Trabalho cooperativo: implementação de experiências de aprendizagem em Estudo do Meio no 1º Ciclo do Ensino Básico

A Formação de Educador@s e Professor@s: Olhares a partir da UniverCidade de Évora COORDENAÇÃO: Ângela Balça Clarinda Pomar Conceição Leal da Costa Isabel Bezelga Lurdes Moreira Olga Magalhães 2 A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora Ficha técnica Título A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora Coordenação Ângela Balça, Clarinda Pomar, Conceição Leal da Costa, Isabel Bezelga, Lurdes Moreira, Olga Magalhães Edição © Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora (CIEP | UE), 1ª Edição, Évora, 2018 www.ciep.uevora.pt Morada Colégio Pedro da Fonseca Rua da Barba Rala, nº 1, Parque Industrial e Tecnológico de Évora, 7005-345 Évora Design gráfico © mr-creative.net Formatação e paginação João Paulo de Oliveira Revisão Hugo Rebelo Impressão e acabamento Várzea da Rainha Impressores SA ISBN [Suporte eletrónico] 978-989-8550-74-3 Depósito legal 454590/19 É expressamente proibido reproduzir, na totalidade ou em parte, sob qualquer forma ou meio, esta obra. Autorizações especiais podem ser requeridas para [email protected] Este trabalho é financiado por fundos nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do projeto UID/CED/04312/2016 e UID/CED/04312/2019. A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 3 A Formação de Educador@s e Professor@s: Olhares a partir da UniverCidade de Évora A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 4 ÍNDICE PREÂMBULO ......................................................................... 9 APRESENTAÇÃO ................................................................ 12 PARTE I: FORMAÇÃO E IDENTIDADES PROFISSIONAIS .................................................................. 17 JOGO E EXPRESSÃO: QUE SENTIDOS E DESAFIOS NA FORMAÇÃO ......................................................................... 18 Clarinda Pomar, Isabel Bezelga e Maria João Craveiro Lopes A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS/ES E DE EDUCADORAS/ES DA UNIVERSIDADE DE ÉVORA ............................................... 29 José Saragoça A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL: DA UNIVERSIDADE AOS CONTEXTOS DE TRABALHO ... 46 Sara Caetano UMA HISTÓRIA EM 3 PALAVRAS: APRENDER, VIVER E SER EDUCADORA PROFESSORA ..................................... 52 Ana Arcadinho (QUASE) EDUCADORA DE INFÂNCIA: REFLEXÃO FUNDAMENTADA SOBRE A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE ........................................................ 60 Ana Teresa Brito e Cátia Amaral A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA, A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL ............................................. 76 Amélia Marchão, Fernando Rebola, Helder Henriques e Luísa Carvalho A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 5 ENTRE LAÇOS: TODOS JUNTOS POR MAIS E MELHORES APRENDIZAGENS ............................................................. 104 Albertina Raposo e Maria Duarte PERSPETIVAS DOS ESTUDANTES EM EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETOS EM CRECHE: POSSIBILIDADES, CONSTRANGIMENTOS E POTENCIALIDADES .......................................................... 116 Maria Lacerda e Mónica Pereira CREATIVE LAB_SCI&MATH: INOVAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA E DAS CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS ...... 140 Bento Cavadas, Elisabete Linhares, Marisa Correia, Nelson Mestrinho e Raquel Santos «POR AFETOS E INQUIETAÇÕES REVISITADAS»: PRÁTICAS DE LEITURA E PROCESSOS DE SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO INICIAL ................................................... 153 Dulce Melão e Ana Isabel Silva SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: DISCUSSÃO DE MODELOS DE SUPERVISÃO EM USO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO 1º CEB ............................................. 184 João Rocha PERFIS DE DESEMPENHO DE PROFESSORES E HABILITAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO CONTEXTO EUROPEU: BASES DA FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES EM PERSPETIVA COMPARADA ............................................. 221 Henrique Manuel Pereira Ramalho A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 6 IMPACTO DA FORMAÇÃO INICIAL NAS PRÁTICAS MUSICAIS DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA FORMADOS NA ESE PORTO ................................................................. 256 Beatriz Araújo e Graça Boal-Palheiros PARTE II: INVESTIGAÇÃO E PRÁTICAS PROFISSIONAIS ................................................................ 291 DESENVOLVIMENTO DO SENTIDO ESPACIAL DE BEBÉS E CRIANÇAS A PARTIR DA EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO E DO MOVIMENTO ..................................................................... 292 Patrícia Pinto Mercês UMA VIAGEM PELOS SENTIDOS DA ESCRITA – DIFERENTES FUNÇÕES DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO .... 314 Sílvia Santos, Inês Ribeiros e Paula Farinho PENSAR EM DIÁLOGO A PARTIR DA LITERATURA: UMA EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS, EM SALA DE AULA ..... 346 Maria Teresa Santos e Sofia Alegria A NINTENDO WII® E O DESENVOLVIMENTO MOTOR DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: RESULTADOS DA PRÁTICA SUPERVISIONADA ..................................... 358 Tânia Santos, Henrique Gil e Samuel Honório «QR CODE» NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO: RESULTADOS DE UMA INVESTIGAÇÃO NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ............................................. 367 Henrique Gil e Kristelle Carrondo A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 7 ATIVIDADES DIGITAIS ATRAVÉS DO EDILIM NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO: RESULTADOS DE UMA INVESTIGAÇÃO NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ............................................................ 384 Henrique Gil e Joana Ponciano O CONTRIBUTO DA UTILIZAÇÃO DO SKYPE PARA A MELHORIA DAS APRENDIZAGENS EM CONTEXTO DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ............................................. 411 Ana Lopes e Henrique Gil DA EXPRESSÃO DRAMÁTICA AO ESTUDO DO MEIO: UMA EXPERIÊNCIA EM 1º CICLO ............................................ 444 Iolanda Antunes, Paula Farinho e Eva Corrêa PRÁTICAS MUSICAIS NA PRIMEIRA INFÂNCIA .............. 476 Andreia Carrinho e Graça Boal-Palheiros A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO NUMA PERSPETIVA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA .................................................................. 504 Lénia Silva e Fernando Guimarães BOOM!!! RAIOS E CORISCOS. A TROVOADA: UM FENÓMENO FÍSICO E SOCIAL - PERCURSOS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 530 Alexandre Pinto, Ana Filipa Martins, António Barbot, Carla Ribeiro, Cristina Maia Raquel Pereira, Sara Lima Alves e Sofia Moura TRABALHO COOPERATIVO: IMPLEMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM ESTUDO DO MEIO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO ........................ 555 Ana Assis e Fernando Guimarães A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 8 QUE MATEMÁTICA NOS LIVROS DAS EDITORAS PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR? ........................................... 590 Luana Oliveira Lima e Ana Paula Canavarro ENSINAR E INVESTIGAR NA FORMAÇÃO INICIAL: AS DISCUSSÕES COLETIVAS ENQUANTO VIA PARA ENSINAR A SUBTRAIR ..................................................... 613 Cátia Sofia Dias Prata e Ana Maria Roque Boavida A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 555 TRABALHO COOPERATIVO: IMPLEMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM ESTUDO DO MEIO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Ana Assis, Mestranda no Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal), [email protected] Fernando Guimarães, Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal), fernandoguimar[email protected] RESUMO O estudo realizado, no âmbito do Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do Ensino Básico, investiga as competências desenvolvidas pelos alunos pela implementação de métodos de aprendizagem cooperativa no ensino das ciências, mais concretamente na área disciplinar de Estudo do Meio do 1º Ciclo do Ensino Básico, e as consequentes vantagens que advêm de toda a metodologia. Assim, para o desenvolvimento de toda a investigação apontaram-se os seguintes objetivos: promover o ensino das ciências através da aprendizagem cooperativa; proporcionar a aprendizagem de conteúdos científicos tendo por base a implementação de métodos de aprendizagem cooperativa; promover experiências de aprendizagem significativas; desenvolver competências associadas à aprendizagem cooperativa, nomeadamente no domínio cognitivo e social; fomentar a responsabilidade individual e de grupo; e, finalmente, desenvolver, por parte dos alunos, um espírito de partilha e cooperação. Para a concretização destes objetivos foi desenvolvida uma intervenção pedagógica, na qual foram realizadas cinco sessões de intervenção, numa turma do 2º ano, composta por 15 alunos. As sessões desenvolveram-se com base nos conteúdos de Estudo do Meio, sendo que o seu desenvolvimento se deu a partir da implementação de métodos de aprendizagem cooperativa como ferramenta para a construção de conhecimento na área. Estudou-se, mais concretamente, as plantas, com o intuito de compreender algumas das suas características e funções. Em cada uma dessas sessões foram recolhidos dados a partir de questionários de autoavaliação, de diários de aula e de inquéritos por questionário, que posteriormente foram analisados e interpretados. Todas as sessões foram desenvolvidas com base numa metodologia de investigação-ação e numa perspetiva construtivista de ensino. Os resultados obtidos mostram, efetivamente, as inúmeras vantagens da aprendizagem cooperativa a vários níveis. Comprovam, assim, que a A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 562 Entendia-se que o conhecimento devia ser construído pelo aluno e não transmitido pelo professor de forma direta (Aguiar Jr., 1998). Segundo Osborne (1993, citado por Mortimer, 1996) as perspetivas construtivistas valorizam a observação e a componente prática, ou seja, a experiência. Mathew (2000, p. 277) afirma que “o construtivismo tem tido muita influência no ensino de ciências e matemática”, defendendo assim que esta teoria veio valorizar o ensino das ciências, ao destacar a importância das ideias prévias dos alunos e a permanência de conceitos para a aprendizagem de novos conteúdos. Salientou, igualmente, a importância de serem definidos objetivos no ensino das ciências e a relevância dos alunos se envolverem ativamente neste processo (Mathew, 2000). A visão construtivista de ensino, para Salvador (1997), define-se como sendo uma construção mental do aluno com base no seu desenvolvimento pessoal promovido pela educação. O que acontece é que, à medida que o aluno experimenta uma aprendizagem significativa, ele próprio constrói as suas aprendizagens, e modifica as suas ideias prévias, de modo a construir significados e a enriquecer a sua compressão perante o mundo físico e social, crescendo pessoalmente e intelectualmente (Salvador, 1997). Para Becker (1992), construtivismo significa, essencialmente, que nunca nada está esgotado, principalmente o conhecimento, que nunca é dado como adquirido ou esgotado. Este constrói-se através da interação entre pares, entre o meio, através das relações sociais, construindo-se a partir de si mesmo. Desta forma, podemos definir o construtivismo como sendo uma teoria do conhecimento que resulta da evolução da ciência ao longo dos tempos. Em suma, é possível afirmar que o processo educativo construtivista deve criar condições favoráveis para que o aluno A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 563 atribua significado às ideias por si criadas e aos seus conhecimentos prévios, tornando-os mais corretos e orientandoos para os objetivos da educação escolar e dos currículos. O grande objetivo é que, através das suas ideias, os alunos sejam capazes de construir o seu próprio conhecimento, de forma significativa, através de diferentes situações, desenvolvendo o gosto por aprender (Salvador, 1997). Trabalho cooperativo O ensino tradicional, transmissivo e unidirecional, está comprovado que não produz grandes conhecimentos nos alunos, pois estes não têm a oportunidade de analisar toda a informação disponibilizada, desenvolvendo um papel passivo em todo o processo (Freitas & Freitas, 2003). Porém, nos “últimos anos tem vindo a ser reconhecida a grande importância das interacções sociais no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos.” (Fernandes, 1997, p. 563). Face a isto, surgiram, ao longo dos anos, pelo trabalho de investigadores e pedagogos, alternativas à metodologia tradicional de ensino, nomeadamente o trabalho cooperativo. Johnson e Johnson (1990, citado por Fernandes, 1997) defende que trabalhando cooperativamente num contexto de sala de aula, os alunos tendem a trabalhar e a mostrarem-se mais motivados. Davidson (1990, citado por Fernandes, 1997) defende que no trabalho cooperativo privilegia-se a dimensão social, deixando de existir espaço para a competição em prol das interações sociais entre alunos (Fernandes, 1997). Na mesma linha de ideias, Ribeiro (2001, p. 21) afirma que em “confronto com os valores da competição, disciplina e submissão, próprios da escola moderna, o trabalho cooperativo, como o próprio nome indica, baseiase na cooperação, na solidariedade e na autonomia”. A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 564 Fernandes (1997) acredita que o trabalho cooperativo permite que os alunos se ajudem mutuamente, sendo capazes de realizar tarefas e alcançar objetivos que, individualmente, seriam mais complexos, o que leva à mesma ideologia defendida por Johnson & Johnson (1990, citado por Fernandes, 1997, p. 554) ao afirmar que “Trabalhando cooperativamente os alunos ganham confiança nas suas capacidade individuais”. Posto isto, é possível assegurar que mais do que uma metodologia de trabalho, o trabalho cooperativo favorece as relações entre os pares, incentivando à convivência social (Mercado, 1998). Littleton e Hakkinen (1999, citando por Barroso & Coutinho, 2009) vai mais longe e afirma que a cooperação baseada no trabalho em equipa acontece quando os indivíduos se relacionam entre si, e que só assim é possível a construção do conhecimento. Compreende-se que, numa escola que se pretenda igualitária e justa, que pretende promover e oferecer as mesmas experiências e oportunidades de ensino, que dispõe de instrumentos de aprendizagem de livre acesso a todos os seus alunos e que pretende dar a maior projeção e futuro possível às suas crianças, a estratégia de aprendizagem entre pares é praticamente indispensável (Sanches, 2005). Aprendizagem cooperativa A aprendizagem cooperativa não é algo novo que surgiu nos tempos mais recentes da civilização. Existem registos não só da realização desta prática, mas também da constatação de que o “trabalho de equipa” se verifica mais vantajoso e melhor sucedido aquando da realização de tarefas (Lopes & Silva, 2009). Ao longo da história estão apontadas algumas semelhanças com esta metodologia, nomeadamente a organização em grupos de trabalho. Desta forma, as mais recentes práticas não devem ser entendidas como uma descoberta mas sim como uma redescoberta (Freitas & Freitas, 2003). A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 565 Em termos educacionais, um dos principais objetivos da aprendizagem cooperativa é o sucesso académico dos alunos, contudo, a partir desta metodologia, isto só é possível se, efetivamente, os alunos cooperarem entre si, aproveitando-se das vantagens que o trabalho de grupo proporciona (Freitas & Freitas, 2003). Segundo Fernandes (1997, p. 564), quando os “alunos trabalham cooperativamente podem ajudar os outros a perceber os conceitos mais básicos e isto muitas vezes acontece num contexto bastante diferente do habitual”. No entanto, esta não deve ser entendida, nem se resume, à criação de meros grupos de trabalho aos quais é atribuído uma tarefa, esperando que dali surtam os resultados esperados. É, sim, a definição de regras de modo que, estrategicamente, os alunos as respeitem e cumpram, promovendo e organizando o trabalho a longo prazo, com o objetivo de recolher os melhores resultados (Freitas & Freitas, 2003). Ideia esta também defendida por Lopes e Silva (2008, p. 6) ao referir que a “aprendizagem cooperativa é mais do que um simples trabalho de grupo”. A implementação de uma aprendizagem cooperativa num contexto de sala de aula permite que os alunos se debrucem sobre uma mesma questão para alcançarem o sucesso na realização da tarefa, ao invés de subdividirem a mesma, explorando individualmente cada uma das partes (Fernandes, 1997). Aprendizagem cooperativa, como o próprio nome indica, tem inerente uma componente de entreajuda entre pares, de tal modo organizada e estruturada, que o sucesso de um determinado grupo de trabalho está dependente do sucesso individual de cada aluno. Isto é, é promovida a ideia de que cada elemento do grupo é responsável não só pela construção do seu próprio conhecimento, bem como pela partilha entre membros. Os alunos compreendem que desempenham uma dupla função de aprender e ensinar os conteúdos (Lopes & Silva, 2009). A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 566 A aprendizagem cooperativa pode ser definida segundo duas perspetivas interessantes: por um lado, o facto desta ser uma metodologia que se baseia em alguns princípios teóricos, recorrendo a uma reorganização dos alunos em grupos de trabalho, que trabalham no sentido positivo de alcançar os seus objetivos; por outro lado, destacase o facto de esta ser a metodologia que aufere melhores resultados ao nível da motivação, melhoria do ambiente educativo e socialização, quando comparada com as perspetivas competitiva e individual (Fontes & Freixo, 2004, citando Fraile, 1998). Em suma, o conceito de aprendizagem cooperativa é, então, tão vasto que acolhe um grande número de estratégias e técnicas que são passíveis de serem implementadas em diferentes níveis de escolaridade com o objetivo de alcançar o sucesso. Estas práticas têm, ainda, a vantagem de poderem ser adaptadas pelos professores que as aplicam, desde que respeitando os seus princípios fundamentais (Freitas & Freitas, 2003). Métodos da aprendizagem cooperativa A partir dos finais dos anos sessenta do último século passou a existir diferentes implementações da aprendizagem cooperativa e como resultado a aplicação de diferentes métodos (Bessa & Fontaine, 2002) ou, como afirmam Aronson e Patnoe (1997), distintas “Estratégias de aprendizagem cooperativa” (p. 18). Atualmente são vários os modelos de aprendizagem cooperativa disponíveis para que os docentes possam trabalhar com os alunos nos mais variados sentidos e com os mais variados objetivos (Lopes & Silva, 2009). Existem diversos e distintos métodos de aprendizagem cooperativa que podem variar entre os mais formais até aos mais flexíveis (Freitas & Freitas, 2003). Sendo que cada método oferece possibilidades de explorações diferentes, alcançando-se, dessa forma, diferentes resultados A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 567 dependendo da temática a ser trabalha e da faixa etária dos alunos. Todos eles distintos na abordagem e no tipo de tarefas a desenvolver, os métodos fortalecem, de um modo geral, as principais bases daquilo que é a aprendizagem cooperativa, ou seja, a cooperação, partilha e entreajuda entre pares (Lopes & Silva, 2009). Apesar de serem muitos os autores a investigarem os métodos de aprendizagem cooperativa e a descrevê-los, Lopes e Silva (2009) na sua obra A Aprendizagem cooperativa na sala de aula – um guia prático para o professor, apresentam e compilam alguns deles, sejam eles de curta ou longa duração, como se pode verificar no Quadro 1 – Métodos de aprendizagem cooperativa. Quadro 1 – Métodos de aprendizagem cooperativa Método Autor Discussão em rotação Lopes e Silva Cabeças numeradas juntas Kagan Cantos Lopes e Silva STAD (Divisão dos alunos por equipas para o sucesso) Slavin, Stevens e Farnish TGT – Método dos torneios em equipa Slavin e DeVries Resolver - elogiar/ajudar – passar Kagan A roleta Lopes e Silva Jigsaw ou método dos puzzles Elliot Aronson et al. Pensar – Formar pares – Partilhar Frank Lyman et al. Pares pensam em voz alta para resolver problemas Lochhead e Whimbey Investigando em grupo John Dewey, Sharan e Sharan, Hertz – Lazarowitz Verificação em pares Lopes e Silva Aprendendo juntos Johnson e Johnson; Holubec O graffiti cooperativo Lopes e Silva Verdade ou mentira Lopes e Silva Controvérsia criativa Johnson e Johnson O telefone Lopes e Silva A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 568 O ensino reciproco para a compreensão da leitura Palincsar e Brown Fonte: (Lopes & Silva, 2009) Objetivos O desenvolvimento de um projeto de investigação tem por base, entre outras coisas, a identificação de objetivos que possibilitam e conduzem todo o processo, com o intuito de procurar respostas que sejam capazes de satisfazer todos os seus desígnios. Tendo em consideração que esta investigação pretende compreender os efeitos da implementação de um modelo de aprendizagem cooperativa no desenvolvimento e construção de conteúdos de ciências, definiram-se, então, os objetivos que guiariam esta prática. Neste sentido, havendo sido formulada como questão de investigação De que forma a implementação de métodos de aprendizagem cooperativa promove o ensino das ciências?, apontam-se, para esta investigação, os seguintes objetivos: 1) Promover o ensino das ciências através da aprendizagem cooperativa; 2) Proporcionar a aprendizagem de conteúdos científicos tendo por base a implementação de métodos de aprendizagem cooperativa; 3) Promover experiências de aprendizagem significativas; 4) Desenvolver competências associadas à aprendizagem cooperativa, nomeadamente no domínio cognitivo e social; 5) Fomentar a responsabilidade individual e de grupo; e, A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 569 6) Desenvolver, por parte dos alunos, um espírito de partilha e cooperação. Abordagem metodológica Metodologia de investigação-ação A escola é um contexto onde se geram alguns problemas e conflitos. Porém, é exatamente neste mesmo contexto que resulta todo um trabalho que tem por vista a melhoria das relações sociais e onde se encoraja à mudança e à melhoria (Coutinho et al., 2009). Nesta perspetiva, Arends (1995, citado por Sanches, 2005) defende que a metodologia de investigação-ação é uma excelente prática com vista a melhorar as práticas educativas e os ambientes de aprendizagem (Sanches, 2005, citando Arends, 1995). Esta metodologia, implementada num contexto de sala de aula, é uma boa estratégia de compreensão dos processos de aprendizagem e de desenvolvimentos dos alunos na sua faixa etária (Sá, 2000). Assim, considera-se que todo o processo de investigação-ação, num contexto educativo, surge a partir de uma determinada situação/contexto no qual o professor identifica um problema ou uma situação específica com a qual não esta satisfeito e que pretende melhorar (Sanches, 2005). Face a isto, a formulação de uma questão irá auxiliar em todo o processo e será um bom ponto de partida para a investigação (Sanches, 2005, citando Esteves, 1986). Desta forma, segundo Cohen e Manion (1990), as finalidades da investigação-ação são passíveis de serem agrupadas em 5 grandes classes, isto porque esta metodologia é: 1) uma forma de identificar e solucionar problemas específicos de um dado contexto; A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 570 2) é um meio de aplicar novas técnicas e aumentar o autoconhecimento; 3) é uma forma de proporcionar novos métodos de ensino-aprendizagem; 4) uma forma de promover, melhorar e estabelecer mais e melhores comunicações entre todos os intervenientes; e, 5) é uma boa alternativa à investigação científica quando se tem em vista a resolução de problemas em contexto educativo (Cohen & Manion, 1990). Contudo, para que o processo de investigação-ação seja bemsucedido, devem estar reunidas algumas condições favoráveis, como por exemplo o reconhecimento dos professores dos problemas dos seus contextos e vontade de melhorarem; uma boa oportunidade de mudança; disponibilidade para testar as diferentes e novas estratégias; a parceria e confiança entre os participantes e o conhecimento, por parte de todos os investigadores e participantes, do projeto em si (Cohen & Manion, 1990). Após esta análise, destaca-se a sua componente cíclica continua, que obedece à sequência de planificação, ação, observação e reflexão. Sempre que se termina um destes ciclos, o que acontece é que, em cada processo de reflexão, se procede a readaptações que darão origem a um novo ciclo de ações e reflexões. Esta é uma ordem que se repete ao longo do tempo, pois, uma vez que o objetivo é operar mudanças, os ciclos repetem-se sempre enquanto existir uma necessidade de reflexão e melhoramento (Coutinho et al., 2009). Desta forma, podemos concluir que, de um modo geral, a investigação-ação promove três grandes ações: formar, transformar e informar. Forma pois esta é uma aprendizagem prática, refletida e contextualizada; transforma por ser capaz de concretizar a mudança e informa a partir do conhecimento que as mudanças permitem construir (Esteves, 2008). A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 571 Investigação de natureza qualitativa e quantitativa Ao longo do desenvolvimento de todo este processo de investigação optou-se por desenvolver, em alguns momentos, uma investigação qualitativa e, noutros, uma investigação de natureza quantitativa. Segundo Pardal e Lopes (2001) as duas perspetivas, atualmente, e no que à interpretação e análise do campo social diz respeito, articulam-se e coadunam-se perfeitamente num mesmo processo de investigação. Ambas as perspetivas de investigação possibilitam um melhor conhecimento da realidade. Enquanto a perspetiva quantitativa procura uma relação de causa-efeito, a qualitativa procura compreender os próprios fenómenos (Pardal & Lopes, 2011). Ambas as perspetivas de investigação contribuem de modo diferente e com ideologias e estratégias diferentes para a obtenção de resultados e alargamento do conhecimento em cada investigação realizada (Fernandes, 2008). Bogdan e Biklen (1994) defendem que o principal objetivo da investigação qualitativa é observar e compreender os comportamentos humanos praticados. Ou seja, procede-se a uma observação e análise dos comportamentos adotados pelas pessoas, retirando-se, destes, os seus possíveis significados, tão essenciais nestas investigações, descrevendo-os. Os investigadores qualitativos partem para uma determinada investigação descartando as hipóteses já conhecidas ou previamente formuladas. Ao invés disso, eles formulam as próprias conclusões com base na sua investigação (Bogdan & Biklen, 1994). Por este mesmo motivo é que a investigação qualitativa não define o investigador como mero sujeito de recolha de dados, mas sim um dos principais atores de todo o processo, sendo parte de toda a investigação e processo (Pardal & Lopes, 2011). A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 578 O que se verifica pelas respostas dos alunos é que, de facto, o trabalho de grupo e a aprendizagem cooperativa contribuem para uma maior aprendizagem e para a construção de conhecimento nos alunos, confirmando aquilo que a investigação vem a demonstrar ao longo dos anos (Lopes & Silva, 2009). Assim, é possível afirmar que os alunos, ainda que numa fase preliminar, defendem o desenvolvimento de conteúdos e a aprendizagem destes através do trabalho de grupo. . Ou seja, ao longo das sessões os alunos reconheceram que uma das maiores vantagens do trabalho de grupo foi o facto de, em grupo, partilharem e construírem aprendizagens. Assim, através destes resultados demonstramse uma das vantagens da aprendizagem cooperativa descritas na literatura (Lopes & Silva, 2009). Para além disso, salientar ainda algumas referências dos alunos, mencionando não só a questão da quantidade, como da qualidade. Ou seja, o facto de aprenderem mais do que habitualmente aprendem, e o facto de serem conteúdos que são uma novidade, desviando-se da monotonia e repetição dos conteúdos tão comuns nos currículos que, de certa forma, desmotivam os alunos Quadro 4 – Apresentação e interpretação dos resultados • ”é notória uma boa partilha e explicação aos colegas. Vive-se o espírito de partilha e cooperação” DA 4; • Eu acho que é melhor trabalhar em grupo porque podemos aprender com os colegas. (A5) • Ficamos a conhecer-nos melhor. (A11) • Damos as nossas opiniões. (A6) A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 579 Como se verifica, pelo menos um dos alunos da turma compreendeu o real objetivo das sessões, ou seja a construção de conhecimento através da partilha de ideias e aprendizagens com os colegas, de forma a aprenderem em conjunto e a partilharem as suas aprendizagens com os outros. Como se verifica, os alunos valorizam as relações com os seus colegas e um bom ambiente de trabalho, entendendo que o facto de se relacionarem uns com os outros e promoverem as relações sociais interpares favorece a aprendizagem. Para além disso, os alunos compreendem que um grupo de trabalho não é algo que seja facilmente desagregado ou algo provisório no que à aprendizagem diz respeito, pois entendem que mais do que um conjunto de alunos que se reúne com um dado objetivo necessita de desenvolver mais do que uma mera relação académica. Assim, mais uma vez se verifica que as sessões de intervenção atingiram os seus objetivos e que desenvolveram algumas das premissas que a literatura defende (Freitas & Freitas, 2003). Destacara também que a promoção das relações interpares nas atividades de aprendizagem cooperativa e nos trabalhos de grupo favorece as relações dos alunos dentro e fora do contexto de aprendizagem, sendo que esta é uma das preocupações desta metodologia. Para além disso, um bom ambiente de trabalho e uma boa relação favorece o ambiente de trabalho, o sucesso das atividades, a construção de conhecimento e a partilha de ideias. Visto isto, é bastante positivo que o aluno tenha sentido que se desenvolveu a esse nível e que tenha sido capaz de desenvolver uma melhor relação com colegas com os quais não havia criado grandes laços de amizade. Um outro aspeto que os alunos ressalvam é o facto de terem a possibilidade de ajudarem os seus colegas, e receberem também apoio na mesma medida. O facto de se sentirem apoiados e de saberem que no grupo conseguem um suporte para as suas dificuldades, promove a confiança dos alunos não só no seu trabalho, como nos colegas, consciencializando-se de que todo o processo de aprendizagem é realizado em grupo e que o grupo é um todo. Quadro 5 – Apresentação e interpretação dos resultados A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 580 • “Bom comportamento e atenção dos alunos na visualização do episódio” DA 1; • ”Os alunos manifestaram outros interesses, dúvidas e curiosidades que proporcionaram uma pesquisa” DA 3; • Porque trabalhar em grupo é muito divertido. (A4) O que se verifica através das respostas aqui mencionadas é que, com a implementação desta metodologia, os alunos conseguiram, em simultâneo, aprender e brincar, promovendo-se, assim, o interesse e entusiasmo pelo processo de ensino-aprendizagem. O facto de ser uma metodologia diferente, por si só já desperta o interesse dos alunos, mais ainda se lhe adicionarmos a componente lúdica. Esta é uma demonstração clara do gosto e motivação pela metodologia cooperativa e pela aprendizagem através desta. Como se constata pela apresentação das respostas dos alunos, estes demonstram uma grande motivação pelas sessões em que foram desenvolvidos trabalhos de grupo, divertindo-se. Mais uma vez é possível afirmar que, os resultados obtidos e aqui apresentados permitem a combinação entre a aprendizagem e o divertimento, sem que nenhuma seja posta em causa. Apesar das respostas obtidas serem muito semelhantes e não variarem muito na sua forma de expressão, o que é importante é aquilo que estas representam.. Mesmo que um dos principais objetivos das sessões não seja a promoção da “brincadeira”, as sessões são propostas com o intuito de desenvolver e fomentar o gosto, interesse e entusiasmo dos alunos o que, se certa forma, é aquilo que os alunos representam e nomeiam como “divertido” e “fixe”. Legenda: DA – Diário de aula A – Aluno Considerações finais Perante o sistema de ensino atual, o ensino das ciências em muito se desvalorizou, tendo sido afetado pelo método convencional de ensino e pelo cumprimento de programas em determinados períodos de tempo. Esta metodologia, que mais não permitem do que a mera transmissão de conhecimentos, fazendo dos alunos tábuas rasas e atribuindo ao professor uma posição vertical, A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 581 coloca os alunos numa posição desfavorecida quando ao invés disto deveriam ocupar a posição central de todo o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, trabalhar com base numa perspetiva construtivista permite que os alunos deixem de ser apenas recetores de informação e passem, efetivamente, a ocupar o seu devido lugar, ou seja a centralidade do processo de aprendizagem, tornando-se ativos no seu processo de aprendizagem e responsáveis pela educação e pela sociedade em geral. Ou seja, o importante é chamar os alunos a participar naquilo que é realmente deles e proporcionar-lhes aprendizagens significativas. Assim, a aprendizagem cooperativa revela-se uma ótima estratégia não só para contrariar a realidade do sistema de ensino, mas também para promover experiências significativas aos alunos que fomentem não só a construção de conhecimento, mas também o desenvolvimento de outras competências essenciais, seja a nível social ou cognitivo. Em relação a todo o processo de investigação, este revelou-se extremamente construtivo. De um modo geral, decorreu de forma positiva, realizando-se um balanço favorável, sendo de salientar aspetos positivos, assim como alguns aspetos menos positivos que se fizeram sentir e notar. Assim, de aspetos positivos é de destacar primeiramente, toda a aprendizagem e construção enquanto pessoa e enquanto docente, toda a experiência vivida, todas as partilhas realizadas e ainda as relações de amizade desenvolvidas. Apesar de algumas dificuldades sentidas, os resultados estão à vista e apresentam-se bastante satisfatórios ao provar as vantagens da aprendizagem cooperativa, a responder à questão de investigação e a alcançar os objetivos propostos. Os resultados demonstram que, efetivamente, os alunos participantes neste projeto desenvolveram uma série de competências tanto a nível social como cognitivo e, ainda, a construção de conhecimento e o desenvolvimento de aprendizagens em ciências. Para além disso, os alunos tornaram- A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 582 se mais responsáveis e conscientes no que ao processo de formação diz respeito, isto porque compreenderam que, efetivamente, numa metodologia cooperativa estes são responsáveis por construir o seu conhecimento, ainda que orientado pelo professor, por procurarem mais e melhores respostas, por partilharem as suas ideias e conhecimentos e por, juntos, aprenderem. Soma-se, ainda, o facto de os alunos compreenderem que as relações interpares saíram igualmente beneficiadas, de que melhoraram os laços de amizade com os colegas de turma e que o espírito de equipa dominou as sessões do projeto, refletindo-se, posteriormente, num melhor ambiente de trabalho e em melhores resultados. Os resultados comprovaram, também, aquilo que a literatura vem a defender (Lopes & Silva, 2009), ao referir que os benefícios da aprendizagem cooperativa se alargam ao campo social e psicológico. Aspetos como a espírito de equipa, o sentido de partilha e de cooperação, a participação nas atividades, a postura e comportamento em sala de aula, foram efetivamente beneficiados e afirmados pelos alunos como sendo algumas das aprendizagens do processo de intervenção pedagógica. Assim, face a tudo que aqui foi exposto, e à luz dos resultados obtidos, a prova de que a implementação de uma metodologia de aprendizagem cooperativa nos contextos de ensino permite a aprendizagem das ciências e o desenvolvimento de competências cognitivas e sociais, é uma realidade, destacandose aqui o papel dos alunos como principais responsáveis por todo este processo, desenvolvendo-se nas diversas valências. Efetivamente, a literatura (Lopes & Silva, 2009; Freitas & Freitas, 2003) vem a dizê-lo ao longo dos tempos e com esta investigação pretendia-se demonstrar de facto isso, ousando implementa-la apenas através dos seus métodos. Ainda que com essa premissa, os resultados demonstram exatamente o mesmo sucesso, comprovando não só a aprendizagem de conteúdos como todo o desenvolvimento social que lhe é inerente, ainda que A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 583 num curto espaço de tempo. Considerar este último aspeto apontado, o tempo, que sendo efetivamente curto demonstra, melhor ainda, a eficácia de uma metodologia cooperativa, ou seja, a rápida evolução. De salientar, também, que estes resultados foram notórios para além dos registos nos instrumentos de recolha de dados, isto é, nas sessões de intervenção e nas propostas de atividades cooperativas os alunos demonstravam grande entusiasmo e motivação para as mesmas, demonstrando a recetividade face ao mesmo. Destacar também o facto da professora titular do 1º ciclo ter adotado a organização da sala propostas para as atividades, revelando também algum interesse e reconhecimento pela metodologia implementada. Perante isto, e como anteriormente mencionado, todo o processo de investigação, que se veio a comprovar e registar posteriormente pelos dados recolhidos, permitiram responder à questão de investigação formulada no início de todo o processo, De que forma a implementação de métodos de aprendizagem cooperativa promove o ensino das ciências?, comprovando-se pela aprendizagem e pelo desenvolvimento de diversas competências que proporcionaram um maior crescimento não só enquanto alunos, mas também como cidadãos e colegas que lhe serão úteis, futuramente, como cidadãos ativos e, eventualmente, membros de equipas de trabalho. Assim, a aprendizagem cooperativa demonstra aos alunos de que a cooperação, a união, o esforço comum e a entreajuda permitem o alcance do sucesso através do trabalho desenvolvido, seja na construção de aprendizagens, seja em outras áreas. Deste modo, é importante não desconsiderar todos os objetivos que se delinearam para que a resposta à questão de investigação fosse possível. Assim sendo, findo todo o processo de investigação, revela-se importante uma verificação de todos os objetivos de modo a compreender o que foi, efetivamente, alcançado em casa um deles. Perante o primeiro objetivo definido, promover o ensino das ciências através da A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 584 aprendizagem cooperativa, é possível afirmar que, de facto, os conhecimentos em ciências foram desenvolvidos, acrescendolhes uma consciencialização ambiental e responsável pela preservação do planeta. Tudo isto foi efetivamente possível, como referido, com a vantagem de em simultâneo se ter desenvolvido o segundo objetivo, isto é, proporcionar a aprendizagem de conteúdos científicos tendo por base a implementação de métodos de aprendizagem cooperativa. Como já mencionado ao longo de todo este documento, todas as sessões de intervenção propunham atividades nas quais se desenvolviam métodos de aprendizagem cooperativa com o intuito de desenvolver os conteúdos de ciências. Promover experiências de aprendizagem significativas, o terceiro objetivo, considera-se igualmente desenvolvido, sendo que uma das provas que melhor demonstram esta premissa é o entusiasmo, motivação e interesse dos alunos registados nos instrumentos de recolha de dados. O facto de os alunos se demonstrarem interessados nas atividades propostas e no conteúdo desenvolvido comprova que o processo de aprendizagem foi significativo e lhes proporcionou experiências ricas de aprendizagem. Relativamente ao quarto objetivo, Desenvolver competências associadas à aprendizagem cooperativa, nomeadamente no domínio cognitivo e social, consideram-se desenvolvidas, isto porque através da análise dos diferentes instrumentos de recolha de dados, várias vezes os alunos mencionaram aspetos sociais e cognitivos, nomeadamente a partilha de ideias, o espírito de cooperação e as relações interpares, refletindo-se também no objetivo, Desenvolver, por parte dos alunos, um espírito de partilha e cooperação. Também em termos sociais, foi notória uma alteração da postura dos alunos na sala de aula, mostrando-se estes mais predispostos para as atividades e um melhor ambiente de trabalho tanto nos pequenos grupos como em grande grupo, demonstrando grande interesse e entusiasmo na participação e realização das A Formação de Educador@s e Professor@s: olhares a partir da UniverCidade de Évora 585 atividades. Face a isto, é também de salientar o desenvolvimento do objetivo fomentar a responsabilidade individual e de grupo, também ele retratado em algumas das categorias de análise de dados que foram criadas, refletindo-se, também, como supra mencionado, numa responsabilidade social enquanto cidadão ativo. Referências Bibliográficas Aguiar Jr., O. (1998). O papel do construtivismo na pesquisa em ensino de ciências. Investigações em ensino de ciências, 3 (2), 107-120. In https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/620/40 9. Acedido em Agosto de 2017. Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom. (2ª ed.). New York: Longman. Bardin, L. (2013). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70 Barroso, M. & Coutinho, C. (2017). Googledocs: uma experiência de trabalho cooperativo com alunos do 8º ano de escolaridade. Prisma.com, (8). In http://ojs.letras.up.pt/ojs/index.php/prismacom/article/view/2064/ 1900. Acedido em Julho de 2017. Bessa, N. & Fontaine, A. (2002). 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