circular Fuente: Elaboración propia La muestra fue compuesta por tres generaciones de maestras y maestros que atendía fundamentalmente al periodo en el que se iniciaba la formación inicial de los participantes (véase Tabla 1). Fue integrada por maestras/os, bailaoras/es y especialistas. Tabla 1. Tres generaciones de maestros y maestras Generación Fecha 1.ª 1935-1950 2.ª 1950-1965 3.ª 1965-1980 Fuente: Elaboración propia 13 FLICK, 2015. DE LA TRADICIÓN A LA MODERNIDAD: EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL BAILE FLAMENCO 50 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO En cuanto al proceso de recogida de información, se realizó un trabajo de campo mediante el método etnográfico donde el instrumento principal fue la entrevista (30), considerada como fuente primaria, complementado de grabaciones de vídeo de las clases (18), fuentes escritas y virtuales, atendidas como fuentes secundarias. Usamos un tipo de entrevista no estructurada, que consiste en el planteamiento de preguntas flexibles que se adaptan a las necesidades de la investigación y a las características de los sujetos14. En nuestro caso, el diálogo establecido con el entrevistado servía como autoeva luación de la eficacia del instrumento, reformulándose de esta manera algunas preguntas. También debemos destacar el empleo de las grabaciones de vídeo, las cuales nos sirvieron de material tangible y visual de la metodología impartida en clase, pero nos llamó la atención la actitud de rechazo por parte de algunos docentes o estu‑ diantes ante la petición de la grabación, por ello no existió proporcionalidad numérica entre las entrevistas y las grabaciones. Sobre el análisis de datos, se empleó el método Grounded Theory (comúnmente conocido como Teoría Fundamentada) que otorga preferencia a los datos empíricos frente a los supuestos teóricos, pues entiende que éstos no se deben aplicar al objeto que se investiga, sino que se descubren y formulan al relacionarse con el campo y los datos que allí se encuentran15. Nos servimos de la ayuda del software NVivo en su versión 10 y 11, pues el uso de programas informáticos en el análisis de datos cualitativos (CAQDAS) posee una función muy práctica debido al manejo del enorme volumen de las transcrip‑ ciones de las entrevistas, haciendo posible un examen más exhaustivo de los testi monios. Asimismo, ha posibilitado el análisis de las grabaciones digitales. En palabras de Gibbs, «el uso de un CAQDAS puede hacer más sencillo, más preciso, más fiable y más transpa‑ rente el análisis cualitativo»16. Del análisis, resultaron tres dimensiones (Pensamiento educativo, Fases previas a la práctica docente y Aspectos de la práctica docente) y nueve categorías (véase Tabla 2), creadas desde una perspectiva diacrónica, puesto que se ha atendido a la consecución natural de los acontecimientos explicados por los participantes. 14 VARGAS JIMÉNEZ, 2012. 15 STRAUSS, CORBIN, 2002. 16 GIBBS, 2012: 142. 51 Tabla 2. Dimensiones y categorías principales Dimensión Categoria principal Dimensión 1: Pensamiento educativo 1. Concepto del baile flamenco 2. Concepto de educación del baile flamenco 3. Escuela sevillana de baile flamenco Dimensión 2: Fases previas a la práctica docente 4. Formación inicial 5. Experiencia profesional artística 6. Acceso y profesión docente Dimensión 3: Aspectos de la práctica docente 7. Planteamiento de la clase 8. Desarrollo de la práctica docente 9. Alumnado Fuente: Elaboración propia 4. RESULTADOS FINALES Entendemos que para la configuración del sistema de enseñanza del baile flamenco, las maestras y maestros de Sevilla pasan por distintas fases que son determinantes a lo largo del recorrido educativo y profesional. Desde nuestro punto de vista, constituye una pieza fundamental, ya que sirve de engranaje o medio que integra las distintas dimen‑ siones de nuestra investigación. En concreto, hemos dividido tres fases: 1) Confor mación de un estilo de baile personal, 2) Establecimiento de un método de enseñanza propio y 3) Conceptualización del baile flamenco y su enseñanza. Estas tres fases se suceden de forma cronológica y progresiva en el tiempo, ya que es requisito fundamental pasar por una para llegar a la siguiente. De esta manera, hemos observado cómo se han transformado patrones estéticos en la forma de entender y de ejecutar el baile flamenco por parte de las tres generaciones de maestras y maestros, en cuanto al baile flamenco tradicional de mediados del siglo XX y el baile flamenco moderno de finales del XX y principios del XXI. Observamos que se ha producido, en general, un cambio de paradigma de la estética del baile flamenco. Las transformaciones en el sistema técnico‑dancístico, el sistema métrico‑musical, la expresión de las emociones, el concepto del baile flamenco, etc. han provocado formas diferentes de bailar que han influido en la estructura de los montajes coreográficos, el programa artístico de los teatros y festivales más destacados, etc. En términos gene rales, consideran que en la actualidad se está distorsionando el concepto del baile flamenco DE LA TRADICIÓN A LA MODERNIDAD: EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL BAILE FLAMENCO 52 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO y, en consecuencia, la configuración estética se está diluyendo, llevando al riesgo de la deformación y ejecución incorrecta del baile flamenco. En la Fig. 2 se muestra los aspectos negativos que los entrevistados/as destacan sobre este hecho. Fig. 2. Aspectos negativos de la estética actual del baile flamenco Fuente: Elaboración propia Asimismo, también en el sistema de enseñanza hemos advertido una transfor mación significativa por parte de las tres generaciones de entrevistados/as. En concreto, en su rol de estudiantes, vemos diferencias en la formación inicial recibida en cuanto al número de maestras y maestros con los que se aprende, el tipo de formación y los procesos forma tivos llevados a cabo. En relación al sistema de enseñanza recibido (véase Tabla 3), se aprecian semejanzas y diferencias entre las tres generaciones. Los puntos donde encon tramos coincidencias son los modelos, estilos, modalidades, estrategias y principios de enseñanza, los valores educativos y las relaciones del profesor con el alumnado. Y se advierten dife‑ rencias en el sistema de enseñanza, la duración de la clase, el horario, la progra mación, los procesos de aprendizaje, el método, la presentación de contenidos, la enseñanza técnica, las estrategias de enseñanza, el rol del alumnado, la ense ñanza de conte nidos, el tiempo de la enseñanza, los modelos de enseñanza, los estilos de enseñanza, las modalidades de ense‑ ñanza, así como los enfoques de enseñanza. 53 Tabla 3. Semejanzas y diferencias en el sistema de enseñanza recibido Aspectos Generación 1 (1945-1960) Generación 2 (1960-1980) Generación 3 (1975-1995) Organización de la enseñanza Individualizado Individualizado Grupal Duración de la clase 30 minutos aprox. 30 minutos aprox. 1 hora Horario Citas individuales Citas individuales Horario preestablecido Programación Petición del estudiante Petición del estudiante Propuesta del centro Procesos de aprendizaje Aprendizaje observacional, repetitivo y activo Aprendizaje observacional, repetitivo y activo Aprendizaje repetitivo y activo Método Intuitivo Intuitivo Intuitivo Presentación de contenidos Inspiración momentánea, de oído Inspiración momentánea, de oído Inspiración momentánea, de oído Orden del contenido No lineal. Criterio de dificultad No lineal. Criterio de dificultad No lineal. Criterio de dificultad Enseñanza técnica Por sentidos visuales y auditivos Por sentidos visuales y auditivos Explicación de los sentidos visuales y auditivos Estrategias de enseñanza Fomento de la personalidad, creatividad Fomento de la personalidad, creatividad Fomento de la personalidad, creatividad Rol del alumno Muy activo Muy activo Muy activo Enseñanza de contenidos Partes de una coreografía Partes de una coreografía Coreografía completa Tiempo de la enseñanza Ritmo muy lento (más de 3 meses) Ritmo lento (más de 3 meses) Ritmo más rápido (2-3 meses) Modelos de enseñanza Modelo reproductivo (repetitivo y perfectivo) Modelo reproductivo (repetitivo y perfectivo) Modelo reproductivo (repetitivo y perfectivo) Estilos de enseñanza Jerárquico Jerárquico Jerárquico y consultivo Técnicas de enseñanza Visual y acústica Visual y acústica Visual y acústica Enfoques Diferenciado, individualizado, esfuerzo, emocional Constructivista, diferenciado, individualizado, esfuerzo, emocional, cenestésica, comprensivo Constructivista, diferenciado, individualizado, esfuerzo, emocional, cenestésico, comprensivo Ambiente del aula Distante Distante Más cercano Fuente: Elaboración propia DE LA TRADICIÓN A LA MODERNIDAD: EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL BAILE FLAMENCO 54 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CONCLUSIONES En primer lugar, en cuanto a los datos extraídos de la investigación, se ha concluido principalmente que la metodología de enseñanza entre las tres generaciones ha variado considerablemente, siendo más intuitiva, espontánea y creativa en las dos primeras, y más sistematizada y comprensiva en la tercera, aunque manteniendo el grado de creati vidad, cuyo enfoque educativo se encuentra cercano al nuevo paradigma educativo reivindicado en el siglo XXI. Desde el punto de vista histórico y cultural, los aconteci‑ mientos históricos y elementos socioculturales relacionados con la ciudad de Sevilla han influido directamente en la configuración de la metodología de enseñanza de las tres generaciones, constatando un alto componente cultural andaluz en la misma. Por todo ello, entre sus componentes indispensables, tales como la educación emocional, creativa y en valores; el desarrollo personal; la motivación y la identidad cultural; entendemos ayudarían a mejorar el currículum escolar del sistema educativo andaluz. En segundo lugar, en el plano metodológico, consideramos que la producción de las fuentes orales y audiovisuales han sido fundamentales en los resultados de nuestra tesis, siendo la Historia Oral el soporte metodológico de primer orden para la recogida, análisis e interpretación de los datos, aportando un carácter empírico a nuestro estudio. Así como, el uso de CAQDAS a través de un software cualitativo ha permitido la siste‑ matización, rigurosidad y validez de los datos obtenidos. En tercer lugar, es nuestro propósito poder contribuir a la generación de fuentes escritas y bibliográficas que, actualmente digitalizadas en soportes virtuales, ayuden a la documentación, investigación y estudio de profesionales del campo académico, profe‑ sionales de la educación y estudiantes del baile flamenco de todas partes del mundo, promoviendo la divulgación científica de nuestra temática. En cuarto lugar, consideramos que la educación no formal no se encuentra lo sufi‑ cientemente analizada y visibilizada en las revistas de impacto, congresos o monografías del ámbito educativo, en general, y tampoco en la disciplina de la Historia de la Educación, en particular, cuando entendemos que aporta una serie de conocimientos pedagógicos que pueden mejorar y enriquecer la práctica educativa de los centros reglados. Y, finalmente, pensamos que el estudio de la historia de la educación del baile flamenco abre nuevas líneas de investigación a la disciplina misma de la Historia de la Educación, así como a otras del campo educativo como la didáctica, la economía de la educación, la psicología de la educación, la sociología de la educación o la antropología de la educación, contribuyendo a la elaboración de estudios interdisciplinares. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PRESENTES Y FUTURAS A partir de la consecución de nuestra tesis doctoral, nuestro propósito estriba en la publicación de dos monografías: una orientada a la historia de la educación de baile flamenco atendiendo a datos históricos, sociales y culturales de la ciudad de Sevilla, 55 ciudad representativa de la pedagogía del baile flamenco; y otra monografía con un carácter más práctico centrada en las distintas metodologías llevadas a cabo por los docentes de baile flamenco. Ambas monografías contribuirán al desarrollo de la labor investigadora en el campo del flamenco, la mejora de la profesionalización del docente de baile flamenco y como manuales de estudio en centros de enseñanza como conser‑ vatorios de danza. Asimismo, la publicación de artículos en revistas de impacto ayudará a dar a conocer modelos educativos que, aunque son llevados a cabo fuera del sistema educativo institucional, pueden servir al enriquecimiento de la metodología de enseñanza formal. También, entre las líneas de investigación que estamos trabajando en la actua lidad se encuentran: el uso de la iconografía de la bailaora como elemento sustantivo de la construcción de la identidad española sobre todo durante la etapa franquista, las ventajas y posibilidades didácticas de la enseñanza del baile flamenco por su enfoque creativo y emocional, la influencia de las Nuevas Tecnologías en la transformación de los procesos de enseñanza‑aprendizaje del baile flamenco, así como la relevancia de las academias privadas de flamenco como reclamo para la formación de estudiantes extranjeros apor‑ tando una rentabilidad considerable en las ciudades de destino, entre ellas, las andaluzas. BIBLIOGRAFÍA DE LAS HERAS MONASTERO, Bárbara (2010). Acercamiento a la evolución del baile flamenco dentro del sistema educativo artístico español. «Revista de Investigación sobre Flamenco La Madrugá». 3, 1‑11. [Consult. 3 nov. 2019]. 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[Consult. 16 nov. 2019]. Disponible en <http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/telediario‑ 15‑horas‑16‑11‑19/5446084/>. STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquía. TIANA FERRER, Alejandro (2005). La Historia de la Educación en la actualidad: viejos y nuevos campos de estudio. In FERRAZ LORENZO, Manuel, ed. Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 105‑145. VARGAS JIMÉNEZ, Ileana (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos, «Revista Calidad en la Educación Superior». 3:1, 119‑139. VIÑAO FRAGO, Antonio (2005). La Historia de la Educación ante el siglo XXI: tensiones, retos y audiencias. In FERRAZ LORENZO, Manuel, ed. Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 147‑165. 63 a distintos ámbitos de la literatura, sin renunciar a los grandes personajes de la Historia de España. Finalmente, respecto a la perspectiva de género, cabe destacar que el modelo tradicional se asienta bajo personajes como Isabel la Católica, Isabel II o Santa Teresa de Jesús, vinculadas a la política y a la religión; mientras el modelo republicano opta por una mayor diversidad de personajes, exponiendo los casos de Matilde Díez, Rosalía de Castro o Concepción Arenal. A raíz de este estudio, de carácter preliminar, se plantea una continuación crono‑ lógica directa hacia la guerra civil. Como se ha señalado previamente, la literatura acadé‑ mica es abundante en esa línea temática, por lo que se plantea estudiar el mismo aconte‑ cimiento desde otra óptica: el fascismo italiano. El caso de Italia resulta relevante desde el punto de vista educativo, pues ya se atisbó la necesidad de realizar estudios compa‑ rados y transnacionales de ambos países16, y además en el caso de este periodo histórico, resulta de especial interés su estudio debido a que Mussolini fue el aliado que realizó un mayor esfuerzo económico y logístico17. ¿Cómo se recibió en la escuela elemental italiana el conflicto de la guerra di Spagna? Para ello se hace uso nuevamente del manual escolar, si bien se utilizan otras fuentes primarias para obtener una visión más completa, triangulando diversas fuentes, tales como los cuadernos escolares, la prensa y la litera‑ tura infantil18. Los primeros resultados de este estudio apuntan a una recepción temprana del conflicto bélico en los textos escolares italianos de la escuela elemental o primaria. Los manuales que reflejaron con mayor ahínco este acontecimiento fueron los de Lecturas, si bien los manuales de Historia, Geografía o enseñanzas patrióticas también dieron cabida entre sus páginas a este conflicto. Los principales recursos utilizados son los relatos ficticios con entornos próximos a los niños que leían las historias, con una profunda criminalización y demonización del bando enemigo —en este caso, el republicano—19. En el caso de los manuales de historia y geografía, adoptaban un discurso similar, si bien desde una perspectiva más descrip‑ tiva. Finalmente, en el caso de las enseñanzas patrióticas, este hecho aparecía dentro de la lista cronológica que el Partido Nacional Fascista realizaba de los grandes hitos de la dictadura italiana. Adentrados ya en el periodo franquista, se sigue la línea cronológica con la posguerra y parte del primer franquismo. Vista la producción literaria de estudios sobre manuales escolares durante la dictadura de Francisco Franco, se plantea un cambio en la fuente primaria sin renunciar a la línea de investigación. Como resultado, se plantea continuar con las memorias de prácticas del alumnado de Pedagogía de la Universidad 16 MEDA, BADANELLI RUBIO, 2013. 17 CASANOVA RUIZ, 2014. 18 SANZ SIMÓN, MEDA, 2020. 19 SANZ SIMÓN, 2019a, 2020. LOS PROCESOS DE NACIONALIZACIÓN EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS 64 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO de Madrid. Con ellas, se comienza a estudiar la posguerra y parte del primer franquismo, hasta el año 1953, cuando el ministro de Educación Nacional, Joaquín Ruíz Giménez, publica los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria. Este estudio, publicado bajo el título Sociedad y educación en la posguerra (1939- -1953). Una mirada desde las imágenes de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos instruidos en el franquismo, se publicó en la revista «Historia Social y de la Educación» en 2018. En él, se hace uso de 45 ejemplares de estas memorias de prácticas, y se plantea un análisis en torno a tres categorías: la identidad nacional, eje fundamental de la tesis doctoral; el catolicismo y la perspectiva de género20. Los resultados de este estudio contextual plantean tres grandes conclusiones. Respecto a la identidad, la existencia de un modelo centralista con elementos regio nales puramente folclóricos, no lingüísticos ni políticos, algo que enlaza con la idea del modelo tradicional o conservador de los manuales de la Segunda República; el control ejercido por la religión católica, no sólo desde la perspectiva simbólica, sino también a través de la titularidad de los centros, el currículum y las prácticas escolares; y, final mente, el elevado grado de diferenciación entre las prácticas educativas en función del sexo, lo cual reper‑ cutió profundamente en las prácticas educativas de niñas y niños. Apoyado en esta investigación, se profundiza a través de la misma fuente en los años cincuenta en España. Este último estudio, titulado Los símbolos del nacionalcatolicismo. Una mirada a través de la fotografía escolar durante la dictadura franquista (1950- -1959), se publicó en la revista «Historia y Memoria de la Educación» en 2019. Hizo uso de un total de 53 memorias de prácticas y analizó la simbología política y religiosa en función de tres variables o unidades categoriales: la titularidad de los centros — reli giosos o no religiosos—, la localización geográfica —Castilla, Cataluña, Galicia y País Vasco— y el sexo del alumnado21. La representación de la simbología se muestra como un hecho diferencial en las tres variables analizadas. Respecto a la titularidad, en primer lugar, destaca por una clara predominancia en los centros religiosos de la simbología propia, que llega a acaparar más del 75% del total. En los centros de titularidad no religiosa, los símbolos del catoli‑ cismo son los más frecuentes, si bien en esta ocasión queda por encima del 33%. En este caso, la simbología era más heterogénea, dando mayor cabida a la representación de elementos políticos, que en total alcanzaron casi el 60%. Los elementos geográficos también interfieren con la simbología. En regiones que alcanzaron un mayor grado de autonomía durante el periodo republicano, se dan símbolos propios. Son los casos, sobre todo, de Galicia y País Vasco. En estos casos, se aprecian 20 SONLLEVA VELASCO, SANZ SIMÓN, TORREGO EGIDO, 2018. 21 SANZ SIMÓN, 2019b. 65 mapas regionales, provinciales e incluso locales, así como elementos folclóricos, como las gaitas en el caso gallego. Finalmente, respecto a la vinculación entre simbología y el sexo del alumnado, se aprecia una tendencia al binomio hombre‑política y mujer‑religión, si bien no repre senta a la totalidad de los casos. Asimismo, mientras los niños eran educados en prácticas vinculadas a las labores mecánicas y la gimnasia, las niñas lo eran con las labores domésticas. CONCLUSIONES El estudio de la identidad nacional en la enseñanza primaria se ha mostrado una línea de investigación que cuenta con importantes estudios en España. El debate actual, que oscila entre el globalismo y el nacionalismo, ha erigido la cuestión identitaria como un elemento de estudio emergente, también desde la perspectiva histórica. Los resultados expuestos en la presente tesis doctoral recogen una serie de variables que, de forma transversal, reinciden en cada capítulo de estudio. La identidad nacional, la cuestión geográfica o la perspectiva de género, entre otras, se suceden y dan expli‑ cación a muchos elementos de análisis, mostrando tendencias y continuidades en los modelos de nacionalización de las épocas analizadas. Otras variables, como la titularidad de los centros educativos, y otra estrechamente vinculada a esta, como la religión católica, con frecuencia también se muestran como elementos que facilitan la interpretación de los datos. Tras la consecución de esta investigación, emergen diversas líneas de estudio que se plantean como continuación a esta. Entre ellas, resulta interesante estudiar la cuestión identitaria vinculada a lenguas como el catalán, euskera o gallego a través de la práctica escolar. Por otro lado, prolongar el estudio hacia el desarrollismo y el aperturismo del franquismo mostraría una visión completa del fenómeno de la nacionalización en las escuelas durante la dictadura. BIBLIOGRAFÍA BADANELLI RUBIO, Ana María (2008). Ser español en imágenes: la construcción de la identidad nacional a través de las ilustraciones de los textos escolares (1940-1960). «Historia de la Educación». 27, 137‑169. BOYD, Carolyn (1997). Historia patria. Patria, historia e identidad nacional en España: 1875-1975. Barcelona: Pomares‑Corredor. BURKE, Peter (2005). Visto y no visto: el uso de la imagen como documento histórico. Barcelona: Crítica. CASANOVA RUIZ, Julián (2014). República y guerra civil. Volumen 8. Barcelona: Marcial Pons. CASTILLEJO CAMBRA, Emilio (2014). 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ESPAÑA, 1940-1957 CECILIA VALBUENA CANET* Resumen: El concepto de trabajo fue, en el discurso falangista, un elemento fundamental para hacer de España la patria «grande y libre» que el régimen franquista anhelaba. La correcta interpretación de este concepto está necesariamente relacionada con el análisis de los presupuestos teóricos de la doctrina que el partido único y el régimen defendían: el Nacionalsindicalismo. Pese al control mayoritario del sistema educativo por parte de la Iglesia Católica, el discurso falangista llegó a la escuela a través de diversos mecanismos que pretendían adoctrinar a la juventud española. El más popular y probablemente más efectivo de estos mecanismos promovido por la Falange fue la materia de «Formación del Espíritu Nacional». La presente investigación analiza los textos escolares que fueron utilizados para impartir esta disciplina. Palabras clave: Sindicalismo nacional; Dictadura franquista; Iglesia Católica. Abstract: In the Falangist discourse, the concept of work was a fundamental element in making Spain the «great and free» homeland the Franco regime longed for. Therefore, a correct interpretation of this concept necessarily links to the analysis of the theoretical presuppositions of the doctrine the single party and the Franco regime defended: National syndicalism. Although the Spanish educational system was practically under control of the Catholic Church, the Falangist discourse reached the educational system through various mechanisms which aimed at indoctrinating the Spanish youth. One of the most popular and probably most effective mechanisms set in motion by Falange was the school subject «Formation of the National Spirit» («Formación del Espíritu Nacional»). The purpose of the present research is the analysis of the school textbooks developed for this subject. Keywords: National unionism; Francoist dictatorship; Catholic Church. INTRODUCCIÓN Este trabajo es el resultado parcial de mi tesis doctoral titulada Evolución del concepto de trabajo transmitido en la escuela desde la Autarquía al Desarrollismo. España, 1940‑ ‑1970. La investigación se ha desarrollado dentro del proyecto «Economía, patrio tismo y ciudadanía. La dimensión económica de la socialización política en los manuales esco lares españoles desde el Tardofranquismo hasta la Transición», en el que colaboran investigadores de la Universidad de la Laguna, la Universidad de Sevilla y la UNED1. * UNED. Email: [email protected]m. 1 «Economía, patriotismo y ciudadanía. La dimensión económica de la socialización política en los manuales esco‑ lares españoles desde el Tardofranquismo hasta la Transición». N.º de referencia EDU2016‑78143‑R. 68 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO El objetivo principal de la tesis es examinar la evolución en las formas de entender el concepto de trabajo transmitidas desde el sistema educativo español entre 1940 y 1970. Se trata de un periodo cronológico amplio que abarca casi por completo la dictadura franquista. Su elección está determinada precisamente por tratarse de un periodo en el que acontecen importantes cambios en la política y en la sociedad españolas que tendrán su incidencia en el ámbito laboral y educativo. Para estudiar estos cambios el periodo ha sido dividido en dos etapas, siendo la línea divisoria entre las mismas la salida de los últimos ministros falangistas del gobierno de Franco, que se produce en el año 1957. Esta división coincide con el límite que algunos estudiosos de la época han fijado para el final de la etapa autárquica y el comienzo del desarrollismo en España. Teniendo en cuenta esta división, la etapa autárquica en este estudio transcurre entre 1940 y 1957 y constituye los antecedentes del cambio. Por su parte, la etapa desarrollista abarca desde 1957 hasta 1970 y se configura como la etapa en la que se produce el cambio, que culmina con la promulgación de una importante reforma educativa en 19702. Los contextos que se analizan en este trabajo para cada una de las fases en que se divide el periodo son, en primer lugar, el discurso político procedente de los Minis‑ terios de Trabajo y de Educación, enmarcado convenientemente en el contexto polí tico que carac teriza cada etapa. En segundo lugar, se estudian los cambios en las formas de trabajo que tienen lugar en la sociedad y que se reflejan en las leyes y en los informes oficiales elaborados en esos años por los organismos internacionales. Finalmente, se analiza también la evolución del sistema educativo, comprendiendo este análisis tanto el desarrollo educativo como las leyes que se sancionan, pero cobrando especial rele‑ vancia como fuente primaria el análisis de los textos escolares. Estos contextos han sido seleccionados con el fin de hacer el análisis lo más completo posible y alcanzar un cono‑ cimiento profundo de cómo se manifiesta el concepto de trabajo en cada uno de ellos. En el presente artículo se exponen algunos de los avances realizados en el estudio de la primera etapa (1940‑1957), en la que cobra especial interés, en primer lugar, el análisis del discurso falangista sobre el trabajo. Ello requiere una revisión pormeno rizada de los postulados del nacionalsindicalismo. Por otra parte, es relevante analizar la disputa por el control de la educación que tuvo lugar entre la Iglesia Católica y la Falange Espa‑ ñola, que se saldó con la adjudicación de su monopolio «casi enteramente a la Iglesia»3. Ello nos lleva a estudiar cuáles fueron los vehículos utilizados por la Falange para hacer llegar su ideología a la escuela, algunos de los cuales no pudieron verse realizados hasta la segunda etapa del estudio (1957‑1970). 2 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la reforma educativa. 3 Vide PUELLES BENÍTEZ, 2010: 289. 69 EL DISCURSO POLÍTICO Analizar el discurso político sobre el trabajo en la etapa autárquica del franquismo nos remite de inmediato a la figura de José Antonio Girón de Velasco, Ministro de Trabajo desde 1941 hasta 1957. A pesar de que los límites de este trabajo no nos permiten abarcar el análisis de su discurso político, sí creemos necesario destacar su cargo como Delegado Nacional de Excombatientes desde 1939 hasta 19544. Este detalle es importante porque el lema de la citada delegación «en la guerra tu sangre, en la paz tu trabajo»5 define en muy pocas palabras cuál fue su discurso político sobre el trabajo, particularmente en los primeros años de su Ministerio. El lema de la Delegación de Excombatientes fue citado numerosas veces por el Ministro en sus discursos, siempre acompañando a la exposición de la concepción nacio nalsindicalista del trabajo como servicio a la Patria. Uno de los muchos ejemplos lo encontramos en el siguiente discurso pronunciado en 1941: Y ahora, camaradas, vamos a hablar un poco de lo militar. De lo militar, en cuyo ámbito puede situarse el trabajo, porque el trabajo es la vida, y al final la vida es milicia para nosotros. Hay una consigna, camaradas, que hemos hecho lema de los ex combatientes, escrita y rubricada con su vida por un falangista legionario: «En la guerra, tu sangre; en la paz, tu trabajo». En ella se recoge sencillamente la concepción nacional-sindicalista del trabajo, que es, antes que nada, servicio prestado a la Patria. Estamos / dispuestos a imponer esta escueta y terminante manera de pensar, a través de la cual, como único prisma, hemos de mirar los problemas presentes6. Esta idea del trabajo como servicio se engloba en nuestro estudio dentro de una categoría superior de análisis que concibe el trabajo como un deber social obligatorio para todos los españoles. Esta concepción del deber social está recogida en el Fuero del Trabajo junto con otra categoría de igual rango, según la cual el trabajo es un deber moral impuesto por Dios a todos los hombres. Ambas significaciones encuentran su referente ideológico en los postulados de la doctrina nacionalsindicalista adoptada por Falange Española y difundida a través de su discurso. Ahora bien, la necesidad de revisar dichos postulados nos obliga a ofrecer, en primer lugar, una definición adecuada del término nacionalsindicalismo. En este sentido, López García señala que la voz «nacionalsindicalismo» «es el resul‑ tado entre la idea política de nación de Falange y otros grupos fascistas, conjuntamente 4 PARES: Código Referencia: ES.28005.AGA/1.2.4.1.408//. Accesible en <http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/ca‑ talogo/autoridad/38171>. 5 ALCALDE FERNÁNDEZ, 2014: 207. 6 GIRÓN DE VELASCO, 1952: 129‑130. LA CONFIGURACIÓN DEL CONCEPTO DE TRABAJO EN EL FALANGISMO 70 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO con la filosofía social y populista que el fascismo recogió del movimiento sindical, ya se trate de los movimientos anarquistas o corporativos»7. Por su parte, Ruiz Resa define el nacionalsindicalismo como «un movimiento ideológico y un programa práctico tendente a la revolución social, que se articula sobre cuatro pilares: el nacionalismo, la ideología social del movimiento sindical, la influencia del catolicismo y del tradicionalismo, y la fidelidad al Caudillo»8. El nacionalsindicalismo surge en España de forma paralela al nacionalsocialismo alemán y al fascismo italiano, prometiendo resolver los problemas derivados de «los enfren tamientos entre el capital y el trabajo» que polarizaban la sociedad del momento9. Su discurso, al igual que el de sus referentes europeos, caló profundamente en la clase media empobrecida y en la clase trabajadora por presentarse como la única alterna‑ tiva posible para solucionar la crisis económica, política y social que asolaba a España. Su predo minio se prolongará durante toda la etapa autárquica, si bien se irá viendo debi‑ litado después de la Segunda Guerra Mundial, a medida que la Falange Española va perdiendo fuerza y presencia en el gobierno de Franco. Ruiz Resa explica claramente cómo el argumento ideológico del nacionalsindi‑ calismo bebe de la Filosofía Organicista y, por ende, del Armonicismo y del Corporati‑ vismo10. Siguiendo a esta autora en este análisis de influencias, empezaremos aclarando que el Organicismo Social concibe la organización social como un todo indisoluble, como un organismo vivo en el que cada persona ocupa un determinado lugar acorde con su naturaleza y en el que cada cual realiza una labor para el bien común. Por esta razón, el concepto de trabajo y el lugar en el que se desempeña son puntos centrales de esta teoría, en la que los conceptos de «libertad individual» y de «igualdad» están supe‑ ditados a las necesidades del organismo social y a la jerarquía establecida en base a la división del trabajo. La influencia de la Filosofía Armonicista en el Organicismo y más concretamente en el nacionalsindicalismo se plasma en la búsqueda de la armonía social mediante el desarrollo de una legislación protectora dirigida al equilibrio social. Un ejemplo de este tipo de legislación lo encontramos en las leyes que garantizan la higiene y la seguridad en el trabajo, leyes reguladoras de la jornada máxima de trabajo, etc. Otros instrumentos empleados por el régimen franquista en este sentido armonicista son la educación de las clases trabajadoras y la implementación del descanso remunerado como mecanismo 7 LÓPEZ GARCÍA, 1996: 57. 8 RUIZ RESA, 1999: 5. 9 RUIZ RESA, 1999: 3. 10 Para el análisis del Organicismo, Armonicismo y Corporativismo hemos seguido fundamentalmente el libro de Ruiz Resa (RUIZ RESA, 1999: 24‑74) por estar más enfocado al trabajo. No obstante, puede consultarse también el libro de López García (LÓPEZ GARCÍA, 1996), en el que el análisis del nacionalsindicalismo es muy completo y pormenorizado. 71 para asegurar el acceso a la cultura y la observación de los deberes religiosos. Todos estos mecanismos son citados por Girón en sus discursos11. Finalmente, no podría entenderse la concepción nacionalsindicalista del trabajo sin hablar del corporativismo, para el cual el trabajo es un deber social esencial, siendo especialmente relevante la función y el oficio que cada cual realiza en la organi‑ zación corporativa. Una vez analizadas las influencias del nacionalsindicalismo podemos concluir que, para esta doctrina, el trabajo es un deber social según el cual todos los españoles tienen que trabajar porque todos deben contribuir con su trabajo al crecimiento nacional y al orden social. Sin embargo, esta concepción, similar a la del fascismo italiano y el nacionalsocialismo alemán, se ve matizada en el caso del nacionalsindicalismo por la presencia de la religión católica y su concepción cristiana del trabajo como un deber moral impuesto por Dios al hombre a modo de penitencia por su naturaleza pecadora. LA DIFUSIÓN DEL NACIONALSINDICALISMO EN LA ESCUELA Para entender la pugna sostenida entre la Falange Española y la Iglesia Católica por el control de la educación hay que tener en cuenta que, a pesar de que ambas organiza ciones luchaban en un frente común, una y otra sostenían importantes diferencias respecto a la naturaleza del nuevo Estado que propugnaban y respecto al «rol que pensaban desem‑ peñar una vez finalizada la guerra»12. Para el modelo de Estado que Falange Española de las J.O.N.S. (anterior a la unifi‑ cación con los Tradicionalistas en 1937) aspiraba a instaurar, el control de la Educación era importante «en virtud de su potencialidad para adoctrinar a las futuras generaciones en los principios del nacionalsindicalismo»13. Por su parte, la Iglesia Católica aspiraba a recuperar su papel como «institución básica reguladora de los valores morales», para lo que la Educación era un punto estra‑ tégico importante14. Esta contienda entre Falange Española e Iglesia Católica se saldó con la desvincu‑ lación por parte del Estado de la labor Educativa, a través del principio de subsidia‑ riedad, y la concesión de prácticamente el monopolio educativo a la Iglesia Católica. 11 Para analizar el discurso de Girón sobre la legislación social del régimen es especialmente recomendable la lectura de GIRÓN DE VELASCO, 1951. 12 LÓPEZ BAUSELA, 2017: 21. 13 LÓPEZ BAUSELA, 2017: 22. Una evidencia de este interés de Falange Española en la educación es el documento citado por López Bausela Exposición de motivos precedentes a las bases de reorganización de la primera enseñanza en el nuevo Estado (Archivo personal de Pedro Sainz Rodríguez depositado en la Fundación Universitaria Española (AFUEPSR): caja 91, carpeta 28). 14 PUELLES BENÍTEZ, 2010: 289. LA CONFIGURACIÓN DEL CONCEPTO DE TRABAJO EN EL FALANGISMO 72 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO De esta tarea se encargó el primer Ministro de Educación del gobierno de Franco, Pedro Sáinz Rodríguez15. Sin embargo, la Falange no desistiría en el intento de influir en la instrucción de los jóvenes españoles y con este motivo se funda el 6 de diciembre de 1940 el Frente de Juven‑ tudes (F. J.) «como una sección de Falange Española Tradicionalista y de las J. O. N. S.»16. La Ley fundacional encomienda al F. J., entre otras tareas, la iniciación de todos los jóvenes de España «en las consignas políticas del movimiento». Para la consecución de este propósito, establece que «el Estado debe asegurar al Frente de Juventudes los medios para ejercer la necesaria influencia en las instituciones de la Enseñanza oficial y privada, así como en los Centros de Trabajo»17. Entre las funciones concretas que la Ley atribuye al F. J. «para toda la juventud no afiliada» se encuentran «la iniciación política» y «la educación física»18. El mecanismo para lograr su realización se materializó en la impartición de las asignaturas Formación del Espíritu Nacional (F. E. N.) y Educación Física en todos los centros de enseñanza. El análisis del funcionamiento de estas materias es complejo debido a los nume‑ rosos documentos legislativos que las regulan, pero podemos concluir que los programas eran establecidos por la Delegación Nacional del Frente de Juventudes (D. N. F. J.) y que de su impartición debían encargarse instructores designados por el F. J.19. Estos orga‑ nismos serían también los encargados de aprobar los libros escolares para esta materia20. Sin embargo, existían importantes limitaciones a la hora de llevar a cabo la función educativa que el F. J. tenía encomendada. Dichas limitaciones derivaban, en primer lugar, de la escasa autoridad que la institución ejercía «dentro de los núcleos de decisión de la política educativa», de modo que «sus posibilidades efectivas de intervención depen derían en gran medida de lo que dispusieran las autoridades educativas». En segundo lugar, existían impedimentos ligados a las restricciones impuestas por las propias asignaturas21. Para salvar estas limitaciones y lograr introducirse en la educación primaria de manera más efectiva, la D. N. F. J. creó en 1951 el Patronato Escolar Primario del Frente 15 LÓPEZ BAUSELA, 2017: 23‑25. López Bausela explica cómo Sainz Rodríguez era un fiel defensor de la monarquía y se afilió a F. E. T. y de las J. O. N. S. para garantizar su supervivencia. Dentro del partido fue adquiriendo cargos de importancia que finalmente le condujeron al Ministerio de Educación, desde donde logró arrinconar el proyecto educativo falangista y devolver «a la Iglesia Católica el control educativo en el nuevo Estado surgido de la Guerra Civil» (LÓPEZ BAUSELA, 2017: 27‑28). 16 Ley de 6 de diciembre de 1940 instituyendo el Frente de Juventudes. 17 Ley de 6 de diciembre de 1940 instituyendo el Frente de Juventudes. 18 Ley de 6 de diciembre de 1940 instituyendo el Frente de Juventudes. 19 Vide Orden de 16 de octubre de 1941 por la que se establecen en todos los centros de Primera y Segunda enseñanza las disciplinas de Educación Política, Física y Deportiva y las de iniciación en las Enseñanzas del Hogar [para las niñas], bajo la inspección y vigilancia del Frente de Juventudes. Además de la citada orden se encuentran alusiones al profeso‑ rado de esta materia en otras leyes: Vide Ley de 16 de julio de 1949 de Bases de Enseñanza Media y Profesional y Ley de 26 de febrero de 1953 sobre ordenación de la Enseñanza Media. 20 Vide Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria. 21 Vide CRUZ OROZCO, 2001: 38‑40. 79 Además de las mencionadas explicaciones que desaparecen en los manuales de los años 60 deben señalarse ciertas características presentes en los mismos que denotan una evolución en el tratamiento del concepto de trabajo. Una de estas características es la mayor presencia del concepto de trabajo y de otras cuestiones relacionadas con él, llegando a ocupar varios temas o lecciones del libro. Tal es el caso del manual Tú con los demás en el que se presenta «el trabajo como necesidad», «el trabajo en común», «el trabajo como servicio», «el trabajo como creación» o «el trabajo como acceso a una posición social»46. Entre los temas relacionados con el trabajo que surgen en estos manuales destacan la orientación profesional, el trabajo científico, los oficios y las profesiones especiali‑ zadas, el bienestar familiar, etc. CONCLUSIONES A modo de breve conclusión podemos decir que el análisis del concepto de «trabajo» en el discurso nacionalsindicalista y en los manuales escolares de F. E. N. ha dado como resultado dos categorías principales: el trabajo como deber social, asociado al espíritu de servicio y a la idea del bien común, y el trabajo como deber moral, asociado a la idea de virtud y de penitencia. Ambas categorías impregnarán la concepción falangista del trabajo cuya característica más destacable es su condición de necesidad para el engran‑ decimiento de la Patria. Esta concepción se corresponde con el modo de ser falangista que los manuales de F. E. N. describen. Ese hombre mitad monje mitad soldado, capaz de luchar (y/o trabajar) con entera dedicación y de someterse a la mesura y a la austeridad dictadas por mandato divino, que le harán renunciar al enriquecimiento personal. El trabajo así concebido es un servicio que el hombre presta con el único objetivo de contribuir al bien común, que se traduce en la recuperación del país. Ahora bien, a medida que nos adentramos en la década de los 60, el discurso nacio‑ nalsindicalista se va suavizando y su presencia en los manuales escolares para la F. E. N. también va perdiendo relevancia. La preocupación por el trabajo tiene más peso en estos manuales, apareciendo nuevos términos con él relacionados como la orientación profe‑ sional, las profesiones especializadas, el trabajo en equipo, etc. Finalmente, la presencia de la religión se desvincula de algunos conceptos como el de vocación profesional, o el de justicia social, permitiendo a su vez que afloren nuevas concepciones del trabajo que en la década anterior hubieran sido castigadas, como el trabajo para el ascenso social. Estas son a grandes rasgos las conclusiones que hemos podido presentar sobre este reducido trabajo que forma parte de mi tesis. No obstante, debo mencionar que lo aquí presentado constituye una pequeña selección de un trabajo más amplio cuyas conclusiones no se han incluido porque no podía evidenciarse su fundamentación teórica. 46 TODOLÍ DUQUE, 1965: 65‑81. LA CONFIGURACIÓN DEL CONCEPTO DE TRABAJO EN EL FALANGISMO 80 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FUENTES PRIMÁRIAS ÁLVAREZ LASTRA, Manuel; ORTE MARTÍNEZ, Eleuterio de (1954a). Formación del Espíritu Nacional. Primer año de Bachillerato. Madrid: Editorial NOS. ÁLVAREZ LASTRA, Manuel; ORTE MARTÍNEZ, Eleuterio de (1954b). Formación del Espíritu Nacional. Quinto curso de Bachillerato. Madrid: Gráficas Palomares. DELEGACIÓN NACIONAL DEL FRENTE DE JUVENTUDES. Jefatura Central de Enseñanza (1947). Formación del Espíritu Nacional. Manual de Iniciación político-social para enseñanza primaria. Madrid: Ediciones del Frente de Juventudes. GOSÁLBEZ CELDRÁN, Alfredo (1969). Educación Cívico-Social. 6.º Curso de Enseñanza Primaria. Madrid: Doncel. GUTIÉRREZ REÑON, Marta (1965). España para ti. Madrid: Doncel. MENDOZA GUINEA, José María (1956). Formación del Espíritu Nacional. Curso I. Madrid: Imprimatur. RODRIGO SOSPEDRA, Aurelio; PÉREZ RODRIGO, Ángel (1953). Formación del Espíritu Nacional. 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No Brasil este recorte temporal se processa no ano de 1889 e em Portugal no ano de 1910. O objetivo é analisar os manuais escolares dentro do recorte temporal da transição do regime monárquico para o republicano, em busca de compreender quais são as representações encontradas acerca da História do Brasil; identificar as propostas pedagógicas e ideológicas nos manuais escolares e de que forma esse discurso se relaciona com a construção do regime republicano. As fontes utilizadas neste estudo foram manuais escolares de História Universal escritos por autores portugueses para serem utilizados em Portugal e no Brasil. Palavras -chave: Manuais escolares; História; Ensino; Brasil/Portugal. Abstract: Our main goal is to understand the teaching of History and how Brazil’s History is included in the textbooks, focusing on the transitional periods of the political regime. In Brazil this time frame is processed in the year 1889 and in Portugal in the year 1910. The objective is to analyse the textbooks within the time interval of the transition from the monarchic to the republican regime, trying to understand the representations of the History of Brazil; to identify the pedagogical proposals and ideological aspects in the textbooks and how these events were connected with the construction of the republican regime. The sources used in this study were Universal History textbooks written by Portuguese authors to be used in Portugal and Brazil. Keywords: Textbooks; History; Teaching; Brazil/Portugal. O corpus documental deste trabalho é constituído por manuais escolares da disci‑ plina de História recomendados para o ensino secundário em Portugal e Brasil nas décadas finais do século XIX e início do século XX. Este estudo de caso faz parte de uma investigação em andamento que está a se desenvolver no âmbito do curso de Doutora‑ mento. Para esta análise foram utilizadas diferentes edições dos manuais escolares de Francisco Pedro Brou e de Zófimo Consiglieri Pedroso. O objetivo é compreender através da metodologia da análise de conteúdo, enunciada por Laurence Bardin, e perceber «a manipulação de mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir * Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI; Faculdade de Letras da Universidade do Porto – FLUP. Email: [email protected]. 84 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO sobre uma outra realidade que não a da mensagem»1. Que outras realidades podemos encontrar nos manuais escolares dirigidos ao público luso‑brasileiro? O manual escolar português reeditado para ser um manual escolar brasileiro trata‑se somente de um inte resse mercadológico? Uma vez que o mercado de livros no Brasil apresentava boas perspetivas financeiras. Alain Choppin destaca o impacto económico dos manuais escolares no Brasil no início do século XX: Uma das razões essenciais é a onipresença — real ou bastante desejável — de livros didáticos pelo mundo e, portanto, o peso considerável que o setor escolar assume na economia editorial nesses dois últimos séculos. É impossível para o historiador do livro tratar da atividade editorial da maior parte dos países sem levar isso em conta: em um país como o Brasil, por exemplo, os livros didáticos correspondiam, no início do século XX, a dois terços dos livros publicados e representavam, ainda em 1996, aproximadamente a 61% da produção nacional2. A investigadora Circe Bittencourt, ao escrever sobre os autores e os editores de compêndios e livros de leitura no Brasil, aponta que com o fim do monopólio da Impressão Régia que aconteceu em 1822 teve início a transição do ônus editorial para a iniciativa particular. O manual escolar que antes tanto servia ao professor como ao aluno, a partir dos anos de 1870 e 1880, com crescimento escolar e preocupações didá‑ ticas o manual escolar passou a ser entendido cada vez mais como um material direcio‑ nado ao aluno. Nesse contexto, uma nova conjuntura educacional surgia e ao mesmo tempo se delineava uma expansão no mercado dos manuais escolares no Brasil3. Foi localizado na Biblioteca Nacional de Portugal o título Compendio de Historia Universal de Francisco Pedro Brou (1844‑1913) publicado em 1884 pela Livraria Portuense de Clavel & C.ª. A mesma obra foi encontrada na Biblioteca Municipal do Porto, publicada em 1891 pela Livraria Portuense de Lopes & C.ª. A maior parte dos manuais escolares portugueses em sua folha de rosto apresentam duas informações além dos dados básicos que são: título, autor, editora e ano de publicação. A primeira infor‑ mação é uma breve apresentação profissional e intelectual do autor, citando em qual grau de ensino atua e por vezes a instituição que leciona, as sociedades de pesquisa e investigação de que faz parte e por vezes outras obras do autor. A segunda informação destaca o estado da obra em relação à legislação educacional vigente, indicando estar adaptada aos programas de determinadas instituições, como os liceus por exemplo, ou a alguma reforma educacional vigente. Essa prática de apresentar um breve curriculum 1 BARDIN, 2013: 48. 2 CHOPPIN, 2004: 551. 3 Cf. BITTENCOURT, 2004. 85 dos autores nos manuais escolares oitocentistas pode ser verificada tanto em Portugal como no Brasil. Num primeiro momento, podemos ver o manual escolar como um todo uniforme, mas, ao lançar um olhar mais atento, é possível encontrar diferentes camadas de discursos e conteúdos. O primeiro passo é observar o manual para além do conteúdo propria mente dito e investigar os demais discursos nele presentes. Nos chamou a atenção algumas informações nas páginas que antecedem o conteúdo dos manuais escolares, e como ressalta a historiadora Circe Bittencourt: Nos livros didáticos existem outras informações além do seu conteúdo didático, que se encontram nos prefácios, prólogos, advertências, introduções. Nestes, é possível entrever mensagens dos autores e os possíveis diálogos com os professores, com as autoridades e com os alunos e suas famílias4. Observando estas questões, iniciamos por destacar um tópico encontrado somente na edição de 1891 do Compendio de Historia Universal de Brou: Declaração A co-propriedade d’esta obra na Republica dos Estados-Unidos do Brazil, pertence ao Ex.mo Snr. Frederico Augusto Schimidt, cidadão brazileiro, residente na cidade do Rio. Os editores. Lopes & C.ª, sucessores de Clavel & C.ª 5. Neste contexto o termo «co‑propriedade» não implica propriedade intelectual ou que ambos tenham escrito a obra, uma vez que existia uma edição da mesma obra ante riormente publicada somente por Brou. Essa «co‑propriedade» possivelmente seria numa perspetiva dos direitos de representação e comercialização da obra no Brasil. E na sequência, consta uma dedicatória «á mocidade portugueza e brazileira das escolas»6. Ao discutir sobre a receção dos manuais escolares portugueses no Brasil no século XIX, Bittencourt alerta: No decorrer do século XIX e anos iniciais do século atual, os textos oficiais incentivaram transformações no que se refere o processo de «nacionalização» da obra didática. Esse «espírito nacionalista» se verifica pelos apelos quanto ao aperfeiçoamento da 4 BITTENCOURT, 2004: 5. 5 BROU, 1891: 2. 6 BROU, 1891: 5. O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS MANUAIS ESCOLARES BRASILEIROS E PORTUGUESES 86 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO linguagem a ser utilizada. As críticas aos livros estrangeiros, sobretudo portugueses, recaíam no uso de termos desconhecidos do público brasileiro, insistindo na necessidade de produzir livros com temas sobre o país, sua natureza e costumes7. A demanda por uma produção didática nacional em detrimento da prática corrente das traduções de obras estrangeiras, e no caso do Brasil também se acrescenta a adoção dos manuais escolares portugueses, que embora a língua fosse a mesma, existia e ainda hoje é uma realidade a questão das variações linguísticas entre o português do Brasil e de Portugal. A atenção com a produção das obras didáticas foi uma tendência nos Estados nacionais mais recentes que esboçavam uma preocupação com a educação das futuras gerações, assim, o Estado gradativamente se sobrepõe as outras instâncias anteriormente responsáveis pela instrução, como a família e as organizações religiosas, como assinala Alain Choppin: Mas, no século XIX, quando os Estados nacionais, recentemente constituídos, reivindicam um papel de destaque na formação das novas gerações e aos poucos passam a substituir as famílias, total ou parcialmente, as autoridades religiosas, o livro escolar torna-se um símbolo da soberania nacional. As antigas colônias, notada mente na América Latina, ou os países que, como o Japão da era Meiji ou a China do início do século XX que abrem-se à influência ocidental, vão adotar modelos educa tivos europeus ou neles se inspirar fortemente e colocar rapidamente em prática regulamentações específicas para controlar a elaboração, a produção, a distribuição e o uso das obras de cunho didático8. Bittencourt, ao investigar as primeiras editoras dos manuais escolares no Brasil, usa como fonte o Catálogo do Museu Escolar Nacional de 1885, onde foi possível veri‑ ficar que a produção didática no Brasil era realizada por uma quantidade reduzida de empresas nacionais e estrangeiras. E ressalta a forma que as editoras portuguesas estavam inseridas no cenário da produção dos manuais escolares brasileiros: As editoras portuguesas tiveram uma participação singular no mercado de livros didáticos. Havia importação de traduções portuguesas, mantendo-se ligações confusas entre a produção dos dois países. Houve autores portugueses publicados por editoras nacionais, assim como textos de brasileiros que foram editados em Portugal. Muitas obras portuguesas, pela falta de legislação que protegesse os direitos autorais, foram, paulatinamente, incorporadas pelas casas editoriais brasileiras, especialmente 7 BITTENCOURT, 2008: 32. 8 CHOPPIN, 2004: 555. 87 traduções de livros ingleses e franceses. Uma firma francesa, a editora Aillaud, aproveitou os dois públicos de língua portuguesa e cooptou autores brasi leiros e portu gueses, desfrutando vendagens mais garantidas9. As informações encontradas no Compendio de Historia Universal de Brou deixam registado que a edição está adaptada aos programas vigentes, ou seja, adequada às exigências dos programas educacionais do Reino de Portugal e a dedicatória pode ser um indício da possibilidade de a obra também ser direcionada à recente República dos Estados Unidos do Brazil. Como já foi dito, existia o interesse das editoras em expandir a atuação no próspero mercado editorial brasileiro, assim fez a editora Aillaud a partir de 1840, tendo intensificado a produção de obras lusófonas nas décadas de 1860 e 187010. O Manual de Historia Universal, publicado pela Guillard, Aillaud e Cia. no ano de 1884, que nas palavras do próprio autor, Zófimo Consiglieri Pedroso, trata‑se de uma versão melhorada e acrescentada do Compendio de Historia Universal anteriormente publi cado em Portugal por outras editoras. Pedroso foi aluno, professor e diretor do Curso Superior de Letras em Lisboa, membro de diversos grupos científicos estran‑ geiros, expôs uma certa preocupação em relação ao Brasil: Embora Portugal mantivesse uma aliança com Inglaterra, «base da nossa situação politica internacional», tal como «intimas relações de cordialidade com as tres nações latinas, nossas irmãs, e com a Allemanha, nossa cooperadora em Africa», deveria evitar a desnacionalização do Brasil e preocupar-se em manter a pureza étnica da nação, ameaçada «pela introdução, cada vez em mais larga escala, de elementos de immigração estranhos ao seu caracter histórico e até antipathicos á sua idiosyncrasia ethnica», através de um «accordo luso-brasileiro», que ajudasse também à renovação de Portugal. Deste modo, apoiando-se nos Estatutos da Sociedade, propõe a criação de uma «commissão geral permanente com o título “Commissão luso brasileira”», destinada a fomentar uma cooperação alargada entre os dois países, nos domínios acadé mico, comercial, judicical e desportivo, baseando-se no «vínculo inquebrantavel» que ambas as nações mantinham à «raça luso-brazileira», depósito do «genio latino», gerador de «supremo encanto» e dotado de «energia eternamente criadora»11. Nesse contexto de discussão acerca das ações e caminhos para preservação da relação entre Portugal e Brasil é interessante notar as palavras escritas por Consiglieri Pedroso no prólogo da obra, também dedicada à mocidade brasileira: 9 BITTENCOURT, 2008: 68‑69. 10 BRAGANÇA, 2015: 230‑231. 11 BENVINDA, 2019: 27‑28. O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS MANUAIS ESCOLARES BRASILEIROS E PORTUGUESES 88 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A novidade, porém, mais útil, que, para o leitor brasileiro, apresentará o Manual de História universal é a intercalação na última parte do livro de capítulos especiaes sobre a historia dos Estados Unidos, e sobre emancipação do México, republicas sul-americanas e Brazil. É evidente que este assumpto, particularmente interessante para o leitor do Novo mundo, está apenas ao de leve esboçado, como não podia deixar de ser numa historia universal, excessivamente resumida12. Para esta análise, foi utilizado o Compendio de Historia Universal e o Manual de Historia Universal, ambos publicados por Zófimo Consiglieri Pedroso, e duas edições de um mesmo manual escolar Compendio de Historia Universal de Francisco Pedro Brou. O que essas obras possuem em comum é o facto de ter existido uma edição para o público português e outra dedicada ao público brasileiro. Sobre o Manual de História Universal de Consiglieri Pedroso é válido destacar que a obra é referenciada no Catá‑ logo da Biblioteca do Museu Escolar Nacional, publicado em 1885 na cidade do Rio de Janeiro, o que nos indica que a obra realmente circulou no Brasil. Os dois manuais escolares de Consiglieri Pedroso referenciados anteriormente, ao nível do conteúdo, são muito semelhantes, ao compararmos as duas obras foi verifi‑ cado que se trata de uma reedição com algumas alterações. O primeiro a ser publicado foi o Compendio de Historia Universal, sua primeira edição é datada de 1881 e foi dire‑ cionada para atender à mocidade portuguesa, três anos depois o Manual de Historia Universal publicado em 1884 para atender ao público brasileiro. No ano de 1884 Pedroso publicou dois manuais escolares, um destinado aos brasi‑ leiros, intitulado Manual de Historia Universal, onde se verificou que o prólogo datava de julho de 1883, enquanto o outro destinado aos portugueses, que era uma segunda edição do Compendio de Historia Universal, observou‑se que o prólogo foi assinado meses depois, em dezembro de 1883. Esta diminuta distância de alguns meses entre a escrita dos dois prólogos possibilitará alguns questionamentos nesta análise. Como foi mencionado antes, a edição para o público brasileiro foi organizada meses antes, no prólogo da obra o autor anuncia correções, adições e melhorias no conteúdo para atender ao novo público, como a introdução de um novo capítulo sobre línguas bem como capítulos especiais sobre a História do Estados Unidos, México, Brasil e outras repúblicas sul‑americanas. É notório que nesta edição existiu um esforço de destacar na escrita da História Universal temáticas referentes ao Novo Mundo mesmo que de forma resumida, característica própria das obras didáticas de História Universal, como salienta Consiglieri Pedroso na obra. Analisando as páginas dedicadas à introdução destes manuais escolares, parte do livro em que o autor apresenta aspectos teóricos, metodológicos e didáticos da História ao 12 PEDROSO, 1884b: 4. 95 BIBLIOGRAFIA BARDIN, Laurence (2013). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. BENVINDA, Frederico de Sousa Ribeiro (2019). Zófimo Consiglieri Pedroso: Portugal, Europa e Latini dade. Lisboa: Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Dissertação de mestrado. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (2004). Autores e editores de compêndios e livros de leitura (1810- -1910). «Educação e Pesquisa». 30:3, 475‑491. [Consult. 28 jun. 2019]. Disponível em <http://www. scielo.br/pdf/ep/v30n3/a08v30n3.pdf>. 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Os objetivos deste texto passam por: elaborar uma biografia crítica de Monsenhor Airosa; explicar as razões da fundação desta instituição, num complexo contexto social, político e religioso; analisar as tensões permanentes entre fundador e instituição; conhecer a estrutura organizacional e o funcionamento da instituição; historiar a instituição no período de 1869-1931, na sua dimensão pedagógica, económica, biográfica e sociopolítica, articulando as diferentes temporalidades; avaliar a relevância e o significado histórico dos primeiros 62 anos de vida da instituição e explicar o processo de formação progressiva e não linear desta individualidade: o pedagogo-empresário. Palavras -chave: Projeto educativo; Instituição educativa; Dignidade; Liberdade; Autonomia. Abstract: Colégio de Regeneração of Braga, dedicated to the rehabilitation of socially marginalised young and adult women, restoring their self-esteem and inserting them in society, has an innovative character, much due to the educational project of its founder, Monsignor Airosa. The goals of this text are: to elaborate a critical biography of Monsignor Airosa; to explain the reasons for founding this institution, in a complex social, political and religious context; to analyse the permanent tensions between founder and institution; to know the organizational structure and functioning of the institution; to make a history of the institution between 1869 and 1931, in its pedagogical, economic, biographical and sociopolitical dimension, articulating the different temporalities; to evaluate the relevance and historical significance of the first 62 years of the institution’s life and to explain the progressive and non-linear formation process of this individuality: the pedagogue-entrepreneur. Keywords: Educational project; Educational institution; Dignity; Freedom; Autonomy. INTRODUÇÃO É com muito gosto que participo neste Encontro porque se realiza em Braga e, ainda, porque vou falar de uma instituição que está a celebrar os 150 de vida e que foi objeto da minha tese de doutoramento, apresentada e defendida na Universidade de Lisboa, em 2015, sob orientação científica do Prof. Doutor Justino Magalhães. Nada trarei de novo em matéria teórica. Penso, todavia, que o interesse residirá mais no processo de construção da tese. O importante, no meu entender, não será propriamente o resultado, mas o processo. Não sendo um académico, talvez o meu testemunho possa reverter num qualquer contributo para a orientação de eventuais teses no âmbito da História das Instituições. 98 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 1. DO PROJETO DE UMA MONOGRAFIA A UMA TESE DE DOUTORAMENTO A ideia de doutoramento nunca foi para mim uma obsessão. A verdade, porém, é que, depois do mestrado (também sobre uma instituição de Braga, em 1998)1, nunca perdi de vista o meu Orientador. Em 2005, apoiou a minha ida e a apresentação de uma comunicação ao VIII Congresso de História da Cultura Escrita, em Alcalá de Henares, onde apresentei uma comunicação sobre os cadernos de um Barbeiro de Monção, intitulada «Do caderno de contas à escrita do eu: Memórias de um barbeiro do Alto Minho (1894‑1938)», e, em 2010, escreveu o prefácio para a publicação da obra que, entretanto, havia elaborado2. Ora, em 2008 estava eu a fazer voluntariado no Instituto Monsenhor Airosa (IMA) e logo o Presidente da Direção me solicitou a escrita de uma monografia que abran gesse os 140 anos de atividade dessa instituição, fundada pelo Padre João Ferreira Airosa, inicialmente denominada como Casa d’Abrigo/Colégio de Regeneração, que, na passagem do primeiro centenário da sua fundação, tomaria o nome do Fundador. A primeira constatação, para frustração de todos, foi esta: não havia arquivo histórico. Chegou‑se, então, à conclusão de que a documentação existente poderia ter ido no conjunto da biblioteca do último diretor do IMA que, recentemente, se havia reti‑ rado para uma instituição da cidade de Braga, o Lar Conde de Agrolongo. A sua morte inespe rada deixou‑nos muito preocupados. Depois de um processo moroso e compli‑ cado de contactos com os dirigentes dessa instituição conseguimos, numa primeira fase, proceder à triagem e separação do material que aí existia e era, efetivamente, pertença do IMA, sendo devidamente acondicionado para ser trasladado para o local de onde nunca deveria ter sido retirado. Foi então possível reunir, adicionalmente, algumas publi cações, dispersas pelos muitos recantos do edifício do IMA, em ordem à consti‑ tuição do Arquivo. 1 PORTUGUÊS, 1998. 2 PORTUGUÊS, 2010. 99 Fig. 1. Obra Do Convento ao Instituto. Portas para a Vida Fonte: PORTUGUÊS, coord., 2011 Depois da criteriosa escolha do melhor local para a instalação do Arquivo e Biblio‑ teca, rapidamente se procedeu ao trabalho de arrumação e acondicionamento com recurso a um licenciado em História, em regime de voluntariado, e sob minha orientação. Em 2010, depois desse trabalho prévio e sumário, comecei a ter algumas bases para organizar a desejada obra monográfica, com as fontes de que então dispunha. A pressão era muita e o tempo curto. O projeto era muito ambicioso e abarcava um período de 380 anos, ao pretender abranger não só o historial do Colégio de Regeneração, mas também o historial do Convento/Mosteiro da Conceição, de Braga. Tarefa impensável para uma pessoa só, pelo tempo abrangido e pela diversidade temática. Pensei, então, numa obra coletiva, com a colaboração de credenciados investigadores em várias áreas do saber, a que demos o nome de Portas para a Vida3. Assim, no mês de maio de 2010, quando estava a trabalhar a ideia, e tendo de me deslocar a Lisboa, aproveitei para colher a opinião do Doutor Justino. Depois de um olhar atento sobre o projeto, deu o seu pronto aval, dizendo‑me que eu tinha ali meia tese de doutoramento. Não me convenceu nem me deixei entusiasmar com a ideia porque a minha atenção estava voltada para o projeto que havia assumido com a Instituição. E também porque o arquivo de que dispunha, naquele momento, não me parecia suficientemente 3 A obra Do Convento ao Instituto. Portas para a Vida reúne trabalhos de 22 autores/colaboradores, onde se inclui um bom número de académicos das Universidades do Minho, Porto e Católica e, ainda, da Academia de História. O resul‑ tado desta obra é, sem dúvida, um hino à generosidade. MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 100 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO expressivo para um trabalho dessa envergadura. Todavia, ainda em Lisboa, fui pensando na ideia do Professor. A viagem para Braga, de comboio, ajudou a amadurecer a ideia que, no entanto, ainda não passava de um sonho. Mas, no dia seguinte, enviei uma mensagem a dizer‑lhe que ia pensar muito seriamente na hipótese. Estávamos no mês de maio de 2010. A obra projetada foi lançada em dezembro de 2011 e em fins de janeiro de 2012 estava eu a defender a proposta de tese, em Lisboa, no Instituto de Educação. 2. FORMAÇÃO E INSTALAÇÃO DO ARQUIVO Depois de um conhecimento sumário do «caos» documental — constituído por impressos e manuscritos, e ainda pela diversidade de livros pertencentes ao Colégio de Regeneração e aos dois primeiros Diretores — foi necessário estabelecer um plano prévio de trabalho para dar sentido e organização a esse caótico conjunto. Escolhido o local e o tipo de estantes, procedeu‑se à arrumação do material, ainda que sem base em cânones erudito‑especulativos, tendo como critério um cânone utilitarista, ou seja, o objetivo primeiro visava «tentar arrumar a casa» buscando consistência e coerência científicas para as peças recolhidas4. Nessa primeira fase houve, também, a preocupação em fazer um mapea mento organizador e classificador dos temas de pesquisa que seria efetuada em todos os cantos da Casa, já que, em história, como diz Certeau, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em «documentos» certos objetos distribuídos de outra maneira5, tendo em conta ainda que a descoberta de documentos, até então inacessíveis, permite fazer uma nova leitura ou corrigir as antigas6. Esta operação deu‑me a conhecer a existência de outros acervos, correspondentes ao ciclo vital das informações: o arquivo corrente e o arquivo intermediário. Justino Magalhães adverte que arrumar o caos é destruir o arquivo7. Esta ideia, aparentemente paradoxal, tem de estar bem presente na construção/reconstrução de um arquivo, trabalho que deve ser realizado com atenção e respeito por esses valores imateriais e identitários da instituição que os documentos representam, avaliados com prudência e um olhar cuidadoso, com a extrema sensibilidade que deve existir perante a desordem e o caos, porque o fundo de arquivo de uma instituição é o reflexo da sua história e das suas vicissitudes. Criar um arquivo é sinónimo de ordenação e há que dar a máxima atenção aos maços de documentos espalhados que podem guardar uma coerência interna e determinada inteligibilidade que, fora do seu contexto, pode ser anulada. 4 SILVA, 2009: 47. 5 CERTEAU, 2011: 69. 6 DOSSE, 2009: 113. 7 ALMEIDA, 2005: 27. 101 Assim, o primeiro passo foi no sentido de observar, valorizar, estar atento, o que me levou à busca pelos quatro cantos da Casa e me deu a conhecer uma outra reali‑ dade que desconhecia: a existência de um conjunto de obras que foram pertença do Convento da Conceição e que, agora, depois da retirada da biblioteca do último diretor, se encontravam em duas estantes numa pequena sala da Torre Conventual, onde conti‑ nuam a permanecer, agora com o nome de Livraria do Convento8. Foi ainda essa tomada de consciência que levou a Direção da Casa à recuperação de um Livro de Atas, já dos anos 60 do século XX, que andava perdido numa sala de arrumos, e que permitiu a constituição da série completa das Atas da Direção, além da recuperação de uma grande quantidade de livros de contabilidade, plantas e orçamentos de obras, além de muitos papéis soltos e anotações várias. O despertar para a importância dos documentos que fazem parte da memória desta Instituição provocou na Direção, e nos demais responsáveis, a ideia de reunir e preservar tudo o que pudesse contribuir para o estudo dessa memória. Foi assim que foi igualmente possível refazer as séries completas de duas publicações internas — «Convívio» e «Areia Nova» — e tomar conhecimento da série completa dos Livros de Registo de Admissão (com registos de entrada e de saída), além de dois espólios funda‑ mentais para o estudo da tecelagem e dos bordados — duas das artes fundamentais que o Fundador criou para o processo educativo de «regeneração» das acolhidas. Trata‑se de várias centenas de moldes e desenhos, muitos deles trazidos de França, da Fábrica Jacquard (Lyon), onde o Fundador fez a sua aprendizagem de tecelão. Fig. 2. Vista parcial do Arquivo/Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa (ABIMA) Fonte: Arquivo/Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa 8 Esta Livraria Conventual, para além de um conjunto significativo de paramentaria e objetos afetos à Liturgia, foi das poucas coisas que ficaram depois da morte da última Abadessa, ocorrida a 28 de julho de 1883. Foram inventariadas cerca de quatro centenas de obras de Teologia e Espiritualidade, Ascética e Mística, mas também obras da área huma‑ nista, abrangendo os séculos XVI‑XVIII. MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 102 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O arquivo histórico, agora criado, reúne os fundos da Casa d’Abrigo, Colégio de Regeneração, Instituto Monsenhor Airosa, Padre João Airosa, Padre Peixoto Braga, Monsenhor Costa e Silva e Cónego Doutor António da Costa Lopes, além de documentação referente ao antigo Convento da Conceição, que agora se incorporaram num só Fundo9. Foi ainda encontrado um considerável espólio fotográfico relativo a dois períodos, distantes no tempo, correspondentes à direção do Padre Airosa (até 1931) e à direção do Doutor Costa Lopes (1969‑1999). Essas coleções, memória de instantes concretos e transitórios, documentam e testemunham, sobretudo, acontecimentos sociais vividos na instituição nesses períodos marcantes. A instalação do Arquivo/Biblioteca do IMA e da Biblioteca do Doutor Costa Lopes10 exigiu um esforço financeiro acrescido à instituição, com a aquisição de estantes, caixas de arquivo, computador, impressora, reestruturação da eletrificação da sala, etc. Fig. 3. Vista parcial da Biblioteca Doutor Costa Lopes Fonte: Arquivo/Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa Depois deste processo, que durou alguns meses, passou‑se para uma primeira tentativa de inventariação: numeração e registo, numa base de dados, em Excel, dos livros da Biblioteca do IMA e dos documentos em formato de livro; organização dos documentos, agrupados por temas, dentro de uma folha dupla de papel‑manteigueiro, 9 Os quatro mencionados eclesiásticos, incluindo o Fundador, formam o ciclo dos Padres Diretores que vigorou desde a fundação até ao ano 2000. 10 Esta biblioteca, avaliada em cerca de 8000 volumes, ainda em fase de inventariação, depois de um complexo processo referente à herança, acabou por retornar à sua origem e está hoje instalada no espaço onde se encontra o Arquivo e a Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa (ABIMA). 103 e arquivados em caixas; inventariação das secções de imprensa e teatro; numeração e identificação das caixas de arquivo; organização de um guião, por temas, das caixas de arquivo; elaboração de resumos da série completa das Atas da Direção. 3. FASE DA INVENTARIAÇÃO O primeiro grande problema a resolver, depois do processo de recolha, foi encontrar a estrutura mais adequada à inventariação das peças. O trabalho de arquivo não é mais que pôr em ordem o caos, aparente ou real, dos documentos, e torná‑lo útil à instituição e a outros eventuais utilizadores. E é uma constante, na prossecução desta ordem, criar esquemas classificatórios e «objetos culturais» que sirvam para homogeneizar este caos, a desordem natural, fruto da acumulação pautada ao ritmo da vida dos organismos e das pessoas11. Detentor dos elementos essenciais que deveriam integrar a ficha descritiva, baseado no parecer de uma arquivista, elaborei um esboço que coloquei à consideração dos dois colaboradores que, nesse momento, já se encontravam a trabalhar na organização. Ponderados todos os pormenores, o projeto foi aprovado pela Direção. Depois de solici‑ tados os necessários orçamentos, procedeu‑se à sua impressão; as fichas estão preen‑ chidas, a lápis. Fig. 4. Ficha de Inventário da Biblioteca do IMA Fonte: Arquivo/Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa O trabalho de classificação, iniciado em 2013, está concluído, com a colaboração e persistência de dois voluntários. Todavia, a ficha manual, de certo modo insubstituível, não é suficientemente ágil para facilitar o acesso ao documento. Neste momento está a ser feito o registo informático, previsto desde o início, para uma consulta rápida e eficiente. 11 BORJA AGUINAGALDE, 2013: 32. MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 104 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O arquivo produz conhecimento e continua a ser explorável; é o paradigma de construção de conhecimento de história das instituições educativas. Funciona como uma dialética entre a memória e a organização de um pensamento; dá representati‑ vidade; confere identidade e espelha a instituição. 4. DEFINIÇÃO DA TEMÁTICA E TÍTULO DA TESE Feito o trabalho prévio (bem antes de o processo de inventariação estar terminado) foi‑me possível definir o caminho a seguir e formular as grandes linhas de rumo da investigação. O título da tese surgiu bem cedo e bem centrado na Obra e no Fundador. Nem todas as interrogações tiveram resposta. O certo é que o resultado desta inves‑ tigação é fruto da recolha, análise e reflexão de uma grande variedade de materiais de proveniência diversa, memórias heterogéneas, muitos fragmentos dispersos, caligrafias inequívocas, testemunhos ditados pela emoção e pela racionalidade, e o reconheci mento de figuras e personalidades de variados quadrantes políticos e culturais. A multiplici‑ dade de olhares e de materiais convergem para um ponto de encontro que dá unidade e coerência ao resultado final deste trabalho. Foi em torno da identidade desta Instituição e do seu percurso que esta tese se construiu. História do Colégio de Regeneração de Braga (1869-1931) ARQUIVOS • FONTES: Manuscritas e impressas RECONHECIMENTO/ VALIDAÇÃO • Modelo pedagógico (Congresso Madrid) • Rainhas • Presidentes da República • Ministros • Escritores • Bispos • […] O COLÉGIO DE REGENERAÇÃO através da Imprensa ( 1874-1936) Convento da Conceição (1628-1883) Colégio de Regeneração (finais séc. XIX) Instituto Monsenhor Airosa (IMA-2011) RECOLHIDAS • Quem? • Quantas? • Donde? • Destinos? • Histórias de vida MODELO PEDAGÓGICO • PRINCÍPIOS Instrução, religião, trabalho • PILARES Internato/trabalho Instrução (escolar e religiosa) Autonomização INTERNATO/EMPRESA MONSENHOR AIROSA PEDAGOGO-EMPRESÁRIO Fig. 5. Esquema sobre Monsenhor Airosa e Colégio de Regeneração de Braga Fonte: Elaboração própria 111 de solidariedade, através de benfeitores e visitantes, cativou industriais e a imprensa, formou uma direção com um grupo de senhoras influentes e com capacidade de lide‑ rança, agregou um grupo mais alargado de senhoras da alta sociedade do Porto e Lisboa para apadrinhamento da obra de modo a poder proporcionar um novo rumo de vida a quem lhe pedia apoio. Fig. 12. As elites de Braga ao lado de Monsenhor Airosa Fonte: «Correio do Minho», 8 de julho de 1927 12. RECONHECIMENTO NACIONAL Reconhecimento manifestado em vida e depois da morte. Granjeou a estima e admi ração da família real reinante, de monárquicos e republicanos, de nobres e plebeus, presidentes da República, ministros e deputados, padres e bispos, cardeais e núncios apostólicos que deixaram gravados os seus impressionantes testemunhos nos Livros de Honra da Instituição. O Homem e a obra foram alvo da atenção da Imprensa e dos homens de Letras como Ramalho Ortigão, Antero de Figueiredo, João Grave16 e Campos Monteiro. A figura de Monsenhor Airosa foi, ao longo de mais de 50 anos, motivo de notícias, crónicas e biografias. Foi reconhecido pelo poder público, mas rejeitou condecorações em troca de subsídios para o Colégio. 16 João Grave — poeta, romancista, bibliógrafo e jornalista, diretor da Biblioteca Municipal do Porto, membro da Academia das Ciências de Lisboa e autor de vários livros — elegeu o Padre Airosa e a sua obra para tema de fundo do seu romance Reflorir, onde na sua ficção há muito de realidade nas personagens da sua trama. O título da obra é, já em si, simbólico, porque na semântica do vocábulo «reflorir» está o florir de uma nova vida, o renascer, o voltar a ter alegria de viver. MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 112 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Fig. 13. Imprensa Fonte: Arquivo/Biblioteca do Instituto Monsenhor Airosa 13. TESE O resultado desta investigação é fruto da recolha, análise e reflexão de uma grande varie‑ dade de materiais de proveniência diversa, memórias heterogéneas, muitos fragmentos dispersos, caligrafias inequívocas, testemunhos ditados pela emoção e pela racionali‑ dade, e o reconhecimento de figuras e personalidades de variados quadrantes políticos. Fig. 14. Tese de Doutoramento (2 vols.), Universidade de Lisboa – abril 2015. Braga – dezembro 2015 Fonte: PORTUGUÊS, 2015 113 Usei, preferencialmente, a escrita que fixa a memória, mas não desprezei as memórias orais que contêm também formas de sabedoria. As pedras e os espaços evocam histórias. O claustro seiscentista e a portaria conventual, a igreja e a cerca evocam histórias monacais do passado, mas são também um documento perene de muitas histórias de quem, na segunda vida desses espaços, procurou aquele porto de abrigo para dar um novo rumo à sua vida. É importante saber ouvir os lugares, escutar as pessoas que os habitaram ou que, em silêncio, sobre eles atuaram. A multiplicidade de olhares e de materiais converge para um ponto de encontro que dá unidade e coerência ao resultado final deste trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Colégio de Regeneração de Braga é uma instituição secular, cujo campo de inter‑ venção transcendeu os limites da cidade e cuja missão educativa, dando curso a uma escola‑oficina em regime de internato, constituiu motivo de apreciação e mérito por parte de prestigiados especialistas e pela opinião pública, em geral. Estamos perante a história de uma instituição que, pelo seu caráter inovador e pelas repercussões, bem pode ser considerada como um marco na História da Educação em Portugal. Ao longo do século XX, esta instituição continuou a sua ação social e educativa ao serviço das pessoas mais desfavorecidas e desprotegidas da sociedade, recebendo jovens provenientes de todo o país. Ao perfazer o centenário tomou o nome do Fundador — Instituto Monsenhor Airosa (IMA) — prosseguindo a sua ação — agora como Instituição Particular de Soli‑ dariedade Social (IPSS) — e continuando a merecer a mesma confiança da parte das instâncias estatais e da sociedade civil. A Instituição acolhe, no presente, 60 jovens e mulheres, mediante acordo com a Segu rança Social, distribuídas por três grupos, em espaços diferenciados: Lar de Crianças e Jovens (até aos 19 anos); Lar Residencial (19‑60 anos); e Lar de Terceira Idade (10 utentes). Fiel aos seus princípios, foi adaptando o seu projeto educativo aos tempos e às circunstâncias, renovando instalações, adquirindo equipamentos e introduzindo novas metodologias que passaram pela admissão de educadoras sociais e psicólogos, bem como frequência da escola pública e a criação de um apartamento de pré‑autonomia dentro das instalações do IMA. E, na senda do passado, continua a ser alvo das atenções da imprensa e de alguns estudiosos da Escola Superior de Educação de Viana do Castelo e da Universidade Cató‑ lica, tendo sido já matéria de dissertações de mestrado nas Universidades do Minho e do Porto. MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 114 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BIBLIOGRAFIA AIROSA, Padre João Pedro Ferreira (1892). Memoria do Collegio de Regeneração apresentada no Congresso Pedagógico de Madrid em Outubro de 1892. Braga: Imprensa Independente. ALMEIDA, Silvia Maria Leite de (2005). Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas. «Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade». Salvador: Univer sidade do Estado da Bahia. 14:24, 21‑30. ARAÚJO, Manuel (1932). Indústrias de Braga: Notas d’um jornalista. Braga: Tipografia «Pax». BARROS, Fátima (2007). 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MONSENHOR AIROSA — PEDAGOGO-EMPRESÁRIO. HISTÓRIA DO COLÉGIO DE REGENERAÇÃO DE BRAGA (1869-1931) 116 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 117 LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN MALLORCA (1939-1949). CULTURA Y PRÁCTICAS ESCOLARES* GABRIEL BARCELÓ BAUZÀ** Resumen: La tesis doctoral presentada se basa en el estudio de la práctica escolar desarrollada por los maestros al finalizar la Guerra Civil en España. En general, se tiene una visión muy homogénea y estereotipada de la escuela franquista, por eso esta tesis es un ejercicio para analizar en qué medida la práctica escolar rompió con algunas de las corrientes de renovación pedagógica instauradas en España desde finales del siglo XIX. Para la confección de la tesis se ha delimitado el estudio a la isla de Mallorca y a los años cuarenta del siglo XX. La metodología utilizada es la propia del método histórico adaptado al campo de la historia de la educación. Como principales resultados, se apunta que mientras que en el ámbito político se quiere romper drásticamente con el legado pedagógico renovador, la práctica de los maestros tiene, generalmente, un ritmo propio, no siempre acorde con los cambios acaecidos en la esfera política o legislativa. Palabras clave: Historia de la escuela; Cultura escolar; Práctica escolar; Franquismo; Mallorca. Abstract: The presented doctoral thesis is based on the study of school practice developed by teachers at the end of the Civil War in Spain. In general, there is a very homogeneous and stereotyped vision of the Francoist school, so this thesis is an exercise to analyse to what extent school practice broke with some of the currents of pedagogical renewal established in Spain since the end of the 19th century. In this thesis the study has been delimited to the island of Mallorca and to the 1940s. The methodology used is that of the historical method adapted to the field of the history of education. As the main results, it is pointed out that while in the political sphere there is a desire to break drastically with the renovating pedagogical legacy, the practice of teachers generally has its own rhythm, not always in accordance with the changes that have occurred in the political or legislative sphere. Keywords: School history; School culture; School practice; Francoism; Mallorca. INTRODUCCIÓN La tesis doctoral que lleva por título La enseñanza primaria en Mallorca (1939-1949). Cultura y prácticas escolares, dirigida por los doctores Bernat Sureda Garcia y Francisca Comas Rubí, se realizó en el marco de una beca de Formación del Personal Investi‑ gador (FPI) concedida al Grup d’Estudis d’Història de l’Educació (GEDHE‑IRIE/UIB)1. * Este capítulo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación financiado por FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación/EDU2017‑ 82485‑P Cultura y prácticas escolares en el siglo XX. ** Grupo de Estudios de Historia de la Educación (IRIE‑UIB), Universidad de las Islas Baleares, España. Email: gabriel. [email protected]. 1 La beca predoctoral fue concedida por el Ministerio de Economía y Competitividad (Referencia: BES‑2012‑052037) y estuvo ligada al proyecto «Inventario y estudio de las colecciones de fuentes fotográficas para la historia de la educación en Mallorca (1939‑1990)», ejecutado entre los años 2011 y 2014 (EDU2011‑23831. Investigadora principal: Francisca Comas Rubí). 118 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Este trabajo se centra en el estudio de la práctica escolar desarrollada por los maestros durante los diez años posteriores al fin de la Guerra Civil en España. En general, se tiene una visión muy homogénea y estereotipada de la escuela franquista, por eso esta inves‑ tigación es un ejercicio para analizar en qué medida las prácticas escolares de esos años rompieron con el conjunto de estrategias de enseñanza aplicadas en épocas ante riores. Como principal resultado de la tesis, se apunta que mientras en el ámbito político se quiere romper drásticamente con el legado pedagógico renovador —el cual tuvo su máximo esplendor durante los años de la Segunda República española (1931‑1939)—, la práctica de esos primeros años de Dictadura nos muestra más continuidades que rupturas. Si bien teóricamente se defienden el tradicionalismo y el catolicismo como ejes que deben orien‑ tarlas, lo cierto es que cuando nos detenemos a estudiar cómo enseñaban los maestros, vemos que una parte de ellos siguieron aplicando toda una serie de principios pedagó‑ gicos herederos de una cultura escolar anterior. 1. OBJETIVOS En cuanto a los objetivos y cuestiones planteadas en la tesis, debo precisar, en primer lugar, que se estudia la práctica escolar en el pasado, así como su posible influencia en la configuración de la cultura escolar. El estudio se delimitó a un territorio concreto, la isla de Mallorca, y a un período cronológico determinado, los años cuarenta del siglo XX, la época inmediatamente posterior al final de la guerra civil española. La delimitación geográfica responde al interés por analizar el tema en profundidad y con matices, ya que en territorios y contextos concretos se puede realizar un análisis más detallado de la práctica escolar. En lo que respecta a la delimitación cronológica, entre 1939 y 1949, está motivada por lo desconocida que es la práctica escolar en esa época. Se trata de los diez años posteriores al fin de la guerra civil española, conocidos principal‑ mente por ser años de especial pobreza y represión. Si bien la postguerra, el aisla miento y la autarquía se alargaron hasta finales de la década de los cincuenta, los años cuarenta (1939‑1949) se caracterizan por ser el período de la Dictadura en el que no se deja que el más mínimo signo de disidencia vea la luz. En el campo de la ense ñanza, al igual que en el resto de ámbitos de la vida pública, se quiere imponer una cultura uniformizadora y totalitaria. Para ello se desarrollan una serie de estrategias depuradoras y represivas que tienen como misión principal eliminar del ámbito educativo cualquier manifestación o conducta que no comulgue con los principios del Régimen. De ahí procedió mi interés por estudiar en qué medida la práctica escolar de los primeros diez años de franquismo se vio modificada o no por la voluntad política del momento. Como objetivo general de mi investigación me planteé conocer las prácticas esco‑ lares en los años posteriores a la Guerra Civil y sus posibles influencias en la construcción de una nueva cultura de la escuela en España, presentándose así dos grandes cuestiones. 119 La primera se centra en los cambios y continuidades se produjeron en las prácticas escolares con respecto a períodos anteriores, como los años veinte o la Segunda Repú‑ blica. Las rupturas y los cambios en educación llevan asociados un conjunto de conti‑ nuidades y discontinuidades. La visión homogénea que en general se tiene de la escuela franquista hace que haya habido muchos historiadores de la educación que se hayan aventurado a hablar de los cambios, rupturas o discontinuidades que supuso la victoria del bando franquista, pero no tantos que hayan puesto el acento en observar la posible existencia de algunas continuidades en la práctica escolar. Por esta razón analicé hasta qué punto la práctica de los años cuarenta se caracterizó por romper drásticamente con el conjunto de realizaciones pedagógicas conseguidas en períodos anteriores, o, si por el contrario, fue una combinación de pervivencias y cambios lo que caracterizó una insti‑ tución condicionada no solo por la política educativa del momento, sino también por la experiencia, la cultura escolar y el saber hacer de maestros mayoritariamente formados e iniciados en la práctica pedagógica antes de la guerra. La segunda cuestión planteada es hasta qué punto pudieron ejercer su influencia los hábitos, las costumbres y las prácticas escolares anteriores a la guerra en la cultura escolar que quiso imponer el franquismo. Nos situamos en un momento —los años inmediatamente posteriores al fin de la guerra— en el que las nuevas autoridades del país quieren romper drásticamente con los modelos, las prácticas y las tradiciones educa tivas anteriores. Los maestros han sido depurados con este objetivo, algunos incluso apartados de la enseñanza. En un principio se permite ejercer la docencia a maestros formados con breves cursos de pedagogía, y con los años el Régimen forma nuevas generaciones de maestros en escuelas normales regidas por planes de estudio reformados, aunque en los años cuarenta muchos de los maestros en activo continúan siendo los mismos que ejercían antes de la guerra. Unos maestros castigados y asustados, conscientes de la necesidad de obedecer a las nuevas imposiciones ideológicas y religiosas, pero proce‑ dentes de una cultura escolar anterior y, sobre todo, depositarios de toda una serie de conocimientos y recursos metodológicos que pueden hacer que, en un contexto de cambio, su práctica escolar refleje más continuidades que rupturas. Me planteé, pues, la posibilidad de que las directrices aprobadas no tuvieran una traducción inmediata en las prácticas escolares del momento y que la escuela desplegara todo un conjunto de hábitos que orientaron su funcionamiento independientemente de las disposiciones legislativas procedentes de los poderes políticos. 2. METODOLOGÍA Y FUENTES La metodología usada en la tesis es la propia del método histórico, adaptado al campo de la historia de la educación, junto con aportaciones de otras ciencias sociales como la etnografía, la sociología, etcétera, que permiten observar con más detenimiento algunas de las prácticas que caracterizaron la escuela del momento. El proceso de investigación LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN MALLORCA (1939-1949). CULTURA Y PRÁCTICAS ESCOLARES 120 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO siguió las fases del método histórico: planteamiento de la investigación y de las hipótesis o modelos de interpretación, investigación y selección de fuentes, análisis de las fuentes (crítica interna y externa) y síntesis histórica. La perspectiva de análisis aplicada, vincu‑ lada al estudio del día a día de la escuela, requirió el uso de fuentes como memorias de prácticas de estudiantes de Magisterio, memorias de oposiciones del magisterio, memorias de prácticas de estudiantes de Pedagogía; fotografías, cuadernos y libros esco lares; testimonios orales, libros de visita de la Inspección de Primera Enseñanza, etcétera. Todas estas fuentes, unidas a otras más clásicas para la historiografía educativa (prensa, documentación burocrática, etcétera), me permitieron profundizar en el cono‑ cimiento de las prácticas que se llevaron a cabo en la cotidianidad del aula. A través de la localización y el análisis de este tipo de documentación pude constatar algunas de las principales rutinas y hábitos que caracterizaron la práctica escolar en Mallorca durante los años cuarenta, a la vez que pude aportar nuevas informaciones que complementan otros estudios histórico‑educativos que han fijado su atención en el análisis de otros niveles o aspectos de la historia escolar, como los que atienden a la política educativa o a los discursos teóricos. 3. RESULTADOS Los resultados de la tesis se presentaron siguiendo la modalidad de compendio de artículos establecida en el Real Decreto 99/20112. Todos ellos se elaboraron en base a los acervos documentales más completos y con un mejor estado de conservación. A través de éstos traté de dar respuesta al objetivo inicial: conocer cuáles eran las prácticas escolares desa‑ rrolladas entre 1939 y 1949 en Mallorca y analizar su posible influencia en la construcción de la cultura escolar franquista. Las fuentes que usé en la presen tación de los resultados de la tesis son las siguientes: memorias de prácticas de estu diantes de Magis terio —utili zadas en los artículos Abriendo la caja negra: la escuela pública espa ñola de postguerra3 y La escuela privada religiosa en Mallorca durante la postguerra. Cultura y práctica escolar4—, fotografías —presentadas en el artículo Photography and school culture in post-war Spain (1939-1945). A look at Majorca5— y memorias de oposición del magisterio —utilizadas en el trabajo titulado La práctica escolar durante los primeros años del franquismo6—. Mediante el uso de este tipo de fuentes intenté asomarme a las escuelas de Mallorca de los años cuarenta, observando así a sus maestros, prácticas, rituales, costumbres, etcé‑ tera. A través su estudio y análisis obtuve una perspectiva nueva de lo que era el día a día en la escuela y la práctica que allí se llevaba a cabo, muy distinta de la que se desprende 2 GOBIERNO DE ESPAÑA. Ministerio de Educación, 2011: 13909‑13926. 3 BARCELÓ BAUZÀ, COMAS RUBÍ, SUREDA GARCIA, 2016. 4 BARCELÓ BAUZÀ, MOLL BAGUR, SUREDA GARCIA, 2017. 5 BARCELÓ BAUZÀ, 2016. 6 BARCELÓ BAUZÀ, COMAS RUBÍ, POZO ANDRÉS, 2018. 127 APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES EN ESPAÑA Y PORTUGAL A PARTIR DE LA EXPERIENCIA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN MANES GABRIELA OSSENBACH* Resumen: El objetivo de esta ponencia es mostrar las posibilidades que ofrecen las herramientas de investigación y la experiencia acumulada por el Centro de Investigación MANES, que se dedica al estudio de los textos escolares de los siglos XIX y XX. En primer lugar presentaremos la Base de Datos MANES, en la que se pueden encontrar referencias bibliográficas y datos de localización de textos escolares de España, Portugal y otros países de América Latina y Europa, sobre todo de los dos últimos siglos. Por otra parte, apuntaremos algunas precisiones metodológicas que deben ser tenidas en cuenta para la investigación sobre los textos escolares, que son producto de la reflexión y de las propias investigaciones llevadas a cabo en el Centro MANES. Palabras clave: Textos escolares; MANES; Bases de datos; Metodología de investigación. Abstract: The aim of this paper is to show the possibilities offered by the research tools and the experience accumulated by the MANES Research Centre, which is dedicated to the study of 19thand 20th-century school textbooks. Firstly, we will present the MANES Database, in which researchers can find bibliographical references and data on the location of school textbooks from Spain, Portugal and other countries in Latin America and Europe, especially from the last two centuries. On the other hand, we will point out some methodological details that should be taken into account for research on school textbooks, which are the product of reflection and of the research carried out at the MANES Research Centre. Keywords: School textbooks; MANES; Databases; Research methodology. El objetivo de esta ponencia es mostrar las posibilidades que ofrecen para los jóvenes investigadores portugueses y españoles reunidos en el IX Encontro Ibérico de Historia de la Educación las herramientas de investigación y la experiencia acumulada a lo largo de más de 25 años por el Centro de Investigación MANES1. MANES se dedica al estudio de los textos escolares de los siglos XIX y XX, época en la que, con la creación de los sistemas educativos nacionales, los textos escolares se constituyeron en dispositivos fundamen‑ tales para la trasmisión de saberes y la organización de las prácticas escolares. La cola‑ boración entre investigadores portugueses y españoles en el seno de MANES ha creado a lo largo de muchos años óptimas condiciones para el avance común en este campo de estudio, y ha puesto a disposición recursos que facilitan la investigación en ambos países. * Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid. Email: [email protected]. 1 El Centro de Investigación MANES (inicialmente «Proyecto MANES») se creó en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid en 1992, con carácter interuniversitario. MANES ha creado una red de investiga dores asociados de más de cuarenta universidades, institutos de investigación, museos y bibliotecas de España, Portugal, América Latina y algunos otros países europeos. Vide MAHAMUD ANGULO, SOMOZA RODRÍGUEZ, 2016. 128 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO En primer lugar presentaremos la Base de Datos MANES, en la que se pueden encontrar referencias bibliográficas y datos de localización de textos escolares de España y Portugal, sobre todo de los dos últimos siglos. Este catálogo posibilita no solo la reali‑ zación de trabajos de investigación sobre manualística escolar en cada país, sino también la elaboración de estudios comparativos y el análisis sobre las corrientes transnacionales que afectaron a los libros escolares en el ámbito ibérico. Haremos una pequeña historia de cómo se creó y se fue ampliando esta base de datos, en paralelo a la consolidación, hacia principios de la década de los 90 del siglo XX, de una nueva historia cultural de la educación para la cual los textos escolares constituyeron una importante fuente histó‑ rica. Nos detendremos particularmente en la incorporación de textos escolares portu‑ gueses a dicho catálogo. Por otra parte, apuntaremos algunas precisiones metodológicas que deben ser tenidas en cuenta para la investigación sobre los textos escolares, que son producto de la reflexión y de las propias investigaciones llevadas a cabo en el Centro de Investigación MANES. LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS TEXTOS ESCOLARES Y LA CREACIÓN DE LA BASE DE DATOS MANES. LA COLABORACIÓN ENTRE ESPAÑA Y PORTUGAL Como apuntamos más arriba, aproximadamente a partir de los años 90 del siglo XX la historiografía de la educación puso su foco en el estudio de la cultura de la escuela y dio lugar a una proliferación de trabajos que abordaron los textos escolares desde las más diversas perspectivas. De esta forma se llegó a configurar la llamada manualística escolar, término acuñado por Agustín Escolano Benito para denominar un campo emergente de investigación dentro de la Historia de la Educación2. Un impulsor clave de los estudios sobre los textos escolares fue Alain Choppin, que desde el Institut National de Recherche Pédagogique, con sede en París, puso en marcha ya en 1979 el Proyecto EMMANUELLE, un amplio estudio de los textos escolares editados en Francia a partir de la Revolución Francesa, que tuvo gran proyección internacional. Una de las obras más influyentes de Choppin en aquellos años fue el libro Les manuels scolaires: histoire et actualité (1992)3. En España fue la obra Historia ilustrada del libro escolar en España (1997 y 1998), dirigida por Agustín Escolano Benito, junto con las primeras publica‑ ciones del Proyecto MANES, las que iniciaron los estudios en este campo4. En Portugal se celebró en 1999 el I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares en la ciudad 2 El término manualística, que se ha consolidado en nuestro medio para referirse a la investigación sobre los manuales o textos escolares, fue acuñado por Agustín Escolano Benito en la introducción a la obra colectiva dirigida por él, Historia Ilustrada del Libro Escolar en España. De la Posguerra a la Reforma Educativa (ESCOLANO BENITO, dir., 1998: 17). 3 CHOPPIN, 1992. 4 ESCOLANO BENITO, dir., 1997, 1998; LEBRERO BAENA, 1997; VILLALAÍN BENITO, 1997, 1999. 129 de Braga5, y aunque la iniciativa de organizar encuentros periódicos sobre manualística escolar en Portugal no tuvo continuidad, en conjunto podemos observar cómo en la década de los 90 del siglo XX se generalizó el interés por el estudio de los textos escolares en la Península Ibérica. No es casual que en el año 2000 el Congreso de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), celebrado en Madrid con la participación de una buena cantidad de investigadores portugueses y latinoamericanos, tuviera como tema central «Books and Education»6. Cuando se empezó a caminar por la vía de la manualística escolar no existía en España, ni en los países con los que MANES estableció sus primeros acuerdos de colabo‑ ración, un censo de la producción de libros escolares. Además, éstos no eran de fácil acceso en las bibliotecas ni en las propias escuelas, pues los textos escolares nunca han recibido el mismo trato que otro tipo de libros a la hora de ser custodiados y regis trados en las colecciones bibliográficas. Este fue el inicio, a partir de 1992, de la creación de la Base de Datos MANES, que desde un principio se definió como un trabajo cola borativo entre distintas Universidades para identificar repositorios y colecciones de textos esco‑ lares en España y catalogar sus fondos7. A partir de 2005, en el marco de un proyecto del programa ALFA (Europa‑América Latina) coordinado por la UNED, en el que parti cipó también un equipo de investigadores portugueses dirigidos por el profesor Justino Magalhães, se empezaron a internacionalizar los esfuerzos de catalogación de textos esco lares, introduciendo en una misma base de datos libros escolares de Portugal, España, Bélgica, Argentina, México y Colombia8. Hoy en día (septiembre de 2019) la Base de Datos MANES cuenta con aproximadamente 8600 registros de textos escolares portugueses y 40 000 españoles. Los libros portugueses catalogados pertenecen mayo‑ ritariamente a la Biblioteca Nacional de Portugal y a la Biblioteca del Museu João de Deus de Lisboa (Associação de Jardins‑Escolas João de Deus). El catálogo de textos esco‑ lares españoles incluye libros localizados en fondos privados, archivos, museos pedagó‑ gicos, bibliotecas públicas y escolares, una parte de la colección del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) de Berlanga de Duero (Soria), el fondo de la editorial Bruño de los Hermanos de las Escuelas Cristianas conservado en la provincia de Burgos, la colección del Museo de Historia de la Educación de la Universidad Complutense, así como el propio Fondo MANES localizado en la Biblioteca Central de la UNED, 5 CASTRO et al., eds., 1999. 6 Como producto de este congreso se llevaron a cabo varias publicaciones: PUELLES BENÍTEZ, coord., 2000; POZO ANDRÉS, coord., 2002; GUEREÑA, OSSENBACH SAUTER, POZO ANDRÉS, dir., 2005. 7 Vide <www.centromanes.org:8080/>. [Consul. 18 dic. 2019]. 8 Red PATRE‑MANES (Patrimonio Escolar – Manuales Escolares): Base de datos y biblioteca virtual de manuales esco‑ lares europeos y latinoamericanos. Proyecto ALFA II, Subprograma A, Contrato n.º AML/B7‑311/97/0666/II‑0441‑A. Las Universidades participantes en este proyecto fueron UNED, Universidad de Lisboa, Universidades de Gante y Católica de Lovaina (Bélgica), Universidades Nacionales de Luján y del Nordeste (Argentina), Universidad del Atlántico (Colombia) y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS, México). APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES EN ESPAÑA Y PORTUGAL 130 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO entre otros. En definitiva, esta base de datos facilita el acceso a las fuentes y abre la posibilidad de llevar a cabo trabajos de índole comparativa y transnacional acerca de la cultura escolar en los países ibéricos. Es preciso señalar que todos los registros del catálogo indican la localización de cada texto escolar en las distintas bibliotecas y colec‑ ciones incorporadas al proyecto. Además, la Base de Datos MANES contiene 11 500 registros de libros escolares latinoamericanos y una colección más pequeña de textos escolares belgas que suman en total 3800 registros. Es preciso aclarar que MANES no contiene apenas textos escolares brasileños, ya que Brasil cuenta con una base de datos propia, la base de datos LIVRES, creada en 1994 por iniciativa de la profesora Circe Maria Fernandes Bittencourt en la Universidad de São Paulo9. Tanto la Base de Datos MANES como LIVRES se crearon a partir de convenios de colaboración con el Institut National de Recherche Pédagogique de Francia, a partir del modelo de la base de datos EMMANUELLE creada por el profesor Alain Choppin10. La elaboración de una base de datos internacional como MANES dio pie a inte‑ resantes reflexiones teóricas y permitió vislumbrar mejor la complejidad del objeto de estudio (el libro de texto) y poner sobre el tapete la discusión en torno a la pregunta de si epistemológicamente es posible deducir características universales del libro escolar11. La elaboración de una herramienta común para la catalogación de textos escolares utili‑ zados en sistemas escolares con peculiaridades nacionales obligó a buscar equivalencias entre algunos de los campos más comunes en la catalogación de textos escolares (espe‑ cialmente los campos dedicados a la materia y al nivel escolar). En algunos casos ello dio pie a una necesaria simplificación de las categorías de clasificación utilizadas, obviando así algunas particularidades nacionales de los textos o del currículum escolar12. De esta forma, la elaboración de la Base de Datos MANES no fue solamente una cuestión mera‑ mente técnica, sino que implicó algunas cuestiones de mucho interés para la investi‑ gación en este campo, que abarcan desde la profundización en el conocimiento de las tradiciones educativas nacionales, la necesidad de tomar en cuenta las denominaciones en diferentes idiomas de conceptos clave para la investigación, hasta la identificación de corrientes transnacionales que impregnaron la cultura escolar en el ámbito europeo e iberoamericano en la época contemporánea, confiriendo al texto escolar una fisonomía material universalmente reconocible13. Por otra parte, la elaboración de la base de datos permitió conocer bastante bien la producción de libros escolares en los dos últimos 9 Vide <www2.fe.usp.br:8080/livres/#>. [Consul. 18 dic. 2019]. 10 Otras importantes bases de datos de textos escolares, como EDISCO (Italia) y MANSCOL (Canadá), se construyeron también a partir del modelo de EMMANUELLE. Vide OSSENBACH SAUTER, 2014. 11 DEPAEPE, GORP, 2009: 18. 12 Vide DEPAEPE et al., 2006. 13 Vide CHOPPIN, 2008. 131 siglos, así como las principales casas editoriales que los produjeron y comercializaron a nivel local, nacional e internacional. Finalmente, cabe mencionar el avance en el proceso de internacionalización de la Base de Datos MANES que ha supuesto su integración en el International Textbook Catalogue, a partir de un proyecto de colaboración con el Instituto Georg Eckert de Investigación sobre Textos Escolares (Braunschweig, Alemania)14. En este proyecto ha participado también la base de datos de textos italianos EDISCO15, coordinada desde la Universidad de Turín, y están en proceso de incorporarse también otras bases de datos y colecciones de América Latina, entre ellas la propia base de datos brasileña LIVRES, antes mencionada, o la colección de la Biblioteca Nacional de Maestros de Buenos Aires. Los textos escolares de Portugal, Bélgica y América Latina albergados en MANES son igualmente visibles a través de este catálogo internacional. El siguiente paso de este proyecto de cara al futuro incluye la digitalización y la creación de bibliotecas virtuales de textos escolares, que amplíen las posibilidades de consulta de las colecciones especia‑ lizadas de libros de texto, no siempre de fácil acceso, y que hagan posible que la manua‑ lística trabaje con las herramientas que ofrece la llamada Historia Digital16. No queremos dejar de mencionar, por otra parte, el sitio web del Centro de Inves‑ tigación MANES, que ofrece una serie de recursos útiles para la investigación en el campo de la manualística17. Además de dar acceso a la propia Base de Datos de textos esco lares, este portal incluye una amplia bibliografía de trabajos de investigación sobre textos escolares, especialmente del área iberoamericana y de Italia, que se actualiza periódicamente (catálogo BIBLIOMANES). Se trata de repertorios bibliográficos orga‑ nizados por países, que permiten tener una idea del estado de la investigación en el campo, tanto desde el punto de vista metodológico como desde las temáticas tratadas. BIBLIOMANES ha dado lugar a una importante circulación de los resultados de la investigación entre España, Portugal, Italia y América Latina, posibilitando la confor‑ mación de un verdadero espacio internacional y una red activa de especialistas en manua lística, con múltiples contactos entre sí, que han ido activando y ampliando la investigación con perspectivas comparativas (participación conjunta en paneles temá‑ ticos de congresos internacionales, elaboración de números monográficos en revistas especializadas, publicación de obras colectivas, etc.). El sitio web de MANES incluye igualmente, entre otros recursos, algunas biblio‑ tecas y exposiciones temáticas virtuales de textos escolares, así como una amplia infor‑ mación sobre las propias actividades de investigación y las publicaciones nacionales e internacionales del Centro de Investigación MANES y de sus investigadores asociados. 14 Int/TextbookCat. The Tool for Textbook Research. Disponible en <http://itbc.gei.de/>. [Consul. 18 dic. 2019]. 15 Vide <http://www.edisco.unito.it>. [Consul. 18 dic. 2019]. 16 Vide BADANELLI RUBIO, OSSENBACH SAUTER, 2010; OSSENBACH SAUTER, 2015. 17 Vide <www.centromanes.org/>. [Consul. 18 dic. 2019]. APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES EN ESPAÑA Y PORTUGAL 132 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO En conjunto, el sitio web de MANES se constituye en un centro de documentación espe‑ cializado en el campo de la manualística, donde los investigadores tienen a su dispo‑ sición una amplia oferta de fuentes primarias y secundarias. ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS TEXTOS ESCOLARES A lo largo de las últimas décadas el Centro de Investigación MANES ha hecho un impor tante esfuerzo de reflexión en torno a la metodología para el análisis de los textos escolares, no solo a través de las propias investigaciones de sus miembros, sino también generando espacios para la discusión sobre cuestiones metodológicas en el campo de la manualística18. Los años iniciales del proyecto, en los cuales los mayores esfuerzos se centraron en la identificación y catalogación de las fuentes, dieron pie a trabajos mayor‑ mente preocupados por el análisis de contenido de los textos escolares (análisis de este‑ reotipos, influencias ideológicas, creación de identidades, etc.). Esta fase posibilitó un conocimiento exhaustivo de lo que contenían los textos escolares y de las principales editoriales dedicadas al género escolar en los dos últimos siglos, e incluso hizo posible una valoración cuantitativa de la producción de textos escolares desde el origen de los sistemas educativos en el área iberoamericana. No obstante, muy pronto se hizo patente la necesidad de afinar en los aspectos metodológicos de la investigación en este campo y de revisar críticamente los trabajos llevados a cabo en las primeras décadas de andadura del proyecto19. Un punto de inflexión importante en este aspecto se inició con la tesis doctoral de Kira Mahamud Angulo, durante cuya elaboración se iniciaron algunas inte‑ resantes discusiones sobre metodología dentro del grupo de investigadores del Proyecto MANES en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid20. Otras tesis defendidas en la UNED han avanzado en estas cuestiones metodológicas, incursionando en nuevos enfoques y herramientas de análisis21. A grandes rasgos, resumi remos a continuación algunas de las más importantes cuestiones metodológicas en las que se ha ido avanzando en la última década: a) Una cuestión básica es la necesidad de establecer muestras significativas de textos escolares para acometer una investigación. El estudio de muestras muy pequeñas de libros escolares (a menudo el estudio de un único libro como objeto de investigación), o de libros de editoriales de poca difusión tomados 18 Véase, por ejemplo, el reciente dossier sobre Questões metodológicas em manualística, coordinado por Ana Badanelli y Marcelo Cigales, que es el resultado de un panel organizado en el Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana (CIHELA) celebrado en Montevideo en febrero de 2018 (BADANELLI RUBIO, CIGALES, org. e introd., 2020), así como el dossier sobre Contextos de recepção e interpretação dos manuais escolares, coordinado por Gladys Teive y Gabriela Ossenbach (TEIVE, OSSENBACH SAUTER, coord., 2016). 19 Vide OSSENBACH SAUTER, 2013. 20 MAHAMUD ANGULO, 2012, 2014. 21 GONZÁLEZ CLOUTÉ, 2011; HERNÁNDEZ LAINA, 2018; MILITO BARONE, 2019. 133 como fuente, pueden generar ya sea resultados irrelevantes para la investi‑ gación o, peor aún, conclu siones que de alguna manera tergiversan el verdadero impacto de un manual en un momento o circunstancia dados. Criterios como el número de ediciones, el prestigio y grado de difusión de las edito riales, e incluso las huellas de uso encontradas en las propias fuentes (subrayados, anotaciones, etc.) son algunos de los indicios que deben ser tenidos en cuenta para que una muestra de textos escolares resulte representativa y relevante en una investi‑ gación. Otra precaución a la hora de seleccionar la muestra de libros esco lares para una inves tigación nos la señala Kira Mahamud, al advertirnos que ésta tiene que ser lo suficientemente amplia para tener en cuenta la coherencia o inco‑ herencia «inter‑textual», es decir, «si todos los manuales escolares del mismo contexto socio‑político lanzan los mismos mensajes, los mismos discursos; los mismos conocimientos… si todos son igual de coherentes con el contexto o hay variaciones en función de las editoriales o los autores»22; b) Uno de los aspectos que se vislumbraron como fundamentales en la investi gación sobre los textos escolares fue la necesidad de revisar la común tendencia a sobre‑ valorar y dar por hecho el efecto directo de los contenidos de los textos esco lares en la creación de mentalidades y subjetividades. En este aspecto la inves tigación en el campo de la manualística se ha enriquecido con las aportaciones de los historiadores del libro y de las prácticas de la lectura como Roger Chartier, quien nos advierte que «la cuestión esencial que debe plantear toda historia del libro, de la edición y de la lectura es la del proceso mediante el cual los lectores, espec‑ tadores u oyentes dan sentido a los textos de los que se apropian»23. En defini‑ tiva, la cuestión más compleja de la investigación en manualística es llegar a conocer cómo los estudiantes se apropian los contenidos y mensajes contenidos en sus textos escolares. Se trata de comprender los procesos de aprendizaje, y ello resulta imposible si se analiza solamente el discurso del emisor, es decir, el discurso del texto escolar. En este sentido, debemos reconocer que la inves‑ tigación sobre los textos escolares tiene importantes limitaciones, que solo se pueden resolver de forma aproximada acudiendo a otras fuentes complemen‑ tarias que ofrezcan evidencias sobre las prácticas de aula y sobre las mediaciones que se producen entre el emisor y el receptor de los discursos contenidos en los textos escolares. Para ello la investigación en manualística se ha enriquecido con algunos enfoques de la etnografía, la historia oral, la «arqueología» que indaga en la cultura material de la escuela y, en general, con el giro hacia el estudio de 22 MAHAMUD ANGULO, 2020: 12. 23 CHARTIER, 2000: 169. APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES EN ESPAÑA Y PORTUGAL 134 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO la cultura escolar que se ha producido en la investigación histórico‑educativa en las últimas décadas24; c) Esa limitación que supone la imposibilidad de llegar a conocer el verdadero impacto de los contenidos de los libros de texto sobre la subjetividad de los indi‑ viduos que aprenden nos obliga a contentarnos con interpretar los contenidos de los libros escolares dentro del espectro general de los fenómenos sociales de una determinada época, situando al texto escolar en un contexto amplio, en el «espíritu» o «clima» de una época determinada. La Antropología ha sido de gran ayuda en esta tarea con el recurso al «trabajo de campo» y su pretensión de apre‑ hender la totalidad de los fenómenos culturales25. Se trata entonces de recrear los contextos dentro de los que surge y cobra significado el libro escolar, rechazando una concepción «insular» del mismo26: «la noción de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenómeno social no se logra sino inte grándolo en un conjunto de relaciones con otros, y apreciando ese conjunto de relaciones como un todo»27. Se hace necesaria, pues, la indagación en los contextos de uso y de producción de los textos escolares, construyendo una variedad de marcos de referencia que dan sentido a los textos, tanto en el ámbito escolar (contexto de uso o recepción) como en el extraescolar (contexto de producción)28; d) Otra interesante aportación metodológica es el recurso a la «disección» de los libros escolares en diferentes unidades textuales (prólogo, núcleo instructivo, acti vidades o ejercicios, etc.), que analizadas de forma separada muestran el grado de coherencia interna de las diferentes partes de un texto. Ello posibi‑ lita interesantes interpretaciones que relacionan distintas voces presentes en un texto con las tensiones y la complejidad de los respectivos contextos29; e) El estudio de las prescripciones curriculares vigentes en cada periodo histó rico (los planes y programas de estudio que emanan de las autoridades compe tentes en la materia) es otro aspecto que consideramos imprescindible a la hora de analizar los contenidos de los textos escolares. La indagación sobre las conver‑ gencias o disidencias entre el curriculum prescrito y el curriculum editado ha puesto de manifiesto el poder que con frecuencia han podido ejercer los textos escolares (sus autores, editores, distribuidores, etc.) en la determinación del curriculum escolar oficial, fijando no solo los contenidos canónicos de las diferentes disciplinas escolares, sino también en muchos casos los discursos 24 Vide BADANELLI RUBIO, MAHAMUD ANGULO, 2007; ESCOLANO BENITO, 2017; MAHAMUD ANGULO, BADANELLI RUBIO, 2017. 25 Vide ROCKWELL, 2009. 26 Vide HEINZE, 2010; DEPAEPE, SIMON, 2003. 27 VELASCO MAILLO, DÍAZ DE RADA, 1997: 32. 28 Vide MAHAMUD ANGULO, 2014; MAHAMUD ANGULO, BADANELLI RUBIO, 2016. 29 Vide MAHAMUD ANGULO, 2011, 2012; HERNÁNDEZ LAINA, 2018. 135 ideológicos subyacentes a ellas. Este tipo de análisis aporta importantes indicios para conocer el verdadero alcance del libro escolar en la configuración histórica de las disciplinas escolares. De esta forma la investigación en manualística se ha abierto al prolífico campo de estudios de la historia de las disciplinas escolares, teniendo en cuenta que, como afirma Antonio Viñao, la sistematización y la secuenciación de los saberes escolares en un programa y en un libro de texto constituyen el acta fundacional de una disciplina30. De hecho, la historia de las disciplinas escolares ha tenido un amplio desarrollo como campo de investi‑ gación en los últimos años, tanto en Portugal como en España, y los textos esco‑ lares han sido una importante fuente de investigación en ese campo31; f) Finalmente, dada la importante presencia de imágenes que caracteriza al libro escolar como género textual, la investigación en manualística ha debido desa‑ rrollar herramientas para el análisis no solo del lenguaje escrito, sino también del iconográfico. Aunque ambos lenguajes exigen abordajes diferenciados, su análisis se ha nutrido en general del enfoque del Análisis Crítico del Discurso, que «no equivale sólo a un análisis funcional del lenguaje sino que también trata de teorizar y describir procesos y estructuras sociales. Es decir, no se niega el análisis detallado y pormenorizado del lenguaje sino que dicho análisis debe servir para desvelar aspectos no neutrales integrados en los discursos»32. No podemos entrar aquí en una explicación pormenorizada de los complejos métodos de análisis crítico que se han desarrollado para desentrañar el sentido de los lenguajes textual e iconográfico, pero existe una amplia bibliografía sobre el tema33, así como algunas interesantes investigaciones que se han llevado a cabo en el seno del Centro de Investigación MANES aprovechando algunas de las técnicas de análisis propuestas por los teóricos del Análisis Crítico del Discurso34. MANES no ha incursionado aún en el nuevo campo que se abre para el análisis del lenguaje desde las llamadas Humanidades Digitales, que proponen opciones para el procesamiento del lenguaje natural con ayuda de técnicas computacionales. No obstante, ese es un recurso metodológico que sin duda habremos de transitar en el futuro, para el que aún vislumbramos resultados inciertos. 30 VIÑAO FRAGO, 2006: 110. 31 A título de ejemplo, vide PINTASSILGO, 2007; PINTASSILGO et al., 2010; VIÑAO FRAGO, 2012; OSSENBACH SAUTER, 2018. 32 MILITO BARONE, 2019: 100. 33 Sobre el análisis textual, véanse, entre otros, WODAK, MEYER, comp., 2003; FAIRCLOUGH, 1995; DIJK, 1999, 2008. Sobre el análisis iconográfico, BURKE, 2005; PANOFSKY, 2004; PANTOJA CHAVES, 2007. 34 El Análisis Crítico del Discurso ha sido el método utilizado en las tesis doctorales de HERNÁNDEZ LAINA, 2018 y MILITO BARONE, 2019. Sobre el análisis iconográfico, vide los trabajos de BADANELLI RUBIO, 2008, 2011, 2020; ARTIEDA, 2020. APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE MANUALES ESCOLARES EN ESPAÑA Y PORTUGAL 136 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A MODO DE CIERRE Los textos escolares han constituido a lo largo de las últimas décadas una fuente profusa‑ mente utilizada en las investigaciones sobre la cultura de la escuela en el área iberoame‑ ricana. Se trata de una fuente atractiva que se ha hecho fácilmente accesible a través de las bases de datos y colecciones especializadas que se han creado en todo este tiempo, y que a su vez ha dado lugar a una amplia producción bibliográfica e intensas relaciones entre investigadores dedicados al campo de la manualística. Se trata, sin embargo, como hemos intentado poner de manifiesto, de una fuente cuyo estudio es complejo. Nuestra intención en este breve escrito ha sido la de mostrar a los jóvenes historiadores de la educación de España y Portugal algunos caminos transitados por investigadores de ambos países en este campo las posibilidades que existen para el acceso a las fuentes primarias y secundarias, así como algunos de los más importantes aspectos metodológicos que creemos necesario tener en cuenta a la hora de incursionar en este ámbito de estudio. En última instancia, nuestro deseo es contribuir a reforzar las ya intensas relaciones académicas entre nuestras comunidades de historiadores de la educación y alentar los trabajos comparativos entre España y Portugal en el campo de la manualística escolar. BIBLIOGRAFÍA ARTIEDA, Teresa Laura (2020). Aportes de la antropología visual al análisis de lecturas sobre pueblos indígenas. O de cómo disminuir los riesgos de un estudio «insular» de los textos escolares. «Revista Brasileira de História da Educação». 20:1, 1‑19. BADANELLI RUBIO, Ana (2008). Ser español en imágenes: la construcción de la identidad nacional a través de las ilustraciones de los textos escolares (1940-1960). «Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria». 27, 137‑169. BADANELLI RUBIO, Ana (2011). Representing two worlds: illustrations in Spanish textbooks for the teaching of Religion and Object Lessons (1900-1970). «History of Education». 41:3, 303‑338. BADANELLI RUBIO, Ana (2020). Las imágenes y sus interpretaciones en los textos escolares españoles. Una propuesta metodológica. «Revista Brasileira de História da Educação». 20:1, 1‑27. BADANELLI RUBIO, Ana; CIGALES, Marcelo, org. e introd. (2020). Dossiê: Questões metodológicas em manualística. «Revista Brasileira de História da Educação». 20:1. BADANELLI RUBIO, Ana; MAHAMUD ANGULO, Kira (2007). La huella de los manuales escolares en la cultura escrita: un estudio de caso en la escuela franquista. In GÓMEZ FERNÁNDEZ, Juan; ESPIGADO TOCINO, Gloria; BEAS MIRANDA, Miguel, eds. La escuela y sus escenarios. El Puerto de Santa María: Ayuntamiento de El Puerto de Santa María, pp. 207‑228. BADANELLI RUBIO, Ana; OSSENBACH SAUTER, Gabriela (2010). Making History in the Digital Age: new forms of access to the sources and of preservation of the historical-educational heritage. «History of Education & Children’s Literature». V:1, 79‑91. BURKE, Peter (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona: Crítica. CASTRO, Rui Vieira de et al., eds. (1999). Manuais escolares. Estatuto, funções, história. Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho. CHARTIER, Roger (2000). La mediación editorial. In CHARTIER, Roger. Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e intervenciones. Barcelona: Gedisa, pp. 169‑183. 143 de um ensino centrado no aluno, objetivando a sua «formação integral». Foram criadas e apoiadas, pela Liga Micaelense de Instrução Pública, 34 comissões de beneficência e ensino em S. Miguel. A riqueza por que se pautou o discurso pedagógico republicano (político‑ideoló‑ gico) e a propagação das influências educativas de países europeus e dos Estados Unidos, nos periódicos desta época, despertaram a curiosidade de saber qual a origem destes ideais. A análise exaustiva dos periódicos permitiu traçar os primeiros objetivos que nortearam esta investigação. Pretendia‑se saber de que outro modo foram propagados os ideais educativos republicanos e quais os impactos que tiveram na sociedade; perce‑ cionar as várias influências que estiveram na base da construção desses novos ideais; estabelecer as diferenças entre os dois círculos escolares (Angra do Heroísmo e Ponta Delgada) na implementação de projetos educativos; destacar as particularidades que caraterizaram cada círculo escolar e, por último, saber como se processou a orgânica administrativa relativamente ao poder central. Pretendeu‑se, igualmente, destacar a impor tância de instituições e de individualidades que tiveram um papel fundamental na expansão da instrução pública, no arquipélago, contribuindo para a alfabetização das gentes insulares e, simultaneamente, revelar o conhecimento da evolução dos fenó‑ menos educativos e da ação educativa, facultada por instituições e por indivíduos cultos da sociedade, tanto direta como indiretamente ligados ao ensino. Na sua maioria, os republicanos envolveram‑se na difusão de novos métodos e práticas pedagógicas e em campanhas a favor da instrução primária, em S. Miguel e na Terceira, com vista a aumentar a frequência escolar. Para além do combate ao analfabe‑ tismo, a democratização do ensino aberto às massas comportava uma intenção ideoló‑ gica: criar uma «nova escola» gratuita, obrigatória e laica, onde fossem inculcados os novos ideais e valores republicanos. Ao formar um «homem novo», mais ativo e partici‑ pativo na sociedade, era possível alcançar o progresso e a regeneração social. Os republi‑ canos pretenderam promover a alfabetização através da implementação de comissões de beneficência e caixas económicas escolares. Numa primeira fase, a alfabetização passou a ser o ponto fulcral do discurso republicano nos periódicos. A alfabetização, entendida segundo Candeias, consistia na ausência de qualquer cultura escrita, atendendo a que grande parte da população açoriana nunca tinha frequentado a escola2. Numa segunda fase, o discurso centrou‑se, principalmente, em torno da continuidade dos estudos. Estas instituições, que sobreviveram à custa de donativos, providenciaram os meios necessários às crianças pobres, garantindo a sua frequência escolar. Eram promo‑ vidas campanhas para a angariação de fundos e, com o produto obtido na realização de festas, quermesses e outro tipo de espetáculos garantia‑se a sobrevivência dessas insti‑ tuições. Também a imprensa se tornou um importante apoio na obtenção de fundos 2 CANDEIAS, 2000: 216. O ENSINO PRIMÁRIO EM S. MIGUEL E NA TERCEIRA (1901-1926) 144 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO e os republicanos tiveram como principais aliados algumas publicações, de que são exemplo: o «Diário dos Açores», «Revista Pedagógica», «O Tempo», «O Dia» e «A Voz do Professor». Por este motivo, a análise exaustiva dos periódicos preencheu algumas lacunas em termos de informação, causadas pela ausência de outro tipo de fontes. Por exemplo, verifica‑se uma lacuna considerável, relativamente a fundos do ensino primário na ilha Terceira, embora tenha sido possível a análise de livros de atas, perten‑ centes às Câmaras Municipais. Algumas iniciativas em prol da educação e ensino no arquipélago assumiram tal importância que foram divulgadas em periódicos continentais. Surgiu, pois, a necessi‑ dade de proceder à análise destes periódicos e cruzar a informação. As informações que foram sendo obtidas conduziram‑nos, por vezes, a instituições particulares, algumas ainda hoje existentes, permitindo‑nos aceder ao acervo das mesmas. Os documentos não catalogados, embora bem conservados, do fundo do Patro‑ nato de S. Miguel (Associação Século XX) permitiram um conhecimento aprofun‑ dado da ação desta instituição. Também a correspondência entre João de Deus Ramos e profes sores da Terceira e de S. Miguel, pertencente ao Museu/Biblioteca João de Deus em Lisboa, contribuiu para uma melhor reconstituição e enquadramento das proble‑ máticas sentidas, na implementação das missões escolares pelo método João de Deus. Permitiu, ainda, entender a facilidade ou não da aceitação das mesmas, pela sociedade de ambas as ilhas. Como anteriormente referido, o início do século caraterizou‑se por grande instabi‑ lidade política, económica e social, pelo que foi pouco propício a experiências no campo educativo. Nos Açores, como as condições económicas foram agravadas pelo distancia‑ mento e pela morosidade das decisões relativamente aos centros de decisão, verificou‑se o impedimento prático de certos projetos, com vista ao desenvolvimento da educação, algo que era frequentemente referido pelos republicanos. Apesar disso, foi possível a circulação de ideias «modernistas» que, desde os finais do século XIX, caraterizaram o discurso educativo. Este discurso permeabilizou um conjunto de experiências educa‑ tivas, incitou reflexões pedagógicas, divulgou novos métodos de ensino experienciados no estrangeiro e constituiu um meio difusor dos novos sistemas e práticas de ensino no arquipélago. Simultaneamente, o desenvolvimento de ciências ligadas à Pedagogia no início do século XX e a presença, no discurso pedagógico, de áreas como a Psicologia e a Socio‑ logia contribuíram, largamente, para o conhecimento global da criança. A valorização desta passou a associar‑se a outros fatores, como a importância que assumiu no contexto familiar e que conduziu ao reconhecimento do seu papel no futuro da sociedade. Por esse motivo, a discussão em torno da valorização da criança assumiu grande destaque não só no discurso oficial (através de ofícios, circulares, tomadas de conhecimento), mas também na imprensa que propagou estas novas ideias e, ainda, no seio de grupos 145 de intelectuais influentes, tanto na sociedade micaelense como na terceirense da época. Segundo Justino de Magalhães, os republicanos terão favorecido o aprofundamento da ciência pedagógica e conferido um sentido renovado à cultura escolar3. Foram sendo introduzidas novas práticas e pedagogias europeias e norte‑ameri‑ canas, as quais foram ao encontro do ideário republicano. A expansão dos princípios da «Escola Nova» ou «Escola Progressiva», como ficou popularizada no meio açoriano, por influência dos Estados Unidos, era disso um exemplo e permitiu a integração, pelo menos a nível ideológico, de novos conceitos que foram propagados pela imprensa ou por uma elite intelectual que era conhecedora desses meios pedagógicos, sobretudo da Bélgica, França, Suíça, Alemanha e Estados Unidos. Durante este período, nas ilhas, eram vulgares as publicações e as transcrições de artigos na imprensa que dissertavam acerca das teorias do ensino e das novas ciências que foram surgindo, a partir de expe‑ riências pedagógicas realizadas nesses países. Difundia‑se, então, um ensino racional e intuitivo. Surgiu, paralelamente ao discurso político‑ideológico, um discurso pedagó‑ gico associado à ideia de «educação nova», fundada no conhecimento da criança e adap‑ tada às realidades e às necessidades do mundo moderno4. As novas ideias e os princípios peda gógicos que foram inspirados em Rousseau foram‑se expandindo por toda a Europa e, em parceria com o desenvolvimento das ciências pedagógicas, favore ceram o despertar de um novo conceito de escola. A nova conceção pedagógica viria a contrapor os métodos e práticas tradicionais do ensino. As raízes deste movimento remontam ao desenvolvimento das novas teorias e dos conceitos que tiveram por base o desenvolvi‑ mento das novas ciências. Assistiu‑se, também, no início do século XX, ao desenvol‑ vimento de disciplinas que passaram a constituir as Ciências da Educação: Pedagogia Experimental, Psicopedagogia, Puericultura, Higiene Escolar, Pedologia, Psicologia Aplicada à Educação, Educação Social, História da Educação, entre outras. Denota‑se, pois, uma forte presença de duas áreas que passaram a dominar o discurso pedagó‑ gico: a Psicologia e a Sociologia5. O avanço destas ciências contribuiu, larga mente, para o conhecimento global da criança com o fim de a educar, mas também para conhecer, profundamente, as circunstâncias favoráveis e os meios utilizados na sua educação, com vista a um melhor desenvolvimento. A multiplicidade de sistemas didáticos que foram surgindo durante este período explica‑se pela necessidade de construção de modelos práticos, a partir de modelos conceituais, ou seja, pela necessidade de comprovação prática das teorias6. No arquipélago, personalidades como Francisco Faria e Maia, Manuel Inácio de Arruda, Maria Evelina de Sousa, em S. Miguel, Joaquim Machado Tristão, Inácio Cardoso 3 MAGALHÃES, 2010: 353. 4 MONTEIRO, 2005: 73. 5 NÓVOA, 2005: 67. 6 LOURENÇO FILHO, 1978: 141. O ENSINO PRIMÁRIO EM S. MIGUEL E NA TERCEIRA (1901-1926) 146 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Valadão e José Sebastião de Ávila Júnior, na Terceira, propagaram o movimento da «escola nova» ou «escola progressiva» e os novos conceitos educativos transmitidos por Dewey, Kerschensteiner, Montessori, Decroly, Claparède ou Freinet. Os princípios transmi tidos por estes pensadores influenciaram as conceções educativas dos pensadores locais que, para além de se adequarem na perfeição à renovação pedagógica que pretendiam imple‑ mentar, se encaixaram, também, no projeto regenerador assumido pelos republicanos7. Impulsionadas por este movimento foram criadas instituições que se conju garam com o espírito associativista que caraterizou a sociedade açoriana, desde meados do século XIX. Assim sendo, estimulou‑se a criação de instituições de «benemerência» e objetivou‑se o apoio ao ensino primário. Foi neste contexto que, por iniciativa parti cular, foram fundadas três grandes instituições: a Associação de Caridade Promo tora da Instrução, a Socie dade Promotora Terceirense e a Liga Micaelense de Instrução Pública. Estas, mantendo estreita colaboração com o ensino oficial, contribuíram para a redução do analfabetismo entre as classes mais desfavorecidas. À frente destas instituições destacaram‑se figuras das elites políticas, económicas, sociais e culturais das socie dades micae lense e tercei rense e a ligação desses membros aos meios pedagó gicos europeus permitiu um enriqueci mento cultural sobre as questões do ensino. Estas insti tuições tiveram por base o apoio da maço naria, o que levou a que se despoletassem, inevitavel mente, numa sociedade tradi cionalista e católica, como era a açoriana da época, confrontos ideológicos. Por exemplo, contribuiu para que, na Terceira, a igreja se afastasse dos projetos implementados pela Sociedade Promotora da Instrução, embora alguns, ainda numa fase embrionária, tivessem tido o seu apoio e colaboração. A dificuldade que esta Sociedade teve na implementação de missões de alfabetização pelo método João de Deus deve‑se a esses confrontos ideoló‑ gicos. Também a luta que a imprensa republicana terceirense travou contra a presença dos Jesuítas e das Irmãs de Caridade não terá contribuído para o sucesso de algumas dessas missões. No entanto, a ligação que a Sociedade Promotora e alguns dos seus mentores mantiveram com João de Deus Ramos e a Associação das Escolas Móveis permitiu que se desenvolvessem numerosas iniciativas, com vista à alfabetização do povo terceirense. Nesta investigação, atendendo aos ataques agressivos por parte da imprensa repu‑ blicana, houve a necessidade de contrapor e equilibrar o discurso final, para que tal não se mostrasse tendencioso e, assim, obter a imparcialidade do discurso durante a redação. Por esse motivo houve a necessidade de se proceder a uma análise de periódicos reli‑ giosos dos quais se destacou, para além do «Boletim Eclesiástico Açoriano», o «Pere grino de Lourdes» e o «San Miguel». Contudo, o relato e descrição de todas as iniciativas e atividades desenvolvidas pelos republicanos foram corroborados através da infor mação contida em fontes oficiais, após o cruzamento de dados, com vista à comprovação e veracidade das mesmas. Em Ponta Delgada, apesar da não catalogação da documentação 7 PINTASSILGO, 1998: 30. 147 e de esta se apresentar um tanto dispersa em termos temporais, foi possível a pesquisa da documentação do fundo da Direção Escolar. Pertencente a este fundo, os copiadores de correspondência da Inspeção Escolar permitiram uma visão mais aprofundada da ação inspetiva, durante este período, em ambas as ilhas do arquipélago e percecionar a relação estabelecida com a Inspeção em Lisboa. A criação de um ensino laico era, então, um desejo profundamente republicano e partia da ideia da dissociação da Igreja e Estado. O republicanismo, ao distinguir escola laica de escola neutra, tornou a situação dúbia e alguns republicanos, tal como o peda‑ gogo João de Barros, reconheceram que proclamar o laicismo seria interpretado em Portugal como anticatolicismo8. Esta ideia prevaleceu em alguns setores da sociedade e sobretudo na Terceira, onde a igreja terá tido maior influência. Os principais objetivos que eram comuns, entre as referidas instituições benemé‑ ritas republicanas, foram o apoio direto ao ensino público e o combate ao analfabe‑ tismo, aspetos consignados nos seus estatutos. Todas essas instituições foram impul‑ sionadas pela maçonaria. Elas criaram cursos noturnos para adultos, missões escolares pelo método de João de Deus, museus, bibliotecas escolares e populares, laboratórios e oficinas. A realização de «cursos livres», conferências, palestras e saraus literários foram outras iniciativas que se destinaram a promover a continuidade dos estudos, após a frequência da escola primária. A instituição Século XX (1901) foi uma das associações em Ponta Delgada que, logo no início do século, procurou contribuir para a redução do analfabetismo entre as classes mais desfavorecidas. Inicialmente conduzida por Aristides Moreira da Mota, a então denominada «Associação de Caridade Promotora da Instrução» nunca se afastou dos objetivos para que, inicialmente, tinha sido criada, a divulgação da instrução popular e o combate ao analfabetismo, em estreita colaboração com o ensino oficial. A maior parte do articulado dos seus estatutos encontrava‑se direcionada para apoiar e subsidiar crianças pobres, de modo que pudessem frequentar a instrução primária. A criação de escolas em bairros pobres e escolas‑oficinas para alunos internos e externos foi o que caraterizou esta instituição. Na Terceira, a Sociedade Promotora da Instrução Terceirense nasceu com o obje‑ tivo de propagar o método João de Deus e de promover missões escolares com base no mesmo, para a alfabetização do povo terceirense. Os elementos impulsiona dores desta Sociedade foram: José Sebastião d’Ávila Júnior, Joaquim Machado Tristão e Inácio Cardoso Valadão, que mantiveram uma estreita ligação com João de Deus Ramos. Salazar d’Eça, secretário‑geral da Associação de Jardins‑Escolas João de Deus, promoveu uma série de conferências na Terceira, para promoção do método. Também João de Deus 8 MAGALHÃES, 2010: 364. O ENSINO PRIMÁRIO EM S. MIGUEL E NA TERCEIRA (1901-1926) 148 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Ramos se deslocou à ilha para a realização de algumas conferências e para presidir a algumas festas escolares que se realizaram no encerramento das missões. A Liga Micaelense de Instrução Pública nasceu da necessidade e urgência de pôr em prática algumas medidas pedagógicas, na Circunscrição Escolar de Ponta Delgada, cuja aplicação se atrasara devido a problemas burocráticos, à morosidade das tomadas de decisão, à distância, à dificuldade de comunicação, tendo todos estes fatores sido inter‑ pretados como «abandono» por parte do governo central. Mesmo tratando‑se de uma instituição de origem maçónica, tal não impediu a colaboração com elementos do clero, para a concretização do ideal partilhado — o combate ao analfabetismo. Com efeito, a Liga de Instrução tinha como propósito a criação de cursos noturnos, o estabe lecimento do ensino técnico‑profissional, a criação de cantinas, museus, bibliotecas e colónias infantis. A preocupação da Liga convergiu, também, no sentido da integração social de adultos, tendo sido criados 33 cursos noturnos, uma escola no estabelecimento prisional, um curso de rendas para jovens. Estes foram objetivos que só foram atingidos graças à colaboração dos professores das escolas oficiais. Apesar de objetivos tão altruístas, a Liga não ficou arredada da polémica, ou da malquerença, por parte de órgãos da imprensa nacional que chegaram a exigir a demissão do inspetor escolar Inácio de Arruda. A questão que se levantava era o facto de a Liga Micaelense ter surgido a partir do modelo da Liga Nacional de Instrução Pública, mas se ter transformado numa instituição autó‑ noma e não, propriamente, uma «delegação local» da Liga Nacional. No arquipélago, duas realidades passaram a confrontar‑se. Por um lado, uma escola nova com práticas e conceitos educativos mais apelativos para os alunos, que se pretendia «alegre», sem fatigar as crianças e sem sujeitá‑las a longas horas de aprendi zagem. Por outro lado, uma escola tradicional empírica, de fundamentação livresca, que dava predomínio à aprendizagem pela memorização e era assegurada pelas escolas existentes, onde as crianças eram sujeitas ao método inteiramente expositivo. Gradualmente, começaram a surgir novas atividades pedagógicas como a prática das aulas ao ar livre denominadas «lições de coisas», as excursões e visitas de estudo, bem como procurou‑se introduzir novas disciplinas no currículo escolar como a educação cívica, o canto coral, a ginástica e os trabalhos manuais. A aplicação das novas práticas exigia a necessidade de repensar os espaços, o mobiliário, os materiais didá‑ tico‑pedagógicos, mas também a necessidade do surgimento de uma nova atitude por parte dos professores com vista à criação de uma escola mais cativante, com atividades escolares mais apelativas e baseada num «ensino integral» que contribuísse, sobretudo, para o desenvolvimento global da criança. O incentivo para a prática de novas atividades, visando o desenvolvimento global do indivíduo, expandiu‑se através da imprensa pedagógica açoriana e também por parte de alguns responsáveis pela educação, de que foram exemplo alguns inspetores, não tendo ficado indiferentes a estas influências, procurando impulsionar a sua prática. 149 Em S. Miguel e na Terceira manteve‑se sempre vivo o entusiasmo sobre as questões de ensino, desde meados do século XIX, que vieram a acentuar‑se no princípio do século XX, avivadas pelas problemáticas que teimavam em permanecer: o estado deplorável do ensino primário e as elevadas taxas de analfabetismo. A riqueza do debate peda‑ gógico e a valorização atribuída à escola primária assumiram grande relevância nas socie dades micaelense e terceirense dessa época. Muitas foram as ideias que se preten‑ deram imple mentar, mas o contexto político, económico e cultural não foi dos mais favo ráveis, impedindo a aplicação de algumas metodologias e práticas pedagógicas, inicialmente previstas. No entanto, o discurso «modernista» republicano sobre o ensino primário assume um papel fulcral, ainda na atualidade, servindo como meio difusor dos novos sistemas e práticas de ensino no arquipélago. Este discurso, embora não tivesse contri buído para a aplicabilidade de todas as práticas idealizadas pelos republicanos, contribuiu, ideologicamente, para a introdução de uma nova atitude pedagógica. BIBLIOGRAFIA ADÃO, A.; SILVA, C. M. da; PINTASSILGO, J., org. (2012). O Homem vale, sobretudo, pela educação que possui: revisitando a primeira reforma republicana do ensino infantil, primário e normal. Lisboa: Insti‑ tuto de Educação da Universidade de Lisboa. CANDEIAS, A. (1994). Educar de Outra Forma: A Escola Oficina N.º 1 de Lisboa, 1905-1930. Lisboa: Insti‑ tuto de Inovação Educacional. Tese de doutoramento. CANDEIAS, A. (2000). Ritmos e Formas de Acesso à Cultura Escrita das Populações Portuguesas nos Séculos XIX e XX. In AA.VV. Literacia e Sociedade/Contribuições Disciplinares. Lisboa: Editorial Caminho, pp. 209‑263. LOURENÇO FILHO, M. B. (1978). Introdução ao Estudo da Escola Nova. S. Paulo: Ministério da Educação e Cultura, vol. II. MAGALHÃES, J. (2010). Da Cadeira ao Banco: Escola e Modernização (Séculos XVIII-XX). Lisboa: Educa. (Col. Ciências da Educação). MONTEIRO, A. R. (2005). História da Educação: Uma Perspectiva. Porto: Porto Editora. NÓVOA, A. (2005). Evidentemente: Histórias da Educação. Lisboa: Edições ASA. PINTASSILGO, J. (1998). República e Formação de Cidadãos: A Educação Cívica nas Escolas Primárias da Primeira República Portuguesa. Lisboa: Edições Colibri. O ENSINO PRIMÁRIO EM S. MIGUEL E NA TERCEIRA (1901-1926) 150 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 151 OBJETIVO PROPUESTO POR EL GOBIERNO SOCIALISTA EN 1982-1983 PARA LA LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN: «CONSTITUCIONALIZAR» LA EDUCACIÓN JAVIER GONZÁLEZ-MORENO* Resumen: El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) llegó al Gobierno de España en 1982 con el objetivo de desarrollar la Constitución de 1978 en materia de educación. En ese momento había dos tareas principales: extender la escolarización a los niveles europeos y asignar un papel en el sistema educativo al enorme aparato escolar de la Iglesia. Completar estas tareas permitiría completar la transición en educación. Los socialistas lo intentarían con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Sin embargo, el PSOE enfrentó serias dificultades, tanto internas como externas. Palabras clave: Partido Socialista Obrero Español; Ley Orgánica del Derecho a la Educación; Constitución; Educación. Abstract: The Spanish Socialist Workers’ Party (PSOE) arrived at the Government of Spain in 1982 with the objective of developing the 1978 Constitution on education. At that time there were two major tasks: to extend schooling to European levels and to assign a role in the educational system to the enormous school apparatus of the Church. Completing these tasks would allow the transition in education to be completed. The Socialists would try it with the Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). However, the PSOE faced serious difficulties, both internal and external. Keywords: Partido Socialista Obrero Español; Ley Orgánica del Derecho a la Educación; Constitution; Education. INTRODUCCIÓN Los socialistas llegaron al Gobierno y al Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) a finales de 1982. Este hecho constituye uno de los hitos fundamentales de la Transición española. En este artículo tenemos como objetivo investigar el contexto político, econó‑ mico e interno al que se enfrentó el gobierno socialista en aquel momento y analizar cómo dicho contexto influyó en la orientación que dicho gobierno imprimió a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Para ello nos servimos de fuentes que nunca han sido holladas (como entrevistas con importantes cargos del MEC y del PSOE) y de fuentes digitales (como el archivo digital del «Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados»), así como de otras fuentes documentales. Los socialistas llegaron al Gobierno y al MEC con la voluntad de seguir constitu‑ yendo el régimen político en materia educativa que habían venido aceptando y al que * Universidad de Murcia, España. Email: javier[email protected]. 152 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO habían venido contribuyendo durante la Transición. En general, la derecha y la Iglesia entendían que la Constitución demandaba en su artículo 27 una homologación del aparato escolar de la Iglesia como institución del nuevo régimen político mediante una financiación con fondos públicos. Y la izquierda añadía que la Constitución también deman daba para esos centros privados un funcionamiento participativo similar al de los centros públicos en caso de recibir dichos fondos, todo ello plasmado en una ley orgánica. Esta ley para «organizar el sistema de participación en la enseñanza pública, y de participación y de financiación de la enseñanza privada» era una «tarea priori taria» para el nuevo equipo ministerial1. Y es que la inconstitucionalidad de la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) del anterior gobierno de la Unión de Centro Democrático (UCD) había provocado que todavía en 1982 lo fundamental de la reforma educativa de la Transición, es decir, la integración del aparato escolar de la Iglesia en el sistema educativo, estuviera, según el Ministro de Educación socialista Maravall, «sin constitucionalizar»2. En efecto, Maravall, detallando ante el Congreso las líneas de actuación de su política educativa desde el MEC, en 1983 se proponía «reordenar las relaciones entre el sistema educativo público y el sistema de centros no estatales subvencionados»3, y en 1986 resumía dicha tarea como «adaptar nuestro sistema educa‑ tivo a las exigencias de la Constitución»4. El desarrollo de las otras piezas del nuevo régimen político en materia educa‑ tiva, es decir, una modernización del sistema educativo y una expansión de la escola‑ ridad, también fueron asumidas por el nuevo gobierno socialista5. La primera tendría su expresión en la satisfacción de otro aspecto sin «constitucionalizar», es decir, en la promul gación inmediata de una ley orgánica universitaria basada en lo ya negociado con el anterior gobierno de la UCD. La segunda se plasmaría en unos programas de educación compensatoria y en el inicio de una reforma de las enseñanzas medias para su universalización, todo ello mediante decretos y órdenes ministeriales. La diferencia en el rango de las regulaciones reflejaba su desigual tratamiento durante la Transición: la primera estaba recogida en la Constitución y la segunda simplemente en los Pactos de la Moncloa. Pesaría en todo ello el papel en educación otorgado por la Constitución al Estado: ni expresamente subsidiario ni protagonista reconocido, es decir, un limbo que lo haría depender a partir de entonces de los equilibrios de fuerzas en el tablero político, no sólo en el campo parlamentario o siquiera en el de público escrutinio. 1 TORREBLANCA PRIETO, 1998: 231. 2 IGLESIAS GONZÁLEZ, 2003: 44. 3 CONGRESO DE LOS DIPUTADOS, 1983: 4. 4 CONGRESO DE LOS DIPUTADOS, 1986: 1500. 5 IGLESIAS GONZÁLEZ, 2003: 46‑47. 255 A instituição dispõe de um pequeno acervo fotográfico, que trata do período estu‑ dado, podendo ser utilizado para análise das atividades educativas e eventos sociais que ali tiveram lugar, desfrutando então o potencial pesquisador de uma visão fac‑símile do que ocorria ali em uma gama de importantes ocasiões. Quando apreciamos determinadas fotografias nos vemos, mergulhando em seu conteúdo e imaginando a trama dos fatos e as circunstâncias que envolveram o assunto ou a própria representação (o documento fotográfico) no contexto em que foi produzido: trata-se de um exercício mental de reconstituição quase que intuitivo5. As fotografias também são testemunhas e ajudam o pesquisador a compreender a cultura escolar, o processo educacional e a história das Instituições educacionais. Segundo Lopes: As fontes estão aí, disponíveis, abundantes ou parcas, eloquentes ou silenciosas, muitos ou poucas, mas vemos, pelos trabalhos que são realizados, […], mas também indisponíveis, pois compete ao pesquisador ir atrás delas, fazendo isto após a escola e problematização de um problema, que irá determinar quais fontes a serem buscadas6. Em História da Educação, as fontes devem ser buscadas nos escritos, nas ilustrações, nas imagens, fotografias, materiais didáticos, diários de classe e em tudo o que for possível, objetivando uma crítica contundente, que possibilite a elaboração de «novos problemas, novos objetos e novas abordagens» de investigação histórica7. No processo de implantação e edificação dos seus colégios e congregações no Brasil, as freiras produziram uma vasta documentação, entre crônicas e cartas que fornecem ricas fontes em que é possível perceber as bases da construção de uma rede religiosa e educativa pela qual circularam práticas de como rezar, pregar, educar, formar, civilizar, bordar, cantar, cozinhar, entre outras. Tais formas prescritas em discursos relaciona‑ vam‑se à educação da mulher e às práticas de civilidade, como é o caso das práticas de etiquetas para conter e refinar comportamentos. E, para entender essa pretensa forma de civilizar institucionalizada, tomarei como fonte o Compêndio de Civilidade encontrado no Arquivo da Divina Providência. Buscando ocupar uma posição de importância entre os livros estudados nas escolas, o Compêndio de Civilidade publicado pelos Salesianos e adotado pelas Pequenas Irmãs da Divina Providência no início do século XX propunha que a sua aplicação fosse entregue à responsabilidade dos professores mais hábeis, sugerindo a metodologia de uso que via 5 LEONARDI, 2008: 25. 6 LOPES, 1986: 78. 7 NUNES, CARVALHO, 1993: 35. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM INSTITUIÇÕES FEMININAS DE ENSINO E ASSISTÊNCIA NO BRASIL E EM PORTUGAL 256 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO como mais adequado8. Tais professores, em vez de fazerem conferências ou preleções, devem explicar passo a passo o Compêndio, fazer dele um catecismo cívico‑moral, mandar decorar em resumo os preceitos gerais, acompanhar a aula teórica com as lições práticas em que se façam movimentos e entabulem diálogos, se manuseiem objetos etc.; e tudo isso repetido até se formar na criança e no jovem o hábito de civilidade. Nos 5 capítulos do Compêndio que discutem os deveres, estão elencados os seguintes: Deveres para com Deus; para com os pais; para com os superiores; para com todos; e para consigo mesmo. Já os 30 capítulos que dizem respeito aos procedi‑ mentos orientam quanto aos seguintes modos de proceder: na igreja, na aula, na sala de estudos, na mesa, na conversação, nos recreios, fora de casa, nas visitas, nas reuniões, teatros e atos acadêmicos, no asseio ao vestuário, porte e hábitos pessoais na saudação, nas viagens, como hóspede. Desses capítulos, um deles é dedicado aos procedimentos específicos dos rapazes, enquanto um outro aos procedimentos das meninas. No que diz respeito ao caso de Portugal, o Arquivo do Asilo D. Pedro V está guardado no Lar D. Pedro V, de Braga, situado na Av. Central, 144. No tocante a esse asilo, o Arquivo se revela organizado de forma exemplar, bem cuidado e conservado. Para o complementar serão pesquisados a correspondência e relatórios a ele relativos existentes no Fundo do Governo Civil de Braga, depositados no Arquivo Distrital de Braga. De posse desses documentos encontrados nos respectivos Arquivos e relacio‑ nando‑os com o referencial teórico, farei um cotejamento na tentativa de construir essa narrativa histórica proposta em nossa pesquisa. Especificamente no caso da pesquisa aqui desenvolvida, esses documentos encontrados nos arquivos já descritos se consti‑ tuem em uma das principais fontes que serão analisadas largamente, pois pode‑se aferir que os mesmos contêm muitas informações de total relevância para a pesquisa. Almejo, assim, suscitar uma reflexão capaz de auxiliar na compreensão dos fatos e abrir novas possibilidades de interpretação e reflexão. À medida que o historiador formula suas questões, as fontes podem se constituir um problema, pois talvez não respondam à questão formulada, provocando uma revira volta no processo de pesquisa. Conforme Hobsbawm: «É bem verdade que logo que nossas perguntas revelam novas fontes de material, elas mesmas criam grandes problemas técnicos: às vezes demais, às vezes não o suficiente»9. As fontes são essen‑ cialmente importantes no campo da história das instituições educacionais, sobre tudo porque são expressões da materialidade, representação, apropriação dos sujeitos e grupos sociais. 8 Compêndio de Civilidade para uso das famílias e dos Institutos Educativos de São Paulo Escolas Profissionaes do Lyceu Salesiano do Sagrado Coração de Jesus, 1916: 4. 9 HOBSBAWM, 1990: 22. 257 Afonso, Azevedo e Sarmento apontam que qualquer instituição gera um património arquivístico ímpar […] que frequentemente está ligado à sua conservação física, à historiografia dessa instituição, já que, findo ou pelo menos limitado o uso administrativo de certos conjuntos documentais, é justamente a investigação histórica que os viabiliza»10. A pesquisa sobre as Instituições Educacionais enfrenta os mesmos obstáculos que qualquer investigação no âmbito documental: são comuns as precárias condições de conservação dos arquivos e acervos, o descarte de agendas, livros, fotos, diários de classe e, quando muito, encontra‑se um conjunto de documentação dispersa, muitas vezes em processo de deterioração, guardado nos «arquivos mortos», amontoados de papéis em caixas velhas, colocados em porões ou salas, onde se joga «tudo que não serve», entregues à poeira e à umidade, fungos, cupins e traças. No dizer de Azevedo: Muitos dos materiais sobre os quais o historiador da Educação pode operar encontram-se encerrados, envolvidos pela poeira ou corroídos pela humidade e pelos parasitas, em instalações sem o mínimo de condições. […] Tal deve-se, em alguns casos, a uma linear incúria, mas, a maior parte das vezes, as razões são bem diversas: inexistência em muitas das instituições detentoras de arquivos de quem possua conhecimentos técnicos para os tratar convenientemente; falta de espaços que possibilitem uma instalação digna e correta11. O historiador navega exatamente entre a consciência da gravidade de suas escolhas e a teoria impossível, segundo a qual a história seria uma compilação objetiva de fatos. A sensatez deve imperar na sua pesquisa, nas suas escolhas, no seu contexto, na análise criteriosa das fontes, no cotejo entre a micro, a meso e a macro‑história. O arquivo, não pode transformar‑se, para o pesquisador, num labirinto onde se perde, ou numa floresta intransponível. Ele tem que fazer escolhas responsáveis, aprender a escolher e desbravar caminhos e a construir, com alicerces firmes, o seu objeto de estudo, objeto esse a que deve dar um sentido e transformar em algo de leitura inteligível para todos os que lerem o trabalho que virá a publicar. 10 AFONSO, AZEVEDO, SARMENTO, 2018: 55. 11 AZEVEDO, 1993: 197. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM INSTITUIÇÕES FEMININAS DE ENSINO E ASSISTÊNCIA NO BRASIL E EM PORTUGAL 258 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO A pesquisa em história da educação, com uma série documental constituída pelo levan‑ tamento de fontes, exige reflexões acerca da operação historiográfica, para as quais podemos contar com as contribuições de Michel de Certeau12 e Carlo Ginzburg13. O trabalho do historiador consiste em diversas operações, tais como a delimitação de um recorte espaçotemporal, a análise das fontes propriamente ditas e a construção de hipó teses e procedimentos de verificação das mesmas. Todo esse fazer deve levar em consideração que a história não recupera o passado tal e qual, ou seja, que não existe uma coincidência entre passado e objeto histórico, mas que a história é construída e se constitui como saber crítico apoiado em suas técnicas e operações específicas14. Nesse sentido, optei por revisitar as teorias adotadas, a variedade de fontes utili zadas, as soluções possíveis às questões que se apresentaram. Diversos autores, como Boto, Vidal, Gondra, Elias, Escolano Benito, Gruzinski, Magalhães, Azevedo, entre outros, enri quecem o debate no diálogo entre a teoria e a massa documental analisada, orien tando a leitura a respeito do tema, redefinindo caminhos, alertando sobre as possi‑ bilidades e limites das fontes, colaborando, desta forma, para a compreensão e cons‑ trução do objeto de pesquisa. A documentação levantada foi concebida nas décadas iniciais do século XX, no âmbito da Primeira República, tanto no Brasil como em Portugal. Na pesquisa busco destacar os modelos educativos, tendo como principal fonte os Regulamentos e Esta‑ tutos das instituições, a partir da qual pude constituir um núcleo documental bastante completo e um roteiro de leituras que possibilitem estabelecer um enquadramento mais preciso da fonte, bem como do conjunto de elementos aos quais essa documentação permite perceber. Assim, este estudo pretende construir uma compreensão, mesmo que parcial, da composição do pensamento educativo das instituições educacionais brasileira e portu‑ guesa, com a identificação das culturas materiais escolares nos dois países e das possíveis conexões entre elas, apreendendo a circulação de pessoas, ideais e objetos peda gógicos no período em questão. Nessa perspectiva, sigo as contribuições trazidas pela história cultural, trabalhando com as categorias civilização, cultura escolar, cultura material escolar, circulação e história conectada com foco nas pessoas, objetos e modelos pedagógicos, e ainda a operar com a categoria instituição escolar. Seguindo na esteira dessa reflexão, a pesquisa nos aproxima do pensamento de Norbert Elias15, principalmente em relação aos manuais de civilidade e ao «processo 12 CERTEAU, 1994, 2008. 13 GINZBURG, PONI, 1991; GINZBURG, 1989, 2006. 14 CERTEAU, 2008. 15 ELIAS, 1993, 1994. 259 civilizador» que marcou a sua obra mais importante, e foi investigada empiricamente em manuais que normatizaram o comportamento social, desde o século XI até meados do século XVII, na Modernidade. Buscarei sustentar as análises a partir do conceito de civilidade como elemento protagonista nas atividades pedagógicas das instituições estudadas. Para tanto, abor damos neste trabalho Civilidade como um conjunto de normas e preceitos consti tuídos pela sociedade com o fim de normatizar e regulamentar comportamentos, os quais devem ser seguidos pelo indivíduo nos espaços públicos e privados. De acordo com Vidal16, o surgimento da categoria cultura escolar alargou os estudos sobre o sujeito, a escola e as práticas efetivadas, apontando para os fatos até então descon‑ siderados pela história da educação. De certa forma, a categoria, assim como o conceito de cultura, engloba uma série de aspectos, provocando um debate intenso em torno do seu entendimento, no interior do qual os historiadores constroem e reconstroem a todo instante essa formulação. Elencando as questões a respeito da cultura escolar, destaco ainda o que pode‑ ríamos considerar como cultura material escolar e o uso dessa categoria para a percepção das condições em que se deu o processo de escolarização nas cidades consideradas na tese. Nesse sentido, Felgueiras17 sugere o uso da categoria para dar conta do espaço, do mobiliário, dos materiais de ensino e da aprendizagem, entre outros que ajudam a quali ficar o espaço escola, as práticas que nele tomam lugar. Para a autora, o exame da materialidade escolar tornou‑se, assim, fundamental para a apreensão da circulação dos objetos e ideias pedagógicas e para a percepção das histórias conectadas, à medida que sinalizam os usos e sentidos dados a cada objeto, ou ideia pedagógica nos diferentes lugares de observação. Os escritos de Escolano Benito18 oferecem um conjunto de reflexões acerca do valor patrimonial da cultura material da educação, como ele se constitui como objeto historiográfico, sobre os modos de aproximação metodológica a seu encargo e sobre o papel que a memória da escola pode desempenhar na educação cívica e crítica da cidadania. Nestes materiais residem provavelmente certos testemunhos da gramática de escolarização, de que alguns autores falam, um código invisível, porém regrado, que faz com que a cultura escolar seja, em parte, uma ordem sistêmica e relativamente coesa e estável, expressando um tempo do habitus profissional de quem ensina e dos estereó‑ tipos com que se socializam os sujeitos. No que se refere ao patrimônio material da escola como cultura, o autor nos alerta: 16 VIDAL, 2005. 17 FELGUEIRAS, 2005. 18 ESCOLANO BENITO, 2010. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM INSTITUIÇÕES FEMININAS DE ENSINO E ASSISTÊNCIA NO BRASIL E EM PORTUGAL 260 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A cultura material da escola é uma espécie de registro objetivo da cultura empírica das instituições educativas, diferentes da acadêmica e da política. Ela pode ter valor por seu exponente visível, e traz em sua leitura o efeito interpretado, dos seus signos e dos significados que exibem o que chamamos de «objetos-memória», assim como as representações que os replicam e os acompanham, fontes intuitivas e manejáveis nas quais a tradição pedagógica ficou materializada. A cultura material remete às experiências de sociabilidade, desde que a educação obrigatória se expandiu, em virtude justamente dos objetos da educação formal e suas representações iconográficas, a cultura material juntamente com a cultura imaterial, alcançam um notório interesse público, e se constitui, portanto, no objetivo central para as estratégias de recuperação e exibição de um patrimônio que se precisa preservar, estudar e difundir. Ao tratar sobre a cultura material da escola como objeto historiográfico, Escolano Benito coloca que a escola nos oferece ferramentas que são o reflexo de sua cultura empírica, da sua tradição corporativa, particular do professor, e também, em parte, dos discursos teóricos e normativos que são projetados sobre a educação formal. A cultura material deve ser valorizada pela nova historiografia educativa, pois é uma fonte essencial para o conhecimento do passado da escola, em suas dimensões práticas e discursivas. Nestas materialidades estão impressas as práticas da cultura empí‑ rica e o habitus do ofício do professor e também estão implícitos os discursos e abor‑ dagens teóricas que regem sua concepção e seus usos. No que diz respeito à circulação e à história conectada sigo as orientações de Vidal19, que recomenda o uso das categorias para a compreensão das transformações que sofreram os modelos educacionais no entrechoque de culturas. Transformações que «indi ciam no corpo denso das ideologias a singularidade dos processos sociais e histó‑ ricos e a originalidade das culturas escolares»20. Essa perspectiva procura evitar, segundo a autora, a concepção etnocêntrica hierarquizante de que, muitas vezes, os estudos compa rados estão impregnados. Ainda de acordo com Vidal21, a história conectada se inscreve como uma opção alternativa à história comparada. A primeira não se preocupa em apenas colocar lado a lado dois ou mais países a fim de buscar a aproximação ou o afastamento de pensa‑ mentos sobre determinadas questões educacionais, tomando muitas vezes um deles como modelo a ser seguido pelo outro. Ao contrário, ela busca pelas conexões entre os processos de escolarização de nações diferentes, no lugar de marcar a imposição das práticas escolares do país de referência aos demais países considerados atrasados, 19 VIDAL, 2006. 20 VIDAL, 2006: 245. 21 VIDAL, 2006: 245. 261 fortalecendo a ideia da relação de interdependência entre as práticas educativas de cada um deles. Nesse sentido, este trabalho, ao considerar as práticas educativas das escolas das cidades citadas, nos fornece elementos para a discussão a respeito do ensino nesses locais e as suas possíveis conexões. Não se trata aqui de produzir uma comparação entre o processo de escolari zação nos dois países, em certo tipo de história comparada, que se torna aproximativa, redundante e enganadora a priori, mas sim de propor a pesquisa e desenvolvimento de histórias conec‑ tadas como sugere Gruzinski22. O autor chama a atenção para a necessi dade de se empre‑ ender o esforço em conectar culturas até então analisadas separadamente, uma vez que se torna tarefa «indispensável à medida que o processo de globali zação está mudando inelutavelmente os quadros do nosso pensamento e, por conseguinte, as nossas maneiras de revisitar o passado»23. Para Vidal24, se a ideia de uma história conectada soa eficaz para descortinar os modos como os saberes circulam, passando do local ao global, não responde ao questio‑ namento sobre como tais saberes foram apropriados, a partir de um reemprego inven‑ tivo, ou de um consumo cultural ativo, como propunha Certeau25. Para dar conta dessa ausência, a autora sugere a proposta de Gruzinski26 que denominou de mestiçagem cultural o processo pelo qual dois ou mais mundos se entretecem, na recriação identi‑ tária de cada um. Aprender práticas similares em escolas de São Paulo e de Braga possi‑ bilita‑nos uma visão da circulação de ideias pedagógicas no período, destacando as apropriações e mediações de seus usos, traduzidas na instalação de uma cultura material escolar específica nas escolas das duas cidades consideradas. A tendência desse estudo é concordar com as ideias de Buffa, ao destacar que: Investigar o processo de criação e de instalação da escola, a caracterização e a utili zação do espaço físico (elementos arquitetônicos do prédio, sua implantação no terreno, seu entorno e acabamento) o espaço do poder (diretoria, secretaria, sala de professores) a organização e o uso do tempo, a seleção dos conteúdos escolares, a origem social da clientela escolar e seu destino provável, os professores, a legislação, as normas e a administração da Escola. Estas categorias permitem traçar um retrato da escola com seus atores, aspectos de sua organização, seu cotidiano, seus rituais, sua cultura e seu significado para aquela sociedade27. 22 GRUZINSKI, 2001. 23 GRUZINSKI, 2001: 89. 24 VIDAL, 2005. 25 CERTEAU, 1994. 26 GRUZINSKI, 2003. 27 BUFFA, 2002: 27. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM INSTITUIÇÕES FEMININAS DE ENSINO E ASSISTÊNCIA NO BRASIL E EM PORTUGAL 262 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A historiografia das Instituições, suas origens, seu desenvolvimento e suas contri‑ buições para o desenvolvimento sociocultural, situa‑se no âmbito da Historiografia das Instituições Educacionais, temática que vem delimitando espaço no campo da História da Educação. Trata‑se de «um campo de investigação em que a instituição e a educação se articulam por ação dos sujeitos»28. Esses estudos enfatizam o processo dialético que se concretiza, formalmente, no âmbito da Instituição Escolar, indicando que analisar os processos de criação, organização, estruturação e implementação estatutária, ou curri‑ cular, entre outras, das Instituições, constituem‑se fontes para se compreender a História da Educação como um todo, em determinado tempo e espaço, ou seja, o processo de análise das fontes das Instituições Educacionais e de historiá‑las amplia as possibilidades de compre ensão da própria História da Educação. Com esta síntese sobre a perspectiva teórico‑metodológica com a qual venho operando na relação empiria‑teoria, busquei funda mentar os recortes que venho delineando e se materializam nas interpretações que questionam os pertencimentos sociais dessa infância pobre e com pouca visibilidade social. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo das estratégias de escolarização primária nas cidades analisadas lança novas luzes sobre a questão educacional desses locais. A construção da pesquisa torna‑se desa‑ fiadora, exigindo uma mobilização de uma gama diversificada de fontes. Conside rando, assim, que os caminhos que estamos trilhando na pesquisa podem produzir novas inves tigações, posto que, os percursos da pesquisa, como salienta Ginzburg29, apontam, deixam rastros, pistas que podem vir a ser explorados. O período delimitado para a pesquisa (1903‑1930) trata‑se de um tempo novo para a educação. Assim, o diálogo com diversos autores e fontes estava por ser construído. A análise a partir do local de instalação das instituições, analisada a partir da perspectiva da micro‑história, nos permite apreender certas particularidades, como a necessidade pela escolarização, as reações dos políticos da cidade quando pressionados pela criação de escolas e os demais seguimentos que compõem parte da cultura escolar. A demanda por escolarização estava estreitamente relacionada à manutenção do regime republicano. Com o crescimento populacional nos grandes centros urbanos, era necessário um projeto educacional que desse conta da instrução e uniformização da massa populacional. Por meio dos documentos analisados é possível perceber a mobilização da socie‑ dade civil. Na ausência de soluções advindas da iniciativa pública, a sociedade civil encon trava caminhos para garantir estratégias de escolarização. Os estudos iniciais possibilitaram conhecer esse espaço político e entender os limites do setor educacional no início do período republicano. 28 MAGALHÃES, 2004: 67. 29 GINZBURG, 2006. 263 BIBLIOGRAFIA AFONSO, José António; AZEVEDO, Rodrigo; SARMENTO, Teresa (2018). A Escola do Magistério Primário de Braga (1897-1989): reflexões sobre os arquivos. In MAIA, Cristina; RIBEIRO, Carla; BARROS, Armando. Arquivos e Espólios de Ensino em Portugal. Porto: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, pp. 53‑92. AZEVEDO, Rodrigo (1993). Os alunos do Liceu de Braga durante a 1.ª República. 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Los varones parecen tener unas caracte rísticas comunes a los ojos de los narradores. Se trata de «personas serias, honradas y con principios rectos», valores que coinciden con el modelo masculino patriótico del momento. A las mujeres se las define en cambio con adjetivos como «educadas, discretas, ordenadas, católicas y con una fuerte pasión hacia la educación de la infancia», caracterís‑ ticas que reproducen ese modelo maternal que se prolonga desde el ente familiar. Las actividades que realizarán estos maestros en compañía de los discentes tendrán características distintas en función del sexo. Para ellos, la educación se basará princi‑ palmente en el aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo y nociones de geografía e historia españolas. Para ellas, el recuerdo de la educación formal camina más por el aprendizaje de la costura, la religión y las reglas básicas de alfabetización. En lo que sí apreciamos homogeneidad entre ambos sexos es en la disciplina escolar impuesta por el docente en el aula. El adoctrinamiento de los menores se alimenta gracias a una educación socioemocional que presenta una gran violencia física y psíquica y no es empática, aspectos que harán que los pequeños asuman un papel sumiso desde las primeras experiencias escolares. Los relatos nos han servido para ver cómo humilla‑ ciones, bofetadas, manotazos, tirones de pelo y de orejas, junto con otras penas corpo‑ rales que provocaban dolor, sirvieron no solo para atemperar las conciencias infantiles y corregir sus malos hábitos, sino para que los pequeños aprendieran a acatar las órdenes del poder. La Ley Primaria de 1945 detalla cómo la disciplina escolar no solo era tolerada legalmente en el aula, sino que se consideraba necesaria para la corrección de los malos hábitos de la infancia y para transmitir los valores de patria y religión15. Otro aspecto que destacar en el análisis de la educación formal es la experiencia que los menores tienen en contacto con sus iguales. Las aulas de las escuelas públicas estaban ocupadas mayoritariamente por alumnado de clase popular. Los protagonistas veían desde que comenzaban su escolaridad cómo sus compañeros más mayores abando‑ naban la escuela a partir de los nueve años para contribuir con la economía familiar. Esta acción les servirá como muestra para saber que su experiencia escolar no sería 15 SONLLEVA VELASCO, 2019; VERGER, 2008. LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES POPULARES EN EL FRANQUISMO. UN ESTUDIO DEL CONTEXTO SEGOVIANO 272 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO duradera, por ello, tomaban esta etapa con especial ilusión. La ausencia de posibilidades económicas desde la familia y la escasez de modelos entre sus iguales que contradijeran las normas de clase hicieron que los participantes tuvieran un gran conformismo hacia el modelo de vida impuesto. Esta conclusión que también se refleja en otros estudios16 lleva a los participantes a una memoria de la justificación, es decir, a explicar el modelo pasivo de resistencia que adoptaron ante la privación educativa que sufrieron. El juego entre iguales en el espacio formal también marcará las experiencias educa‑ tivas de los menores en la escuela. Los testimonios muestran cómo niños y niñas juegan separados en el patio de recreo, tanto en centros rurales como urbanos. Los maestros —y especialmente las maestras— vigilan de forma escrupulosa la actividad lúdica del alumnado en este espacio, no dudando en imponer todo tipo de reprimendas si apreciaban un mínimo contacto entre niños y niñas. 2.3. Inserción profesional y experiencias en la juventud La salida temprana de la escuela supone para los protagonistas del estudio el aprendizaje de un conjunto de enseñanzas en los primeros empleos, que terminarán de conformar su identidad. A pesar de que el Fuero del Trabajo de 1938 y la Ley de Contrato de Trabajo de 1944, promulgaban medidas para la protección de la infancia, como la prohi bición del empleo nocturno a los niños o el establecimiento de la mayoría de edad laboral a los dieciocho años, estas mismas disposiciones permitían la ocupación de menores de catorce años en tareas agrícolas y familiares. Esta laguna legislativa favorece que los menores de clase popular, con una escasa cualificación académica y profesional, se vean sometidos a la precariedad laboral y a los abusos y las humillaciones de los grupos sociales con mayor poder. Por destacar un ejemplo, Paula nos cuenta cómo en su primera experiencia laboral, siendo niña y trabajando como asistenta en una posada, un señor adinerado intentó abusar sexualmente de ella. Estas experiencias marcarán su juventud y su forma de entender la sexualidad. La salida escolar temprana ayudará a que la descendencia de las clases populares franquistas ocupe cargos laborales que nunca llegarán a ser representativos para la ideo‑ logía dominante y además serán el caldo de cultivo para vivir pésimas condiciones de trabajo y aceptarlas como única forma para subsistir, aspectos que dan muestras de esa función negativa de la escuela de regímenes totalitarios en la que se busca legitimar las desigualdades sociales17. Además, el trabajo servirá para perpetuar las diferencias sexuales, que serán en la juventud cada vez mayores, gracias a las actitudes mantenidas en espacios de sociali‑ zación18. Las distintas retribuciones para hombres y mujeres; la privación de la mujer al 16 ESCOBAR LATAPÍ, 2012; SCHRIEWER, NICOLÁS MESEGUER, 2016. 17 MARTÍN CRIADO, 2010. 18 PITT‑RIVERS, 1989. 273 acceso a determinados puestos de trabajo; o la consideración social del empleo remu‑ nerado en función del sexo son solo algunas de las notas más importantes que confor‑ marán una identidad de clase y género. No queremos olvidar en este punto las enseñanzas que nacen en el periodo adoles‑ cente a partir de los rituales de paso de cada sexo a la juventud. Para las mujeres, el acon‑ tecimiento biológico de la menstruación enseñará a las jóvenes, desde el silencio y el pudor, su paso hacia la vida adulta. El ocultismo con el que viven la menarquía, la falta de formación en este tipo de temas y la negativa de las madres a partir de este periodo, a que las jóvenes se relacionen con el sexo opuesto, marcarán emocionalmente a las parti‑ cipantes y harán florecer un conjunto de enseñanzas negativas en relación con el sexo. En el caso de los hombres, los hitos que marcarán su paso a la vida adulta son la consideración rural de «mozo» y la posterior realización del servicio militar. Estos acon‑ tecimientos tendrán días marcados en el calendario para su conmemoración social. El servicio militar dará la posibilidad a los jóvenes de volver a tener contacto con el cono cimiento, aspecto que las mujeres no podrán vivenciar en su etapa adolescente. Los testi monios reflejan cómo en esta instrucción solía ser frecuente el sometimiento a una férrea disciplina castrense. Además, los participantes recuerdan cómo era frecuente el aprendizaje de algunas nociones de Lengua, Geografía e Historia, ya trabajadas en el periodo escolar. Se demuestra así, como el servicio militar fue utilizado para afianzar los valores morales y patrios que el Régimen impuso para la construcción del modelo de masculinidad19. 2.4. Recuerdos de madurez Las enseñanzas en la infancia y la adolescencia despertarán un determinado modelo social que los participantes cumplirán en la vida adulta. En el matrimonio y la descen‑ dencia verán cumplidas sus expectativas vitales y las de su entorno. Para las mujeres, la alianza matrimonial y el nacimiento de los hijos suponen la culminación del papel social para el que habían sido educadas, pero además es para ellas una forma de sobrevivir, ya que no disponen de alternativas al matrimonio para mantenerse económi‑ camente. Para los hombres, ambos acontecimientos servirán para confirmar pública‑ mente su masculinidad, pero, además, ellos verán en el matrimonio la posibilidad de seguir viendo atendidos sus cuidados tras el abandono de la vivienda de los progeni‑ tores, pues se les negó desde la infancia la posibilidad de ser autónomos en el hogar. La investigación realizada amplía estudios previos20 dando muestras de cómo la educación recibida por la infancia más vulnerable incide directamente en la vida adulta 19 PUELL DE LA VILLA, 2001. 20 SUBIRATS MARTORI, 2012; PEINADO RODRÍGUEZ, 2016. LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES POPULARES EN EL FRANQUISMO. UN ESTUDIO DEL CONTEXTO SEGOVIANO 274 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO y es especialmente negativa para las mujeres, que sienten tras el matrimonio inseguridad, pérdida de autonomía y falta de libertad. En esta etapa de madurez los protagonistas reproducirán los mismos compor‑ tamientos que aprendieron de sus progenitores vinculados con el cumplimiento de la costumbre. De este modo, las mujeres seguirán siendo las encargadas del cuidado y de la educación de la descendencia, la realización de todas las tareas que se presentan en el hogar y la atención a las personas que están a cargo del seno familiar, como los enfermos y las personas de la tercera edad. Para los protagonistas masculinos, su vida adulta versará sobre el trabajo y un conjunto de responsabilidades sociales vinculadas con el cuidado de espacios públicos y la protección económica de los más débiles. Junto a estas tareas, podemos apreciar como la asistencia semanal a liturgias reli‑ giosas por parte de los dos sexos y el sometimiento a los grupos de poder siguen siendo aspectos que se repiten en sus testimonios y que muestran cómo los participantes no transgreden en la vida adulta los patrones educativos que aprendieron en su niñez. Después de este recorrido, la jubilación marcará un antes y un después en sus trayectorias. La educación recibida y las escasas posibilidades profesionales que tuvieron favorecerán que los participantes vivan la vejez volviendo a ser sometidos a la exclusión social. Esta última etapa que se narra desde el presente refleja la proliferación de un abundante número de problemas para los protagonistas, pues a la soledad se unirán difi‑ cultades económicas y de salud que serán consecuencia directa de la educación recibida en etapas previas y que será concluyente para vivenciar la etapa de la vejez de forma negativa. ALGUNAS CONCLUSIONES DEL ESTUDIO PRESENTADO La forma en la que los protagonistas del estudio narran su experiencia, entienden el mundo y se relacionan con él en todas las etapas de su vida está mediada por la educación que recibieron en la infancia a través de la familia, la escuela y la comunidad. El modelo educativo transmitido a través de estas tres agencias educadoras está marcado por el sexismo, el clasismo y la segregación, aspectos que impidieron a los partici‑ pantes expe rimentar un desarrollo personal y profesional pleno y coartaron la oportu‑ nidad de manejar sus destinos. Privados de organizar la vida en sociedad y sometidos a situa ciones de opresión, de explotación, de violencia, de precariedad y de abandono, su existencia quedó en manos del poder, que no tuvo ningún reparo en despojarles de su identidad individual y colectiva. Las repercusiones de la educación recibida llegan hasta nuestros días en forma de problemas de salud, traumas, falta de consideración social y bajas pensiones, aspectos que limitan sus condiciones de vida e influyen en su estado emocional. La investigación abre un debate en torno a la necesidad de dar voz a colectivos que no se han visto representados en el discurso histórico‑educativo tradicional, como fórmula de 275 ampliar y mejorar el conocimiento sobre la educación en la dictadura franquista. Además, el análisis de los testimonios realizados permite valorar la importancia de una educación inclusiva, coeducativa y asentada en la plena convivencia entre grupos sociales ayudando a realizar una reflexión crítica sobre la realidad educativa que vivimos en nuestros días. Los resultados del estudio han abierto nuevas líneas de investigación. La educación de las clases populares en los asilos franquistas; la utilización del castigo escolar como herra mienta para el adoctrinamiento de la población más humilde; los procesos de nacio‑ nalización de la infancia de clase popular; o la conformación de la identidad de género de la clase popular son solo algunas de las líneas que estamos abordando actualmente. BIBLIOGRAFÍA BASSI FOLLARI, Javier Ernesto (2014). Hacer una historia de vida. Decisiones clave en el proceso de investigación. «Athenea Digital». 3:14, 129‑170. BENAVIDES ANDRADES, María Angélica (2012). Violencia política: recuperando y tejiendo la memoria entre dos generaciones a través de relatos de vida e imágenes. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Tesis doctoral. BERTAUX, Daniel (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona: Edicions Bellaterra. BOOTH, Tony (1998). 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UM OLHAR SOB A PERSPECTIVA SOCIODINÂMICA DE MOLES E DA MEMÓRIA SOCIAL DE HALBWACHS ROONEY FIGUEIREDO PINTO* Resumo: Partindo da tese de que a memória social é sociodinâmica e que a recordação reflete um movimento mnemónico socio-espaço-temporal dos eventos biográficos, propomos reflexões sobre como se manifestam as recordações do tempo de escola e que significados são atribuídos. A partir de entrevistas semiestruturadas aplicadas em 2017 a professoras que deram aulas durante o Estado Novo, recorremos à análise qualitativa para o tratamento dos dados coletados. As narrativas revelaram que as recordações emergem paradoxalmente nostálgicas e críticas aos contextos associados ao Regime, denunciando uma narrativa em constante diálogo do passado com o presente, especialmente quanto à noção de autoridade e a relação professor/a-aluno/a. Palavras -chave: Histórias e Memórias da Escola; Estado Novo; Memória Social; Perspectiva Sociodinâmica. Abstract: Starting from the thesis that social memory is sociodynamic and that remembrance reflects a socio-spatial-temporal mnemonic movement of biographical events, we propose reflections on how school time memories manifest themselves and what meanings are attributed to them. From semi-structured interviews applied in 2017 to teachers who taught during Estado Novo, we call upon qualitative analysis for the treatment of collected data. The narratives revealed that the memories emerge paradoxically nostalgic and critical to the contexts associated with the Regime, announcing a narrative in constant dialogue of the past with the present, especially regarding the notion of authority and the teacher-student relationship. Keywords: Histories and Memories of School; Estado Novo; Social Memory; Sociodynamic Perspective. INTRODUÇÃO A escola é um espaço privilegiado de interação, comunicação e dinâmicas mnemó nicas. Em outras palavras, é um laboratório permanente e sociodinâmico da memória e os eventos biográficos que habitam nossas memórias são permeáveis e socialmente dinâ‑ micos. Como refere o psicobiólogo italiano Alberto Oliverio, «in ricordi, in realità, no sono stabili ma vengono continuamente ristrutturati»1. Assim, recordar e narrar estas memórias é um exercício de reescrever o evento, dar‑lhe novos significados e compre‑ ensões atualizadas. «Pois cada um é, como outrora, o produto social da sua época, mas que se torna um produto específico»2. * GRUPOEDE/CEIS20, Universidade de Coimbra. Email: rooneyp[email protected]t. 1 OLIVERIO, 2017: 177. 2 KAUFMANN, 2003: 87. 278 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O tempo, o espaço, as condições e seus efeitos3, abordagem sociodinâmica da memória, faz‑se sentir nos diálogos mnésicos que se revelam nas narrativas do objeto recor dado. A narrativa estimula a construção de cenários ou imagens‑lembranças, «a lembrança pura, quando se atualiza na imagem‑lembrança, traz à tona da consciência um momento único, singular, não repetido, irreversível, da vida»4. Essa imagem‑ ‑lem brança precisa do manifesto narrativo para migrar do individual para o coletivo. Nas palavras de Ricoeur, «testimony constitutes the fundamental transitional structure between memory and history»5. Para melhor enquadrar nossa proposta teórica acerca da perspectiva sociodinâmica como um viés possível para leitura das narrativas da memória da escola, faz‑se neces‑ sário pontuar as distinções teóricas entre a memória social e a perspectiva sociodinâmica. Embora ambas as teorias partilhem princípios comuns no estudo dos grupos, destacam‑ ‑se distinções que justificam apresentar as duas teorias. MAURICE HALBWACHS E A MEMÓRIA SOCIAL A teoria da memória social e coletiva interage com diferentes áreas, como Psicologia, Sociologia, História, Antropologia, Filosofia e Neurociência. É incontestável, ao menos do ponto de vista da antropologia da memória, o facto de que é antiga a vontade dos grupos humanos de partilhar uma memória comum6 ou uma identidade pela memória que reflete a imagem de um grupo e suas dinâmicas sociais. A Memória Coletiva tem como principal referência teórica as investigações condu‑ zidas por Maurice Halbwachs (1887‑1945) entre as décadas de 30 e 40 do século XX. Halbwachs foi discípulo de Durkheim na École Normale Supérieure em Paris e, mais tarde, professor na Universidade de Estrasburgo, onde estabelece intercâmbios e parti‑ cipa de debates teóricos com Charles Blondel, Marc Bloch, Lucien Febvre, Marcel Mauss, entre outros. Em Estrasburgo publica Cadres Sociaux de la Mémoire Collective (1925) e lança as bases acerca de sua inovadora teoria da memória coletiva. Como destaca Gerard Namer, «Halbwachs termine les Cadres sociaux en concluant que la pensée collective est essentiellement une mémoire collective»7. Os quadros sociais da memória compõem o puzzle sobre o qual a memória coletiva se constitui, influenciada por inúmeras dinâ‑ micas, tensões, coesões e morfologias sociais (família, religião e classes sociais) que deambulam entre a recordação e o esquecimento. 3 Para Ferreira, «a abordagem sociodinâmica da memória deve levar em consideração os aspectos do tempo, espaço, condições e seus efeitos». O que implica aceitar que o evento vivido pode ser ressignificado pelo narrador da memória. Cf. FERREIRA, 2008: 137. 4 BOSI, 2015: 49. 5 RICOEUR, 2004: 21. 6 CANDAU, 2013: 91. 7 NAMER, 1987: 53. 279 Na perspectiva de Halbwachs, o esquecimento, a recordação e o silêncio sobre o que se escolhe não recordar são partes de uma mesma dinâmica social da memória, uma repre‑ sentação que reflete os interesses, identidade e valores partilhados8. Suas percepções sobre o intercâmbio de influências entre o indivíduo e os grupos, os contextos e as dinâmicas sociais indicam elementos e postulações do Funcionalismo. Esta influência é mais explí cita na obra Morphologie Sociale (1938), na qual faz um profícuo uso do método sociológico de Durkheim, explorando os fenômenos e factos sociais e suas inter‑relações nos grupos. Em La mémoire collective chez les musiciens («Revue Philosophique», 1939), dialoga sobre a relação entre o registo mental sonoro e a memória visual evocada. Sua entrada pelas dinâmicas sensoriais da memória denota algumas influências tardias das ideias do antigo colega da École Normale, Henri Bergson9, nomeadamente quanto às diferentes percepções metafísicas da recordação. Em 1941, publica La topographie légendaire des Evangiles en Terre sainte. Étude de mémoire collective, onde discorre sobre o simbólico na recordação e a força do grupo religioso na fixação de uma identidade social da memória. Aplicando a «crítica da forma»10 enquanto método, explora a construção de memórias de lugares santos, tão comum na Idade Média, e sua evocação na memória coletiva, abastecida pelas dinâmicas sociais que se alimentam do sentimento de pertencimento simbólico‑religioso. Em 1944 é convidado a lecionar no Collège de France, em Paris, cargo que não chegará a assumir. Em agosto do mesmo ano, ocorre a ocupação nazista em Paris e logo no ano seguinte Maurice Halbwachs é preso pela polícia secreta alemã e deportado para o campo de Buchenwald, na Turíngia, leste da Alemanha, onde falece. Na obra póstuma, La Mémoire Collective, publicada em 1950 a partir de uma coleção de seus aponta‑ mentos, temos o constructo teórico da memória coletiva, afirmando que a memória não se restringe a uma simples evocação pessoal, mas sim «um estado mental permanente de representações coletivas» no interior nos grupos sociais, algumas vezes associado aos eventos e lugares da memória como marcos sociais, revelando uma dinâmica política, histórica, social11. A memória social em La Mémoire Collective é o ponto de contacto, de reconhecimento e sentimento de pertença do indivíduo a um grupo e sua história em torno do registo biográfico. 8 JARAMILLO MARÍN, 2015: 94‑95. 9 Henri Bergson publica em 1896 em Paris Matière et Mémoire, obra icónica sobre as dimensões da memória e as questões metafísicas da temporalidade. 10 O método investigativo «crítica da forma» ou «crítica formal» foi desenvolvido pelo teólogo alemão Rudolf Karl Bultmann (1884‑1976), relevante entre contemporâneos da mesma linha como Martin Dibelius e Karl L. Schmidt. De grande impacto nos estudos histórico‑teológicos, o método destacava a influência social, religiosa e cultural sobre os textos sagrados. Segundo Bultmann, os evangelhos e mesmo toda a Bíblia são o resultado de uma construção literária social, de forma que seu conteúdo reflete influências relacionadas aos contextos históricos e religiosos de seu tempo e dos grupos sociais. Cf. BULTMANN, 1994. 11 ALONSO, DUQUE, 2019: 222. HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DA ESCOLA DO TEMPO DO ESTADO NOVO EM PORTUGAL 280 A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Pour que notre mémoire s’aide de celle des autres, il ne suffit pas que ceux-ci nous apportent leurs témoignages: il faut encore qu’elle n’ait pas cessé de s’accorder avec leurs mémoires et qu’il y ait assez de points de contact entre l’une et les autres pour que le souvenir qu’ils nous rappellent puisse être reconstruit sur un fondement commun12. O pioneirismo nos estudos da memória dos grupos permite a conceção embrio‑ nária ou prototeórica da memória social e, mesmo ainda, de uma antropologia social da memória. Todavia, sem ignorar o seu incontestável mérito teórico, a visão halbwachiana falha em não ter dispensado uma maior atenção sobre os fenómenos da consciência indi‑ vidual13 nas interações entre o indivíduo e o grupo, constituindo este um dos principais problemas no enlace teórico da memória coletiva, definindo o indivíduo como «uma espécie de autómato, passivamente obediente à vontade colectiva interiorizada»14. Contudo, ressalta‑se que o contributo de Halbwachs avança para além de seu tempo. «Referência para o estudo da memória enquanto objeto científico de interesse social, o paradigma Halbwachiano transcende a memória histórica e explora o caráter dialógico e transmutativo da memória nos grupos de indivíduos»15. ABRAHAM MOLES E A SOCIODINÂMICA Se por um lado a memória coletiva explora a influência dos grupos sobre uma identidade e memória social, a sociodinâmica recorre às teorias da comunicação e da cultura para a constituição de suas bases prototeóricas. A memória coletiva de Halbwachs situa‑se no âmbito do Funcionalismo, interpretando os fenómenos sociais à luz de factos sociais, já as visões da sociodinâmica aproximam‑se do Estruturalismo. Nesta perspectiva, as dinâmicas humanas produzem fenómenos inteligíveis à luz da cultura e seus variados estratos sociais. Entre as décadas de 30 e 70 do século XX as ideias da perspectiva sociodinâ mica emergem no âmbito dos estudos da Socionomia e da Sociometria, combinando as áreas da Psicologia Social, Comunicação, Linguística, Economia e Sociologia. Em seu Estrutu‑ ralismo Informacional revelam‑se mais fortemente as influências da Linguística Cogni‑ tiva, das Teorias da Comunicação e dos Grupos, o que explica o seu desdobramento em pelo menos três áreas de aplicação: Comunicação, Psicologia Social e Gestão de Grupos. Abraham Moles (1920‑1992), Jacob Levy Moreno (1889‑1974) e Jean‑Christien 12 HALBWACHS, 1997: 63. 13 Embora Halbwachs não dedique uma esperada atenção ao papel da consciência individual nos diálogos mnésicos, não podemos deixar de ressaltar que a consciência era um tema de interesse nos debates em torno dos estudos da memória. Em 1932 Frederic Bartlett publica no Reino Unido o livro Remembering, onde aponta a relação entre consciência e memória. Para isso, utiliza os contos populares para explicitar a necessidade de que se atribua significados às recor‑ dações, concebidas no âmbito de representações internas ou esquemas que se constroem na consciência. Cf. BADDELEY, ANDERSON, EYSENCK, 2011: 7. 14 FENTRESS, WICKHAM, 2013: 7. 15 PINTO, FERREIRA, MOTA, 2018: 543. 287 BIBLIOGRAFIA ALONSO, Luis Enrique; DUQUE, Ignacio (2019). Halbwachs y Keynes: El doble espejo de las ciencias sociales ante la crisis de los años treinta. «Empiria. Revista de Metodología de Ciencias Sociales». 43: 213‑254. 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