Storytelling: uma ferramenta de ensino e aprendizagem da língua Inglesa no 1º ciclo do ensino básico

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos A concretização deste Mestrado representa uma das etapas mais importantes de todo um percurso de formação. No entanto, não estive sozinha ne ste projeto e por isso gostaria de agradecer a todas as pessoas que de forma direta ou indireta me auxiliaram a superar cada etapa até chegar a este momento. Gostaria de agradecer a grande ajuda do Prof. Dr. Carlos Azevedo (Prof. Catedrático na FLUP), que me auxiliou com tanto carinho a tratar das burocracias de candidatura ao mestrado. Graças à sua ajuda indispensável, consegui realizar tudo a tempo. Um exemplo de Professor e ser humano. Grata. Um obrigada enorme às minhas amigas-irmãs, Helena Vila Cova e Telma Teles de Carvalho pelo companheirismo, ajuda, amizade e a uma dedicação fora deste mundo. Acima de tudo, pelo amor que nos une desde 1989. Sem vocês a meu lado, sem a vossa força e amparo, tudo teria sido mais difícil. À Prof.ª Drª. Flávia Vieira e á Prof.ª Dr.ª Maria Alfredo pela orientação, disponibilidade, atenção e incentivo sempre prestados de boa vontade, mesmo quando o tempo era escasso. Um agradecimento ainda maior pela ajuda incondicional no momento em que a minha vida passou por uma “tempestade” e, mesmo assim, a compreensão e auxílio foram extraordinários. Ao meu orientador cooperante, Prof. Rui Faria, só tenho a agradecer a sua total dedicação desde o primeiro dia. Grata por me ter aceite como estagiária nas suas turmas, por me orientar com carinho, profissionalismo, boa disposição e, acima de tudo, por me motivar nos momentos de maior obstáculo. Aprendi muito, obrigada! Ao Agrupamento de Escolas e às crianças das turmas em que estagiei, que sempre me acolheram tão bem, e tornaram possível a concretização do meu projeto. Ao meu querido avô Joaquim, que me auxiliou com tudo durante a minha estadia em Portugal. Sem ele, não teria as condições reunidas para realizar este mestrado. Pelo amor que sempre me demonstrou a vida toda e pelo orgulho que tem em mim, um muito obrigada. Também um agradecimento à minha avó Soledade, que mesmo não estando já entre nós, me ensinou que nunca devemos desistir do que amamos, e que tenho uma força enorme dentro de mim. Essa força, és tu. Amo-te. À minha filhota, o meu mundo, por me mostrar mesmo tão pequenina, que é possível alcançar os nossos sonhos, mesmo com dificuldades. E por se mostrar tão compreensiva quando a mamã tinha que se ausentar para ensinar os meninos (como ela dizia). Por último, mas o mais importante, ao amor da minha vida, o meu marido Márcio, que nestes últimos doze anos incentivou este meu sonho de ser Professora, e cultivou durante todos estes anos as sementes certas para que a nossa vida propiciasse as melhores condições para que eu pudesse dedicar-me a cem por cento à licenciatura e agora ao mestrado. Pelos sacrifícios que sempre fez para que eu me pudesse sentir realizada profissional e emocionalmente. Amo-te cada dia mais, algo que não imaginaria ser possível. É uma honra partilhar a minha vida e os meus sonhos contigo. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. Assinatura: Bruna Marisa Ferreira de Oliveira Domingues Data: Abril de 2019 v Storytelling : uma ferramenta de ensino e aprendizagem da língua Inglesa no 1ºCiclo do Ensino Básico Resumo Desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Estágio, integrada no Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho, o presente relatório apresenta o meu Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada, intitulado “ Storytelling : uma ferramenta de ensino e aprendizagem da língua Inglesa no 1º Ciclo do Ensino Básico”. A principal finalidade deste projeto de investigação-ação foi auxiliar as crianças a aprender e compreender a língua inglesa de uma forma mais descontraída e divertida através do uso de histórias. Os seus objetivos foram: identificar perceções iniciais das crianças relativamente à aprendizagem da língua e ao uso de histórias, explorar o uso de histórias como estratégia de envolvimento na aprendizagem, desenvolver competências de autorregulação da aprendizagem com o uso de histórias e avaliar o impacto do uso de histórias como estratégia de envolvimento na aprendizagem da língua. O projeto foi desenhado no 2º semestre do ano letivo de 2017/18, com uma turma de 3ºano, sendo desenvolvido no primeiro semestre do ano letivo de 2018/19 com uma turma diferente de 4º ano. No desenvolvimento do projeto procedi à aplicação de uma estratégia pedagógica-investigativa que integrou a recolha de dados através do uso de questionários que me deram feedback sobre a metodologia aplicada e a aprendizagem das crianças. A estratégia metodológica utilizada revelou-se muito apreciada pela turma, que demonstrou grande prazer nas aulas, e concluiu-se que o conto de histórias auxilia de forma mais lúdica a aprendizagem da língua Inglesa. As atividades estimularam as crianças a quererem aprender mais, ao mesmo tempo que os envolvia plenamente nas aulas. Com base nos resultados desta experiência, recomenda-se que o storytelling seja mais desenvolvido nas escolas, não só por criar momentos mágicos, mas também porque as crianças se motivam e por consequência aprendem mais e melhor. Este tipo de envolvimento tem alguns benefícios a nível pedagógico, como maior interação, aumento do gosto pela leitura, incentivo da escrita e até mesmo a vontade da criança interpretar as personagens. Tudo isto promove uma boa aprendizagem. Palavras Chave: desenvolvimento de competências, ensino de inglês no 1º CEB, storytelling vi Storytelling : a tool for promoting English teaching and learning in primary education Abstract This teaching report was developed within the practicum of the Master's Degree in English Teaching in the 1st Cycle of Primary Education at the University of Minho. It describes my supervised Pedagogical Intervention Project, entitled “Storytelling: a tool for promoting English teaching and learning in primary education”. The main purpose of this action research project was to help the child learn and understand the English language in a more relaxed and fun way through the use of stories. Its objectives were: to identify children’s initial perceptions regarding language learning and the use of stories, to explore the use of stories as a strategy for engaging children in learning, to develop self-regulation skills, and to evaluate the impact of using stories as a strategy for enhancing language learning. The project was designed and developed in the second semester of 2017/18 with a 3rd grade class and in the first semester of 2018/19 with a different class of 4th graders. To develop the project, I used a pedagogical-research strategy that included data collection questionnaires to get feedback on the approach and the children's learning. The methodological strategy was very appreciated by both 3rd and 4th graders, which showed great pleasure during the classes. I concluded that storytelling helps children learn the English language in a more playful way. The activities stimulated children to want to learn more, while engaging them fully in class. Based on the results of the project, I believe that storytelling should be more developed in schools, not only for creating magical moments, but also because children get motivated and consequently learn more and in a better way. This kind of engagement has some pedagogical benefits, such as an increased interaction, an increased interest for reading, encouragement for writing, and even the child's willingness to interpret the story´s characters. All this combined promotes good and effective learning. Keywords: English teaching in primary education, skills development, storytelling vii Índice Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Índice de Figuras .............................................................................................................................. viii Índice de Quadros .............................................................................................................................. ix Índice de Gráficos ............................................................................................................................... ix Introdução .......................................................................................................................................... 1 Capítulo 1 – Fundamentação do projeto.............................................................................................. 4 1.1 Ensino do Inglês no 1º CEB ...................................................................................................... 4 1.2 O uso de histórias .................................................................................................................... 6 1.3 O desenvolvimento de competências de autorregulação .......................................................... 11 Capítulo 2 – Contexto e plano de intervenção .................................................................................... 16 2.1 Contextos de intervenção........................................................................................................ 16 2.2 Plano geral de intervenção ..................................................................................................... 21 Capítulo 3 – Desenvolvimento e avaliação do projeto de intervenção ................................................. 24 3.1 Introdução ao projeto na turma do 3º ano .............................................................................. 24 3.2 Desenvolvimento do projeto na turma do 4º ano ..................................................................... 28 3.2.1 Sequência didática “Let´s learn the rhyming words and the homophones” ...................... 29 3.2.2 Sequência didática “Learning English through stories” ..................................................... 33 3.2.3 Sequência didática “Rehearse and play!” ........................................................................ 41 3.2.4 Síntese avaliativa de projeto ............................................................................................ 43 Conclusões....................................................................................................................................... 45 Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 50 Anexos ............................................................................................................................................. 52 Anexo 1: Planificação - Sequência Didática do 3ºano ..................................................................... 52 Anexo 2: Questionário Inicial 3ºano ............................................................................................... 54 viii Anexo 3: Worksheet nr.1 .............................................................................................................. 55 Anexo 4: Worksheet nr.2 .............................................................................................................. 56 Anexo 5: Planificação -1ª Sequência Didática do 4ºano ................................................................. 58 Anexo 6: Imagem “ What rhymes with …?” ..................................................................................... 61 Anexo 7: Flashcards com as palavras – “Match the words that rhyme” (Jogo de grupos) ............... 62 Anexo 8: Worksheet Place the right homophones .......................................................................... 63 Anexo 9: Worksheet “ Draw to complete ” ....................................................................................... 64 Anexo 10: Questionário Final da 1ª Sequência .............................................................................. 65 Anexo 11: Planificação - 2ª Sequência Didática do 4ºano .............................................................. 66 Anexo 12: Sequence Cards ........................................................................................................... 69 Anexo 13: Dvd do Filme: “ Room on the Broom ”............................................................................ 70 Anexo 14: Worksheet “ Room on the broom quiz ” .......................................................................... 71 Anexo 15: Questionário Final da 2ª Sequência .............................................................................. 73 Anexo 16: Planificação - 3ª Sequência do 4ºano ........................................................................... 74 Anexo 17: Play lines ..................................................................................................................... 76 Anexo 18: Questionário Final da 3ª Sequência .............................................................................. 78 Índice de Figuras Figura 1 - Capa do livro usado com a turma de 3ºano ........................................................................ 1 Figura 2 - Capa do livro usado com a turma do 4ºano ........................................................................ 2 Figura 3 - Grelha de observação ....................................................................................................... 18 Figura 4 - Espiral de ciclos da IA (Coutinho et al., 2009)................................................................... 22 Figura 5 - Resultados do questionário inicial (turma do 3º ano) ......................................................... 25 Figura 6 - Flashcards usados em aula .............................................................................................. 26 Figura 7 - Resultados do questionário de autoavaliação (introdução ao projeto) ................................. 27 Figura 8 - 1ª parte resultados questionário inicial, 4ºano .................................................................. 28 Figura 9 - 2ª parte resultados questionário inicial, 4ºano .................................................................. 29 Figura 10 - Vídeo de palavras que rimam (exemplo) ......................................................................... 30 6 Por forma a complementar os objetivos propostos pelas Metas nacionais, há que considerar os manuais adotados. No Agrupamento de Escolas onde fiz a minha primeira parte do estágio, foi adotado o manual – Start! – Inglês 3ºano, da Gailivro. A editora oferece ao professor um manual em forma de Teacher´s edition, um caderno de apoio com atividades e folhas fotocopiáveis, sete posters, Flashcards , Teacher´s Guide, Activity Book Teacher´s Edition, Cd com exercícios e Storytelling Book com quatro histórias, sendo que estão também em formato digital e animado. Os autores do manual (J. Silva, V. Costa e C. Leslie) afirmam que “O storytelling é uma excelente ferramenta para trabalhar a compreensão leitora, estimular a aquisição de novo vocabulário e transformar os momentos de leitura em atividades lúdicas divertidas”. No Agrupamento onde realizei a segunda fase do estágio, foi adotado o manual de 4º ano “ Let´s Rock! 4 ” da Porto Editora. Com este manual, o professor recebe também um Workbook (com testes e jogos), Literacy pack (contém histórias), Teacher´s File (contém cd, agenda, calendários, jogos, avaliações), The Tic-tac-toe Game (jogo de tabuleiro), um World map gigante e Flashcards que auxiliam nos variados temas do manual. Deste manual também constam algumas histórias. Apesar da importância das Metas e dos manuais, cabe ao professor trilhar o seu próprio caminho e fazer as suas opções metodológicas tendo sempre como ponto de partida as caraterísticas específicas dos seus alunos, e assim tentar moldar-se às diversidades e exigências que cada criança representa. No meu caso, e apesar de os manuais adotados conterem histórias, optei por usar histórias alternativas com maior autenticidade e riqueza linguística, associando-as ao desenvolvimento de várias competências, o que implicou o desenho de atividades e materiais muito diversificados, incluindo momentos de autorregulação da aprendizagem das crianças. Na secção seguinte justifico a importância do storytelling no ensino e aprendizagem de inglês a crianças. 1.2 O uso de histórias Nos dias de hoje, e cada vez mais, fala-se na importância de aprender línguas estrangeiras e o Inglês é aquela que, no contexto escolar português, prevalece como a mais importante. Esta língua é vista pela sociedade e pela escola como algo a ser aprendido para que o aluno possa reforçar a sua formação pessoal e profissional ao longo dos anos e consiga assim atingir uma carreira de sucesso. Esta posição social originou assim a integração do ensino do Inglês no ensino básico, para que o aluno iniciasse desde cedo o contacto com a língua. No entanto, no sistema educacional português, ainda temos algo a aprender no que toca à forma como escolhemos e usamos os materiais de ensino. Refiro-me em particular aos modos como são selecionadas e usadas as histórias em aula e que são o que Ellis (2018) considera de “ weak forms ”, o que significa que são simplificadas e com vocabulário propositadamente 7 graduado para os alunos, para além de constituírem muitas vezes um pretexto para consolidar vocabulário ou estruturas gramaticais específicas. No meu projeto, decidi usar o que a autora considera serem “ strong forms ” através de histórias autênticas para crianças, onde o vocabulário é dirigido ao nativo e, portanto, a linguagem não é tão restritiva. Na minha experiência de lecionação com livros desta natureza, não encontrei entraves no raciocínio, compreensão e execução de tarefas por parte dos alunos, o que significa que podemos e devemos expor mais os alunos a um contexto mais realista da língua ao invés de tentar encontrar formas de selecionar palavras similares e com um grau de dificuldade quase nulo. Na Young Learners & Very Young Learners Conference (janeiro 2018), que teve lugar no Externato Ribadouro, no Porto e promovido pela APPI 4 , a qual eu assisti, Ellis afirmou que: Authentic storybooks are considered trade books, which means they are not intended for the educational market. They are written for native children English speakers so the language is not selected or graded in any way, as it would be for course materials. Connolly (2005), Professora no British Council de Paris 5 , reforça esta ideia: When the text is authentic and not grammatically sequenced, it exposes the learner to several tenses at the same time, which reflects a real life situation where the learner will have to find meaning through image and context, building on learning strategies. Original text which has not been specially adapted for the foreign language learner will contain idiomatic language which can be taught in chunks which often takes the learner beyond the conventional curriculum. Coursebooks and graded readers simplify the text, illustration and print style with their priority being clarity. However, an authentic storybook author and illustrator will play about with print styles, artistic mediums and genre. These characteristics add to the holistic and affective entity for the child when learning with storybooks. É um facto que as capacidades do ser humano reter informação tem mais enfâse no estágio mais precoce da vida, o que facilita o entendimento das coisas num ritmo mais acelerado, do que num estádio mais avançado, como por exemplo, quando somos adultos. Cristina Flores, diretora do Departamento de 4 Associação Portuguesa de Professores de Inglês 5 https://www.teachingenglish.org.uk/article/story-books-classroom 8 Estudos Germanísticos e Eslavos e investigadora do Centro de Estudos Humanísticos da Universidade do Minho, que já coordenou vários projetos sobre a aprendizagem de duas línguas em simultâneo, refere num capítulo inserido no livro intitulado de “Aquisição de língua materna e não materna”, que a altura ideal para a criança começar a aprender uma segunda língua é a partir da nascença, aquando a aprendizagem da língua materna: (…) estudos que comparam o desenvolvimento linguístico em crianças monolingues e bilingues mostram que, globalmente, a linguagem se desenvolve com uma velocidade semelhante nas duas situações. Evidentemente, existe uma grande quantidade de variação entre crianças, provavelmente maior em crianças bilingues, que poderão não desenvolver as duas línguas à mesma velocidade. No entanto, os estádios principais de desenvolvimento são semelhantes nas duas situações. Assim, sendo bilingue ou monolingue, uma criança geralmente começa a balbuciar entre os 6 e os 12 meses; a primeira palavra costuma ser produzida entre os 12 e os 18 meses; durante o terceiro ano de vida a criança começa a juntar palavras para formar frases; por fim, por volta dos 5 anos de idade, uma criança tem a capacidade de contar uma história curta (De Houwer 2009). Existe apenas uma área da linguagem em que as crianças bilingues apresentam um atraso aparente: a aquisição do vocabulário. Geralmente, as crianças bilingues possuem um vocabulário mais reduzido em cada língua em comparação com crianças monolingues. No entanto, estas crianças nem sempre conhecem a tradução de um item lexical nas duas línguas. Na realidade, quando se contabiliza a totalidade dos conceitos disponíveis no léxico bilingue, em ambas as línguas, o tamanho do vocabulário de crianças bilingues é semelhante ao de crianças monolingues (Pearson 2009). (Flores, 2017, p.281) As crianças aprendem tanto com estímulos positivos como negativos e é por essa razão que ter um professor que se preocupa em aplicar a metodologia mais adequada é fundamental, algo que tive em consideração quando pensei em implementar o meu projeto baseado no storytelling. Cameron (2001, citado por Ellis & Brewster (2014), defende que: Storytelling is widely accepted as one of the most natural and effective ways of introducing children to continuous and coherent spoken discourse. From my experience of working with children and teachers, I have seen how storybooks and the technique of storytelling create rich and naturally contextualised learning conditions that enable teaching and language learning to be developed 9 spontaneously and creatively in a whole curriculum approach. - Tell it Again! The Storytelling Handbook for Primary English Language Teachers (p. 3) Além disto, os resultados de uma aprendizagem baseada no conto de histórias traz autoconfiança ao aluno, o prazer de aprender, o pensamento criativo e a metacognição. Contar histórias capta a imaginação das crianças, torna-as interessadas e entusiasmadas, o que resulta numa abordagem de aprendizagem significativa. Na minha opinião e pelo que observei nas aulas de estágio, uma criança que normalmente não possui confiança para falar à turma sobre algum assunto, muda de comportamento por completo quando se usam técnicas práticas, como o conto de uma história, e a realidade é que por experiência própria posso afirmar que a criança se sente mais integrada e com um sentimento de maior segurança e vontade de falar publicamente. Quanto mais cedo a criança adquirir estas competências, maior será o efeito no seu desenvolvimento cognitivo e linguístico. Uma outra vertente muito importante dos livros de histórias é que podem auxiliar na educação da criança no que refere para uma cidadania global, desenvolvendo comunicações interculturais, especialmente nos dias de hoje, em que a possibilidade de encontros heterogéneos é tão provável e comum. Obter conhecimento das outras culturas através dos livros irá ajudar a entender como outras pessoas de outros países vivem e, aquando de um encontro presencial, não ser algo desconhecido para a criança, que irá agir naturalmente à diferença. Morgado (2019) aborda este tema e diz que: In order to make sure that these contacts become encounters, rather than (cultural) shocks, children should learn to become critically and knowledgably aware of what surrounds them, and thus develop the skills, attitudes and knowledge deemed necessary to live a full life in (super)diverse places, to communicate efficiently in culturally and linguistically diverse spaces (that is, develop intercultural communicative competence) and further learn how to become global citizens. - Intercultural mediation through picturebooks. (p.166) É verdade que a gestão da sala de aula também é importante e o comportamento das crianças nem sempre é o melhor, já que se distraem e perdem a concentração rapidamente, e é aqui que o storytelling também pode ajudar. O uso de histórias na sala de aula é importante porque as crianças divertem-se, a história impulsiona o pensamento crítico, ajuda no desenvolvimento da memória, ensina os alunos bastante vocabulário, apela à criatividade, o enredo permanece no pensamento e acima de tudo, as crianças adoram histórias. Além disto, cativar os alunos para uma aula de storytelling requer que o 10 professor use algumas técnicas que eu própria implementei nas minhas sequências didáticas, como a predição – falar sobre o tema e o que podem esperar da aula –, pedir aos alunos que descubram e resolvam os dilemas propostos relativos à história ( problem solving ), pedir-lhes que imaginem o que é lido ( creativity ), ser expressivo na leitura, de forma a manter a turma cativada e com um maior entendimento de cada personagem e do enredo do conto, bem como pedir às crianças que deduzam a moral transmitida pelo livro. Usar histórias é uma forma de manter a turma ocupada e atenta e se a história for bem contada, com entusiasmo e expressão, o desejo pela aprendizagem com este método será sem dúvida, crescente. O storytelling é uma forma de ensino natural e criativa, que permite liberdade de expressão da criança e o uso pleno da sua imaginação. Existem vários motivos para o uso de livros de contos de histórias em contexto do 1ºCEB, como fornecer um contexto natural e significativo, usar livros com ilustrações que apoiam a compreensão das crianças sobre a história e ajudam a desenvolver as suas habilidades de escuta e concentração, além de que ouvir uma história em contexto de aula também auxilia na partilha da experiência social. A partilha de livros com as crianças apoia o desenvolvimento da alfabetização, incluindo a consciência fonológica, as ilustrações são motivadoras e cativantes, abordando temas universais, e por fim, as crianças desenvolvem multiliteracias, incluindo alfabetização e metacognição, ou seja, a criança ganha a capacidade de usar a leitura e a escrita como forma de adquirir conhecimentos e desenvolver as suas próprias potencialidades. De acordo com Ellis & Brewster (2014), existem quatro maneiras principais pelas quais as histórias podem contribuir para uma abordagem à aprendizagem e à educação em geral: Cross-curricular links : Carefully selected stories can be used to develop other subjects in the curriculum: Maths: time, numbers, measuring. Science: the life cycle of insects, animals, skeletons. Art and Design: making a box, making books. Computing: using technology safely and respectfully, using technology purposefully to create, organise, store and retrieve information. Design and Technology: drawing, making masks, hats, cards, collages, puppets. Geography and the Environment: using a map, using an atlas, conservation. History: prehistoric animals, understanding chronology/the passing of time (…) Learning to learn : Stories are a means of developing children’s potential as autonomous learners. Learning how to learn in the context of storytelling involves: developing an awareness of learning and reinforcing strategies such as planning, hypothesising, self-assessment, reviewing, developing 11 specific strategies for learning English, for example, guessing the meaning of new words, training the memory, self-testing, predicting(...) Conceptual reinforcement Stories : can be used to reinforce conceptual development in children, for example, colour, size, shape, time, cause and effect. For example, Brown Bear, Brown Bear… reinforces the concept of colours, Princess Smartypants can be used to develop ideas of cause and effect, problems and solutions. Citizenship : diversity and multicultural education. Helping to teach the notion of citizenship and multicultural education and to raise awareness of diversity includes developing intercultural awareness, understanding rights and responsibilities, promoting equal opportunities and developing attitudes and values of democracy and harmony. (pp.7-8) O uso de histórias assume, desta forma, uma posição central, podendo implementar-se em variados contextos, sem nunca deixar de lado os objetivos de aprendizagem propostos. A criança-aluno tem muito a ganhar, porque aprende com satisfação e num ambiente mais descontraído, e o professor também, porque pode fazer todo o tipo de avaliações formativas, até mesmo sem que o aluno tenha conhecimento e assim proceder com o seu método de investigação-ação e reajustá-lo, sempre que for preciso, às necessidades emergentes dos seus alunos. A motivação, a aprendizagem de uma segunda língua (L2) e o uso da literatura como agente de mudança na sala de aula são fatores que ajudam a criança-aluno a alcançar o sucesso na vida escolar e fora desta, já que vivemos num mundo cada vez mais moderno e ao mesmo tempo mais exigente: In the increasingly global world, language skills, intercultural awareness, and emotional intelligence are high priorities, especially in our struggle to create a more just and peaceful world. I have suggested that children’s literature can provide a motivating medium through which these needs can be addressed in the EFL class. While literature can easily be used to supplement traditional ELT materials, it is also possible to structure an entire course for young learners around carefully selected stories and appropriate follow-up activities. (Ghosn, 2000, p.177) 1.3 O desenvolvimento de competências de autorregulação Um dos objetivos do projeto foi desenvolver a autonomia nas crianças. Nesta linha de pensamento, tentei inserir no desenvolvimento do meu projeto e a cada aula desenhada, tarefas que propiciassem experiências significativas, materiais que promovessem a diversidade e a construção de uma igualdade 12 de oportunidades. Pude verificar que a promoção do trabalho colaborativo entre os alunos fomentou a interação social e o favorecimento da relação “eu e os outros”. Procurei também promover o aprender a aprender . O Psicólogo e Construtivista Espanhol Coll afirma no seu livro “Aprendizagem Escolar e Construção do conhecimento” que: “Numa perspetiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender” (1994, p.136). O aluno descobre a motivação intrínseca, íntima a cada um e que só se encontra na natureza e essência única de cada ser humano. O aluno desenvolve competências atitudinais, como o desenvolvimento do pensamento critico e desenvolvimento do autoconhecimento. Trabalha de forma colaborativa com os seus pares e constrói relações interpessoais com base no diálogo e no respeito. Potencializa de igual forma o conhecimento metacognitivo, que desempenha um papel na aprendizagem ao mediar a perceção sobre os próprios erros e dificuldades, tanto em relação a tarefas e conteúdos como em relação a emoções e motivações. A atenção e orientação nos processos metacognitivos permite ao aluno melhorar a sua capacidade de aprendizagem por meios de processo de consciência e controle dos seus processos cognitivos e ações. Conceber currículos para a aprendizagem de línguas implica fazer escolhas entre tipos e níveis de objetivos, sendo que o Quadro Comum de Referência para as Línguas (QECR, Conselho da Europa (2001)leva em conta esta questão, que permite ao seu utilizador focar-se em determinados objetivos de aprendizagem. O Quadro foi escrito com dois objetivos principais, sendo o primeiro encorajar todos os que trabalham na área das línguas vivas, incluindo os aprendentes, a refletirem sobre aspetos como: o que fazemos exatamente quando falamos ou escrevemos uns aos outros, o que nos permite agir assim, como definimos os nossos objetivos e avaliamos o nosso progresso entre a ignorância total e o domínio efetivo da língua estrangeira, como se processa a aprendizagem da língua, ou o que podemos fazer para nos ajudarmos a nós próprios e aos outros a melhor aprendermos uma língua. O segundo objetivos é facilitar a troca de informação entre os que trabalham nesta área e os aprendentes, de modo a que estes possam ser informados sobre o que deles se espera, em termos de aprendizagem, e como poderão ser ajudados. Apesar disto, não é esperado que o professor deva seguir religiosamente o que consta no QCER, mas sim que consiga usar, conforme as necessidades dos seus aprendentes, os melhores métodos, o que supões uma pedagógica centrada no aluno e nas suas aprendizagens: 13 (…) o Conselho encorajará todas as pessoas implicadas na organização da aprendizagem das línguas a basearem o seu trabalho nas necessidades, motivações, características e recursos dos aprendentes, significando isto ser capaz de responder a questões como: • O que é que os aprendentes precisam de fazer com a língua? • O que é que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a língua para esses fins? • O que é que os leva a aprender? • Que espécie de pessoas são (idade, sexo, meio social e nível de educação.)? • Que saberes, capacidades e experiência possuem os professores? • Que acesso têm a manuais, obras de referência (dicionários, gramáticas, etc.), suportes audiovisuais e informáticos? • Quanto tempo podem (querem ou são capazes de) dedicar à aprendizagem de uma língua? (Conselho da Europa, 2001, p.12) No entanto, existem ainda muitos docentes que mantêm uma postura transmissiva, numa atitude de cumprimento dos manuais, sendo esta metodologia centrada somente no professor e nos conteúdos curriculares. Neste cenário, o professor apenas debita matéria e não ensina a aprender. O aluno vê-se forçado a aprender por ele próprio formas de obter conhecimento, o que, na grande maioria dos casos, resulta em fatores negativos (não sabe o que estudar, não tem metodologia, sente-se perdido, desmotivado): Parece haver uma impressionante falta de autonomia ou autodireção do aluno. Os princípios democráticos parecem alheios às aulas de língua. Os alunos não participam na gestão da sua aprendizagem e ensino tão ativa e amplamente quanto poderiam. A maior parte da responsabilidade pela tomada de decisões e pela determinação do conteúdo e do processo reside apenas no professor. Este aspeto não só é incompatível com recentes reivindicações de metodologias centradas no aluno, como também constitui uma discrepância substancial em relação aos objetivos educacionais globais das sociedades democráticas. (Thomas & Legutke, 1991, citados por Jiménez, Lamb & Vieira, 2007, p.25 ) Por esta razão, decidi aplicar uma metodologia de investigação-ação, em que tanto o professor como o aluno assumem um papel importante na sala de aula e onde ambos aprendem a aprender. Deve existir uma relação professor/aluno que permita ao professor saber como ensinar a partir dos resultados do 14 seu método, que leve em conta as características dos seus alunos de forma a que uma escola inclusiva seja refletida nas suas ações, como refere o excerto abaixo: O conceito de investigação-ação varia consoante a ideologia que subscrevemos. Assim, e num enquadramento educativo critico e emancipatório, a investigação-ação assume-se como um meio para a compreensão aprofundada e intervenção informada, não apenas incidente na ação educativa, mas também no contexto onde essa ação se desenrola, com uma finalidade da melhoria da racionalidade, justiça e natureza democrática das situações e dos contextos de trabalho, através de uma metodologia em espiral de planificação, ação, observação e reflexão sobre a ação (Carr e Kemmis, 1986). Sendo sobretudo conhecido pela espiral reflexiva que caracteriza a sua metodologia e que integra fases de planificação-ação-reflexão (…) [a investigação-ação] coloca-se ao serviço de uma educação transformadora. (Vieira & Moreira, 2011, p.57) É muito importante tomar consciência de que os nossos alunos não são máquinas prontas a serem formatadas e que cada um deles tem uma forma diferente de pensar, de sentir, de agir, de sonhar, especialmente se esse alunos forem crianças. No desenvolvimento do meu projeto de intervenção, tive em conta este fator tão relevante e que tantas vezes passa despercebido ao docente, que se esquece que ali à sua frente tem uma turma inteira de seres humanos em desenvolvimento e com muito ainda a aprender. Temos que olhar para os nossos alunos como alguém a quem damos o exemplo, a quem mostramos o caminho, para mais tarde poderem percorrê-lo sozinhos mas ao mesmo tempo acompanhados pela sabedoria e motivação que lhes transmitimos. A criação de uma atmosfera onde os alunos se sintam motivados a aprender é central à uma aprendizagem eficaz. (…) Dentre os fatores que promovem a motivação intrínseca, encontramos: o desafio, o autocontrolo, a responsabilidade, a curiosidade, a fantasia, a cooperação e o reconhecimento. O feedback do professor também parece representar um facto decisivo para o pensamento motivacional eficaz, desde que promova estruturas de crença internas e processos atribucionais que otimizem o envolvimento do aluno (Ushioda, 1996), e seja “informativo” em lugar de “controlador” (Deci & Porac, 1978: 162). O desenvolvimento da autonomia é, ele mesmo, um estímulo para o desenvolvimento da motivação (Lamb, 2003,2004). (Jiménez, Lamb & Vieira, 2007, p.57) 15 Nas minhas aulas de projeto procurei promover a motivação intrínseca, que considero, no âmbito do ensino no 1º CEB, uma das mais importantes componentes do desenvolvimento da autonomia. Entreguei questionários iniciais às turmas, por forma a obter feedback dos seus gostos, desenhei aulas que fossem ao encontro desses gostos e propus tarefas potencialmente motivadoras, a que as turmas pudessem aderir e dedicar-se em pleno. Conversei, informalmente, com os alunos sobre as suas escolhas. Pude também refletir sobre as respostas dadas nos questionários de autorregulação no final a cada sequência implementada, e com isto ajustar as aulas seguintes, mas acima de tudo pude constatar a motivação pela aprendizagem, o gosto pela leitura e, por consequência, pela língua inglesa. Todo o professor que implementa este tipo de metodologia sabe o que é sentir que ali houve uma transformação, não só naquela aula mas naquelas vidas, e que essa transformação veio um bocadinho de si. Não há sentimento mais gratificante do que o de um professor com a sensação de trabalho bem feito e de alunos com ânsia de aprender. 22 e explorar novos métodos. No artigo “What is Participatory Action Research?”, Wadsworth (1998, p. 3), enuncia uma série de efeitos da investigação-ação nos professores: • more conscious of “problematizing” an existing action or practice and more conscious of who is problematising it and why we are problematising it; • more explicit about “naming” the problem, and more self-conscious about raising an unanswered question and focusing an effort to answer it; • more systematic and rigorous in our efforts to get answers; • more carefully documenting and recording action and what people think about it and in more detail and in ways which are accessible to other relevant parties; • more intensive and comprehensive in our study, waiting much longer before we “jump” to a conclusion; • more self-sceptical in checking our hunches; • attempting to develop deeper understanding and more useful and more powerful theory about the matters we are researching in order to produce new knowledge which can inform improved action or practice; • and changing our actions as part of the research process, and then further researching these changed actions. Fazer investigação constitui fazer mais do que o que normalmente se faz no dia a dia, implicando a transformação da prática educativa e a busca constante de melhoramento da compreensão sobre a prática, a articulação permanente da investigação, da ação e da formação, e uma aproximação progressiva à mudança pretendida. A investigação-ação funciona em ciclos que se vão reajustando até chegarmos à resolução do problema. O esquema da Figura 4, de Coutinho et al. (2009, p. 336), representa este processo. Figura 4 - Espiral de ciclos da IA (Coutinho et al., 2009) 23 A investigação-ação auxiliou-me na compreensão das variáveis do contexto de intervenção e na análise da intervenção. Para recolher informação sobre o projeto, foi usado um questionário inicial (em ambas as turmas) e também um questionário de autoavaliação. O questionário inicial “Learning English is Fun” (anexo 2) tinha como objetivo obter conhecimento dos gostos dos alunos pela disciplina de Inglês, pela escola e pelo uso de histórias. Na turma de 3º ano, pude implementar duas aulas do projeto e desta forma obter um pouco de feedback e reações ao método. Quando implementei as nove aulas de projeto na turma de 4ºano, ia com uma confiança mais assegurada. Ambas as turmas, no geral, se mostraram muito recetivas ao conto de histórias. Também implementei, de forma continuada, questionários de autoavaliação (v. Anexos 10/15/18) que foram distribuídos ao longo do desenvolvimento do projeto na turma do 4º ano, por forma a desenvolver as capacidades de autorregulação dos alunos. Estes questionários incidiam sobre as atividades dadas nas aulas de cada sequência didática e refletiam as preferências e dificuldades dos alunos em cada uma das atividades principais, de forma a conseguir obter conhecimento do que era mais e menos apreciado pela turma em geral. No capítulo seguinte do presente relatório, descrevo e avalio todo o processo de intervenção, à luz dos meus objetivos e com suporte nos dados recolhidos em sala de aula. 24 Capítulo 3 – Desenvolvimento e avaliação do projeto de intervenção Neste capítulo começo por apresentar a introdução ao projeto na turma de 3º ano, dando conta dos resultados do questionário inicial, de uma sequência de duas aulas em torno da história “ There´s a Monster in your Book ”, de Tom Fletcher, e dos resultados de autoavaliação das crianças. Passo depois à apresentação das nove aulas do projeto, e com o livro “ Room on the Broom ”, de Julia Donaldson, desenvolvidas na turma do 4º ano, apresentando igualmente os resultados do questionário inicial nessa turma e também os resultados da autoavaliação. Termino com uma síntese avaliativa do projeto. 3.1 Introdução ao projeto na turma do 3º ano A minha presença na turma do 3º ano não afetou a sua dinâmica e senti-me sempre bem recebida e acarinhada pelas crianças, bem como pelo meu orientador cooperante e a professora titular de turma. Esta fase baseou-se, na sua maioria, na observação de aulas e no auxílio ao professor de inglês e à turma, passando pelos alunos a esclarecer dúvidas, o que também era uma forma de os ir conhecendo melhor. Já conhecia a escola e as pessoas, uma vez que me encontrava a lecionar Inglês a quatro turmas, duas de 1º ano e duas de 2ºano, no âmbito das Atividades de Enriquecimento Escolar (AEC). Quando iniciei o estágio, senti uma grande diferença nas aulas, uma vez que os comportamentos e a dedicação às aulas no 3º ano era maior, talvez devido ao facto de fazer parte do currículo como disciplina obrigatória. Iniciei o meu projeto com eles e foi como se me conhecessem e lidassem comigo desde o primeiro dia de aulas. Desde logo se sentiram à vontade para me chamar para os ajudar e sempre que me viam fora do contexto de sala de aula, vinham falar comigo efusivamente. Dei início à primeira aula, distribuindo pela turma o questionário inicial com afirmações direcionadas ao ensino de inglês, ao gosto pela língua, bem como o interesse pelo conto de histórias, tanto em Inglês como em Português. Isto ajudou, no sentido em que pude obter conhecer melhor as suas atitudes face à aprendizagem, e coloquei também uma pergunta já direcionada ao uso de histórias, para tentar perceber a sua recetividade e de que género de histórias gostavam. Apresento os resultados na Figura 5. Como se pode observar, as atitudes dos alunos face à aprendizagem de inglês e ao uso de histórias eram globalmente positivas. O facto de gostarem de histórias, reconhecerem o seu valor na aprendizagem e estarem dispostos a usá-las nas aulas de inglês eram um bom ponto de partida para o projeto. Apesar de ainda haver alguns alunos céticos e com receio da aprendizagem através de histórias 25 narradas em inglês, as aulas lecionadas por mim decorreram dentro da normalidade e os alunos mais introvertidos e menos seguros de si puderam constatar que não é difícil quando nos estamos a divertir. Figura 5 - Resultados do questionário inicial (turma do 3º ano) A escolha do livro para estas primeiras aulas, “ There´s a Monster in your book ” (ver Figura 1 atrás), foi bem ponderada, uma vez que seria uma primeira abordagem do conto de histórias numa língua estrangeira com a turma, e era de extrema importância escolher um livro adequado. O tema da história consiste em tirar o monstro do livro através de ações, por exemplo, “oh no, there´s a monster in your book, let´s get him out! Try to blow really hard!” Ao virar a página, o monstro aparece no ar a ser empurrado, supostamente pelo ar expelido pelos alunos. A interação lúdica que o livro proporciona ajuda a criança a aprender o vocabulário ao mesmo tempo que põe em ação o seu significado através de gestos (“total physical response”). 26 Na sequência didática que integrou esta história, intitulada “Learning through play” (ver planificação e materiais no Anexo 1), optei por apresentar o vocabulário do livro antes da sua leitura, de forma a facilitar a compreensão posterior. Era importante que a turma soubesse as palavras, já que eram os alunos que controlavam a saída do personagem do livro. Para isso, usei flashcards que criei para o efeito (v. Figura 6). As palavras correspondentes iam sendo anexadas gradualmente, à medida que os alunos descobriam a que se referiam as imagens. Tudo foi transcrito para o caderno. Os mesmos flashcards foram usados para fazer um jogo de memória, onde a turma tinha que fechar os olhos por algum tempo enquanto eu retirava ou mudava alguma imagem do quadro e eles tinham que saber qual. A primeira aula terminou com uma ficha intitulada “Wordsearch” (v. Anexo 3), onde tinham que encontrar as palavras aprendidas numa sopa de letras. Figura 6 - Flashcards usados em aula Na segunda aula, após uma conversa breve sobre os resultados do questionário inicial, informei a turma de que iria ler o livro duas vezes. A primeira seria para eles se familiarizarem com a história e a segunda para eles fazerem os movimentos quando ouvissem as palavras que tinham aprendido. Depois desta atividade, entreguei uma ficha (ver anexo 4) onde pedia para completarem um word puzzle , um exercício de listen and write , no qual eu lia um pequeno texto que adaptei do livro e a turma ia preenchendo os espaços em branco com as palavras certas, o exercício what´s the english word? , em que a turma tinha que traduzir a palavra que estava em português para inglês (do vocabulário dado) e, por fim, uma atividade mais relaxante, em que pedia que desenhassem um monstro ao gosto deles e colocassem em inglês que cores usaram. No final da aula, entreguei um questionário final de autoavaliação, cujos resultados se apresentam na Figura 7. 27 Figura 7 - Resultados do questionário de autoavaliação (introdução ao projeto) Numa reflexão sobre os resultados, constatou-se que a nível linguístico a turma não apresentou dificuldades. Era uma turma muito dedicada ao inglês e senti que a cada momento que passava eles melhoravam e se esforçavam mais para nos mostrar (a mim e ao orientador cooperante) que sabiam fazer as tarefas propostas. Quando comparados com os resultados do questionário inicial, estes resultados mostram que a turma quase toda gostou e aumentou o interesse por este tipo de atividades. Aqueles alunos que inicialmente estavam indecisos sobre o uso de histórias em inglês mudaram de opinião para o “sim”. No entanto, os dois alunos que responderam inicialmente que não gostavam de inglês ou que era muito difícil, não mudaram de opinião. Estes dois alunos vieram falar comigo pessoalmente para me dizer que não gostavam porque não conseguiam aprender, ao que respondi que isso não era verdade, só precisavam de se esforçar um pouco mais antes de desistirem sem sequer tentar. No geral, foi gratificante trabalhar com alunos tão motivados. Quando questionados oralmente sobre as minhas aulas, se gostaram mesmo e se queriam repetir esta temática, a resposta foi unânime: -“ YES !” Esta breve experiência deu-me confiança para desenvolver o projeto no semestre seguinte, o que aconteceu na turma do 4º ano. Passo a apresentar o trabalho aí efetuado. 28 3.2 Desenvolvimento do projeto na turma do 4º ano Seguindo o meu plano de intervenção, implementei as minhas planificações divididas em três sequências didáticas num total de nove horas de aula, sendo que a primeira sequência contou com duas aulas, a segunda sequência com quatro aulas e a terceira sequência com três aulas. Na última aula de cada sequência, foi distribuído um questionário de autorregulação sobre as atividades realizadas, onde os alunos assinalavam a sua opinião sobre essas atividades: Like ; Did not like ; Easy ; Difficult ; Fun ; Boring . No mesmo questionário, inseria sempre duas perguntas de resposta livre associadas às atividades de cada sequência. Na aula seguinte à implementação das minhas sequências, caso não fosse uma das minhas aulas, o orientador cooperante disponibilizava sempre cinco minutos da sua aula para que pudesse ter uma conversa informal com as crianças sobre os resultados do questionário. Como mencionado na introdução deste relatório, as sequências foram pensadas a partir de uma única história, intitulada “ Room on the Broom ”(Figura 2 acima), a qual mereceu a minha atenção depois de verificar os resultados do questionário inicial. É uma história de fantasia, que apela à criatividade das crianças e com a qual se pode trabalhar em diversos contextos de aprendizagem. Antes de iniciar as sequências, solicitei o preenchimento do questionário inicial nesta turma, cujos resultados se apresentam nas Figuras 8 e 9. Figura 8 - 1ª parte resultados questionário inicial, 4ºano 29 Figura 9 - 2ª parte resultados questionário inicial, 4ºano Como verificado nas figuras 8 e 9, o questionário inicial do 4º ano apresentava questões sobre o gosto da aprendizagem da língua inglesa em geral (leitura, escrita, oralidade) e os resultados foram positivos. Sobre o uso de histórias, verificou-se uma elevada recetividade, à exceção de dois alunos ainda indecisos sobre o uso de histórias em inglês, pelo que me empenhei ao máximo no desenho das aulas de projeto, para que mudassem para uma opinião positiva. 3.2.1 Sequência didática “Let´s learn the rhyming words and the homophones” A primeira sequência, como referido, consistiu em duas aulas, apresentadas no Anexo 5. O Quadro 3 indica as competências de comunicação e de aprendizagem previstas na planificação. Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Recalling, acquiring and using vocabulary CC2: Developing pronunciation and spelling skills with a focus on word meanings (rhyming words and homophones) CC3: Recognizing and writing language chunks from a story through writing activities. LC1: Developing cooperative learning. LC2: Reflecting on learning. LC3: Developing strategies for learning vocabulary (personal dictionary) Quadro 3 - Quadro de competências (1ª sequência) As aulas foram lecionadas nos dias 10 e 14 de dezembro de 2018. Uma vez que se trata de um livro em rima e com algumas palavras desconhecidas, decidi realizar algumas atividades sobre rima e palavras 30 homófonas que facilitassem a aquisição de vocabulário e posteriormente a compreensão da história. Mostrei a capa do livro e ninguém o conhecia. Expliquei que antes de lermos a história faríamos algumas atividades preparatórias. Some stories may require up to three or four lessons of preparation before children actually listen to the story, others may require less. It is important, however, that pupils are introduced to the storybook from the start, so they know the context and the purpose for their work. It is also important to inform pupils about the main outcomes as this will make their work more meaningful, purposeful and motivating and will provide them with an extra incentive. (Ellis, 2006, p.97) Dei inicio à aula com um vídeo de uma canção com palavras que rimam, pedindo numa segunda vez que as repetissem de forma a treinar a sua pronúncia. O vídeo era bastante esclarecedor pois associava as palavras às imagens (v. Figura 10). Figura 10 - Vídeo de palavras que rimam (exemplo) Esta atividade não correu como planeado, pois o computador da sala de aula estava com um problema na saída do som, pelo que se viram as legendas mas sem música. Não que tenha ficado muito preocupada com isso, mas gostaria que a parte da fonética fosse apreciada. Assim, pedi à turma que repetisse as palavras seguindo o meu modelo. De seguida, projetei no quadro uma imagem (v. anexo 6) onde se encontravam algumas crianças num parque. Foi-lhes dado o exemplo do que queria que fizessem: “ What rhymes with bees?” – “Trees” . Solicitei oralmente seis frases como as do exemplo, e pedia para colocarem a mão no ar, para que pudesse escolher alguns alunos para responderem. Algumas vezes escolhi os alunos que normalmente não falam, para se sentirem inseridos na aula e perderem o medo de falar em voz alta. Referi sempre que desde que rimasse, estava correto, mesmo que não fosse a resposta que eu tinha encontrado. Este exercício correu melhor do que estava à espera, e foram imensas as mãos no ar para responder. 31 O exercício que se seguiu ensinou-me uma lição importante: nunca fazer grupos grandes, pelo menos com aquela turma. A sua produtividade foi afetada porque as crianças se mostraram bastante barulhentas, desorganizadas e demasiado competitivas. A tarefa consistia em dividir a turma em dois grupos de dez alunos (equipas) e a cada grupo eram dados seis pares de dois flashcards (total de 12) com palavras que rimavam. Tinham que colocar as palavras que rimavam juntas e, quando terminassem, cada grupo enviava dois alunos/as ao quadro para colarem os seus cartões com as rimas certas. O quadro estava dividido em dois com Equipa A e Equipa B. Quando terminaram de colar as palavras com os pares de rima corretos, eu corrigi em voz alta, para que a turma pudesse ouvir o som das palavras e entender porque acertaram/erraram. Foi-lhes pedido que repetissem as palavras também em voz alta. Sei que as tarefas para turmas de crianças têm que conter divertimento e fazer dessas tarefas um jogo dá outra vida ao trabalho. E continuo a acreditar nisso, mas devido aos acontecimentos vividos nesta aula, decidi assumir outra forma de trabalho no futuro, como organizar grupos mais pequenos. Desta forma, consigo ter noção do trabalho que está a ser feito, certificar-me de que todos participam e controlar melhor as aprendizagens e o comportamento. Depois de estarem de volta nos seus lugares, perguntei-lhes se sabiam o que era um dicionário e para que servia, ao que responderam que sim, mas não o usavam nas aulas. Pedi-lhes que abrissem os cadernos e que na última folha começassem a fazer o próprio dicionário com as palavras que eles desconheciam e o seu significado à frente. Isto foi continuado até á última aula do projeto e que resultou em dicionários pessoais relacionados com a história (v. Figura 11). Figura 11 - Exemplo de dicionário da história de um aluno 38 tarefa. Alguns alunos tinham mais dificuldade em entender o que fazer em certas partes, mas foi algo que, depois de explicado num contexto mais individual, foi clarificado. Este foi um bom exercício de cooperação e de desenvolvimento da escrita e percebi que foi estimulante. Nos trabalhos de grupo ou em pares há por vezes uma certa competição, mas aqui, ao contrário do que se passou na aula dos grupos grandes (1ª aula da primeira sequência), tomei consciência de que não havia competição, mas sim um género de “ brainstorming” entre dois colegas de carteira. Decidi fazer esta tarefa em pares de forma a promover a aprendizagem cooperativa. A turma ficou com vontade de repetir e ansiosa pelas respostas, o que me deixa também motivada a realizar mais atividades deste género. Na Figura 16 podem ver-se dois alunos a preencher a carta e na Figura 17 mostram-se as respostas da turma em Inglaterra, que foram posteriormente lidas à turma. Figura 16 - Os alunos a preencher a “penfriend letter” Figura 17 - Respostas dos alunos ingleses A última e quarta aula da sequência ocorreu no dia 4 de fevereiro de 2019 e foi lecionada em modo de relaxamento com uma pontinha de mais à vontade em sala, uma vez que estava reservada para uma 39 tarefa maioritariamente oral. Quis desenvolver uma atividade que não se concentrasse tanto na escrita para deixar a mente dos alunos fluir num ambiente mais descontraído que o habitual. Estava com algum receio de alguma dispersão ou desordem, mas conseguiram surpreender-me pela positiva. Deram muito de si, entre risos e brincadeiras, mas tudo dentro da normalidade e da tarefa que lhes tinha sido proposta. Iniciei explicando o jogo “ magic pen” , que consistia em ir criando oralmente uma história em conjunto. Expliquei que tinha que ser com as personagens da história lida, mas que os acontecimentos podiam ser totalmente inventados. Mostrei a caneta (v. Figura 18), que por ser cor de rosa, foi alvo de riso da parte dos meninos, e disse-lhes que quem a tivesse podia contar histórias maravilhosas. Figura 18 - Magic Pen usada na atividade Dividi a turma em cinco grupos de quatro alunos (continuação da promoção da aprendizagem cooperativa) e iniciei a história com a frase: “ The witch is flying on her broom when she finds… ”. Para facilitar a parte oral, dei 3 minutos a cada grupo para organizarem as ideias e dizerem duas frases. Permiti também que a escrevessem numa folha para não se esquecerem e não ficarem tão nervosos com a atividade. Dei então a caneta mágica ao primeiro grupo e pedi que, quando estivessem prontos, falassem a toda a turma. Quando cada grupo terminava de ler as suas frases, passava a caneta ao próximo para dar continuidade, e assim sucessivamente até ao último grupo, que tinha que dar um final à história. A nova história foi contada com muita criatividade e fantasia, onde a bruxa encontrou “ aliens” e fadas, combateu com a sua vassoura os “ aliens” para salvar a terra das fadas, os animais juntaram-se para ajudá-la e no final, e as fadas deram-lhe um carro de sete lugares para ela viajar pelo mundo. Foi hilariante e produtivo. À medida que ia ouvindo a história inventada por cada grupo, ia percebendo que 40 certos alunos mais tímidos se iam querendo destacar, e tentar validar a sua opinião. Fiquei contente ao ver isto, porque me traz uma sensação de trabalho bem feito. Para terminar a sequência, entreguei o questionário de autoavaliação (v. Anexo 15), onde constava um quadro com as principais atividades das aulas. No final da aula, e ao som do toque de saída, alguns alunos vieram ter comigo para me dizerem que gostaram muito de ter esta aula diferente. Nesse dia, saí daquela escola a sentir-me completa. No gráfico 2, podemos verificar os resultados do questionário final de sequência. Gráfico 2 - Resultados da 2ª sequência didática A informação recolhida neste questionário mostra que toda a turma gostou de ouvir a história e ver a história em filme, sem exceção. Acharam ambas as atividades divertidas, o que se notou em aula. Outra atividade predileta foi o jogo “ magic pen”, onde puderam explorar a sua criatividade oralmente e de forma mais descontraída. Pelo feedback no final dessa aula, este resultado era algo de que já estava à espera. É notório que a ficha “ room on the broom quiz ” apresentou algumas dificuldades, especialmente aos seis alunos que o afirmaram nas respostas do questionário. Durante essa aula reparei que esses alunos são os que habitualmente têm mais dificuldades na aprendizagem comum a todas as disciplinas, e aos quais dei mais suporte aquando do preenchimento da ficha. Na sua generalidade, as quatro aulas desta segunda sequência didática foram bastante apreciadas pela turma, que se divertiu a fazer as atividades, trabalhou em equipa e ganhou novo vocabulário. Na minha opinião, a abordagem pedagógica foi ajustada aos alunos em geral, sendo que tenho que aprender a gerir melhor os níveis de dificuldade, uma vez que há alunos com maior dificuldade e outros que cumprem as tarefas mais rapidamente. 0 5 10 15 20 25 Storytelling Play Film Ficha: "Room on the broom quiz" Pen Friend Letter Magic Pen Game Resultados da 2ª sequência didática Like Did not like Easy Difficult Fun Boring 41 3.2.3 Sequência didática “Rehearse and play!” Apresento em Anexo 16 a planificação da última sequência didática, que decorreu em três aulas. No Quadro 5 transcrevo as competências de comunicação e aprendizagem desenvolvidas para esta sequência. Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Recalling, acquiring and using vocabulary CC2: Developing pronunciation and spelling skills. CC3: Recognizing language chunks from a story through oral activities. LC1: Developing cooperative learning. LC2: Reflecting on learning. LC3: Developing social and cognitive skills and gaining self-confidence. Quadro 5 - Quadro de competências (3ª sequência) As duas aulas (de três) desta sequência didática tiveram lugar nos dias 4 e 8 de março de 2019 e foram ambas usadas para ensaios, já que em conversa com o professor cooperante surgiu a ideia de fazer uma pequena peça de teatro da história usada, “ Room on the Broom ”. Quando informei a turma do que tinha planeado, ficaram muito entusiasmados. Surgiram muitas questões e medos, porque estes ensaios eram para depois atuarem para uma turma de 2º ano. Depois de tudo devidamente clarificado (acalmei-os, dizendo que era bom para eles treinarem a falar em público e perder os medos, e para os meninos do 2ºano saberem como também se pode aprender de forma lúdica). Nomeei os alunos que iriam representar e os narradores. Combinámos as roupas que iriam ser usadas por cada personagem (aqui pedi o auxílio dos pais) e uma roupa comum a todos os narradores - calças de ganga e uma camisola ou t-shirt branca. Para os ensaios, decidi levar o DVD com o filme da história, para os ajudar a entrar “na pele” dos personagens e compreenderem melhor as atitudes de cada um. Tinha as palavras usadas anteriormente para dar auxílio, caso necessitassem, e fui ajudando com gestos, vocabulário e expressões, à medida que a história ia avançando. Tive que adaptar algumas palavras e encurtar a história de forma a ficar mais fácil os alunos de 2º ano entenderem. Os ensaios correram dentro da normalidade, havendo, por vezes uma alegria excessiva, mas característica de quem está a gostar. Ambas as aulas de ensaio foram produtivas, e pela primeira vez chegavam a horas e não saíam a correr quando tocava a campaínha. Na Figura 19 ilustram-se os ensaios. 42 Figura 19 - Ensaio da turma A terceira desta sequência foi lecionada no dia 11 de março e foi a performance da turma para uma turma de 2º ano. Esta aula era o culminar das aprendizagens, especialmente nos níveis social e cognitivo. Apesar de os alunos estarem um pouco nervosos (e por esse motivo levaram as falas escritas para o caso de necessitarem de apoio), desempenharam muito bem o seu papel e somente os narradores tiveram consigo o texto correspondente. Depois de se terem caracterizado com as roupas que trouxeram de casa e algumas que eu tinha, fizeram um pequeno espetáculo que correu bem (uns esquecimentos e nervosismo normal). Apesar do nervosismo inicial, adaptaram-se muito bem à medida que a peça ia avançando, fiquei surpreendida com a capacidade de improviso de algumas personagens, como a bruxa, que na parte em que pede ajuda só teria que dizer: “ Help, please !” e acrescentou: “ Help, please! I am here! ” O vocabulário foi bem entendido e usado, e a dedicação à peça e a ânsia pela perfeição foram notórias na turma. Na Figura 20, ilustra-se a representação da peça para a turma de 2º ano. Figura 20 - Representação da peça (Dragão encurrala a bruxa) 43 Os mais pequeninos gostaram da história e entenderam a mensagem que os meninos do 4ºano transmitiram. Foi-lhes perguntado se tinham entendido e todos começaram a falar e a querer explicar. Isto serviu igualmente para motivar as crianças mais pequenas para a aprendizagem da língua numa fase em que o inglês ainda é opcional, e ao mesmo tempo mostrar-lhes que na disciplina de inglês também se pode aprender a brincar. No final da performance, as crianças voltaram à sua sala para poderem preencher o questionário de autoavaliação (anexo 18). Agradeci toda a dedicação deles e reforcei que estiveram muito bem. Saíram contentes e a comentarem o que fizeram com os outros meninos. O gráfico 3 mostra uma grande atração tanto pelos ensaios como pela peça de teatro apresentada à turma do 2ºano. Gráfico 3 - Resultados da 3ª sequência didática Todos os alunos gostaram de ambos os momentos e consideraram-nos divertidos. Apesar de dois alunos acharem os ensaios difíceis, isso não se refletiu no gosto pela atividade. Estes resultados mostram que vale a pena investir em atividades de representação a partir do uso de histórias. Um bom livro pode dar lugar a inúmeras atividades motivadoras, nunca deixando de lado a sua finalidade principal: aprender. 3.2.4 Síntese avaliativa de projeto Nesta secção apresento uma síntese de dados referentes aos questionários de autorregulação da aprendizagem da turma de 4ºano. O quadro 6 pretende mostrar mais detalhadamente o que os alunos pensaram das atividades e tarefas propostas. É importante referir que em algumas atividades, o mesmo aluno respondeu a mais que uma opção. O quadro apresenta o somatório das escolhas dos alunos no conjunto de atividades avaliadas em cada uma das sequências. Como se pode observar, o grau de 0 5 10 15 20 25 Rehearsal Play (2°ano) Resultados da 3ª sequência didática Like Did not like Easy Difficult Fun Boring 44 recetividade foi sempre muito positivo em termos de motivação ( liked/ fun ) e em termos da adequação do grau de dificuldade. Sequência 1 Total de ativ. avaliadas: 6 Total de alunos: 21 Sequência 2 Total de ativ. avaliadas: 6 Total de alunos: 21 Sequência 3 Total de ativ. avaliadas: 2 Total de alunos: 21 Liked 67 42,41% 114 60,96% 40 47,62% Did not like 2 1,27% 0 0% 0 0% Easy 36 22,80% 0 0% 0 0% Dificult 11 6,96% 11 5,88% 2 2,38% Fun 42 26,58% 62 33,16% 42 50% Boring 0 0% 0 0% 0 0% Quadro 6 - Quadro avaliativo de projeto No que refere às respostas dadas a outras questões presentes nos três questionários finais de sequência, na globalidade foram bastante positivas. No questionário final da primeira sequência, perguntei-lhes se achavam que os vídeos, imagens e canções eram algo que ajudava a entender melhor o tema apresentado, bem como se se sentiam preparados para a leitura da história. A maioria respondeu que ao cantar conseguem decorar e lembrar-se melhor das coisas e que, como era tão divertido, não se iam esquecer e conseguiam perceber a história. Já no questionário final da segunda sequência, fiz perguntas semelhantes, tendo em conta as atividades dadas e o facto de já terem lido o livro. A história, o filme e a atividade de penfriend , foram das favoritas. Falaram disso às outras turmas e contagiaram os outros miúdos. Pedi-lhes também sugestões para melhorar as aulas e o que gostariam de fazer que ainda não tivessem feito. A grande maioria respondeu que gostava de ter uma aula ao ar livre, algo que considerei para ensaiar a peça de teatro, mas que, infelizmente, o estado do tempo nunca permitiu, pois ora fazia muito frio, ou estava a chover. No questionário final da terceira sequência, perguntei qual a opinião deles sobre a aprendizagem obtida através dos ensaios e da peça, se isso os tinha ajudado a melhorar o Inglês, ao que responderam que gostaram muito de falar em inglês, que perderam a vergonha de falar para o público (isto ajuda nas provas orais, onde reparei que alguns bloqueiam) e que se sentiam bem a mostrar às outras crianças que não era preciso ter medo do inglês porque era “muito fixe”. Questionei ainda se gostariam de repetir este tipo de aula, ao que a resposta foi unânime, um valente SIM, porque se divertiram, aprenderam e… porque não estavam sentados nas carteiras o dia todo. A peça de teatro foi tão apreciada pela turma de 2º ano, que a palavra se espalhou pela escola ao ponto de me ter sido pedido que levasse a minha turma de estágio à festa de final de ano, com a peça Room on the broom , por ser algo inovador e que ninguém ainda fez naquela escola. Aceitei o pedido com muito prazer e toda a satisfação. 45 Conclusões Neste projeto, procurei estimular as crianças a aprender sem que este ato seja sentido como obrigatório ou enfadonho, recorrendo ao uso de histórias e a atividades que as envolvessem na aprendizagem da língua de forma lúdica e produtiva. Tenho consciência enquanto professora (mas acima de tudo enquanto ser humano) de que a criança precisa de ter tempo para ser isso mesmo: criança. Precisa de tempo para brincar, para imaginar, sonhar e até mesmo fazer as asneiras típicas, para que possa tirar a lição (ou moral) das suas ações. Por isso mesmo, decidi realizar este projeto baseado numa máquina de fazer sonhos e num mundo de imaginação, através do conto de histórias – o storytelling –, reconhecendo o seu valor educativo: One of the keys to using storybooks successfully with young children learning English as a foreign language is through effective classroom talk and social interaction, which supports children's learning from an initial, spontaneous response (often in their mother tongue) to increasing autonomy, creativity and competence in English. (…) When storybooks are chosen appropriately, attractive illustrations combined with meaningful content and relevant discourse structure have a strong socio-affective appeal and provide contexts with a powerful potential for acquiring and learning language in ways that are enjoyable and enduring. (Read, 2006, p.11) Embora estivesse motivada desde o início para explorar este tema e acreditasse na sua validade, também sentia algum receio. Ponderei se o conto de histórias enquanto método pedagógico seria validado pelos alunos, uma vez que as crianças da atualidade fazem parte da chamada geração digital . Não sentem as coisas como nós sentíamos há vinte, trinta anos atrás. Estava consciente disso, mas também sentia uma determinação enorme em restituir o que de bom a infância deve ter, aquilo que eu, enquanto criança, também tive e me fez feliz. Ao envolver-me neste projeto pedagógico, nunca pensei obter resultados tão positivos. Na realidade, às vezes, por mais que tentasse, aquela sensação de “dor na barriga” fazia-me por vezes duvidar das minhas ideias. “ Será que eles vão gostar? Será que estou a fazer a melhor intervenção pedagógica?” – estas foram questões que me passaram pela cabeça inúmeras vezes. Mas obter um resultado tão positivo foi extraordinário! A primeira aula que dei (sempre de coração apertado) foi uma amostra do que viria a acontecer na segunda e nas outras por vir. A recetividade das crianças foi comovente. Não há adjetivo para qualificar esse momento, onde percebi que teria mesmo que estar à altura das suas expetativas. As turmas participaram ativamente nas atividades propostas, e o que me enalteceu verdadeiramente foi 46 ver que as crianças mais tímidas e que nem sequer costumavam pôr o dedo no ar também gostaram e participaram. Nas aulas de leitura dos livros, ambas as turmas gostaram muito. A turma do 3ºano ficou em êxtase, tal foi a interação que tiveram com a história. À medida que ia lendo, as crianças reconheciam as palavras e interagiam, entenderam imediatamente o que eu pretendia e foram muito perspicazes! Escusado será dizer que adoraram aprender através de gestos e sons – aquela sala transbordava de alegria. A turma de 4ºano transformou-se numa turma que até mesmo o orientador cooperante não tinha visto, tão atentos, tão sedentos e curiosos por saber mais, por saber o que a próxima página trazia. Com as turmas de estágio, pude refletir sobre quais as atividades que cativam mais as crianças. Atividades mais lúdicas, com materiais para explorar, são alvo de maior atenção e maior envolvimento. Os alunos do 1º CEB devem ser presenteados de vez em quando com atividades mais “descontraídas” durante a aprendizagem ou aquando da aplicação de conhecimentos adquiridos. Isto é algo que o storytelling proporciona na criança, a motivação para aprender. O conto de histórias tem a sua magia pelo facto de criar um tempo mais ativo, com atividades, músicas e encenações onde a criança se vê no papel das personagens. Consegui ver nas turmas um interesse genuíno pelas aulas. Ao fazer um balanço do trabalho desenvolvido, considero que o projeto cumpriu os objetivos inicialmente traçados e abriu os horizontes dos alunos para outras experiências em relação à aprendizagem da língua inglesa. Por outro lado, o projeto desenvolveu a minha capacidade de olhar mais criticamente para a minha ação, nomeadamente pelo recurso à investigação-ação, que me ajudou a compreender melhor forma de desenvolver e criar aulas mais apelativas, que fossem ao encontro do interesse genuíno dos alunos e, desta forma, pudesse também saber quais a melhores ferramentas a usar em cada obstáculo que encontrei durante as aprendizagens. Ensinou-me a ganhar experiência através da reflexão e a estar mais consciente dos meus métodos de ensino. Senti que as aulas eram mais eficientes à medida que as ia ajustando às necessidades mais emergentes e mais eficazes no que toca ao processo de aprendizagem do aluno. Tive limitações e momentos menos bons, é verdade. A principal limitação é o tempo de aula que a disciplina de inglês tem no currículo, um problema que afeta o ensino de inglês no 1º CEB em geral. É impossível ensinar tantos conteúdos e atingir tantas metas com duas horas semanais. Isto é mau para o professor, mas pior para as crianças. O professor anda a saltar de escola em escola quando o tempo por si só já é escasso. E quem sofre as consequências são as crianças, são sempre elas. Porque o professor também é um ser humano e também se desgasta. Porque tem que cumprir um plano de lecionação naquelas datas e é obrigado a “despejar” tudo nos alunos. Isto, acumulado com a falta de tempo para ajudar individualmente alguns alunos que não acompanham o resto da turma no mesmo 47 ritmo, não pode criar grandes resultados. Há crianças mais difíceis, há crianças com necessidades especiais e que necessitam de uma maior atenção. Há as questões de gestão do comportamento. Tanta coisa que o estágio profissional me fez ver com outros olhos. No entanto, também me fez ver que as partes boas superam tudo e ajudam-nos a continuar. Há sempre trabalho pela frente. O storytelling tem muito para oferecer! Quero acreditar que cada vez mais serão formados professores com esta capacidade de transportar sonhos, de encontrar forma de cativar a atenção dos seus alunos e provar a quem é cético que isto realmente funciona. A criança está mais leve, mais à vontade, sem o stresse de se sentir avaliada, não bloqueia nem mostra nervos (muitas vezes até choram), ou receios. Reage naturalmente às perguntas, responde com clareza e à vontade e sim, é completamente possível fazer uma avaliação formativa continuada das aprendizagens através dos contos, dos jogos e da brincadeira. Na minha opinião, é a forma mais eficaz para acompanhar o desenvolvimento das crianças. Aprendi que devo sempre procurar saber o que motiva a criança e que, se um aluno sai da escola menos sedento de aprendizagem do que quando entrou, então falhei. O estágio profissional ensinou-me também que devo ter sempre em mente uma metodologia que promova a equidade, envolvendo desta forma as crianças num processo que aumente a sua vontade de aprender sem se sentirem avaliadas e discriminadas. É especialmente neste ponto que pretendo focar-me na minha carreira, porque acredito que o uso de histórias pode promover competências de comunicação e de aprendizagem, ajudar a criança a desenvolver relações, favorecer a sua autonomia e, acima de tudo, fazer da leitura em contexto escolar uma atividade divertida e alegre. As unidades curriculares da área de metodologia do ensino de inglês a crianças que frequentei no mestrado foram, sem dúvida, muito importantes neste percurso de formação, contribuindo para a minha aprendizagem e para o meu crescimento pessoal e profissional. Com essa formação e com as observações realizadas em ambos os contextos, tive a oportunidade de perceber que tipo de atividades é que se podem realizar e explorar com crianças em níveis diferentes de aprendizagem. Ambas as turmas apresentaram os seus desafios. A turma de 3ºano apresentava dificuldades ao nível social e de estrutura familiar, o que levava algumas crianças a terem atitudes não muito adequadas, apesar de ser uma das melhores turmas daquela escola. A turma de 4ºano, apesar de estar num contexto geográfico diferente, também apresentou algumas dificuldades, especialmente com um aluno que muitas vezes se negava terminantemente a realizar as tarefas. Esse aluno deu-me mais trabalho do que as duas turmas juntas. Quando os pais ignoram a autoridade da própria professora titular, não podia esperar que essa criança fosse diferente comigo, e não foi por falta de tentativa de minha parte. Nisso, saio de consciência tranquila. Apesar de ser só um aluno, senti que conseguia perturbar a dinâmica da turma, especialmente 54 Anexo 2: Questionário Inicial 3ºano Ano letivo 2017/18Turma 3ºano Learning English is fun! Sobre aprender Inglês: Sim Mais ou Menos Não Gosto de aprender Inglês Gosto de falar Inglês Gosto de escrever em Inglês Gosto de ler em Inglês É importante aprender Inglês Sobre ler e ouvir histórias: Sim Mais ou Menos Não Gosto de ouvir e ler histórias em Português Gosto de ouvir e ler histórias em Inglês As histórias podem-me ajudar a aprender Inglês Gostava de usar mais histórias na aula de Inglês De que tipo de histórias gostas? (Circula as que mais gostas, por favor)Aventura Fantasia Super-Heróis Mistério Cientifico Outro:______ 55 Anexo 3: Worksheet nr.1 56 Anexo 4: Worksheet nr.2 57 58 Anexo 5: Planificação -1ª Sequência Didática do 4ºano DIDACTIC SEQUENCE School Teacher Class 4º Unit (if applicable) N/A Lesson/s Date/s 10/12/2018 14/12/2018 Theme/Title Let´s learn the rhyming words and the homophones Project objectives (if applicable) • Identify initial perceptions in relation to language learning and the use of stories. • Explore the use of stories ( Storytelling ) as a strategy to enhance involvement in language learning. • Develop self-regulation skills. • Evaluate the impact of using stories as a strategy to enhance involvement in the language learning. Contents Grammatical Lexical Cultural Other • In • On • Below • Between Vocabulary in the story: • Cat • Hat • Paws • Jaws • Wand • Pond • Cone • Bone • Crow • Bow • Witch • Which • Broom • Room • Hair • Hare - - - Rhyming words Homophones Competences (knowledge, abilities, attitudes, values) Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Recalling, acquiring and using vocabulary CC2: Developing pronunciation and spelling skills with a focus on word meanings (rhyming words and homophones) CC3: Recognizing and writing language chunks from a story through writing activities. LC1: Developing cooperative learning. LC2: Reflecting on learning. LC3: Developing strategies for learning vocabulary (personal dictionary) Evaluation (if applicable) The evaluation is done through observation and self-evaluation ( final questionnaire ), encouraging children to reflect about learning and getting feedback from them to reflect on teaching. Sequence development (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Time Lesson number 1 – 60m (1h) Introducing the project : Explain the children what the project will be about and tell them about the story by showing the book cover. Explain what is going to happen in the next two -- -- N/A 4m 59 classes so they can be aware of what is going on and engage in the activities as well as to know vocabulary from the story. Initial questionnaire: “ Learning English is fun !” Hand out the initial questionnaire to the children. Explain its purpose. -- 2 Questionnaire 8m Rhyme song : Ask students if they are familiar with rhyming words and what those are. Show a video song with rhyming words. Hear feedback from students and then explain more clearly for those still in doubt. https://www.youtube.com/watch?v=xMbLH5e5Yxc What rhymes with…? : Stick a picture on the whiteboard, entitled “ Rhyming Game ”. Students are asked to look at the picture and tell what they see in it. Then answer out loud the following: E.g. Question: What rhymes with bees? (Answer: Trees ) Ask Ss to raise hands to answer. 1 2 Whiteboard Laptop/Projec tor (video) 23m Game time! : Divide the class in 2 groups of 10 students, to do a “Match the words that rhyme” game. E.g. Each group is given two sets of 6 flashcards containing words that rhyme. Then, I´ll ask them to put the rhyming words together and when they finish, ask each group to send two Ss to stick the rhyming words on the whiteboard. Then, ask the Ss to stick the images next to the correct word. Finalise the game by saying out loud the correct match. Repeat the words with the whole class. 2 1 Flashcards/W hiteboard 20m Let´s make a dictionary: Start a story-related dictionary on their notebooks to register and memorise vocabulary. This will help them gain knowledge of the story while reflecting on their learning. Ask for/ give ideas on how the dictionary can be organized (vocabulary learning strategies) Obs: This will be made throughout the project. Ss can add new words to the dictionary anytime they want. 1 2 3 Notebook 5m Lesson number 2 – 60m (1h) Talking about learning : Give the children a quick feedback about the initial questionnaire (1st lesson) and point out some main results in order to get more feedback. -- 2 N/A 5m Knowledge : Recap the meaning of the rhyming words by asking for some examples. E.g. Show pictures and ask students to say which pictures match (same sound). 1 2 2 Flashcards 5m Learning Homophones : Ask students if they have any knowledge about words that are pronounced in the same way but with a different meaning. Ask for examples in PT. I´ll explain more clearly about the homophone words (same pronunciation / different meaning. Also the spelling can be the same). Show some flashcards with homophone words and explain the differences with the respective sentences and pictures on cards. Video-Song : Play a video song about homophone words (x2). Ask the students to sing along at the 2nd time. https://www.youtube.com/watch?v=GJUqJyX5NSA&index= 2&list=RDl0VpP7VxtYg Show examples of homophones . E.g: witch-which… etc. Explain more accurately the homophone examples (words from the book) 1 2 3 Flashcards/La ptop/Projector 20m 60 Worksheet #1 entitled “ Place the right homophones ”, which consist in matching homophone words with the right picture (words from the story). Correct it by choosing some students to answer. 1 3 -- Worksheet 10m Worksheet #2 entitled “ Draw to complete ”. The students have to draw the word given in the correct place (using prepositions of place, already learned) E.g. Draw a Wand below the bird. Correct it w/ whole class. 1 3 -- Worksheet 11m Do a final recap by asking questions (use the flashcards to help) to assess knowledge. 1 2 2 Flashcards/ Whiteboard 3m Final Questionnaire (self-assessment for both lessons) -- 2 Selfassessment questionnaire 6m Add or reduce lines: one line for each lesson step, which may have one or more activities and can be related to one or more CA/LC; for CC and LC indicate the corresponding number/s. 61 Anexo 6: Imagem “ What rhymes with …?” Ask first what students see (so they can hear the word sounds). Explorar algum vocabulário com os alunos como exemplo: Pie – Sky / Bees - Trees What rhymes with Toy? ----- Boy What rhymes with SMALL? ----- BALL What rhymes with DOG? ------ FROG What rhymes with TOWER? ----- FLOWER What rhymes with CAT? ---- CAP OR HAT 62 Anexo 7: Flashcards com as palavras – “Match the words that rhyme” (Jogo de grupos) 63 Anexo 8: Worksheet Place the right homophones Place the right homophones: _________ __________ ________ ________ Hair / Hare Broom / Brume __________ ______________ ___________ _________ Read / Reed Witch / Which ____________ ______________ Pause / Paws 70 Anexo 13: Dvd do Filme: “ Room on the Broom ” 71 Anexo 14: Worksheet “ Room on the broom quiz ” Room on the Broom Quiz: 1. Listen and write. Fill in with the words from the box. “(…) but no ___________ could be found. Then, all of a sudden from out of a ___________ leapt a dripping wet frog with a dripping wet wand. He dropped it politely, then said with a croak (as the witch dried the wand on a fold of her cloak). - I am a ________ as clean as can be. Is there room on the broom for a frog like me? -________! Cried the witch, so the frog bounded on. The witch tapped the broomstick and wooosh! They were gone. (…) Over the moors and the mountains __________ flew. The frog jumped for joy and… The __________ snapped in two! Down fell the ______ and the dog and the frog. Down they went tumbling into a bog. The _________ is half broomstick flew into a cloud and the witch heard a roar that was scary and loud… I am a dragon as mean as can be, and I am planning to have witch and chips for my tea! - No! Cried the witch, flying higher and higher. The dragon flew after her, breathing out fire. -_________! Cried the witch, flying down to the ground. (…)” Wand Help Broom Pond Cat Witch Frog Yes They 72 2. Comprehension. Circle the correct answer: 1. What did the witch lose first? Wand Hat Bow 2. Who found the first thing she lost? Cat Bird Dog 3. Who, politely, dropped the witch´s wand? Duck Dragon Frog 3. True or False? Put T for true and F for false. 1. The witch has blue hair. ___ 2. The dog finds the bow. ___ 3. The frog finds the wand. ___ 4. The bird is black. ___ 5. The dog put the bone in the cauldron. ___ Well Done! ☺ 73 Anexo 15: Questionário Final da 2ª Sequência Ano letivo 2018/19 - Turma: 4º Your opinion matters! / A tua opinião conta! O que pensas das atividades destas quatro aulas? Coloca um X. Story time/ Ouvir a história Play/ Representa ção Film/Filme da história Worksheet (Listening/ TrueFalse/Ques tions)/Ficha com exercicios Pen Friend Letter Magic Pen Liked Did not like Easy Difficult Fun Boring Sentes que aprendes melhor com este método de ensino, através de histórias, vídeos e jogos educativos? Porquê? Há alguma sugestão que gostarias de dar, de forma a melhorar as aulas de storytelling? Thank you! ☺ 74 Anexo 16: Planificação - 3ª Sequência do 4ºano DIDACTIC SEQUENCE School Teacher Class 4º Unit (if applicable) N/A Lesson/s Date/s 04/03/2019 08/03/2019 11/03/2019 Theme/Title Rehearse and play! Project objectives (if applicable) • Identify initial perceptions in relation to language learning and the use of stories. • Explore the use of stories ( Storytelling ) as a strategy to enhance involvement in language learning. • Develop self-regulation skills. • Evaluate the impact of using stories as a strategy to enhance involvement in the language learning. Contents Grammatical Lexical Cultural Other Vocabulary from the story: • Cat • Hat • Paws • Jaws • Wand • Pond • Cone • Bone • Crow • Bow • Witch • Broom • Room • Hair - - - Rhyming words Homophone words Competences (knowledge, abilities, attitudes, values) Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Recalling, acquiring and using vocabulary CC2: Developing pronunciation and spelling skills. CC3: Recognizing language chunks from a story through oral activities. LC1: Developing cooperative learning. LC2: Reflecting on learning. LC3: Developing social and cognitive skills and gaining self-confidence. Evaluation (if applicable) The evaluation is done through observation and self-evaluation ( final questionnaire ), encouraging children to reflect about learning and getting feedback from them to reflect on teaching. Sequence development (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Time Lesson number 7 and 8 – 60m (1h) Introducing the activity : Explain the children what the activity will be about and tell them about the rehearsal and the play. Explain what is going to happen in the next two classes so they can be aware of what is going on and engage in the activity of rehearsal. Also do a brief recap of the story to see how fresh it is on their minds. 1 -- N/A 10m The rehearsal: Choose the six main characters and give them their lines. Ask the rest of the class to gather at the end of the classroom and read the narrator´s lines. Direct the students throughout the rehearsal pointing out the best way to learn their lines and to act. 1 2 3 1 3 Sheets/Film 50m 75 I´ll also provide parts of the film so they can see how the characters react and they could do the same . Lesson number 9 – 60m (1h) Prepare to perform by customizing the studentcharacters. Perform the play (adapted) to a class of second graders. 1 2 3 1 3 Props/sheets 50m Final Questionnaire (self-assessment for all 3 lessons) -- 2 Self-assessment questionnaire 10m Add or reduce lines: one line for each lesson step, which may have one or more activities and can be related to one or more CA/LC; for CC and LC indicate the corresponding number/s. 76 Anexo 17: Play lines The Room on the Broom Play The Characters: Witch – Maria Inês Cat -- Mafalda Dog -- Alice Bird -- Tiago Frog -- Guilherme Dragon -- Vitor Narrator – Rest of class Narrator : The witch had a cat and a very tall hat. Long ginger hair whore in a plait. As they sat on their broomstick, the wind blew so wildly that it blew off the hat! Witch : Down! Narrator : And the witch flew to the ground. They looked for the hat but no hat could be found. Then, out of the bushes came a dog with the hat in his jaws. He dropped it and said: Dog: I am a dog, as keen as can be. Is there room on the broom for a dog like me? Witch: Yes! Narrator: So the dog jumped on. The witch tapped the broomstick and woooosh ! They were gone. They flew over the forests, the dog wagged his tail, the witch laughed aloud and held her hat… but let go of the bow from her ginger plait! Witch: Down! Narrator: They looked for the bow but no bow could be found. Then, from a tree, came a bird with the bow in her beak. She dropped it and said: Bird: I am a bird, as green as can be. Is there room on the broom for a bird like me? Witch: Yes! Narrator: So the bird jumped on. The witch tapped the broomstick and woooosh ! They were gone. Over the reeds and rivers they flew… The witch held her bow but let go of her wand. Witch: Down! Narrator: They looked for the wand but no wand could be found. Then, from a pond, came a wet frog with a wet wand. He dropped it and said: Frog: I am a frog, as clean as can be. Is there room on the broom for a frog like me? Witch: Yes! Narrator: So the frog jumped on. The witch tapped the broomstick and woooosh ! They were gone. Over the mountains they flew… The frog jumped with joy and… the broom broke in two! Down fell the cat and the dog and the frog. They fell into a bog. The broomstick flew into a cloud and the witch heard a roar that was scary and loud… Dragon: I am a dragon, as mean as can be… and I am planning to have WITCH AND CHIPS for my tea! Witch: No! Narrator: Said the witch, flying higher and higher. The dragon flew after her, breathing fire! Witch: Help! 77 Narrator: The dragon came near, licking his lips, and said: Dragon: Maybe this time, I will have witch without chips. Narrator: But as the dragon planned to eat, from a ditch rose a horrible beast. It was tall, dark and sticky. It had four heads and wings like a bird. And its terrible voice was a yowl ( miaow! ) and a growl ( grrrr! ) and a croack ( ribbit! ) and a shriek ( aaaaagghh! ) (The characters each make their corresponding sound as the narrator narrates this part) Cat / Dog / Bird / Frog : Buzz off!! – THAT IS MY WITCH! ( They all say with one voice) Narrator : The dragon stepped back and started to shake. Dragon: I am sorry! I made a mistake. Nice to have met you, now I must fly. Narrator: So the dragon goes off to the sky. Then down flew the bird and down jumped the cat, the dog and the frog. Witch: Thank you, oh thank you! Without you I would be in that dragon´s inside! Narrator: The witch filled her cauldron and said: Witch: Find something, everyone, throw something in! Narrator: So the frog found a lily, the cat found a cone, the bird found a twig, and the dog found a bone. They threw them all in and the witch mix it well. And while she is mixing she says a spell: Witch: Iggety, ziggety, zaggety, ZOOM! Narrator: Then out rose… A TRULY BEAUTIFUL BROOM! With seats for the witch and the cat and the dog, a nest for the bird and a shower for the frog. Witch: YES! Narrator: They all jumped on. The witch tapped the broomstick and wooosh ! They were gone. Obs : This play has been adapted from the story book by Julia Donaldson´s “ Room on the Broom ”, edited by Macmillan Children´s books. 78 Anexo 18: Questionário Final da 3ª Sequência Ano letivo 2018/19 - Turma: 4ºano Your opinion matters! / A tua opinião conta! O que pensas das atividades destas quatro aulas? Coloca um X. Rehearsal Ensaio Play/ Representação a turma 2ºano Liked Did not like Easy Difficult Fun Boring Achas que a peça de teatro te ajudou a melhorar o teu Inglês? Porquê? Gostavas de repetir este tipo de atividade? Porquê? Hope you enjoyed! 😊