Análisis del clima escolar y de aula en el Tercer Ciclo de Educación Primaria

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN PEDAGOGÍA PRESENTADO POR: SOLEDAD GARCÍA CARO TUTOR: FRANCISCO JAVIER GARCÍA PRIETO SEVILLA, 2016 ANÁLISIS DEL CLIMA ESCOLAR Y DE AULA EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA [2] Í ndice 1. Justificación……………………………………………………………...... 5 2. Marco teórico……………………………………………………………... 6 2.1. La interacción social en el aula………………………………………… 8 2.2. Agentes y factores que intervienen en el aula………………………...... 10 2.3. Importancia de un buen clima escolar………………………………..... 16 2.4. Algunas experiencias alternativas que muestran otras prácticas……..... 20 3. Objetivos………………………………………………………………….. 22 4. Metodología……………………………………………………………...... 22 4.1.Participantes…………………………………………………………….. 25 4.2. Modelos de investigación cuantitativa y cualitativa empleados……….. 26 4.2.1. El cuestionario…………………………………………………….. 26 4.2.2. La entrevista……………………………………………………….. 31 4.3. Recogida de datos……………………………………………………… 33 5. Análisis del contexto, ¿Quiénes, cuándo y dónde?...................................... 35 5.1.Características socioeconómicas del entorno…………………………… 36 5.2.Actuaciones para atender a la diversidad……………………………….. 36 6. Resultados……………………………………………………………….... 38 6.1.Análisis de los datos cuantitativos: cuestionarios………………………. 38 6.1.1. Resultados de los cuestionarios…………………………………… 40 6.2.Análisis de los datos cuantitativos: entrevistas…………………………. 54 6.2.1. Resultados de las entrevistas……………………………………… 55 7. Discusión y conclusiones……………………………………..................... 60 Referencias bibliográficas………………………………………………………… 64 Anexos…………………………………………………………………………….. 69 [3] Resumen El presente estudio ha sido llevado a cabo en el contexto educativo del tercer ciclo de Educación Primaria del C.E.I.P. Coca de la Piñera, y tiene como objetivo el análisis de las interacciones sociales existentes entre los distintos agentes, es decir, un pequeño estudio del clima de aula y escolar. Para la realización de este estudio, se ha desarrollado un una investigación de carácter mixto, es decir, se han empleado instrumentos cuantitativos y cualitativos como son los cuestionarios y las entrevistas en ubicado en la localidad sevillana de Utrera. La investigación está divida en dos partes, encontrándose en la primera un marco teórico y en la segunda un marco de carácter práctico. En la primera parte se expone la definición de interacción social en aula, así como los agentes y factores que intervienen en aula, destacando la importancia de un buen clima escolar. Del mismo modo, en el marco teórico se describe la metodología utilizada, en la que se incluyen los participantes, los modelos de investigación cualitativa y cuantitativa empleados, así como la recogida de datos. Además, la investigación cuenta con las conclusiones, las referencias bibliográficas y los anexos. Palabras clave: clima de aula, alumno, interacción, convivencia, primaria. [4] Summary This present study has been carried out in the educational context of the third course of primary education at C.E.I.P Coca de la Piñera, and it aims at the analysis of social interactions, and how these are affected by different external agents; in other words, a small study of the atmosphere of the school, and inside the classroom. In order to carry out this study, a mixed investigation has been performed. Therefore, quantitative and qualitative instruments have been employed, such as questionnaires and interviews brought about in the town of Utrera (Seville). The investigation is divided into two parts, being the first of them a theoretical framework, and the second a practical one. The first part includes a definition of social interaction in the classroom, as well as the agents and factors that affect the daily life in the classroom, highlighting the importance of a good school environment. In the same way, the theoretical part of this work describes the methods used in its development, which include the participants, the models of qualitative and quantitative types of investigation employed, as well as a prominent data collection. Finally, this work includes conclusions, bibliography and annexes. Keywords: classroom atmosphere, student, interaction, connivance, primary education. [5] 1. Justificación Lograr conseguir un clima apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una de las materias que se están estudiando actualmente. Es por ello que este trabajo irá encaminado a estudiar el clima de aula y las interacciones sociales en el tercer ciclo de Educación Primaria. La motivación que origina este estudio se debe al trabajo que se realizó el año anterior en el colegio con razón de las prácticas externas y se percibió el clima escolar y de aula existente en el centro educativo. En dicho estudio se procede a conocer el clima de aula bajo las definiciones proporcionadas por varios autores, teniendo en cuenta los agentes y los factores existentes en el aula. El profesor ha de ser el encargado de proporcionar en el aula un clima agradable, así como el responsable de motivar al alumnado de cara a los estudios ejerciendo a su vez un liderazgo basado en lo socioemocional. Es por ello que se destaca la importancia de tener en cuenta las necesidades que presenta el alumnado de la etapa a estudiar. Se ha llevado a cabo una investigación de carácter cualitativo y cuantitativo, donde se han realizado cuestionarios al alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y una entrevista a cada uno de los tutores de las dos aulas estudiadas. Esto ha dado lugar a conocer el tipo de clima existente que se da en ambas aulas, contrastando la opinión y los resultados de los cuestionarios del alumnado con las respuestas a las entrevistas realizadas a los maestros. Así se ha podido comprobar si existen diferencias entre un aula y otra, teniendo en cuenta los conflictos, la comunicación, la organización, la motivación y la familia. Los resultados que se obtienen en esta investigación pueden ser productivos para el centro educativo donde se ha realizado el estudio en concreto, debido a que pueden orientar al equipo docente sobre los aspectos a los que tienen que atender y deben dar importancia a la hora de organizar el aula. El objetivo principal se basa en optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje del centro educativo, así como las relaciones e interacciones que se producen entre los docentes y los alumnos, y por supuesto, entre los alumnos entre sí. [6] 2. Marco teórico Para poder comprender a que nos referimos cuando hablamos del clima en el aula y las interacciones sociales que se producen a su vez dentro de esta, se considera oportuno empezar definiendo el término educación. Según Tierno (1992) , el término “educación” proviene de dos vocablos latinos, como son “Educare” y “Educere”, refiriéndose el primero a criar o alimentar y el segundo a sacar o extraer lo mejor de cada persona. Así mismo, otros autores como Núñez Cubero y Colón Canellas (2005), entienden la educación como un “proceso humano” característico del individuo, ya que es el único ser vivo capaz de adquirir acciones educativas. Por otro lado, y de acuerdo con el autor anterior, dichos autores mantienen que para obtener una definición exacta del término educación, tendríamos que tener en cuenta su raíz etimológica (Educo). De esta se extraen dos términos esenciales, como son “Educo-educare”, lo que significa “nutrir, alimentar, sustentar o criar”, y “Educo-educere, lo cual simboliza “extraer” o “sacar de dentro a fuera”. Además de su significado etimológico, Núñez Cubero y Colón Canellas (2005) se refieren a la educación como un proceso de reflexión donde el individuo está “abierto y receptivo” al mundo que le rodea. Un proceso intencional donde se establece un relación comunicativa entre el/la alumno/a y el/la educador/a. Así pues, el proceso de enseñanza debe estar enfocado a que el educando comprenda el mundo de los valores, de las creencias o de las ideologías, lo cual desarrollará en él o ella la capacidad crítica. Por lo tanto, se puede concluir con la definición de Picardo (2004:92), el cual entiende la educación como “un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideas de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales”. Por otro lado, y no menos importante, debemos tener en cuenta el significado del concepto de clima educativo. Perry (1908) fue uno de los primeros autores en reconocer la importancia del clima educativo, afirmando que era uno de los factores importantes en la vida de un centro, utilizando para definir el concepto de clima distintos conceptos como “atmósfera, ambiente, medio, sistema social, espíritu, sentimiento, satisfacción, cultura, etc.” Pero no es hasta la segunda mitad del siglo XX cuando se reconoce el [7] concepto de clima como un elemento que incurre decisivamente en la cognición y afectividad dentro de la escuela. Es entonces cuando autores como Freiberg y Stein (1999) hacen afirmaciones como esta: “el clima escolar es el corazón y el alma de una escuela… Indica la calidad de una escuela que ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras, simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia a algo más allá que nosotros mismos… El clima de una escuela puede definir la calidad de un centro que crea lugares de aprendizaje saludables”. Mientras tanto, Walberg (1982) resume en cinco aspectos fundamentales qué papel puede ejercer el clima en el sistema educativo. - Clima de aula. “La percepción del alumno de los aspectos psicosociales del grupo del aula influyen en el aprendizaje. También se influye aquí las percepciones del director, profesores y padres”. - Clima escolar. “las percepciones por parte del profesor y/o de los alumnos de la moral escolar o del ambiente socio-psicológico”. - Clima abierto. “La toma de decisiones entre el profesor y el alumno con respecto a los objetivos, medios y ritmo del aprendizaje más que control único del profesor o alumno”. - Clima de enseñanza. “Se refiere al tipo de clima, autoritario o contrariamente <<dejar hacer>> que controla el proceso de aprendizaje”. - Clima en casa. “Los comportamientos y procesos de los padres en el hogar proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de los niños y del aprendizaje en la escuela”. Fernández y Asensio (1993), citando a Stewart (1979), hacen referencia a dos orientaciones para poder clarificar el término de clima: - Por un lado, el clima puede entenderse como “cualidad organizativa, es decir, es una concepción que parte de la consideración de la institución educativa como una organización y que, utiliza como principal fuente de información a directivos y profesores”. - Por otro lado, se entiende que es “el ambiente general del centro educativo o de clase, percibido en gran parte por los estudiantes. Algunos evaluadores incluyen además la percepción de los profesores y, más excepcionalmente, otros miembros de la comunidad educativa”. [8] 2.1 La interacción social en el aula Gallego (2004) afirma que la interacción implica una relación dinámica entre dos o más partes. Éste describe la interacción como “la acción recíproca que se produce y mantiene entre diferentes fenómenos educativos, métodos pedagógicos y/o personas”. Ahora bien, desde el punto de vista de la educación, el autor cree que la interacción didáctica “se preocupa por analizar la relación que se establece entre el alumno y su entorno escolar con el fin de identificar los procesos metodológicos y didácticos de la interacción”. Siguiendo la misma línea, Sánchez (2009) garantiza que es en el aula donde se genera las situaciones de enseñanza–aprendizaje y se produce la interacción entre docentes y alumnos, entendida por Biscarri (1985) como un grupo-clase donde se reúnen un “conjunto de sujetos nucleados con el fin de realizar un aprendizaje formal, regulados por una serie de normas que estipulan las interacciones. Al mismo tiempo, estos miembros participan en un contexto social informal donde sus relaciones son más espontáneas, al margen de los objetivos y normas institucionales establecidas”. Hoy en día, es importante tener en cuenta que una de las bases importantes para el aprendizaje humano, es la relación con los demás. De hecho, la teoría de Getzels y Thelen (1960) consideraba el aula como un sistema social importante para el desarrollo humano, donde se ponían en juego las necesidades personales de cada persona y los roles interactuaban en clase para crear un clima en el que se puede predecir el comportamiento del grupo. Parrilla (2004) señala que “el clima del aula, la cohesión de satisfacción, competitividad y fricciones dentro del grupo marcan en gran medida lo que allí ocurre”. Así pues, según Martínez (1996), la estructura y organización de la clase condicionan al tipo de percepciones que tienen sus componentes. Su distribución juega un importante papel a la hora de alcanzar un clima de aula ideal. Un clima de aula positivo tiende a obtener rendimientos eficaces, y por el contrario, un clima de aula negativo suele llevar a fracasos escolares. El clima relacionado con el grupo tiene que ver con la moral, que es el grado en que los miembros que conforman la clase se sienten motivados para llegar a una meta común y trabajar juntos. [9] En relación con la disposición y organización de la clase, es importante tener en cuenta que debe estar relacionada con la metodología que el docente quiera llevar a cabo en un momento dado. Según Vaello (2011) es fundamental realizar un cambio en el aula durante cierto periodo de tiempo, ya que si se mantiene la misma distribución durante todo el curso académico, es muy probable que se creen subgrupos entre los alumnos y alumnas, algunos de ellos perjudiciales. Algunas de las disposiciones que se pueden tener en cuenta son: - Disposición en U: Con esta disposición se favorece la comunicación entre los discentes y facilita al docente el control de ellos. - Disposición en O: es una variante de la anterior, y es adecuada para dinámicas donde el docente no tenga una importancia participación. - Disposición en pareja: interesante para actividades donde se ayuden entre compañeros. Por otro lado, Barreda (2012) atiende a otros factores relacionados con el aula que pueden influir en las interacciones de los miembros, como son la luminosidad, la acústica, la ventilación, la temperatura, etc. La autora asegura que cuando estos factores no son favorables se produce lo siguiente: - Cuando no hay buena acústica, repercute en la atención que el discente debe tener al docente. - En cuanto con la luminosidad, cuando es escasa, puede crear problemas de visión, y por el contrario, cuando es excesiva, puede crear molestias tales como cefaleas, por ejemplo. - La correcta ventilación y temperatura también es importante para la comodidad del grupo. El excesivo frio o calor puede provocar la distracción de los alumnos y alumnas, ya que están incomodos. A través de distintos factores mencionados anteriormente como son la disposición de los alumnos y alumnas, el espacio, la ubicación del mobiliario, etc., podemos predecir qué tipo de comunicación es el instaurado en una determinada aula. Autores como Báez de la Fe, B., Jiménez, J. E., López, J., Marcelo, C., Sánchez, M., Villa, A., Villar, L. M (1992) mencionan a Hall (1971), el cual ha realizado estudios sobre las dimensiones ocultas del espacio del aula. El autor dividía así el espacio en [16] alumno o alumna. Barreda (2012) asegura que estando las familias presentes en el centro, es muy probable que disminuyan los conflictos entre el alumnado. Así pues, un contexto irremediablemente importante para el desarrollo del alumno es el clima familiar. Este, está constituido por una serie de factores que afectan directamente “tanto en la conducta, como el desarrollo social, físico, afectivo e intelectual de los integrantes” (Schwarth y Pollishuke, 1995, Zimmer-Gembeck y Locke, 2007). Para que exista un clima familiar positivo, la relación entre padres e hijos debe estar basada en “el apoyo, la confianza e intimidad y la comunicación familiar abierta y empática”, constatándose así que este ambiente familiar potencia el ajuste conductual y psicológicos de los menores (Lila y Buelga, 2003; Musitu y García, 2004). Por el contrario, si existe un clima familiar negativo, es muy probable que repercuta directamente sobre el comportamiento de los niños y niñas (Moreno, D., Estévez E., Murgi, S. & Musita, G. (2009) citando a Bradshaw, Glaser, Calhoun y Bates, 2006; Dekovic, Wissink y Mejier, 2004). “Diversos estudios han mostrado que el clima familiar negativo caracterizado por los problemas de comunicación entre padres e hijos adolescentes, así como la carencia de afecto y apoyo, dificulta el desarrollo de determinadas habilidades sociales en los hijos que resultan fundamentales para la interacción social, tales como la capacidad de identificar soluciones no violentas a problemas interpersonales (Moreno, D., Estévez E., Murgi, S. & Musita, G. (2009) citando a Demaray y Malecki, 2002; Lambert y Cashwell, 2003) o la capacidad empática” (Moreno, D., Estévez E., Murgi, S. & Musita, G. (2009) citando a EisenbergBerg y Mussen, 1978; Henry, Sager y Plunkett, 1996). 2.3. Importancia de un buen clima escolar La enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que el comportamiento de las y los estudiantes no permite el trabajo coordinado y organizado. Cuando la clase es interesante, los estudiantes están comprometidos y concentrados, por lo tanto, es menos probable que se distraigan y promuevan el desorden. Así pues, González (2004) coincide en que “las características que sobresalen en el clima se deben a su influencia directa o indirecta (a través del nivel de aula) sobre el rendimiento académico de los alumnos”. Entonces, es por ello que existe una [17] tradición de investigación sobre eficacia escolar que se basa en cuatro dimensiones dentro del clima escolar: a) “El orden”. El autor afirma que “una atmosfera ordenada y tranquila en el centro se refiere a unas condiciones de disciplina que posibiliten un bien ambiente para el aprendizaje”, unas condiciones que insiste que deben ser llevadas a cabo por el equipo directivo y los docentes. Dentro de este orden se encuentran una serie de subdimensiones que hay que tener en cuenta para que el orden sea eficaz, estas serían: o “Reglas”. Estarían encaminadas a “sanciones derivadas del absentismo, los retrasos y el mal comportamiento”. o “Premios y castigos”. El autor avala que en un centro eficaz se “registran los porcentajes de alumnos que son castigados”, así pues, “el director menciona el número de premios y castigos que se otorgan en el centro”. o “Absentismo y abandono”. En los centros eficaces se deberían registrar la tasa de absentismo derivada por llegar tarde o faltar sin justificación, por ejemplo. Por otro lado, también se tomarían “las medidas para evitar suspender clases como una política de centro en el caso de ausencia de profesores”. o “Buena conducta de los alumnos”. En un centro eficaz, el autor afirma que lo ideal sería que los alumnos y alumnas no tuvieran conflictos entre sí y que no interrumpieran al profesor en el aula mientras se expone la lección o la tarea de enseñanza – aprendizaje. Del mismo modo, debería haber “un bajo nivel de ruido y movimiento dentro de la clase”. o “Infraestructura y facilidades”. Las aulas y el edificio deberán estar “limpios, ordenados y bien equipados”, así como facilitar espacios suficientes “dentro y fuera del centro, sin problemas en la entrada, las escaleras o el hall”. b) “Orientación compartida hacia el rendimiento y la eficacia”: Esto se refiere a la relación de la plantilla de docentes del colegio, es decir, “la forma en que los miembros de la plantilla de un centro escolar ven y comparten las normas y las relaciones no formales con el resto de los colegas”. [18] c) “Percepción de la calidad de las relaciones internas”. Para mejorar la eficacia escolar, es importante mantener unas buenas relaciones. Las características fundamentales son: o “Relaciones entre alumnos”: es importante que los alumnos se sientan bien en las relaciones con sus compañeros y compañeras. El autor afirma que debe haber una “buena comunicación y tienen un sentimiento satisfactorio del pertenencia al centro”. o “Relaciones entre profesores y alumnos”: es tan importante la relación entre los alumnos como la que mantienen estos con los docentes. Es también importante la comunicación, pero sobre todo que “los profesores tratan de comprender las necesidades de los alumnos, les animan a asociarse y les hablan con claridad”. o “Relaciones entre el director y los alumnos”: en los centros eficaces se debe dar “una buena comunicación entre ellos” ya que el director debe escuchar “las ideas, opiniones y quejas de los estudiantes”. o “Relaciones entre los profesores”. Como bien se indica en el punto anterior, la relación que se debe mantener entre los profesores también es importante, ya que deben sentirse dentro del grupo y los encuentros informales fomenta el sentimiento de responsabilidad. o “El rol del director y sus relaciones”: el director debe mantener una buena relación con los miembros de su plantilla. o “Compromiso de los alumnos”: los alumnos deben informar sobre las cosas que pasan en el centro y mostrar una responsabilidad. d) “Satisfacción”: el autor con esto se refiere “al grado de satisfacción que proporciona el trabajo y las relaciones humanas dentro del centro. Las características a destacar serían: o “Evaluación y satisfacción en el trabajo”: se trataría de una “evaluación del trabajo en términos de facilidades, condiciones, carga y satisfacción general. o “Satisfacción con el clima seguro y ordenado” Para llegar a comprender mejor en que debería ser un centro con un clima favorable o un centro eficaz, Arón y Milicic (1999) hacen una descripción (Fig. 2) de lo [19] que para ellas son los climas “tóxicos” y “nutritivos” a partir de numerosos talleres realizados con docentes en el marco de proyecto de investigación: Características nutritivas Características tóxicas Se percibe un clima de justicia Percepción de injusticia Reconocimiento explícito de los logros Ausencia de reconocimiento y/o descalificación Predomina la valoración positiva Predomina la crítica Tolerancia a los errores Sobrefocalización en los errores Sensación de ser alguien valioso Sensación de ser invisible Sentido de pertenencia Sensación de marginalidad, de no pertenencia Conocimiento de las normas y consecuencias de su transgresión Desconocimiento y arbitrariedad en las normas y las consecuencias de su transgresión Flexibilidad de las normas Rigidez de las normas Sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias No sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias Acceso y disponibilidad de la información relevante. Falta de transparencia en los sistemas de información. Uso privilegiado de la información Favorece el crecimiento personal Interfiere con el crecimiento personal Favorece la creatividad Pone obstáculos la creatividad Permite el enfrentamiento constructivo de conflictos No enfrenta los conflictos o los enfrenta autoritariamente Figura 2. Características de los climas tóxicos y nutritivos en el contexto escolar Esta distinción que llevan a cabo las autoras no hace más que corroborar la importancia de un clima positivo de aula y de escuela. Del mismo modo, para otros autores como Del Villar (1993) fomentar y que exista este clima positivo dentro del aula, hace que los discentes se encuentren a gusto en el centro, es decir, se identificarán con su grupo-clase sintiéndose al mismo tiempo, [20] respetados y apoyados por sus iguales. Ocurriría lo mismo que con el clima positivo familiar, Del Villar (1993) considera que este clima desembocaría en una reducción de problemas y conflictos, beneficiando así la dedicación a la tarea y por ende, el aumento del aprendizaje. El clima de aula negativo estaría caracterizado por una serie de factores que producirían en el alumnado síntomas como irritación, depresión, falta de motivación, apatía por el colegio, etc. 2.4. Algunas experiencias alternativas que muestran otras prácticas En este apartado se expondrán brevemente algunas experiencias llevadas a cabo en otros centros relacionadas con el clima escolar y de aula. Autores como Luis Alberto García García, María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz, Pedro Hernández Hernández, han llevado a cabo una investigación con el objetivo de mejorar el clima de las aulas a través de un programa instruccional específico, dirigido a profesores de EGB. Con un diseño cuasi-experimental, y con un grupo experimental y control, se midió la percepción del clima del aula, antes y después de la intervención, a través del cuestionario ATMOSAUL, tanto a 44 profesores como 1.221 alumnos, desconociendo, éstos últimos, la participación de sus profesores en el programa. Los resultados indican que los profesores del grupo experimental se volvieron más críticos y meticulosos al juzgar el clima de clase, mientras que sus alumnos fueron capaces de percibir mejoras reales en comparación con los alumnos del grupo de control. Aunque, al siguiente año escolar, se constató que los profesores del grupo experimental también percibían mejoras, que atribuyeron al programa recibido. Bibliografía: García García, L.A., Muñoz del Bustillo Díaz, M.C., Hernández Hernández, P. (2002). Mejorando el clima del aula. Revista interuniversitaria de Psicología de la Educación, 4(1), 191-214. Autores como Gonzalo Romero Izarra, Amparo Caballero González realizan un trabajo donde analizan las relaciones entre clima social de aula y clima general de la sociedad en la que la escuela se inserta. Consideran esencial partir de esta reflexión para definir un proceso educativo para la transformación social. Filosofía para Niños es una posibilidad metodológica que mejora ese clima social, ofreciendo a profesorado y alumnado el ejercicio de un trabajo potencialmente transformador, que profundiza en [21] los valores de una relación entre personas que se cuestionan por lo que sucede a su alrededor, bases éstas de una relación democrática, y de un clima social de aula positivo. Bibliografía: Romero Izarra, G., Caballero González, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofía para niños. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 11(3). Autores como María Isabel Polo del Río, B. León del Barco, Margarita Gozalo Delgado realizan un trabajo donde pretenden obtener información sobre la relación que puede existir entre una variable contextual (clima de convivencia en el aula) y el acoso escolar entre alumnos de Educación Primaria. En la investigación participaron 320 alumnos de 5º y 6º de primaria de Cáceres ciudad y provincia. Se elaboraron tres escalas que miden la frecuencia de las conductas de acoso escolar desde tres perspectivas (agresor, víctima y observador) y un cuarto cuestionario que evalúa el clima de convivencia en el aula. Todos ellos presentan adecuadas características psicométricas. Respecto a los resultados, concluyen que existe relación entre el acoso escolar desde cualquiera de sus perspectivas (agresor, víctima y observador) y una percepción más negativa del clima de convivencia en el aula. Bibliografía: Polo del Río, M.I., León del Barco, B., Gozalo Delgado, M. (2013). Perfiles de la dinámica bullying y clima de convivencia en el aula. Apuntes de Psicología, 31(2), 135-144. Mónica Peñaherrera León ha llevado a cabo un estudio que trata sobre los resultados de la aplicación del programa «E-Culturas» (Peñaherrera, 2004) a lo largo de un curso lectivo, en un colegio de la capital de Jaén. La intervención se dirige a mejorar el clima de aula como camino para la prevención de conflictos. En el artículo se describe el enfoque de intervención utilizado, los materiales del programa y los resultados obtenidos en relación con variables de contexto (clima de clase). Estos últimos nos indican que el programa ha favorecido la mejora de las interacciones, la integración y la aceptación de la diversidad en el aula. Bibliografía: Peñaherrera, M. (2004). Efectos de un programa con enfoque intercultural para la mejora del clima del aula en primaria. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 79 (1), 61-67. [22] 3. Objetivos El objetivo principal de este trabajo de fin de grado, consiste en la investigación del clima en dos aulas de 6º de Primaria del C.E.I.P. Coca de la Piñera, y cómo influye este en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el rendimiento de los alumnos y alumnas. - Conocer el grado de participación de las familias para fomentar un clima agradable de centro. - Analizar la importancia que le otorgan a la organización de aula para fomentar un clima agradable. - Conocer cuál es el grado de motivación de los estudiantes y si los docentes colaboran para fomentar esa motivación. - Evaluar el tipo de comunicación que se produce entre el docente y el alumnado. - Averiguar o comprobar si el clima de aula que se crea en el grupo-clase es negativo o positivo. - Describir la percepción de los alumnos y comprobar si existe relación entre lo que los alumnos indican y lo que muestra su tutor/profesor. 4. Metodología Para conseguir los objetivos planteados, se ha realizado un estudio del tema principal en cuestión. Para ello, se han utilizado tanto la técnica cualitativa, como la cuantitativa. Así pues, el tipo de técnica utilizada es mixta y los instrumentos utilizados para la recogida de datos han sido el cuestionario y la entrevista. Se considera que la obtención de datos y de información a través de la combinación de ambas metodologías permitirá fomentar la riqueza de los resultados. Autores como Tashakkori & Teddlie (2003); Mertens (2007) y Moscoloni (2005), afirman que los diseños mixtos conceden, a los investigadores, combinar paradigmas, para optar por mejores oportunidades de acercarse a importantes problemáticas de investigación. Pérez (2004) alega que hay dos patrones de aproximación para conocer la realidad. En primer lugar encontraríamos el paradigma “racionalista” o “cuantitativo”, y en segundo lugar, el paradigma “naturalista” o “cualitativo”. Concibiendo el término de paradigma “como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada” (Kuhn, 1971; citado en Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996, p. 39). [23] Comenzando por la metodología cualitativa, Martínez (2011) considera que “el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y del orden social. Percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinámica y cognoscible para todos los participantes en la interacción social”, así pues, para McMillan y Schumacher (2005) decretan que las investigaciones que se realizan a través de la metodología o investigación cualitativa están centradas en estudiar, describir y analizar conductas sociales tanto de colectivos como de personas individuales. Para Janesick (1994:10) las cuestiones que se abordan desde una perspectiva cualitativa son bastantes diferentes a las que se plantean los investigadores cuantitativos. La investigación cualitativa supone la adopción de unas determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de recogida y análisis de datos. Los grupos sociales, como pueden ser, los centros educativos, los barrios o instituciones son grupos adecuados para la metodología cualitativa, ya que el objetivo es conocer una situación y comprenderla a través de las opiniones y visiones de los individuos. Para Colás (1992) la “investigación cualitativa, tiene como objetivo captar información de diversas perspectivas, experiencias y reflexiones de las personas así como del orden social en que se organizan. Considera que las acciones humanas están insertas en contextos sociohistóricos y culturales de aprendizaje que suponen relaciones y reglas tácitas de comportamiento. Lo social no es un mundo literal sino interpretado, una realidad mediada simbólicamente y producida en intersubjetividad. La experiencia y el lenguaje a través del cual se comunica son contenidos clave”. En cuanto al plano metodológico se refiere, “la selección de participantes viene determinada por las características o atributos que definen a las personas de un grupo social en función de variables que indican su posición en el orden social (edad, sexo, raza, etc.). La selección de participantes viene determinada por estrategias de saturación teórica y los resultados no pretenden la generalización y la universalidad, sino presentar múltiples perspectivas sobre un mismo tema. La generalización de estos [24] estudios depende de la representatividad de los casos respecto a las proposiciones teórica”. Por otro lado, se encuentra la metodología cuantitativa, la cual “aglutina todo un conjunto de formas científicas cuya intención es producir y consolidar el cuerpo de conocimientos teóricos de la ciencia educativa”. Esta metodología tiene como objetivo el estudio de relaciones con el fin de revelar que leyes explican y rigen la realidad educativa (Arnal, Del rincón y Latorre, 1992). Su agregación al ámbito educativo coincide con el nacimiento de la pedagogía como ciencia, es por ello, que la esta metodología cuenta con una extensa aplicación al campo educativo. Su diseño de investigación es estructurado o prefijado y por lo tanto, no admite variaciones en su desarrollo. Thomas y Nelson (2007) aseveran que la metodología cuantitativa se centra en el análisis, mientras que, por otro lado, la metodología cualitativa pretende entender el significado de una experiencia de los colaboradores en un marco determinado y cómo se estructuran los componentes. Así pues, estos autores establecen una tabla comparativa (Fig. 3) que esclarecen las características de la metodología cualitativa y cuantitativa: Componente de la investigación Investigación cualitativa Investigación cuantitativa Hipótesis Inductiva Deductiva Muestra De propósito, pequeña Aleatoria, grande Emplazamiento Natural, mundo real Laboratorio Obtención de datos El propio investigador es el instrumento principal Instrumentación objetiva Diseño Flexible, sujeto a cambio Determinado de antemano Análisis de datos Descriptivo, investigación Métodos estadísticos Figura 3. Características de la metodología cuantitativa y cualitativa (Thomas y Nelson, 2007) Teniendo en cuenta a González (2007), las características principales de esta investigación, son las que se apuntan a continuación: - “Se efectúa a partir de una profunda relación con las docentes participantes dentro de los centros educativos en los que se realizó el trabajo de campo para el estudio de caso, y a su vez, se afianzó con la entrevista en profundidad en uno [25] de ellos. En menor medida, con los docentes participantes en el apartado extensivo de la investigación”. - “La investigadora pretende obtener datos relevantes desde dentro, a través de la atención y la sistematización de los recursos e instrumentos empleados para la recogida de información y, desde fuera, analizando las informaciones aportadas por el personal participante”. - Se emplean instrumentos de corte cualitativo, como las notas de campo, las entrevistas, las observaciones, el análisis de documentos (producciones de los escolares, planificaciones didácticas, entre otros), y cuantitativos, como es el caso del cuestionario. - El diseño de la investigación es abierto, flexible y progresivo, pues es capaz de ir construyendo y adaptando elementos de análisis a lo largo de todo el proceso de investigación. - Nuestra finalidad es la particularización, no la generalización. 4.1. Participantes La muestra participante está compuesta por 34 alumnos y alumnas del C.E.I.P. Coca de la Piñera, matriculados en los cursos 5º A y 6º B distinguidamente. Esta investigación ha sido llevada a cabo a través de cuestionarios a alumnos y alumnas del tercer ciclo de Primaria, es decir, a alumnos y alumnas de entre 10 y 13 años de edad. Además, también han participado los tutores de respectivas clases a través de una entrevista. Para poder analizar los datos al detalles y que no quede duda, la clase de 5º A se denominará “Estudio 1”¸ y por el contrario, la clase de 6º A, se llamará “Estudio 2”. En el primer caso, se han registrado 16 alumnos, donde se encuentran 5 niñas y 11 niños. En el “Estudio 2”, se han registrado 10 niños y 8 niñas, siendo un total de 18 alumnos. En la Tabla 1, se muestra detalladamente los datos de ambos estudios. Estudio Grupo Mujer Hombre Total Estudio 1 5º A 5 11 16 Estudio 2 6º A 8 10 18 Tabla 1. Descripción de la muestra discente [32] la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado”. Buendía (1992) cita a Kerlinger (1982) afirmando que las entrevistas tienen las siguientes funciones: a) “Instrumento de exploración que ayuda a identificar variables y relacionarles, a sugerir hipótesis y a guiar otras fases de la investigación b) Instrumento de recogida de información de las variables de la investigación c) Función de complementación de otros métodos, sobre todo para la validación”. Por otro lado, Meneses y Rodríguez (s/f), aportan una serie de ventajas que determinan la funcionalidad de la entrevista: a) La obtención de “información rica y contextualizada”, desde la perspectiva de la persona entrevistada. b) Su “interactividad y flexibilidad” al permitir ajustar y clarificar preguntas y respuestas. c) Favorecer la “transmisión de información no epidérmica”. d) Suele ser un “complemento eficaz” a los datos y las informaciones obtenidas mediante “instrumentos cuantitativos”. Con la entrevista conseguimos dar voz a los protagonistas, que serán quienes aporten su punto de vista u opinión acerca del tema de investigación. Buendía (1992) redacta una serie de ventajas y limitaciones que tienen las entrevistas que se cree conveniente mencionar. La autora cree que entre las ventajas de las entrevistas se encuentran algunas como que con este tipo de herramientas “se puede recoger información de personas con bajo nivel cultural e incluso analfabetas”, así como “permite conocer, además de las respuestas, el estado de ánimo y el ambiente entrevistado”. Del mismo modo, la autora hacer una comparación con los cuestionarios y afirma que en las entrevistas “es posible obtener mayor información”. Por otro lado, la autora cree que las limitaciones que puede darse en las entrevistas es que “no tiene de forma tan evidente el anonimato de las respuestas como en el cuestionario” o que “es necesario que los entrevistadores sean expertos, para que los datos recogidos sean lo más fiables posibles”. [33] Ahora bien, la entrevista es capaz de adoptar varias formas posibles. Entre estas se encuentran la estructurada, la semiestructurada y la no estructurada I. Estructurada Buendía (1992) cree que las entrevistas estructuradas “se realizan partiendo de un cuestionario previamente elaborado y cuya principal característica es la inflexibilidad, tanto en las cuestiones planteadas al entrevistado como en el orden y presentación de las preguntas”. Es decir, en este tipo de entrevistas se plantean las mismas cuestiones y en el mismo orden que en el cuestionario, de manera que la persona que entrevista ha sido entrenada para que todas las entrevistas se desarrollen de manera similar. En cada pregunta de este tipo de cuestionario se ofrece una serie de respuestas para que elijan, así que el análisis es estadístico. II. No estructurada La autora la define como una entrevista donde “la flexibilidad es total y el entrevistador tiene libertad para actuar en cada caso”. Coller (2000) alega que este tipo de entrevistas “suele ser de carácter informal, es orientativa, y se suele realizar a informantes claves”. Normalmente, los entrevistadores utilizan un guion previo que orienta la entrevista donde no se mantiene el orden de las preguntas e incluso se improvisan cuestiones con el fin de conocer mejor la experiencia, ya que el objetivo es alcanzar las ideas, pensamientos, experiencias, etc. de las personas entrevistadas “en sus propias palabras”. Buendía (1992) insiste en la “alta preparación del entrevistador”, pues, ya que va a avanzando la entrevista, es necesario ir “recreando las cuestiones que interesan conocer, sin olvidar la situación global para la que está siendo realizada”. III. Semiestructurada Buendía (1992) cree que este tipo de entrevistas se caracteriza por ser “más flexibles y abiertas”. Sin embargo, Coller (2000) opina que “no es tan abierta como la anterior pero tampoco están tan organizada como la primera”. El entrevistador es libre para poder variar el orden de las preguntas, y por ende, la manera de preguntar. Aquí también, el entrevistador posee una guía que puede ser modificada dependiendo de los [34] intereses de la entrevista, pero sin perder cual va a ser el objetivo principal por la que fue preparada esta. 4.3. Recogida de datos La primera toma de contacto que se produjo con el centro fue el 28 de Marzo de 2016 para comunicarles el trabajo de investigación que se quería llevar a cabo. En esta primera toma de contacto, se realizó una reunión con el equipo directivo y el coordinador del tercer ciclo de primaria para solicitarles permiso tanto para pasar los cuestionarios a los alumnos y alumnas del centro educativo, así como las entrevistas a los tutores de ambas clases de las que se pretendía enfocar la investigación. Enseguida dieron su visto bueno y, directamente, el director me presentó a los tutores de las clases de 5ºA y 6ºA (siendo uno de ellos el jefe de estudios) para poder contarles a ellos lo que se pretendía y establecer una fecha para poder pasarle los cuestionarios al alumnado y las entrevistas a ellos mismos. Así pues, el 26 de Abril de 2016 a las 10:30 de la mañana, antes de comenzar su sesión de grupos interactivos, se les realizó dicha prueba al alumnado de 5ºA teniendo una duración de 15 minutos aproximadamente. A continuación, dicha prueba se les realizó a los alumnos y alumnas de 6ºA, donde afortunadamente estaban realizando un descanso en su clase de matemáticas. La duración de la prueba también duró 15 minutos aproximadamente. Al principio los alumnos no entendían muy bien que tenían que hacer y costó un poco que se concentraran en el cuestionario en sí, ya que se centraban mucho en lo que contestaba el compañero, y aunque en el cuestionario se especifica que es anónimo y que su tutor no iba a ser consciente de los resultados, mostraban un poco de miedo a la hora de contestar. No era conveniente que se copiaran de las respuestas, ya que se obtendrían uno resultados imprecisos. En cuanto a la entrevista, hay que especificar que se estructuró teniendo en cuenta el cuestionario llevado a cabo a los discentes. En un principio se les propuso realizarles la entrevista personalmente, y si no era mucho inconveniente, poder grabarles. Esto suponía un esfuerzo por su parte, ya que para ello deberían dedicarme como mínimo 30 minutos para poder entrevistarles. El “Tutor 1” justificó que por las mañana le era imposible atenderme, y por las tardes, al ser de fuera de la ciudad, no le era posible atenderme tampoco. Por su parte, el “Tutor 2”, al ser el jefe de estudios del centro, debido a la cantidad de tareas que estaban bajo su responsabilidad, tampoco [35] podía atenderme, y afirmaba tener claustro la mayoría de las tardes. Así que, al encontrar estos obstáculos, se les propuso enviarles las entrevistas por correo y que ellos la reenviaran contestada. Cabe destacar que la atención que han tenido hacia mi persona ha sido exquisita y en todo momento han intentado darme soluciones y apoyo para poder llevar a cabo este trabajo de investigación. El 10 de Mayo, recibí la primera entrevista a las 16:06 de la tarde correspondiente al “Tutor 1”, recibiendo la del “Tutor 2” el día 13 a las 15:15 de la tarde. Para concluir con este apartado, en la tabla que se muestra a continuación (Tabla 3), quedan reflejados los instrumentos y los sujetos que han hecho posible esta investigación. En el “Estudio 1” se han recogido un total de 16 cuestionarios, siendo 18 cuestionarios en el “Estudio 2” Instrumentos/Estudios Estudio 1 Estudio 2 Total Cuestionarios 16 18 34 Entrevistas 1 1 2 Tabla 3. Resumen de los instrumentos y la recogida de datos. 5. Análisis del contexto, ¿Quiénes, cuándo y dónde? Esta estudio ha sido llevado a cabo en El C.E.I.P. "Coca de la Piñera" se encuentra situado en la periferia de Utrera (Sevilla), ubicado en la barriada de Coca de la Piñera, de la que recibe su nombre y atiende a las Barriadas de la Paz, El Tinte, Hermanas de la Cruz y Madres Carmelitas, se halla próximo a otros centros educativos, todos ellos Colegios de Infantil y Primaria Concertados: Sagrado Corazón, Salesianas, Salesianos y Sagrada Familia de Urgel. Es un Colegio que tradicionalmente fue de Primaria y Secundaria, hasta que por decisión de la Administración, al quedar aulas vacantes por la desaparición de la etapa de ESO en éste, se traslada el Centro específico de Infantil Pérez Hidalgo, en su totalidad a éste para utilizar el edificio para el Conservatorio de Música. Este hecho, que en un primer momento supuso lógicamente una serie de interferencias y malos entendidos, propios de la improvisación y mala planificación con la que se tomó la decisión de la unificación de los dos Colegios, posteriormente la integración ha sido plena y, gracias a la buena disposición del profesorado y de los padres, en general, se normalizó la convivencia en toda la comunidad educativa. [36] 5.1. Características socioeconómicas del entorno El centro se encuentra en un entorno con unas características socio-económicas un tanto especial. Lo cual ha dificultado, en cierta medida, la labor educativa del Colegio y su relación con el entorno, aunque también aseguran que esto ha servido de acicate para seguir trabajando en pro de elevar el nivel formativo, no sólo de los alumnos, sino también el de la zona de influencia del Colegio. La mayoría de las familias que envían a sus hijos e hijas al centro proceden del medio urbano y corresponden a una clase media y media-baja, predominando las profesiones de tipo manual, servicios, actividades autónomas y profesiones liberales. El tipo de vivienda más generalizado es el piso en bloque construido con protección oficial. 5.2. Actuaciones para atender a la diversidad El C.E.I.P. Coca de la Piñera es un colegio con una amplia diversidad cultural. Esto se convierte en uno de los principales objetivos, puesto que resulta fundamental que tanto profesores, como educadores, orientadores y miembros de la comunidad educativa conozcan con detalle las características y las particularidades de las culturas de los alumnos y alumnas que residen en el sistema educativo desde una perspectiva intercultural. Del mismo modo, es un colegio conocido por su amplio conocimiento pedagógico y muchas familias de la ciudad destinan a este colegio a niños y niñas con necesidades educativas especiales. En la identificación de estas necesidades se pueden dar dos casuísticas: I. Cuando las necesidades educativas del alumno/a vienen identificadas por agentes externos al centro (estimulación temprana, atención precoz, etc.). Estos alumnos/as suelen presentar algún tipo de discapacidad. Son los centros anteriores los que se pondrán en contacto con el E.O.E. de la zona, el cual realizará un dictamen de escolarización y lo remitirá al centro pertinente. II. Cuando las necesidades educativas son detectadas dentro del centro escolar. Es tutor/a el que normalmente identifica las dificultades de aprendizaje. Éste debe tomar las medidas oportunas dentro de su grupo-clase, que es el entorno más normalizado. [37] Dependiendo de las características del alumno/a diagnosticado/a y de las circunstancias que le rodean se pueden establecer distintos tipos de medidas para la atención adecuada del mismo y su total o parcial recuperación:  Atención más diversificada al alumno/a que presenta las dificultades.  Entrevista y seguimiento con la familia.  Apoyo dentro del aula del maestro/a de apoyo a ciclo.  Adaptación de actividades y estrategias de aprendizaje.  Elaboración y seguimiento de un programa de adaptación curricular no significativa. Estos programas irán dirigidos al alumnado que presenta desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado (cuando el desfase no supere los dos años), por presentar dificultades en el aprendizaje, o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastorno grave de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Afectará a los elementos del currículo necesarios: metodología y contenidos sin modificar objetivos ni criterios de evaluación. Será propuesta, elaborada y aplicada por el tutor o maestro/a responsable del área con el asesoramiento del E.O.A. (Según la Orden de 25 de Julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía). El tutor/a valorará si estas medidas dan resultado:  En el caso de que estas medidas den resultado, se seguirá con las mismas.  En el caso de que no sean suficientes, el tutor/a junto con el E.O. valorarán al alumno/a y determinarán si son necesarias otras medidas o programas de adaptación curricular. Si esto es necesario, se rellenará un protocolo que será remitido al E.O.E. para proceder una evaluación psicopedagógica que determinará el tipo de necesidades del alumno/a. [38] 6. Resultados 6.1. Análisis de los datos cuantitativos: cuestionarios A continuación se presentan los resultados de ambos Estudios, gracias al empleo del cuestionario. Como ya se ha especificado anteriormente, los participantes pertenecen al C.E.I.P Coca de la Piñera, situado en la localidad de Utrera (Sevilla). Como resultado de la administración del cuestionario, a discentes que quisieron participar voluntariamente en el estudio, se presentan los datos más representativos en función de una serie de categorías. Así pues, los resultados serán plasmados a través de estas, las cuales sería, la relación bidireccional, las condiciones físicas del aula, las relaciones entre pares y conflictos, la participación de la familia y otras opiniones relacionadas con el estudio. En un primer lugar, para analizar los resultados y obtener el porcentaje de las características utilizadas, se ha utilizado el programa estadístico SPSS. Gil, Rodríguez y Perera (2011:11) “Analizar datos mediante SPSS requiere, como es obvio, contar con el paquete estadístico instalado en un ordenador personal y disponer de un conjunto de datos que van a ser analizados utilizando el programa”. Como el programa ya había sido utilizado en años anteriores, la operación fue rápida. Al abrir el programa, aparece ante nosotros la ventana del editor de datos de SPPSS. Está formada por dos matrices superpuestas, las cuales aparecen debajo y a la izquierda dos pestañas, las cuales son “Vista de datos” y “Vista de variables”. A continuación, el siguiente paso consiste en crear el fichero de datos sobre los cuales se realizaran los análisis. En este programa, todo fichero de datos “comporta una definición de variables y una matriz conteniendo los valores que adoptan esas variables”. En esta investigación se han contemplado un total de 35 variables, las cuales se introdujeron en la pestaña “vista de variables”, para poder asignarles un nombre, una etiqueta, unos valores y una medida. La primera variable que se creó fue la de sexo, que ha sido medida asignando el valor 1 para los hombres y el valor 2 para las mujeres. Después de esta primera variable, se crearon las variables que corresponderían a los 34 ítems referidos al cuestionario. Cabe puntualizar que el cuestionario está dividido en categorías. Cada ítem, correspondiente a cada categoría, tiene por supuesto su propia variable: [39] 1ª categoría: Relación entre alumnos y docentes: “Los profesores se llevan bien entre ellos, los profesores se llevan bien con nosotros, veo al profesor motivado cada día para dar clase, Los profesores tratan a todos los alumnos igual, los alumnos tenemos buena comunicación con los profesores, premian a los buenos alumnos con diplomas, medallas o cosas así, mi maestro está contento por mis calificaciones, me siento cómodo hablando con los profesores de mis problemas, los profesores nos comunican todas las cosas importante que suceden”. 2ª categoría: Condiciones físicas: “Mi sala de clase está bien iluminada, mi clase tiene un aspecto agradable, el mobiliario del aula es adecuado, la distribución de la clase es adecuada, te sientes a gusto en tu sitio de clase”. 3ª Categoría: Relaciones entre pares y conflictos: “Entre los alumnos tenemos confianza, los alumnos tenemos muy buena comunicación entre nosotros, me llevo bien con los otros niños y niñas de mi clase, mis compañeros se burlan de mí, me siento sólo en el curso, la paso bien con mis compañeros y compañeras en clase, mis compañeros son muy agresivos, mis compañeros pelean mucho, a mis compañeros les gusta hacer sufrir a los demás lo paso mal en la clase, a mis compañeros les gusta poner “motes” los problemas que se presentan se resuelven adecuadamente, existe un ambiente de armonía y sana convivencia”. 4ª Categoría: Relacionado con la familia: “Mis padres están contentos con mis calificaciones, mis padres están contentos con mi profesorado, mis padres están contentos con mis compañeros, mis padres participan en las actividades del colegio”. 5ª Categoría: Relacionado con los estudios: “Me siento bien por lo que aprendo en clase, en clase aprendo todo lo que yo esperaba, me dan ganas de estudiar”. Los valores que fueron asignados a todas y cada una de las variables anteriores fueron: 1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre. Una vez que las variables han sido establecidas, pasamos a la ventana de datos haciendo clic en la pestaña que aparece en la parte inferior “Vista de datos”. El aspecto de esta ventana es una matriz de datos, así pues aparecerán las columnas correspondientes a las variables definidas anteriormente. Los datos se han introducido variable por variable (por columnas) y se ha procedido a extraer la media, la desviación típica, máximo, mínimo, así como los porcentajes. [40] Cuando ya hemos obtenido los porcentajes de ambas aulas, se ha procedido a introducir los datos en el programa Microsoft Excel. Este programa permite elaborar tablas y se creía que serviría de utilidad para concentrar todas las tablas de una categoría en una sola imagen. 6.1.2. Resultados de los cuestionarios Para poder continuar con el análisis de los cuestionarios, es necesario comenzar puntualizando el número de alumnos que en total han respondido al cuestionario. Así pues, en la tabla 5, se muestra cómo el análisis afirma que hay 34 individuos válidos entre las dos aulas, y ninguno perdido. Esto significa que todos los alumnos y alumnas han contestado a todos los ítems del cuestionario. Sexo Clase N Válidos 34 34 Perdidos 0 0 Media 1,35 1,53 Mediana 1,00 2,00 Moda 1 2 Desv. típ. ,485 ,507 Tabla 5. Estadísticos descriptivos Ahora bien, del total de participantes que han respondido, en la tabla 6 y gráfico 1, se especifica como 16 participantes pertenecen al aula de 5ºA,es decir, al “Estudio 1”, y como 18, pertenecen al aula de 6ºA, referente al “Estudio 2”. Clase Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 5ºA 16 47,1 47,1 47,1 6ºA 18 52,9 52,9 100,0 Total 34 100,0 100,0 Tabla 6. Número de participantes por aula [41] Gráfico 1. Número de participantes por aula Por otro lado, hacer referencia también al sexo del alumnado participante. En la tabla 7 y gráfica 2, se expone el sexo de los encuestados, de tal manera que el 64,7% de los participantes serán hombres, es decir, 22 participantes; y el 35,3% de los participantes son mujeres, correspondiente este porcentaje a 12 mujeres. Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Hombre 22 64,7 64,7 64,7 Mujer 12 35,3 35,3 100,0 Total 34 100,0 100,0 Tabla 7. Sexo de los participantes [48] La tercera categoría se corresponde con la relación que existe entre el alumnado y los conflictos que puedan surgir. En la gráfica 10, se pueden observar los resultados correspondientes al “Estudio 1”. A primera vista, el alumnado coincide en que el ambiente entre los pares es bastantes distendido, ya que la mayoría están de acuerdo en que existe una buena comunicación y confianza y que muy raramente se sientan solos en el curso. Ahora bien, el 50% del alumnado opinan que los compañeros pelean mucho, pero también que siempre los problemas que se presentan se resuelven sin ningún tipo de problema. Gráfica 10. Resultados de la tercera categoría correspondiente al “Estudio 1” En la gráfica 11, por el contrario, se reflejan los resultados del “Estudio 2”, donde se observa que en este aula no esta tan clara la confianza entre los alumnos, y la comunicación es menos fluida que en el estudio anterior. Aunque siguen coincidiendo que es muy raro que se encuentren solos en el curso, no se puede pasar por alto que el 11,1% afirman sentirse muchas veces sólo, y el 27,8% les gusta hacer sufrir a los demás. Del mismo modo, el 44,4% afirma que sólo en algunas ocasiones el ambiente es agradable y existe una sana convivencia, por lo que se puede afirmar que existe una diferencia entre el “Estudio 1” y el “Estudio 2”, respecto a las relaciones del alumnado. Se observa que en 5ºA el ambiente es más agradable que en la clase de 6ºA. [49] Gráfica 11. Resultados de la tercera categoría correspondiente al “Estudio 2” Si se hace referencia a los resultados generales de esta categoría, los cuales se pueden ver en la gráfica 12, se llega a la conclusión aunque la mayoría coincide en tender confianza, buena comunicación, pasarlo bien con los compañeros, etc., no existe un ambiente de armonía ni de sana convivencia siempre, ya que el 35,3% coinciden también en que pelean en muchas ocasiones, aunque la mayoría de la veces se resuelven los problemas Gráfica 12. Resultados generales de la tercera categoría [50] En la cuarta y penúltima categoría, se hace referencia a la familia. En la gráfica 13 vemos como la mayoría de los alumnos y alumnas del “Estudio 1” opinan que sus padres sólo están contentos con sus calificaciones sólo en algunas ocasiones, aunque están contentos con sus compañeros y con el profesorado. Sin embargo, se observa que el 43,8% de los padres nunca participan en las actividades del colegio. Gráfica 13. Resultados de la cuarta categoría correspondiente al “Estudio 1” En el caso del “Estudio 2”, se refleja más claramente que los padres están contentos tanto con las calificaciones, los compañeros y el profesorado, ya que en el “Estudio 1” se refleja que un 25% no está contento con el profesorado. En cuanto a la participación de los padres en las actividades del colegio, el “Estudio 2” sigue la misma línea que el “Estudio 1”, ya que la mayoría afirma que sus padres nunca participan. En el gráfico 14 se pueden indican los porcentajes referentes al “Estudio 2”. [51] Gráfico 14. Resultados de la cuarta categoría correspondiente al “Estudio 2” En general, como puede verse en la gráfica 15, los padres están contentos con las calificaciones, el profesorado y los compañeros, pero no suelen participar en las actividades que organizar el colegio. La importancia de la presencia de los padres en el centro educativo es esencial, ya que como bien dice Ortiz (2011) la escuela no puede satisfacer las necesidades de formación de los alumnos y alumnas, así pues, lo ideal es que el sistema educativo cuente con la colaboración y participación de los padres y madres como agentes primordiales que son de los discentes. La Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007), destina el capítulo IV a las familias. En este capítulo se plasma el compromiso educativo y el compromiso de convivencia, con el objetivo de estrechar la colaboración entre las familias y los centros educativos, siendo por tanto el Consejo Escolar el encargado de efectuar un seguimiento. [52] Gráfica 15. Resultados generales de la cuarta categoría. En la quinta y última categoría se le pregunta a los alumnos y alumnas acerca de sus estudios. En la gráfica 16 se muestran los resultados referentes al “Estudio 1”. En ella se puede comprobar que los alumnos se sienten bien por lo que aprenden en clase, pero sin embargo, a la gran mayoría no les dan ganas de estudiar. Gráfica 16. Resultados de la quinta categoría correspondiente al “Estudio 1” [53] Sin embargo, en la gráfica 17, como los discentes del “Estudio 2”, se sienten bien con lo que aprenden en clase, aprenden todo lo que esperaban y lo más importante, sienten las ganas de estudiar. Gráfica 17. Resultados de la quinta categoría correspondiente al “Estudio 2” Si analizamos los resultados finales de esta categoría expuestos en la gráfica 18, se observa que en general el alumnado está conforme con lo que aprende en clase y que sus expectativas en cuanto al aprendizaje están siendo cumplidas. Ahora bien, aunque la mayoría piense tengan ganas de estudiar, hay un alto porcentaje que corresponde al de “nunca me dan ganas de estudiar”. Pueden deducirse que esta falta de interés hacia el estudio puede estar provocada con la poca motivación que el maestro les proporciona en el aula como se comentaba anteriormente, y también puede relacionarse con la falta de colaboración y participación de la familia dentro del ámbito escolar. [54] Gráfica 18. Resultados generales de la quinta categoría 6.1. Análisis de la información cualitativa: entrevistas El análisis de las entrevistas comienza con la lectura de ambas entrevistas realizadas a los tutores de las clases de 5º A y 6º A. de la que se ha decidido extraer una serie de categorías que se han ido seleccionando conforme se ha ido leyendo la entrevista. Para el análisis de las entrevistas llevadas a cabo, se ha procedido a subrayar aquellas palabras o frases que han resultado más significativas para llegar a conocer el clima que existe dentro de las aulas estudiadas. Para ello se ha llevado a cabo un sistema de categorías: [55] Categorías Descripción RAD Relación Alumno-Docente. Dentro de esta categoría se atañe a la relación del alumnado con los docentes, incluyendo aquí la comunicación. RAA Relación Alumno-Alumno. Dentro de esta categoría se atañe la relación que surde entre el alumnado desde el punto de vista docente. RDD Relación entre docentes. Dentro de esta categoría se atañe a la relación del profesorado entre sí RDF Relación Docente-Familia. Dentro de esta categoría se atañe a la relación del docente con las familias, así como su participación en el centro. CON Conflictos. Dentro de esta categoría se atañe los conflictos que pueden producirse en el aula ORG Organización. Dentro de esta categoría se atañe a la organización y distribución del alumnado, la comodidad y las rutinas empleadas por el maestro. Tabla 4. Sistema de categorías de las entrevistas 6.1.1. Resultados de las entrevistas Con el sistema de categorías que se ha establecido, los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas han sido los siguientes. Comenzando por la primera categoría relacionada con la relación del alumno con el docente llamada RAD, el Tutor 1”, asegura que la relación con sus alumnos es bastante buena, existiendo por ende, una buena comunicación con sus alumnos. “La relación con mis alumnos es bastante cercana. Me gusta que se sientan a gusto en clase. Suelo preguntarles a diario como se encuentran y lo lunes intento que me cuenten un poco como les ha ido el fin de semana, por supuesto hay alumnos que se abren y cuentan más que otros por diferentes motivos, pero en general suelen tener confianza. Siempre procuro transmitirles confianza y hacerles saber que pueden contar conmigo para cualquier problema que se les plantee” (Tutor 1. RAD). Por su parte, el “Tutor 2”, afirma que el alumno ve al maestro como una figura que “les ayuda a aprender todo aquello que desconoce”, pero sin embargo, con relación a la comunicación que mantiene con sus alumnos afirma: [56] “Algunos alumnos si tienen confianza en comunicarte cosas pero por regla general se reservan muchas cosas” (Tutor 1. RAD). A simple vista, se puede intuir como el “Tutor 1”, por la seguridad de sus palabras, parece que tiene más confianza con sus alumnos y alumnas o al menos intenta transmitir a sus alumnado algo más que el “Tutor 2”. La segunda categoría hace referencia con la relación que mantiene el alumnado entre sí (RAA). Por su parte, el “Tutor 1”, opina que “Mantienen una buena relación, aunque cuando llega la hora del patio cada uno tira para su lado, pues al fin y al cabo se forman grupos por afinidades”, sin embargo, el “Tutor 2” cree que “Las relaciones son difíciles surgen muchos conflictos en el día a día”, Si se analiza las palabras de cada tutor dedicadas a la relación que mantienen los alumnos entre sí, sacamos en conclusión que en el ambiente en la clase de 5º, es más distendido que en la clase de 6º, ya que se entiende que el ambiente en esta clase entre los alumnos es algo más complejo. La tercera categoría nos informa acerca de la relación que mantienen los docentes entre sí, calificándolo como RDD. En esta categoría el “Tutor 1” afirma que la relación entre los docentes es excelente, asegurando que “el clima en el centro es muy agradable”. Además resalta la importancia de las relaciones fueras del centro para crear un clima positivo dentro del centro. “Llevamos muchos años trabajando juntos y predomina entre nosotros la coordinación y el buen rollo. La mayoría tenemos mucha confianza y solemos hacer nuestras “quedadas” fuera del centro para poder charlar tranquilamente sobre nosotros y por supuesto los cambios o mejoras que debemos hacer a nivel de centro. Aunque tengo que decir que la mayoría de las veces quedamos para despejarnos y contarnos un poco nuestra vida” (Tutor 1. RDD). Por otro lado, el “Tutor 2” sólo hace referencia a las relaciones burocráticas del centro, aseverando que “El trabajo con los compañeros es coordinado en reuniones de ciclo y de nivel para planificar la docencia y actuaciones a seguir”. Siguiendo en esta línea, el “Tutor 1”, por su parte dijo que unas de las dificultades que se solían presentar en el centro son las relaciones burocráticas. Es decir, [57] se puede deducir que respecto a este tema existe un pequeño conflicto, ya que el primero hace hincapié en la importancia de las relaciones fuera del centro, y el segundo, sin embargo, eso no lo menciona, centrándose sólo en la burocracia. La cuarta categoría, RDF, está relacionada con la relación que se establece entre el docente y la familia. En esta categoría se puede ver que ambos tutores están de acuerdo en cuanto a este tema. El “Tutor 1” opina que la relación es “Cordial. En la mayoría de los casos es muy difícil mantener una relación cercana con las familias, porque las veces que vienen al colegio es para reclamarnos cosas y no lo hacen precisamente educadamente”. Además de esto, el “Tutor 1”, comenta que la mayoría de las familias “exigen” a los docentes que impartan un tipo de educación propio de las familias: “Creo que la mayoría de las familias quieren que además de transmitir conocimientos a los niños y niñas, quieren que los eduquemos y enseñemos cosas que son obligaciones de las familias”. El “Tutor 2”, en cuanto al tema de las familias utiliza el mismo calificativo que el “Tutor 1”, “Es cordial, aunque en ocasiones complicada”. Asegura que a veces es complicado, ya que existen “familias desestructuradas”. “Intento tener una relación cercana con las familias para saber en las circunstancias en las que se encuentran mis alumnos, aunque muchas veces es difícil mantener el contacto, ya que existen muchas familias desestructuradas y en muchas ocasiones no vienen ni a recoger las notas” (Tutor 2, RDF) Dentro de esta categoría, se encuentra también de la participación de las familias en cuanto a las actividades del centro. El “Tutor 1” dice que “Te encuentras de todo, familias que están siempre ahí para lo que sea, y otras que no recogen ni las notas”. Del mismo modo, el “Tutor 2” opina que “Las familias participan pero no todas de igual manera”. Incluso llega a afirmar que la nula participación de los padres y madres dentro de la vida del colegio puede repercutir negativamente a nivel académico de los alumnos y alumnas, “Hay unas que están muy implicadas y otras que no se implican en nada y normalmente esto suele reflejarse en el nivel académico de sus hijos”. De estas opiniones se deduce que la participación de las familias en el centro es casi nula, y que la relación con ellos es “complicada”. [64] Referencias bibliográficas - Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1992): Investigación Educativa: fundamentos y metodología. Barcelona: Labor. - Aron, A., Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal: Un programa de mejoramiento. 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Es muy importante que contestes con la máxima sinceridad, y si tienes alguna duda levanta la mano y pregunta al entrevistador. El cuestionario es anónimo, así que no necesitas escribir tu nombre, pero antes de empezar a rellenarlo te pedimos que nos informes de lo siguiente: 1. Soy un/a: CHICO CHICA 2. Grupo: Antes de empezar el cuestionario tienes que tener en cuenta los valores asignados, los cuales son: 1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre. Cuestionario Relación profesor – alumnado 1 2 3 4 5 Los profesores se llevan bien entre ellos Los profesores se llevan bien con nosotros Veo al profesor motivado cada día para dar clase Los profesores tratan a todos los alumnos igual Los alumnos tenemos buena comunicación con los profesores [70] 1 2 3 4 5 Premian a los buenos alumnos con diplomas, medallas o cosas así Mi maestro está contento por mis calificaciones Me siento cómodo hablando con los profesores de mis problemas Los profesores nos comunican todas las cosas importantes que suceden Condiciones físicas 1 2 3 4 5 Mi sala de clase está bien iluminada Mi clase tiene un aspecto agradable El mobiliario del aula es adecuado La distribución de la clase es adecuada Te sientes a gusto en tu sitio de clase Relaciones entre pares y conflictos 1 2 3 4 5 Entre los alumnos tenemos confianza Los alumnos tenemos muy buena comunicación entre nosotros Me llevo bien con los otros niños y niñas de mi clase Mis compañeros se burlan de mí Me siento sólo en el curso [71] 1 2 3 4 5 La paso bien con mis compañeros y compañeras en clase Mis compañeros son muy agresivos Mis compañeros pelean mucho A mis compañeros les gusta hacer sufrir a los demás Lo paso mal en la clase A mis compañeros les gusta poner “motes” Los problemas que se presentan se resuelven adecuadamente Existe un ambiente de armonía y sana convivencia Relacionado con la familia 1 2 3 4 5 Mis padres están contentos con mis calificaciones Mis padres están contentos con mi profesorado Mis padres están contentos con mis compañeros Mis padres participan en las actividades del colegio Opiniones subjetivas 1 2 3 4 5 Me siento bien por lo que aprendo en clase En clase aprendo todo lo que yo esperaba Me dan ganas de estudiar [72] Gracias por tu colaboración [73] Anexo II: Entrevista destinada al profesorado ENTREVISTA DEL CLIMA ESCOLAR Y DE AULA Estimado docente: Esta entrevista está dedicada a conocer la convivencia escolar. Lo que se pretende es conocer cómo se encuentra el alumnado y el docente en la clase, tu opinión sobre los posibles problemas de convivencia y sobre cómo podrían resolverse. Te pedimos tu colaboración y te garantizamos que los resultados serán confidenciales. Es muy importante que contestes con la máxima sinceridad. La entrevista es anónima, así que no necesitas escribir tu nombre, pero antes de empezar a rellenarlo te pedimos que nos informes de lo siguiente: Edad: Sexo: Especialidad: Años experiencia profesional: Entrevista para el profesorado 1. ¿Cómo definiría la relación y comunicación con los alumnos? ¿Tienen la suficiente confianza con usted? 2. ¿Cómo definiría la relación entre los alumnos y alumnas? 3. ¿Podrías definir tu grupo de alumnos, que características presenta, como está compuesto? 4. ¿Con qué frecuencia suele encontrar comportamientos negativos (físicos y verbales) entre el alumnado del aula? 5. ¿Y con los demás docentes del centro? ¿Trabajáis coordinadamente? 6. ¿Cómo calificarías la relación que mantienes con las familias? 7. ¿Cuál es el grado de participación de las familias en las actividades del centro y de la clase, y si hay diferencias culturales? 8. En el caso de los alumnos que no logran buenos resultados o están desmotivados, ¿a qué cree que se debe? 9. ¿Cómo evalúas el progreso individual de cada alumno? 10. ¿De qué forma se organiza y distribuye el espacio en el aula? ¿Qué agrupamiento se potencia? [80] 4. ¿Con qué frecuencia suele encontrar comportamientos negativos (físicos y verbales) entre el alumnado del aula? Muy a menudo, sobre todo a nivel verbal. En muy rara ocasión mis alumnos y alumnas llegan han llegado a las manos, aunque no puedo tampoco decir que esto no haya ocurrido en ninguna ocasión. 5. ¿Y con los demás docentes del centro? ¿Trabajáis coordinadamente? El trabajo con los compañeros es coordinado en reuniones de ciclo y de nivel para planificar la docencia y actuaciones a seguir. 6. ¿Cómo calificarías la relación que mantienes con las familias? Es cordial, aunque en ocasiones complicada. Intento tener una relación cercana con las familias para saber en las circunstancias en las que se encuentran mis alumnos, aunque muchas veces es difícil mantener el contacto, ya que existen muchas familias desestructuradas y en muchas ocasiones no vienen ni a recoger las notas. 7. ¿Cuál es el grado de participación de las familias en las actividades del centro y de la clase, y si hay diferencias culturales? Las familias participan pero no todas de igual manera. Hay unas que están muy implicadas y otras que no se implican en nada y normalmente esto suele reflejarse en el nivel académico de sus hijos. 8. En el caso de los alumnos que no logran buenos resultados o están desmotivados, ¿a qué cree que se debe? Los alumnos con bajo rendimiento no son motivados en casa por la familia, y cuesta mucho si al alumno no le da importancia en el día a día a los aprendizajes de clase. 9. ¿Cómo evalúas el progreso individual de cada alumno? La evaluación se realiza mediante rúbricas que se recogen de cada una de las unidades didácticas. [81] 10. ¿De qué forma se organiza y distribuye el espacio en el aula? ¿Qué agrupamiento se potencia? A lo largo del año se realizan cambios a nivel organizativo del aula. Me gusta realizar cambios para que no sea todo muy rutinario, un cambio a nivel organizativo creo que es conveniente cada cierto tiempo, aunque a decir verdad, el agrupamiento que suelo potenciar en clase es en forma de “U”. 11. ¿Cree que los alumnos y alumnas se encuentran a gusto con la distribución de la clase? Muchas veces creo que no se encuentran a gusto, porque suelo separarlos de los amigos con los que suelen hablar mucho, pero si no llevo a cabo esta opción sería imposible seguir una clase. 12. ¿Cómo se organiza el tiempo en la clase? ¿Quién lo decide? ¿Por qué se hace de esa forma? El tiempo en clase lo organiza y decide el tutor, es decir, yo, ya que si tuviera que encargarles a ellos que organicen el ritmo del aula sería un caos. Suelo mantener una rutina en cuanto a los tiempos. 13. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la vida del aula (a nivel organizativo, material y personal)? Es un grupo bastante complicado por las características que presenta, por lo cual la organización debe ser exquisita para que la mayoría se entere de lo que se expone en clase. A nivel personal en ocasiones también se hace difícil. 14. ¿Qué rutinas y estrategias están presentes en la dinámica de aula? ¿Por qué las has incorporado? ¿Qué sentido tienen? A decir verdad, dentro de la rutina establecida no tengo nada especial, es decir, mi rutina se basa en impartir clase, darle un respiro de 10 minutos, salida al recreo y vuelta al aula, no suelo sacarles mucho de la rutina, ya que al ser un grupo “complicado” si introduces algo nuevo, tienden a desestabilizarse rápido. 15. ¿Estás satisfecha/o con las experiencias que llevas a cabo? ¿Qué destacarías en positivo y en negativo? [82] Si estoy satisfecho con el trabajo que llevo a cabo. En positivo destacaría mi implicación y en negativo los obstáculos que prevalecen. Gracias por su colaboración