Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI

Tesis Doctoral Programa de Doctorado en Educación Universidad de Sevilla Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Autora: Ana María De la Torre Sierra Directora: Virginia Guichot Reina Dpto. Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Sevilla, 2023 * i Tesis Doctoral por compendio de publicaciones Programa de Doctorado en Educación Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Autora: Ana María De la Torre Sierra Directora y tutora académica: Virginia Guichot Reina Profesora Titular de Universidad Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Programa de Doctorado en Educación. Línea de investigación: Análisis Institucional y Procesos de Innovación Educativa Universidad de Sevilla Sevilla, 2023 ii * iii Tesis doctoral: Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Autora: Ana María De la Torre Sierra Directora: Virginia Guichot Reina El tribunal nombrado para juzgar el Proyecto arriba indicado, compuesto por los siguientes miembros: Presidente/a: Vocales: Secretario/a: Acuerdan otorgarle la calificación de: Secretario/a del Tribunal Sevilla, 2023 iv v A mi familia A mi profesorado A mis amistades vi vii AGRADECIMIENTOS uisiera aprovechar estas líneas para expresar mi profundo agradecimiento a todas las personas que me han acompañado en el desarrollo de mi Tesis Doctoral. Su apoyo incondicional ha sido fundamental para recorrer este gratificante camino. En primer lugar, me gustaría dar las gracias a la Universidad de Sevilla por haber sido la institución en la que me he formado a lo largo de estos últimos diez años. Agradezco al profesorado del Grado en Educación Infantil, del Máster en Estudios de Género y Desarrollo Profesional, y del Programa de Doctorado en Educación la vocación que me han trasmitido hacia la educación y la investigación. Doy también mi más sincero agradecimiento al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social por el apoyo recibido desde que me incorporé como contratada predoctoral. A los profesores Antonio Bernal y Antonio Camacho por su trabajo como directores durante esta etapa, y a Juan Luis Rubio como secretario. A María, Eli y Mercedes por su labor en la gestión administrativa, pero sobretodo por su calidad humana. A todos los miembros del departamento su dedicación, su orientación y disposición a compartir sus conocimientos conmigo. En particular, me gustaría destacar a la profesora Consuelo Flecha por abrir paso a muchas otras personas interesadas en reconocer las valiosas aportaciones y las experiencias de las mujeres en distintos ámbitos, especialmente en la Historia de la Educación. Su legado continúa sembrando sus frutos en las nuevas generaciones, despertando su interés y compromiso por recuperar a las mujeres en la historia, pero también la historia de las mujeres. Muchas gracias, Consuelo, por las oportunidades de aprendizaje que me has brindado y la confianza que has depositado en mí y en mi trabajo durante estos años. También a mi compañera de despacho Ángela Martín por su disposición a ayudarme en todo momento. Sus valiosos consejos y su corazón generoso han sido un gran apoyo durante el desarrollo de esta tesis. A María, Elena, Susana y Lucía por haber compartido juntas esta etapa de doctorado, vuestra amistad y apoyo han Q xiv a) Al menos dos trabajos publicados en Revistas JCR o SJR. b) La tercera publicación puede ser un artículo indexado, como mínimo, en el ranking de revista científicas con sellos de calidad FECYT; o un capítulo de libro o un libro publicados en editoriales de reconocido prestigio según SPI, situado en primer cuartil para editoriales españolas o en el primero y el segundo para las extranjeras. Atendiendo a estos requisitos, la tesis doctoral de Ana María de la Torre Sierra se compone de un total de cinco publicaciones, de las cuales tres son artículos publicados en revistas de impacto y dos capítulos de libro publicados en editoriales prestigiosas. A continuación, por orden cronológico de publicación, es decir, desde la primera en ser publicada a la más reciente, se presentan los trabajos que componen esta tesis doctoral. De cada aportación se detalla el nombre y afiliación de las autoras, el título del trabajo, la referencia completa de la revista o editorial, DOI (si corresponde), y las evidencias de su calidad científica: 1. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Cura et labora: "Ser mujer" en los libros de texto de la Transición española (1975-1982). En M. Ferraz (Ed.), Modernización educativa y socialización política: contenidos curriculares y manuales escolares en España durante el tardofranquismo y la transición democrática (pp. 215-252). Morata. ISBN: 978-84-7112-982-6. Evidencias de calidad: editorial indexada en el Q1 de la categoría “Educación” del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 2. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Identidad profesional y socialización de género: un estudio desde la manualística escolar en la España democrática. Historia y Memoria de la Educación, (12), 101-136. https://doi.org/10.5944/hme.12.2020.25599. ISSN: 2444-0043. Editorial: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Evidencias de calidad: revista indexada en el cuartil Q4 de la categoría “Education & Educational Research” [Journal Citation Indicator (JCI): 0,070] del índice Emerging Sources Citation Index (ESCI) de Journal Citations Reports (JCR); revista indexada en el cuartil Q1 de la categoría “Historia” del Índice Dialnet de Revistas (IDR); y en el cuartil C2 de la categoría “Historia” del Índice de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. xv 3. De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Representación femenina en la manualística de la España democrática: Educación Primaria. En V. Guichot (Ed.), Mujer, educación e inclusión laboral: Una visión desde la manualística escolar (1975-2020) (pp. 113-140). Octaedro. ISBN: 978-84-19312-98-3. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General y de la categoría “Educación” del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 4. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2022). The influence of school textbooks on the configuration of gender identity: A study on the unequal representation of women and men in the school discourse during the Spanish democracy. Teaching and Teacher Education, 117(103810), 1-13. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103810. ISSN: 0742-051X. Editorial: PergamonElsevier Science LTD. Evidencias de calidad: revista indexada en el cuartil Q1 de la categoría “Education & Educational Research” [Journal Impact Factor (JIF): 3,782] del Social Sciences Citation Index (SSCI) de Journal Citations Reports (JCR); y revista indexada en el cuartil Q1 de la categoría “Education” del índice Scimago Journal Rankings (SJR). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 5. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2023). Referentes literarios en los manuales escolares de la España democrática: diagnóstico del androcentrismo mediante el Análisis Crítico del Discurso. Paedagogica Historica, 59(1), 145-170. https://doi.org/10.1080/00309230.2022.2137817. ISSN: 0030-9230 /1477674X. Editorial: Routledge Journals, Taylor & Francis LTD. Evidencias de calidad: revista indexada en el Q3 de la categoría “History of Social Sciences” [Journal Impact Factor (JIF): 0,669] del Social Sciences Citation Index (SSCI) de Journal Citations Reports (JCR); y revista indexada en el Q2 de la categoría “History” del índice Scimago Journal Rankings (SJR). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. Se hace constar que todos los trabajos incorporados están relacionados con el proyecto de Tesis Doctoral y así se justifica en la memoria. xvi DOCUMENTACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES Esta sección recoge las autorizaciones exigidas por la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla y el Programa de Doctorado en Educación para la presentación de la Tesis Doctoral en la modalidad de compendio de publicaciones. En primer lugar, se aporta la autorización de la directora para la presentación de la tesis por compendio de publicaciones (A). En segundo lugar, se incluye una declaración de la aportación científica de la doctoranda respecto a las publicaciones del compendio de tesis en las que no es primera autora (B). En tercer lugar, se recoge la aceptación de Dña. Virginia Guichot Reina como coautora de dichos trabajos para la compilación de estos como parte de la Tesis Doctoral de Ana María De la Torre Sierra, junto a su renuncia expresa de presentar estas publicaciones como parte de otra tesis doctoral en cualquier otra universidad (C). Por último, se aportan las solicitudes T03 (D) y T03B (E) de presentación de tesis doctoral por compendio de publicaciones realizada por Ana María de la Torre Sierra y firmada por la directora de Tesis y la presidenta de la Comisión del Programa de Doctorado en Educación. xvii A. Autorización de la directora para la presentación de la tesis por compendio de publicaciones xviii B. Declaración de la aportación científica de la doctoranda respecto a las publicaciones de la tesis en las que no es primera autora xix xx C. Aceptación por escrito de la coautora sobre la presentación de la Tesis por compendio de publicaciones xxi D. T03 Presentación de Tesis Doctoral xxii E.T03B Solicitud de Tesis Doctoral por compendio de publicaciones xxiii xxx Discursive strategies that devalue and exclude women from the didactic resources, reinforcing male dominance, are evident. In the economic sphere, there is a scarcity of female characters who are depicted in paid roles, and there is evidence of limited professional diversity and the marginalization of women from positions of greater prestige and social responsibility. Finally, the thesis points to the consequences that this gender discrimination can have for students’ construction of gender identity from an early age while also emphasizing the need to sensitize teachers and publishing groups to promote the selection and development of educational materials based on coeducational principles. Keywords: Educational history, Textbooks, Women, Gender discrimination, Gender equality. xxxi Índice Agradecimientos vii Financiación xi Normativa de tesis por compendio de publicaciones xiii Documentación para la presentación de la tesis doctoral por compendio de publicaciones xvi A. Autorización de la directora para la presentación de la tesis por compendio de publicaciones xvii B. Declaración de la aportación científica de la doctoranda respecto a las publicaciones de la tesis en las que no es primera autora xviii C. Aceptación por escrito de la coautora sobre la presentación de la Tesis por compendio de publicaciones xx D. T03 Presentación de Tesis Doctoral xxi E. T03B Solicitud de Tesis Doctoral por compendio de publicaciones xxii Resumen xxvii Abstract xxix Índice xxxi Índice de Figuras xxxv Índice de Tablas xxxvi MEMORIA DE TESIS DOCTORAL xxxix 1. INTRODUCCIÓN 1 1.1. Origen y justificación del proyecto de Tesis Doctoral 1 1.2. Problema, objetivos e hipótesis de la investigación 5 1.3. Presentación del compendio de publicaciones 6 xxxii 1.3.1. Publicación 1 7 1.3.2. Publicación 2 8 1.3.3. Publicación 3 9 1.3.4. Publicación 4 10 1.3.5. Publicación 5 11 1.4. Estructura del documento 12 2. MARCO TEÓRICO 15 2.1. Mujer, economía y educación en la España democrática 15 2.1.1. Antecedentes: El papel de la mujer española durante la dictadura franquista 15 2.1.2. La renovación de la identidad femenina en la Transición Política Española 22 2.1.3. La búsqueda de la igualdad de género en España durante el actual periodo democrático 27 2.2. Socialización económica en la construcción de la identidad profesional femenina, y su transmisión en la escuela a partir de los manuales escolares 37 2.2.1. Definiendo la identidad profesional 37 2.2.2. El manual escolar y su papel en la orientación laboral de mujeres y hombres 40 2.2.3. La inclusión de la perspectiva de género en la manualística escolar 45 3. METODOLOGÍA 50 3.1. Diseño metodológico 50 3.2. Muestra 52 3.3. Instrumentos de recogida de datos 55 3.4. Análisis de datos 56 3.4.1. Análisis de datos cuantitativos 57 3.4.2. Análisis de datos cualitativos 60 4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 67 4.1. Resultados del análisis del contenido textual 68 4.1.1. Presencias y apariciones de mujeres y hombres 68 4.1.2. ¿Cómo y dónde se incluyen los personajes femeninos y masculinos? 71 4.1.3. ¿Qué roles sexuales y profesionales se atribuyen a los personajes según su género? 81 xxxiii 4.2. Resultados del análisis del contenido iconográfico 91 4.2.1. ¿Dónde se encuentran las mujeres y los hombres? 91 4.2.2. ¿Qué tipos de espacios ocupan, qué conductas presentan y qué actividades realizan mujeres y hombres? 95 4.2.3. ¿Qué profesiones desempeñan los personajes según su género? 100 5. CONCLUSIONS 110 5.1. Main findings 110 5.2. Future research and limitations of the study 116 6. INFORME DETALLADO DE LA RELEVANCIA CIENTÍFICA DEL COMPENDIO DE PUBLICACIONES 121 6.1. Publicación 1. Cura et labora: “Ser mujer” en los libros de texto de la Transición española (1975-1982) 121 6.2. Publicación 2. Identidad profesional y socialización de género: Un estudio desde la manualística escolar en la España democrática 123 6.3. Publicación 3. Representación femenina en la manualística de la España democrática: Educación Primaria 125 6.4. Publicación 4. The influence of school textbooks on the configuration of gender identity: A study on the unequal representation of women and men in the school discourse during the Spanish democracy 127 6.5. Publicación 5. Referentes literarios en los manuales escolares de la España democrática: Diagnóstico del androcentrismo mediante el Análisis Crítico del Discurso 129 REFERENCIAS 131 APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 154 A.1. Publicación 1 154 A.2. Publicación 2 180 A.3. Publicación 3 217 A.4. Publicación 4 246 A.5. Publicación 5 260 APÉNDICE B: CUESTIONES METODOLÓGICAS 288 B.1. Muestra 289 B.2. Análisis de datos 291 B.2.1. Análisis de datos cuantitativos 291 B.2.1. Análisis de datos cualitativos 297 xxxiv APÉNDICE C: OTRAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL 299 C.1. Otros artículos publicados o en proceso de revisión vinculados a la Tesis Doctoral 299 C.2. Otros capítulos de libros publicados relacionados con la Tesis Doctoral 300 C.3. Trabajos presentados en congresos nacionales e internacionales sobre la Tesis Doctoral 302 C.4. Otras actividades de divulgación científica ligadas a la Tesis Doctoral 305 C.4.1. Organización de actividades de I+D+i 305 C.4.2. Conferencias impartidas 305 C.4.3. Trabajos presentados en jornadas y seminarios nacionales e internacionales 305 C.4.4. Premios, menciones y distinciones 306 xxxv Índice de Figuras Figura 1. Ocupados por sexo y rama de actividad en 2022. Porcentajes respecto del total de cada sexo ..................................................................................................................... 34 Figura 2. Metodología secuencial explicativa de la Tesis Doctoral .............................. 51 Figura 3. Comparación variables presencia y aparición de personajes en el contenido textual según etapa histórica y género ............................................................................... 70 xxxvi Índice de Tablas Tabla 1. Proporción de mujeres y hombres ocupados por sector económico durante la Transición política. .............................................................................................................. 26 Tabla 2. Porcentajes de los activos por sector económico y sexo en 2022. .................. 34 Tabla 3. Presencias de personajes en el contenido textual según etapa histórica, asignatura y género. ................................................................................................................ 69 Tabla 4. Apariciones de personajes en el contenido textual según etapa histórica, asignatura y género. ................................................................................................................ 71 Tabla 5. Modo de aparición de personajes en el contenido textual según etapa histórica, asignatura y género. .............................................................................................. 73 Tabla 6. Escritoras y escritores incluidos en los libros de texto según etapa histórica. ...................................................................................................................................................... 75 Tabla 7. Lugar de aparición de personajes en el discurso textual según etapa histórica, asignatura y género. ................................................................................................................ 77 Tabla 8. Unión indicadores reseñado y cuerpo en el discurso textual según etapa histórica, asignatura y género. .............................................................................................. 79 Tabla 9. Roles sexuales asignados a los personajes en el discurso textual según su género. ........................................................................................................................................ 82 Tabla 10. Ejemplos de segregación ocupacional horizontal y vertical según el género de los personajes en el discurso textual. ............................................................................. 88 Tabla 11. Género de las imágenes según etapa histórica y asignatura. ....................... 92 Tabla 12. Dominancia de género en las imágenes de ambos sexos. ............................. 92 xxxvii Tabla 13. Apariciones de los personajes en las imágenes según etapa histórica, asignatura y género. ................................................................................................................ 93 Tabla 14. Proporción de la edad de los personajes de las imágenes por asignatura y etapa histórica, en base a su propio género. ...................................................................... 94 Tabla 15. Ocupación del primer plano en las imágenes según etapa histórica, asignatura y género. ................................................................................................................ 95 Tabla 16. Proporción del tipo de espacios, propiedades y conductas de los personajes en las imágenes por época histórica, en base a su propio género. ............................... 96 Tabla 17. Proporción del tipo de actividades desempeñadas por los personajes de las imágenes por época histórica, en base a su propio género. ........................................... 99 Tabla 18. Porcentajes de personajes que reciben una remuneración económica según asignatura y etapa histórica, en base a su propio género. ............................................ 100 Tabla 19. Remuneración económica de personajes de las imágenes según su época, asignatura y género. .............................................................................................................. 101 Tabla 20. Porcentajes de los sectores económicos que ocupan los personajes de las imágenes por época y asignatura, en base a su propio género. .................................. 103 Tabla 21. Número y proporción de personajes de las imágenes en los diferentes sectores económicos, según etapa histórica, asignatura y género. ............................. 105 Tabla 22. Porcentajes de los servicios que desempeñan los personajes de las imágenes según época y género. .......................................................................................................... 109 Tabla 23. Manuales escolares examinados de la Transición política. ........................ 289 Tabla 24. Manuales escolares examinados de la actualidad. ....................................... 290 Tabla 25. Variables e indicadores análisis cuantitativo del contenido. ..................... 291 Tabla 26. Categorías para observar la inclusión y la dominancia de género en las imágenes de los manuales. .................................................................................................. 292 Tabla 27. Descripción de las variables e indicadores propuestos para el análisis cuantitativo de los personajes de las imágenes. ............................................................. 293 Tabla 28. Categorías examinadas del Modelo en Red de los Actores Sociales ........ 297 xxxviii xxxix MEMORIA DE TESIS DOCTORAL ** INTRODUCCIÓN 7 A continuación, se detallan las publicaciones que conforman este compendio, ordenadas según su fecha de publicación, junto a un breve resumen de cada una y los objetivos concretos que abordan. 1.3.1. Publicación 1 Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Cura et labora: "Ser mujer" en los libros de texto de la Transición española (1975-1982). En M. Ferraz (Ed.), Modernización educativa y socialización política: contenidos curriculares y manuales escolares en España durante el tardofranquismo y la transición democrática (pp. 215-252). Morata. Resumen: Este capítulo de libro presenta una investigación original cuyo principal objetivo es analizar la representación de las mujeres en el mundo laboral en los manuales escolares españoles, tanto en el contenido textual como en las imágenes, de Educación General Básica (EGB) de Lengua y Sociales, empleados en España durante la Transición política. Esta etapa histórica se caracterizó por sus complejos y notables esfuerzos legislativos para abandonar los modelos más tradicionales femeninos que hasta el momento habían imperado en la sociedad española. En este trabajo se ofrece, en primer lugar, un marco teórico que describe el contexto laboral de las mujeres españolas durante la Transición, lo cual permite comprender el contexto de producción y difusión de los manuales escolares. A continuación, se revisan exhaustivamente los estudios previos sobre manualística escolar relacionados con la temática, y se presenta nuestro particular enfoque de investigación en el campo de los Estudios de Género o Estudios de la Mujer, también conocido como Women’s Studies. Los resultados de la investigación revelan un carácter conservador en los libros de texto, lo que dificultaba el cambio de mentalidad hacia una democracia real y una igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Por último, se presentan reflexiones que buscan motivar a educadores y educadoras a observar, analizar y realizar una selección critica de los recursos didácticos para lograr una autentica coeducación en la escuela. Objetivo: El objetivo principal de este capítulo es: Analizar la representación femenina al mundo laboral presentada en los manuales escolares (texto e imágenes) de Lengua y Sociales utilizados en Educación General Básica (EGB) en España durante el periodo de la Transición política (1975-1982). 8 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI 1.3.2. Publicación 2 Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Identidad profesional y socialización de género: un estudio desde la manualística escolar en la España democrática. Historia y Memoria de la Educación, (12), 101-136. https://doi.org/10.5944/hme.12.2020.25599. Resumen: La construcción de la identidad profesional es un tema de interés para diferentes disciplinas como la antropología, la psicología o la educación. Siguiendo el enfoque del constructivismo social, entendemos que esta tiene un carácter narrativo y dinámico y que se forma a partir de la interiorización de discursos sociohistóricos vigentes en las situaciones con las que el sujeto interacciona. Durante la década de los años setenta del siglo XX, el mercado laboral en España experimentó una masiva incorporación de las mujeres, promovida por progresos sociales y legislativos en educación y empleo. Tales avances, unidos a los cambios provocados por la llegada de la democracia, han supuesto y suponen una importante renovación de la identidad femenina en el ámbito económico. El manual escolar, principal recurso didáctico utilizado en la educación formal, se presenta como un instrumento socializador con poder relevante en la transmisión y configuración de una cultura sociolaboral, que será sesgada en caso de contener estereotipos de género. Nuestra investigación examina un total de veinte libros de texto de Educación Primaria de las áreas de Lengua y Sociales en dos periodos de la España democrática — Transición política y actualidad—, estudiando la identidad profesional femenina vinculada a la socialización económica difundida mediante este material. Los resultados desvelan una escasa participación de las mujeres como sujetos económicos en los manuales, mostrando una insuficiente representación femenina en el desempeño de actividades remuneradas, así como una falta de diversidad profesional que pone en relieve una gran desigualdad en los procesos de socialización entre hombres y mujeres contrarios a valores coeducativos. Objetivos: El objetivo principal que se plantea en nuestra investigación es estudiar la identidad profesional femenina vinculada a la socialización económica difundida a través de los manuales escolares de Lengua y Sociales durante el periodo de la Transición española a la democracia y el momento actual, entendido este desde 2006 hasta nuestros días. INTRODUCCIÓN 9 Los objetivos específicos del estudio se centran en: • Detectar cambios y continuidades respecto al rol laboral atribuido a las mujeres en la manualística escolar de la democracia española. • Aplicar un análisis de género al texto e imágenes y valorar los posibles sesgos de género respecto a la representación de mujeres y hombres en los manuales influyentes en la socialización diferencial. • Contribuir con nuestras reflexiones a la sensibilización del profesorado de cara al impulso de una buena selección y utilización del material escolar basada en principios coeducativos. 1.3.3. Publicación 3 De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Representación femenina en la manualística de la España democrática: Educación Primaria. En V. Guichot (Ed.), Mujer, educación e inclusión laboral: Una visión desde la manualística escolar (1975-2020) (pp. 113-140). Octaedro. Resumen: Este capítulo de libro pretende examinar el imaginario sociolaboral que transmiten los manuales escolares de primaria empleados en España durante la Transición política (1975-1982) y nuestro presente. En concreto, ponemos nuestro foco de atención en el papel desarrollado por la denominada cultura económica, esto es, el corpus que se enseña en los manuales escolares sobre factores económicos, valores, iconografías, conceptos políticos e ideológicos, destinados a la obtención o producción de los bienes necesarios para la existencia y el desarrollo individual y colectivo, lo que incluye también el tipo de profesiones valiosas en la sociedad y las habilidades y actitudes necesarias para su desempeño. Este ideario puede ser un factor determinante en el proceso de socialización y construcción de identidades del alumnado. En este trabajo se desarrolla un análisis de contenido aplicado al marco textual e iconográfico de manuales escolares de las áreas de Lengua y Sociales. Los resultados revelan que los libros de texto retratan relaciones de género desiguales que presentan prejuicios contra las mujeres, lo que invisibiliza, limita e infravalora sus roles sexuales y experiencias profesionales. En el plano estrictamente económico, escasean las mujeres que obtienen una remuneración salarial por los roles que desempeñan en dicho recurso didáctico. El estudio muestra la necesidad de continuar profundizando en el análisis de manuales escolares desde la perspectiva de género. Por último, se destaca la importancia del profesorado en el proceso de 10 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI selección de material didácticos coeducativos. En este sentido, los indicadores y el método presentados en este capítulo pueden ser de gran utilidad para los educadores. Objetivo: El objetivo principal que persigue este capítulo de libro es: Examinar el imaginario sociolaboral que transmiten los manuales escolares de primaria empleados en España durante la Transición política (1975-1982) y nuestro presente. 1.3.4. Publicación 4 De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2022). The influence of school textbooks on the configuration of gender identity: A study on the unequal representation of women and men in the school discourse during the Spanish democracy. Teaching and Teacher Education, 117(103810), 1-13. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103810. Resumen: Esta investigación examina la desigual representación de hombres y mujeres en manuales escolares de Educación Primaria utilizados en España durante su etapa democrática. Se realiza un Análisis Crítico del Discurso (ACD) desde una perspectiva múltiple que combina diferentes modelos analíticos desarrollados por varios autores y autoras. Los resultados indican que dichos libros de texto presentan un sesgo de género, ya que perpetúan estrategias discursivas que devalúan y excluyen a las mujeres como actores sociales, mientras mantienen el dominio masculino. Esta investigación advierte sobre las consecuencias que esta discriminación de género puede tener en la construcción de la identidad de género del alumnado e insta al profesorado a adoptar una perspectiva igualitaria en la selección de materiales didácticos. Objetivos: Nuestro objetivo principal consiste en determinar si relaciones de dominación y privilegio de lo masculino sobre lo femenino son sostenidas por los discursos de los manuales escolares de primaria de la España democrática, tratando de detectar cambios y continuidades en la forma de representar a los actores sociales entre los periodos históricos estudiados. Asimismo, se pretende cubrir tres objetivos específicos que van más allá del marco estrictamente español: 1) presentar una propuesta para el estudio del INTRODUCCIÓN 11 androcentrismo en los libros de texto escolares a través del ACD como herramienta para revelar relaciones de poder, segregación, exclusión y desigualdades de género; 2) contribuir a reflexionar sobre la magnitud y el impacto que los estereotipos de género presentados en el discurso de los recursos didácticos pueden tener en los niños y niñas desde edades tempranas; y 3) sensibilizar al profesorado sobre la importancia de realizar una buena selección de los recursos didácticos basada en principios coeducativos. 1.3.5. Publicación 5 De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2023). Referentes literarios en los manuales escolares de la España democrática: Diagnóstico del androcentrismo mediante el Análisis Crítico del Discurso. Paedagogica Historica, 59(1), 145-170. https://doi.org/10.1080/00309230.2022.2137817. Resumen: La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible reconoce que la igualdad de género requiere de un enfoque que garantice no solo que niñas y niños obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza, sino que disfruten de las mismas oportunidades y competencias y sean empoderados a través la escuela. Desde la instauración de la democracia tras el franquismo, el Estado español se ha esforzado en poner fin a todas las formas de discriminación contra mujeres y niñas en el sistema educativo, prestando especial atención al androcentrismo contenido en los libros de texto. La presente investigación trata de revelar en qué medida los manuales empleados en la democracia española legitiman en sus discursos abusos de poder y discriminaciones de género al abarcar la figura y obra de autoras femeninas como referentes de la literatura universal. Para ello, se emplea el enfoque metodológico del Análisis Crítico del Discurso (ACD), combinando diferentes modelos de análisis. Los resultados ponen de manifiesto una anacrónica e ínfima inclusión de referentes literarios femeninos en el discurso escolar que margina injustamente a las mujeres del canon literario e impide la construcción de una genealogía femenina cultural compartida. Los libros de texto examinados silencian sistemáticamente los aportes, los atributos, los logros y el significado del legado literario de las mujeres en el desarrollo de la Humanidad. Por último, se discuten las implicaciones culturales, sociales y educativas que puede ocasionar la transmisión de un discurso androcéntrico en la construcción de la identidad de género del alumnado. 12 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Objetivos: El objetivo de nuestra investigación es diagnosticar el androcentrismo en el discurso de los libros de texto de educación primaria de las áreas de Lengua y Sociales utilizados en España durante su etapa democrática —iniciada tras la dictadura franquista— acotando nuestro objeto de estudio a los personajes que funcionan como referentes literarios. Se busca dar respuesta a tres objetivos específicos: 1) conocer la autoría de la producción literaria española y extranjera recogida en dichos libros de texto; 2) examinar la posible existencia de desigualdades sexistas en la representación de los escritores y escritoras, y en el reconocimiento de sus aportes, atributos, logros y significado; y 3) reflexionar sobre las implicaciones culturales, sociales y educativas que puede ocasionar la presencia de un discurso androcéntrico en la construcción de la visión del mundo del alumnado de la etapa de primaria. 1.4. Estructura del documento El formato y estilo de la presente Tesis Doctoral por compendio de publicaciones se rige conforme al Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla, por lo que su estructura sigue los siguientes apartados: De manera preliminar, se ha presentado una página inicial que especifica que la tesis corresponde a un compendio de trabajos previamente publicados. A continuación, se ha adjuntado la documentación necesaria para la presentación de tesis en esta modalidad. Posteriormente, se desarrolla la Memoria de Tesis Doctoral, la cual consta de seis capítulos. En este Capítulo 1 se ha elaborado una introducción que justifica el origen y la unidad temática del proyecto de Tesis, y se ha planteado el problema de investigación y los objetivos que se pretenden alcanzar. También se ha realizado una presentación de los cinco trabajos que componen el compendio de publicaciones de esta Tesis Doctoral. En el Capítulo 2 se ofrece un marco teórico que permite situar el tema de este proyecto en un contexto histórico, social, político, económico, y educativo, con el fin de comprender cómo el contenido de los manuales escolares responde a estas circunstancias. Además, se explora el concepto de “identidad profesional” y se relaciona con la influencia que los manuales escolares, como instrumentos de INTRODUCCIÓN 13 socialización económica, pueden tener en la orientación vocacional de mujeres y hombres desde edades tempranas. Por último, se lleva a cabo una revisión de la literatura que recopila investigaciones previas en el campo de la manualística escolar desde una perspectiva de género. En el Capítulo 3 se presenta el diseño metodológico propuesto en la Tesis Doctoral, así como la muestra, los instrumentos y el procedimiento de análisis de datos desarrollados en este proyecto. En el Capítulo 4 se aporta una discusión de los resultados que conforman el compendio de publicaciones de la Tesis Doctoral, organizada en dos grandes bloques. Por un lado, se exponen los hallazgos del análisis del contenido textual, y, por otro lado, los resultados obtenidos en el análisis del contenido iconográfico. En el Capítulo 5 se presentan las conclusiones de la Tesis Doctoral que resume las principales contribuciones científicas del proyecto, y las limitaciones y agenda futura de investigación. En el Capítulo 6 se aporta un informe detallado de la relevancia científica del compendio de publicaciones de la Tesis Doctoral, que incluye: la referencia completa de cada una de las contribuciones; la temática, alcance y enfoque de la revista o catálogo editorial; y los indicios de calidad de la revista o editorial (indexación en diferentes bases de datos, evaluación, etc.). Por último, se presentan las Referencias bibliográficas consultadas en la memoria de Tesis, y tres apéndices: el Apéndice A, incluye una copia completa de las publicaciones originales que conforman el compendio de Tesis Doctoral; el Apéndice B recopila algunos anexos referidos a cuestiones metodológicas; y el Apéndice C contiene otras producciones científicas realizadas por la doctoranda derivadas del trabajo desarrollado en su Tesis Doctoral. 2. MARCO TEÓRICO n este capítulo se presenta el marco teórico de la Tesis Doctoral, el cual se divide en dos grandes bloques temáticos que han sido abordados de manera transversal en las publicaciones que forman parte de este compendio. El primer bloque proporciona una contextualización histórica de la situación social, educativa y laboral de las mujeres en España durante el periodo democrático. El segundo bloque se centra en el manual escolar como objeto de estudio principal y su papel en la socialización económica, así como en los procesos de construcción de identidades personales y profesionales tanto para mujeres como para hombres. Por último, se lleva a cabo una revisión de la literatura existente sobre la inclusión de la perspectiva de género en la manualística escolar. 2.1. Mujer, economía y educación en la España democrática En este Proyecto de Tesis abarcamos el periodo histórico de la Transición política vivida en España (1975-1982) y el periodo actual que consideramos desde 2006 hasta nuestros días. Durante estos años de democracia se han producido importantes transformaciones históricas, sociales, culturales, políticas, educativas y legislativas relevantes para la evolución de la mujer en diferentes ámbitos, especialmente en el campo económico. Por ello, este epígrafe trata de abarcar los hitos más relevantes de la historia económica de España en relación con los diferentes discursos elaborados en torno al género y la posición social de la mujer generados a partir de la dictadura Franquista como precedente al periodo de Transición política, hasta nuestros días. 2.1.1. Antecedentes: El papel de la mujer española durante la dictadura franquista En primer lugar, consideramos que para comprender mejor el fenómeno investigado es necesario abarcar cuales fueron las características del régimen político totalitario que precedió a la Transición Política española y al actual estado democrático. E 16 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI El Franquismo fue impuesto en España tras la Guerra Civil (Pérez-Moreno y González-Faraco, 2014). Durante casi cuarenta años el país incorporó un sistema absolutista y conservador cimentado en valores patrióticos, militares y religiosos, provocando un retorno a los principios tradicionales dispuestos antes de la II República. Las mujeres, quienes gracias a la II República habían conseguido grandes avances respecto a sus derechos como ciudadanas (sufragio universal femenino, aprobación del divorcio, etc.), fueron el principal colectivo que sufrió las consecuencias del modelo ideológico franquista (Sarasúa y Molinero, 2008). La dictadura limitó firmemente el papel femenino en la sociedad, imponiendo duras restricciones jurídicas, educativas, económicas, etc. (Rabazas y Ramos, 2006). De este modo, según afirma Flecha (1989) las mujeres tuvieron que volver a aceptar a vivir siguiendo las líneas de un ideal de referencia femenino que limitaba su presencia en el mundo. Este orden social avalaba el rol diferenciado y jerárquico de mujeres y hombres, estableciendo dos tipos de espacios: los públicos o masculinos, y los privados o femeninos (Moreno-Seco, 2009; Nielfa, 2003). Esta segregación espacial se basaba en estereotipos acerca de las capacidades biológicas o naturales de un género u otro y la idea de complementariedad de estos, acunadas bajo el amparo de la Iglesia Católica (Moreno-Seco, 2012). La mujer era considerada inferior al hombre y por ende se legitimaba su subordinación y obediencia hacia el varón, así lo establecía el Código Civil Napoleónico de 1889 reimplantado tras la Guerra Civil. El catolicismo se convirtió en el eje guía de la construcción de la identidad femenina (Moreno-Seco, 2008). El destino de las mujeres era el ámbito doméstico, promoviéndose un estilo de vida que Richmond (2003) identifica como el de ángel del hogar, que caracteriza a sus seguidoras por su profunda fe y capacidad de sacrificio (Rabazas y Ramos, 2006). La misión y razón de ser de las mujeres en la reconstrucción del Nuevo Estado era la de dar hijos a la Patria y educarlos en el sentido y espíritu nacional (Bernabeu-Mestre, 2002; Carasa, 1997; Richmond, 2003). Este modelo de mujer se respaldaba desde la legislación laboral franquista. Leyes como el Fuero del Trabajo aprobado por Decreto de 9 de marzo de 1938; 3 la Orden 3 En él se prohíbe expresamente el trabajo nocturno de las mujeres y niños, se regula el trabajo a domicilio y se exime a las mujeres casadas del trabajo en el taller y la fábrica (Inbal, 2006). MARCO TEÓRICO 23 (Barcelona), etc. Estas iniciativas tenían como objetivo analizar la situación de la mujer española en diversos ámbitos (sociales, educativos…), para generar medidas y recomendaciones que condujeran a alcanzar una verdadera igualdad de género (Decreto 950/1974, de 26 de marzo sobre el Año Internacional de la Mujer). A partir de este año surgió un fuerte asociacionismo y unión entre mujeres, representado por organizaciones como la Asociación de Amas de Casa o el Movimiento Democrático de Mujeres (MDM) que evidenciaron el esfuerzo de la población femenina en la creación de una identidad colectiva renovada e inconformista. Un modelo femenino que se atrevía a ingresar en el espacio público y a luchar por la mejora de las condiciones de vida de las mujeres (Alonso y Furio, 2007; Cabrera, 2005; Larrondo, 2010; Moreno-Seco, 2017). Así, este periodo histórico se convirtió en un marco ideal para el desarrollo de la mujer y el auge del movimiento feminista y sus demandas (Bautista, 1996; Galván, 2013; Vilches, 2014). El feminismo logró que temas como la igualdad, el divorcio, los anticonceptivos, entre otros, se convirtieran en elementos fundamentales de la agenda política, laboral y educativa durante la transición hacia la democracia en España (Mora, 2012). El ordenamiento jurídico fue sometido a considerables modificaciones en la Transición a fin de responder las demandas sociales (Folguera, 2012). En el terreno laboral la Ley 16/1976, de 8 de abril, de Relaciones Laborales legitimó que mujeres y hombres, al poseer la misma capacidad laboral, debían tener los mismos derechos, obligaciones y oportunidades (art. 10). Esta ley supuso la materialización de las siguientes Directivas Europeas: Directiva 75/117/CEE, del Consejo, de 10 de febrero de 1975, relativa a la aproximación de las legislaciones de los Estados miembros que se refieren a la aplicación del principio de igualdad de retribución entre los trabajadores masculinos y femeninos; y la Directiva 76/207/CEE del Consejo, de 9 de febrero de 1976, relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en lo que se refiere al acceso al empleo, a la formación y a la promoción profesionales, y a las condiciones de trabajo. Por otra parte, en el ámbito social cabe destacar medidas como la Ley 22/1978, de 26 de mayo, sobre despenalización del adulterio y del amancebamiento; y la Ley 45/1978, de 7 de octubre, por la que se modifican los artículos 416 y 343 bis del Código Penal, la cual permitió la difusión y promoción de productos y campañas publicitarias relacionadas con métodos anticonceptivos. Estas reformas tuvieron un impacto significativo y fomentaron cambios ideológicos en la sociedad española, allanando el camino para posteriores medidas realmente progresistas en relación con el aborto y el divorcio (Quaggio, 2017). 24 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI No obstante, el hito más importante de la Transición Política fue la creación de la Constitución española de 1978. Gracias a ella España se proclamó como un estado democrático de derecho cimentado en valores de libertad e igualdad. La Constitución sentó las bases para una evolución política hacia una democracia parlamentaria que buscaba transformar las desigualdades sociales, políticas, económicas, laborales y culturales (Rubio-Marín, 2003). En virtud de la Constitución, el Estado, a través de sus poderes públicos, tiene la obligación de garantizar la plena igualdad sin discriminación por razón de sexo (arts. 9.2 y 14). Además, se reconocen derechos como el de recibir una educación igualitaria (art. 27), la igual capacidad jurídica en el matrimonio (art. 32), y el derecho a la libre elección profesional y a una remuneración digna tanto para hombres como para mujeres (art. 35). Sin embargo, es importante señalar que la aprobación de la Constitución española generó cierta insatisfacción en el movimiento feminista. Diferentes estudios argumentan que las necesidades que el feminismo español venía reivindicando no se reflejaron adecuadamente en el proceso constituyente, lo que provocó descontento (Gahete, 2017). Se denunció una falta de compromiso institucional respecto a los derechos y libertades de las mujeres, que posteriormente tuvieron que ser abordados mediante legislación adicional (Balaguer, 2005). Específicamente, nos referimos a cuestiones olvidades relacionadas con el artículo 15 de la Constitución, que garantiza los derechos fundamentales a la vida y a la integridad física y moral de las mujeres, como el divorcio, el aborto o la violencia contra las mujeres. Respecto al ámbito educativo se evidenciaron los beneficios de la implementación de la LGE (1970), y se observó una importante intervención del Estado en la enseñanza a través de la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). El propósito de la LOECE era promover el desarrollo integral de niños y niñas, aumentando sus posibilidades para desempeñar la labor profesional que deseen en un futuro. La libertad de formación y elección de una ocupación debía ser un derecho para todos los trabajadores, sin importar su género (Ley 8/1980, de 10 de marzo, del Estatuto de los Trabajadores, art. 17). El Estatuto de los trabajadores de 1980 incluyó el principio de igualdad salarial (art. 28), pero permitía a los empresarios suspender el contrato de trabajo por motivo de maternidad de las trabajadoras (art. 45), lo cual representó la legalización de una gran injusticia. Esto situó a las mujeres en una complicada situación de conciliación entre la vida familiar y laboral. Por su parte, los hombres solo contaban con dos días de permiso para ausentarse del trabajo por debido al nacimiento de un hijo/a, y tampoco tenían derecho a la reducción de la jornada laboral (art. 37), lo que MARCO TEÓRICO 25 responsabilizaba completamente a las madres del cuidado de los menores desde el momento de su nacimiento. En relación con el modelo familiar, se intentó alejar a la mujer de su posición subordinada en el matrimonio característica del modelo matrimonial franquista, tratando de equiparar los derechos y obligaciones de mujeres y hombres (Ley 30/1981, de 7 de julio, por la que se modifica la regulación del matrimonio en el Código Civil y se determina el procedimiento a seguir en las causas de nulidad, separación y divorcio). Bajo esta ley “el marido y la mujer son iguales en derechos y deberes” (art. 66). Se trata de una legislación enfocada en la equiparación de responsabilidades, respeto y derechos en la familia (patria potestad de los hijos/as, administración de los bienes gananciales, etc.) (Bautista, 1996). En 1985, se emitió el decreto del 5 de agosto, que exige y obliga a todos los centros financiados por fondos públicos que niñas y niños permanezcan en las mismas clases (Simón, 2011). Así, se eliminó la prohibición de la escuela mixta y estableció una enseñanza homogénea para niñas y niños (Subirats y Tomé, 1992). Aunque la escuela mixta ha traído avances significativos para las mujeres en el ámbito educativo, se reconoce que su objetivo final no era el de coeducar. 9 En el sistema de la escuela mixta, la variable género ha sido prácticamente ignorada, enfocándose en la idea de que todos somos iguales y pasando por alto las diferencias y su influencia en la práctica educativa (Bonal, 1997). Además, se adopta el currículum masculino como referencia, sin realizar un análisis crítico y objetivo para determinar si este enfoque era androcéntrico (Guerra, 2001). Dicho modelo derivó en una mayor desvalorización de lo doméstico y de la cotidianidad, considerándose como contenidos inadecuados para enseñar en la escuela (Simón, 2001; Ballarín, 2006). Por ello, comienzan a surgir demandas a favor de una enseñanza coeducativa para superar las desigualdades presentes en la escuela mixta (Ballarín, 2001). Además de estas imprescindibles reformas legislativas, surgieron diferentes cambios sociales que contribuyeron a la transformación de la realidad de las mujeres en España. Entre ellos se destacan la disminución de la tasa de fecundidad, el retraso de la edad del matrimonio, el interés por la formación y realización profesional de las mujeres, así como la concienciación de las mujeres por parte del feminismo de la segunda ola (Coronado y Galán, 2017; Gálvez-Muñoz y Rodríguez, 2013; García, 1975; Moreno-Seco, 2017; Porto, 2010). La dicotomía entre lo público y lo privado 9 Coeducar es: “enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad” (Moreno, 1993, p.69). 26 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI comenzó a entenderse como conceptos inseparables, formando parte del proyecto revolucionario y del anhelo de libertad personal y profesional de las mujeres (Moreno-Seco, 2017). Estos factores, junto con la tercerización de la economía y el interés por materializar el Estado de bienestar, propiciaron a finales de los años 70 la masiva incorporación de las mujeres españolas al mercado laboral, especialmente en determinados empleos del sector servicios que se consideraban “adecuados” a su condición femenina (Tabla 1). Algunos ejemplos de estos empleos se encuentran vinculados a la hostelería y el turismo. Tabla 1. Proporción de mujeres y hombres ocupados por sector económico durante la Transición política. Sexo Agricultura Industria Construcción Servicios 1976 Mujeres 21.36 23.67 0.84 54.13 Hombres 21.50 28.94 13.53 36.03 1982 Mujeres 16.14 18.63 0.63 64.61 Hombres 18.42 28.27 12.08 41.23 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE (2023). Se observan algunas diferencias respecto a la ocupación de las mujeres en los diferentes sectores económicos atendiendo a dos variables fundamentales: la edad y el estado civil. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) las mujeres jóvenes presentaron una significativa actividad en el sector industrial durante la Transición, tanto las chicas de entre 16 a 19 años (40.59% en 1976, y 27.81% en 1982), como las de 20 a 24 años (36.22% en 1976, y 28.6% en 1982) (INE, 2023). En cambio, las mujeres de edades más avanzadas (a partir de 55 años) se incluían con un considerable peso en el sector agrícola (38.34% en 1976 y 33.37% en 1982) (INE, 2023). En cuanto al estado civil, los resultados del Informe de la Fundación Foessa (1976) mostraron que en las mujeres casadas su principal tasa de ocupación se concentraba en los sectores agrario (46.4%) y terciario (40.6%). Mientras tanto las solteras se encontraban en su mayoría en los sectores servicios (51.9%) e industria (35%). En este marco, es importante destacar que el 78.5% de las mujeres solteras realizaban un trabajo remunerado; por el contrario, en las casadas dicha actividad se veía reducida a un 31.5%. A pesar de la importante integración de la mujer al mercado de trabajo durante la Transición democrática encontramos una clara desigualdad entre las tasas de MARCO TEÓRICO 27 actividad de hombres (77.8% en 1976 y 72.94% en 1982), frente a las de mujeres (28.67% en 1976 y 27.89% en 1982) (INE, 2023). Al respecto, Bautista (1996) señala la persistencia de posturas tradicionales hacia el empleo femenino, generando un desequilibrio entre los avances formales producidos y los reales. Según el Informe de la Fundación Foessa (1976) el 82.3% de los varones y el 38.7% de las mujeres en España asignaban íntegramente a las mujeres las responsabilidades del trabajo doméstico y el cuidado de los hijos e hijas. En la Transición encontramos la permanencia de una concepción aún conservadora del rol femenino que, unido a la falta de ayudas a la conciliación familiar, presentes hasta el momento, dificultaban a muchas mujeres compatibilizar sus empleos. Como consecuencia estas obligaciones impuestas por el modelo social androcéntrico se convertían en el principal motivo de renuncia a sus puestos de trabajo, derivando en graves desigualdades económicas y sociales por cuestiones de género. 2.1.3. La búsqueda de la igualdad de género en España durante el actual periodo democrático En primera instancia, es fundamental resaltar que este apartado se enmarca en el marco teórico de las publicaciones incluidas en el compendio de Tesis Doctoral, concretamente en las contribuciones 2 y 5. En esta memoria de Tesis se ha extendido el marco temporal hasta el momento de depósito, incorporando algunos datos económicos y educativos más actualizados. Durante la Transición política en España, a pesar de la creciente participación de las mujeres en el mercado laboral, persistía una marcada desigualdad en las tasas de actividad entre hombres y mujeres. Según datos del INE (2023), en 1976 la tasa de actividad de los hombres era del 77.8% y en 1982 del 72.94%, mientras que para las mujeres era del 28.67% en 1976 y del 27.89% en 1982. Esto indica un desequilibrio significativo. Con relación a esta situación, Bautista (1996) destaca la persistencia de actitudes tradicionales hacia el empleo femenino, lo cual generaba una brecha entre los avances formales logrados y la realidad efectiva. El Informe de la Fundación Foessa (1976) revela que el 82.3% de los hombres y el 38.7% de las mujeres en España atribuían exclusivamente a las mujeres las responsabilidades del trabajo doméstico y el cuidado de los hijos/as. En la Transición democrática se mantuvo una concepción conservadora del papel de las mujeres, sumada a la falta de ayudas en términos de conciliación familiar, lo que dificultaba a muchas mujeres compaginar sus empleos 28 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI con estas responsabilidades. Como resultado, estas obligaciones impuestas tradicionalmente por un modelo social androcéntrico se convirtieron en la principal razón por la cual muchas mujeres renunciaban a sus puestos de trabajo, lo que generaba graves desigualdades económicas y sociales basadas en cuestiones de género. Después del periodo de Transición, España continuó su andadura hacia la construcción de un sistema democrático con el propósito de poner fin a las injusticias y discriminaciones de género, especialmente en el acceso, formación y promoción en el mercado laboral. En este sentido, se derogó la Ley de Ordenación de la Enseñanza (LOECE) y se estableció la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE). La LODE declaró la educación como un servicio público, definió un currículum general en manos del Estado y las Comunidades Autónomas, en el cual se establecían las necesidades y los objetivos prioritarios para favorecer la igualdad de oportunidades en la educación (art.27.2). A su vez, se crearon los Consejos Escolares (art. 35) para ampliar la participación de otros miembros de la comunidad educativa en la organización escolar (Llorent-Bedmar y CobanoDelgado, 2018). Estas modificaciones pretendían democratizar la educación, hacerla más accesible y garantizar el pleno desarrollo de la identidad de los niños y las niñas (LODE, 1985, art. 6). En la década de los 80, también podemos señalar la creación del Instituto de la Mujer, actualmente conocido como Instituto de las Mujeres, con el objetivo de promover y analizar el éxito del desempeño de las políticas públicas relacionadas con la participación laboral, política, social, económica y cultural de las mujeres, para prevenir toda clase de discriminación basada en el sexo (Ley 16/1983, de 24 de octubre). 10 Con el tiempo, las Comunidades Autónomas comenzaron a contar con su propio Instituto, siendo uno de los pioneros el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) en 1988. Estas instituciones han tenido un peso fundamental en la elaboración y ejecución de los Planes para Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (PIOM) desde 1988 hasta nuestros días. Además de la fundación de estos institutos, el gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) promulgó la Ley Orgánica 9/1985, de 5 de julio, de reforma del artículo 417 bis del Código Penal, que despenalizaba el aborto en tres supuestos: 1) peligro para la vida o salud física o psíquica de la embarazada, 2) embarazo fruto de 10 Su primera directora fue la política española Carlota Bustelo (1983-1988). MARCO TEÓRICO 29 un delito de violación, y 3) graves deficiencias físicas o psíquicas fetales. A este respecto, el Estado consideró esencial garantizar unas condiciones médicas, técnicas e higiénicas mínimas y adecuadas para reducir los riesgos asociados a estas prácticas para las mujeres (Orden, de 31 de Julio de 1985, sobre la práctica del aborto en centros o establecimientos sanitarios). 11 Posteriormente, en la década de los 90, se instauró la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Esta ley incorporó el principio de igualdad de género como uno de los ejes vertebradores de la enseñanza (art. 2.3). Coincidimos con Ceballos (2014) en que se reconoce la existencia de sesgos sexistas en el currículum escolar, particularmente en los materiales didácticos. Por lo tanto, se propuso la elaboración de manuales escolares que superaran los estereotipos tradicionales que legitiman la discriminación y limitan el desarrollo de la autonomía personal de todos los individuos (LOGSE, 1990, art. 57.3). Esto evidenció la necesidad de integrar la perspectiva de género en todos los aspectos del proceso educativo. La transversalización de este principio se convirtió en uno de los aspectos clave abordados en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en 1995. En su informe, las Naciones Unidas (1995) concluyeron que la incorporación de esta perspectiva en todas las etapas de los programas sociales, políticos, económicos y educativos es fundamental para fomentar la equidad entre mujeres y hombres y superar los obstáculos que impiden su logro. La adhesión de España a la Comunidad Económica Europea en 1986 generó una mayor conciencia sobre la necesidad de combatir todas las formas de limitaciones basadas en el género. Para ello, se requería seguir promoviendo una legislación adecuada. Un ejemplo destacado es el Tratado de Ámsterdam (1997), que estableció el objetivo de eliminar las desigualdades de género en todas las actividades de los Estados miembros de la Comunidad Europea, especialmente en aquellas 11 Cabe señalar que esta no fue la primera vez que en España se originó un interés por la liberalización del aborto. En concreto, Cataluña durante la II República aprobó el Decret pel qual és regulada la interrupció artificial de l'embaràs (Decreto por el cual se regula la interrupción artificial del embarazo), publicado el 9 de enero de 1937 en el Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña (DOGC). Este decreto reconoció la necesidad urgente de regularizar el aborto y eliminar las prácticas clandestinas, que por su falta de medios ponían en riesgo la vida de las mujeres. El decreto autorizó a ciertas instituciones dependientes de la Generalitat de Cataluña realizar estas interrupciones del embarazo, hasta los tres meses de gestación y en casos justificados por motivos eugenésicos, terapéuticos, sentimentales, entre otros (arts. 1, 2 y 4). Sin embargo, el decreto estuvo vigente por poco tiempo debido a la victoria del bando nacionalista al final de la contienda, lo que llevó a la derogación de las leyes republicanas. 30 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI relacionadas con el empleo y mercado laboral (arts. 2 y 118). En otras palabras, se incluye la transversalidad o mainstreaming de género en las políticas públicas (Gil, 2019). Alonso-Olea (2007) destaca la labor de los Consejos Europeos desarrollados a partir de este tratado. Entre ellos, cabe mencionar las directrices del Consejo Europeo Extraordinario sobre el Empleo de Luxemburgo (1997), que establecieron tres principios fundamentales para fortalecer las políticas de igualdad de oportunidades: 1) combatir la discriminación entre hombres y mujeres, 2) conciliar la vida laboral y familiar, y 3) facilitar la reincorporación al trabajo de mujeres y hombres. En cuanto al segundo punto, en España no fue hasta la promulgación de la Ley 39/1999 de 5 de noviembre, cuando se tomó conciencia, a nivel legislativo, de la desigualdad y discriminación que experimentaban las trabajadoras al intentar conciliar sus responsabilidades familiares y laborales. Esta ley buscaba favorecer la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, extendiendo, por ejemplo, el permiso de reducción de jornada por causas familiares y el periodo de baja a los hombres (arts. 2 y 5). Además, prohibió la rescisión del contrato de una trabajadora por motivo de embarazo (art. 7.2). En años posteriores, se promulgaron una serie de mandatos relevantes tanto a nivel europeo como español, que abordaron la temática que nos ocupa. Entre estos podemos destacar el Real Decreto Legislativo 5/2000, de 4 de agosto; la Directiva 2002/73/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de septiembre de 2002; o la Ley 30/2003, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno. En concreto, este Proyecto de Tesis presta especial atención a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). La LOE continuó la línea iniciada por la LOGSE, y tiene como objetivo primordial proporcionar una educación equitativa y de calidad para toda la ciudadanía. Esta ley aborda en varios de sus capítulos la obligación de los centros educativos de implementar medidas que promuevan un sistema educativo basado en la coeducación, es decir, que combata la discriminación, los estereotipos y las jerarquías de género. En particular, en Educación Primaria podemos destacar el artículo 17 (Capítulo II), ya que se establece que esta etapa educativa debe contribuir al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños para que puedan conocer, comprender y respetar las diferentes culturas, las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres, y la no discriminación de personas con discapacidad. A partir de la regulación mencionada, se introdujo el concepto de coeducación como MARCO TEÓRICO 31 base de las políticas educativas. En este sentido, se promulgó la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (LOIMH), que fue pionera en España en cuanto al desarrollo legislativo de los derechos de igualdad de género, al incorporar el principio de igualdad de género desde una perspectiva transversal (art. 15). Esta ley recogió y destacó las definiciones de discriminación directa, discriminación indirecta, acoso sexual y acoso por razón de género (arts. 6 y 7), establecidas previamente por la Directiva 2006/54/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 5 de julio de 2006. Más tarde, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), incorporó las medidas mencionadas anteriormente con el objetivo de superar cualquier forma de discriminación entre niños y niñas, y garantizar la equidad social, cultural, personal y económica a través de un sistema educativo inclusivo. En la actualidad, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), se enmarca en los planteamientos educativos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. 12 La igualdad de género es uno de los principales enfoques de la LOMLOE, y se considera que solo puede lograrse a través de la coeducación. Este enfoque implica promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, prevenir la violencia de género y respetar la diversidad afectivo-sexual en todas las etapas educativas. La LOMLOE responsabiliza e impulsa a las administraciones educativas a garantizar que el currículum escolar y los recursos didácticos utilizados en las escuelas no contengan estereotipos discriminatorios ni sexistas, y que promuevan el igual valor de mujeres y hombres. A su vez, los sucesivos decretos de enseñanza mínima y autonómicos integran la igualdad de derechos y oportunidades de niños y niñas como un principio transversal en el currículum de educación primaria. Entre otras medidas, destacamos, en el ámbito laboral, el Estatuto de los Trabajadores aprobado por el Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, y es considerado como el texto legal fundamental en materia laboral, este garantiza como uno de los derechos laborales básicos el principio de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, especialmente en materia salarial. Asimismo, se destaca el reciente Real Decreto-ley 6/2019, de 1 de marzo, de medidas urgentes para garantía de la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y 12 Destacamos el objetivo 5: “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. 32 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI hombres en el empleo y la ocupación, que ha igualado de forma progresiva el permiso de maternidad y paternidad. Esta medida es de vital importancia, en el tema que nos concierne, ya que pretende favorecer la corresponsabilidad familiar en el hogar, reforzando las políticas públicas para atender a los menores y personas dependientes. Y, también, el el Real Decreto 902/2020, de 13 de octubre, que presenta como objetivo garantizar la igualdad salarial entre mujeres y hombres y promover la transparencia en las políticas retributivas de las empresas. En el ámbito educativo cabe señalar la Ley Orgánica 10/2022, de 6 de septiembre, de garantía integral de la libertad sexual, que busca promover la igualdad de género y erradicar la violencia sexual en todas sus formas. Esta ley instaura una serie de medidas tanto de prevención como de sensibilización, las cuales son especialmente relevantes en el ámbito educativo. Por ejemplo, establece la obligación de incluir contenidos basados en la coeducación y en la pedagogía feminista sobre igualdad de género. Y, por último, el III Plan Estratégico para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (2022-2025) constituye una iniciativa fundamental que reconoce la coeducación como una herramienta fundamental para lograr la igualdad de género en nuestra sociedad. En este sentido, la educación en igualdad, la desarticulación de roles y estereotipos de género, se posicionan como elementos centrales en el sistema educativo (DEM5). Dentro de este marco estratégico se contemplan diversas medidas con el objetivo de promover la coeducación en el sistema educativo español. Entre ellas, se encuentra el respaldo a la elaboración de planes coeducativos que fomenten la igualdad de género en los centros educativos. Asimismo, se busca la creación de materiales didácticos que aborden de manera efectiva estas temáticas, y la promoción de redes y espacios de encuentro donde se pueda compartir y intercambiar conocimientos, proyectos innovadores, recursos y materiales coeducativos (DEM.5.1.3). Además, el plan subraya la importancia de la incorporación de mujeres en los planes de estudio, reconociendo su valiosa contribución histórica, científica, cultural, entre otros ámbitos (DEM.5.1.4). Esto implica visibilizar y reconocer el papel destacado que las mujeres han tenido y siguen teniendo en diferentes disciplinas y campos de conocimiento. A pesar de los numerosos esfuerzos legislativos en España para promover la igualdad de género, persisten desigualdades significativas en los ámbitos laboral, social y educativo que afectan a muchas mujeres. Desafortunadamente, España ocupa el puesto 17 a nivel mundial en términos de consecución de las cuatro dimensiones de la igualdad de género: participación económica y oportunidades, nivel MARCO TEÓRICO 39 actividades y roles social y culturalmente construidos que una sociedad específica considera normales o esperados de hombres y mujeres (OMS, 2014). El género se naturaliza en el contexto social a través de su repetición a lo largo del tiempo, pero los contenidos asociados a hombres y mujeres van evolucionando de una generación a otra (Butler, 1990). Posee un carácter performativo, es decir, es construido social y discursivamente en un proceso continuo de negociación y modificación. Debe entenderse como un hacer, un ritual, una repetición en la interacción social, política, cultural y económica de los actores sociales con otros miembros de la sociedad, tal como señala la teoría del Doing Gender (West y Zimmerman, 1987). Desde la infancia, las niñas y los niños se proyectan y tratan de ajustarse a los patrones establecidos socialmente. Particularmente, debemos resaltar el poder de los estereotipos, que son ideas colectivas arraigadas y preconcebidas que determinan cómo se espera que las personas se comporten y qué características son consideradas adecuadas según el grupo social al que pertenezcan, ya sea por género, religión, entre otros aspectos. Estos estereotipos sirven como referencia para estructurar la identidad de los individuos (Colás y Villaciervos, 2007). En este sentido, los estereotipos desempeñan una función prescriptiva en términos de “lo que debe ser y lo que debe hacerse” (Barberá, 2004, p.58). En las sociedades modernas, el trabajo desempeña un papel fundamental en la construcción de la identidad de los individuos (Taylor, 1996). Se considera que, sin él, no se logra la realización personal ni el progreso, tanto a nivel individual como social. La identidad profesional se compone de un conjunto de atributos que permiten tanto a mujeres como hombres reconocerse a sí mismos como parte de un determinado gremio profesional (Gee, 2000). En este ámbito laboral, se desarrollan una variedad de ocupaciones y profesiones, y se establecen relaciones entre los individuos dentro de la estructura organizativa. Es importante destacar que la identidad profesional no es estática, sino que se desarrolla y transforma a lo largo del tiempo. Evoluciona a través de la experiencia y no se limita únicamente al nivel de competencia técnica. Además, abarca aspectos emocionales, éticos y sociales relacionados con el trabajo (Erikson, 1974; Rodrigues y Mogarro, 2019). La identidad profesional se va moldeando a medida que los individuos adquieren nuevas habilidades, conocimientos y experiencias laborales. También se ve influenciada por factores contextuales, como los valores personales y las dinámicas sociales, históricas y culturales en las que se desenvuelve el individuo. Durante la Transición de España a la democracia, se produjeron importantes 40 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI cambios que favorecieron la participación de las mujeres en el mundo laboral y la apertura hacia una renovación de la identidad personal y profesional femenina. A pesar de este avance, se ha ido advirtiendo en esta Tesis de la persistencia de diferentes barreras y desigualdades que limitan las oportunidades profesionales de las mujeres. Entre ellas, se ha dado importancia a la injusta segregación horizontal y vertical que limita el acceso de las mujeres a determinados puestos y posiciones de poder en el mundo del trabajo. En estos años de desarrollo democrático, hemos querido enfocar nuestra atención en los manuales escolares como agentes de socialización y transmisores de mensajes que también tienen un impacto en las percepciones de los niños y las niñas acerca de su futuro laboral y su posición en el mercado de trabajo. 2.2.2. El manual escolar y su papel en la orientación laboral de mujeres y hombres En primer lugar, es relevante señalar que este apartado se desarrolla principalmente en las publicaciones 2, 4 y 5 del compendio de la Tesis Doctoral. El manual escolar no es un simple instrumento de trabajo, es una obra concebida con el propósito de ser utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto viene indicado por su título, nivel, estructura interna y contenido, que incluye la exposición sistemática y secuencial de una disciplina (Choppin, 1992; Ossenbach y Somoza, 2001). A través de los libros escolares, podemos analizar el currículo prescrito y el programa de una materia en términos conceptuales, metodológicos y pedagógicos, sino también políticos, culturales y sociales, ya que materializa los cambios educativos y las circunstancias histórico-pedagógicas de cada sociedad (Magalhaes, 1999). Dado el uso generalizado de los libros de texto, estos se han convertido en una de las principales fuentes de conocimiento en el sistema educativo, y su notable hegemonía sigue manteniéndose hasta la actualidad (Arslan et al., 2019; Choppin, 1992). De hecho, son los únicos libros de lectura obligatoria en nuestra sociedad (Van Dijk, 2009). Según Choppin (2006), los manuales escolares cumplen cuatro funciones esenciales: a) la función referencial o curricular, ya que establecen una fuerte vinculación con los saberes socialmente aceptados para la enseñanza escolar; b) la función instrumental, que propone actividades y metodologías para facilitar la adquisición de conocimientos; c) la función documental, dado que algunos libros MARCO TEÓRICO 41 escolares brindan acceso a las fuentes históricas relacionadas con el tema en cuestión; y d) la función ideológica y cultural, al transmitir de manera explícita o implícita unos valores, normas culturales y estéticas determinados. En particular, se destaca la última función mencionada, que es también la más antigua de todas. Además de servir como un soporte curricular para la difusión del conocimiento académico, los manuales escolares son un reflejo de la cultura que los produce. En consecuencia, transmiten un sistema de creencias que abarca valores, modelos de comportamiento, estereotipos e ideologías, y, por lo tanto, pueden actuar como instrumentos potenciales de socialización del alumnado (Apple y ChristianSmith, 1991; Williams, 2000). Los contenidos de los manuales escolares, especialmente a edades tempranas, son asumidos como verdaderos, objetivos, universales e incuestionables (Brugeilles, 2009; Gómez-Carrasco y Gallego-Herrera, 2016; Oteíza, 2006). Sin embargo, coincidimos con Van Dijk (1998) en que los libros de texto no son neutrales, sino que engloban un entramado de símbolos sociales con la intencionalidad de legitimar y mantener el estatus quo y el orden social establecido. Según señala Escolano (2001), los manuales escolares son una representación del mundo que los escribe y de la cultura que se los apropia. En ellos se reflejan los intereses de los grupos sociales dominantes, en detrimento de otros grupos desfavorecidos. En sociedades patriarcales como la nuestra, uno de los más desfavorecidos ha sido el colectivo de las mujeres. Si bien podría considerarse que en sociedades autodenominadas democráticas no tiene cabida hablar de patriarcado, compartimos la perspectiva de Valcárcel (2008) de que existe un espejismo de la igualdad. Esto se refiere a la falsa creencia de que el machismo forma parte del pasado y de que hemos alcanzado una sociedad igualitaria en términos de género, donde tanto hombres como mujeres tenemos las mismas oportunidades sociolaborales. La invisibilización del sistema patriarcal se debe a su capacidad camaleónica para adaptarse a cada época y momento histórico, adoptando nuevas formas que minimizan la percepción de las desigualdades de género. Por ello, es necesario hablar de una evolución o actualización del patriarcado que, en lugar de manifestarse de forma directa y explícita a través de la discriminación hacia las mujeres, ha adoptado formas más sutiles y encubiertas de sexismo. El sexismo, para Estébanez y González (1988), es entendido como un tipo de discriminación por razón de sexo, manifestada a través de una visión sesgada, parcial y estereotipada de la realidad. Los manuales escolares son cómplices y 42 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI tolerantes de esta discriminación, perpetuando la marginación no solo de las mujeres, sino también de otros modelos de masculinidad ajenos a la hegemonía tradicional, lo que contribuye a la misoginia y la violencia de género (Swann, 2002; Van Dijk, 2008). El sexismo puede manifestarse de forma hostil o benévola, ambas perjudiciales (Glick y Fiske, 1996). El sexismo hostil se caracteriza por una actitud dominante y desafiante hacia las mujeres, percibiéndolas como un grupo hostil de potenciales competidoras (Ballarín, 2006). Por otro lado, el sexismo benevolente se caracteriza por: “generar actitudes positivas hacia las mujeres o hacia determinados aspectos que ellas les pueden aportar y que consideran necesarios/complementarios para sus vidas” (Ballarín, 2006, p.71). Esto implica una actitud más protectora basada en la supuesta vulnerabilidad femenina. Los libros de texto juegan un papel fundamental en la naturalización de estas nociones socioculturales respecto al género. Estos significados influyen en la conformación de los valores, comportamientos, ideas y expectativas acerca de lo que se considera apropiado o esperado de mujeres y hombres en una determinada comunidad (Ramaci et al., 2017). Además, la trascendencia de estos significados se extiende tanto dentro como fuera del ámbito escolar, ya que lo que el alumnado observa y aprende de los manuales escolares se refleja en sus vidas sociales y desempeña un papel significativo en la construcción de su propia identidad de género (Ghajarieh y Salami, 2016; Parham, 2013). De acuerdo con Rebollo-Espinosa y Álvarez-Domínguez (2022): “el papel que ostentan los libros de texto como herramientas de comunicación a través del lenguaje escrito e icónico lo convierte en instrumento, no solo de formación, sino de proyección personal y profesionallaboral” (p.91). En esta línea, la presente Tesis presta especial atención a los llamados roles de género, que se refieren a las tareas, las funciones y las profesiones que se consideran socialmente adecuadas para cada género (OMS, 2018). Estos roles son una consecuencia visible de la eficacia de los estereotipos sexistas, ya que limitan las aspiraciones vocacionales de los jóvenes (Cifre et al., 2018). La elección de una carrera profesional no es una decisión neutral u objetiva, sino que está llena de significado y se ve influenciada principalmente por el individuo, la familia y la escuela (Pienta y Smith, 2012). Estos tres ejes pueden crear redes de apoyo o, por el contrario, barreras hacia la preferencia u orientación laboral de una persona. Estas barreras profesionales pueden ser tanto externas (expectativas de la familia y del profesorado, ideas preconcebidas y sexistas sobre las capacidades femeninas…) como internas (intereses personales, baja autoestima, falta de confianza en las propias MARCO TEÓRICO 43 habilidades profesionales…) (Makarova et al., 2017). Por lo tanto, hay múltiples variables sociocognitivas que interactúan entre sí y que influyen en el desarrollo profesional del estudiantado (Vázquez y Blanco-Blanco, 2019). Mediante los libros escolares el estudiantado conforma e interpretan su propia visión de la realidad, y al mismo tiempo encuentra la necesidad de encajar en los modelos que en ellos se proponen. Este fenómeno se corresponde con lo que Eagly (1987) define como Teoría del Rol Social. Tradicionalmente, los hombres han sido estereotipadamente orientados hacia el trabajo en la esfera pública, potenciándose el desarrollo de actitudes basadas en la competitividad, el control, etc. Por otro lado, las mujeres han sido encasilladas en la esfera privada, donde desempeñan actividades destinadas a satisfacer el mandato cultural tradicional impuesto en la sociedad: ser y estar disponibles para atender y cuidar a los demás, validando así competencias emocionales, etc. (Subirats, 2007). De este modo, se establece una división sexual del trabajo que se ajusta a los roles predeterminados por el género (Cifre et al., 2018). Como resultado de esta diferenciación, encontramos profesiones “feminizadas” y “masculinizadas”, lo que refleja una dicotomía de intereses o motivaciones en cuanto a trabajar con “personas” o “cosas” (Barberá et al., 2008; Graziano et al., 2012; Yang y Barth, 2015). Los empleos feminizados están principalmente relacionados con el ámbito social o humanístico, como la enfermería o la educación, mientras que las profesiones masculinizadas se vinculan con el sector de la producción, la gestión de organizaciones, las labores científicas y técnicas, entre otros (Krawiec, 2016; Makarova et al., 2016; Vázquez y Blanco-Blanco, 2019). Al respecto, el reciente informe de la OCDE titulado The Future at Five: Gendered Aspirations of Five-Years-Olds (2021) pone de manifiesto que las normas de género ya se hacen evidentes en las aspiraciones profesionales de niños y niñas a la temprana edad de cinco años. Se observa una mayor probabilidad de que las niñas elijan profesiones que involucren protección, ayuda o cuidado de otras personas. Los niños, por su parte, tienden a elegir profesiones relacionadas con la conducción de vehículos, la mecánica, las fuerzas armadas o los deportes. Estos resultados coinciden con los datos del informe Programme for International Student Assessment (PISA) (2018), en el que se preguntó a estudiantes de 15 años qué profesión esperaban ejercer a los 30 años. En el promedio de los países de la OCDE, se observó que el porcentaje de chicos que esperaba trabajar en el campo de la ciencia y la ingeniería fue casi un 8% más alto que el de las chicas. Por otro lado, se encontró que aproximadamente un 15% más de chicas expresaba su intención de trabajar en 44 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI profesiones relacionadas con la salud en comparación con los chicos. Entre las chicas, cinco de las nueve ocupaciones más mencionadas estaban relacionadas con las ciencias de la salud, como médico especialista, enfermera o psicóloga. Las otras cuatro profesiones se asociaban con servicios a la comunidad, como abogada o profesional de la enseñanza. En cambio, las ocupaciones nombradas por los chicos mostraban una mayor diversidad, incluyendo áreas como la ingeniería, los deportes, la política y la enseñanza (MEFP, 2019). Una de las principales conclusiones de estos estudios es que tanto hombres como mujeres aspiran a desempeñar roles profesionales que les resultan familiares y que han observado que son realizados por referentes de su mismo sexo en su entorno. Esto destaca la importancia de los diversos agentes educativos en la eliminación de estereotipos de género. En esta Tesis, nos centramos en el currículum escolar y específicamente en la socialización económica transmitida a través de los libros de texto utilizados en las escuelas. La presencia de una cultura laboral sexista en este material perpetúa los estereotipos y roles de género, lo cual influye en los sentimientos de autoeficacia, confianza y autovaloración, así como en las expectativas e intereses de las estudiantes. Estos aspectos son componentes fundamentales de la Teoría Cognitivo Social de Desarrollo de la Carrera (SCCT, por sus siglas en inglés), que guían las decisiones académicas y profesionales de las personas, y que limita a muchas mujeres desarrollar su potencial (Lent et al., 1994). Se ha comprobado que, desde Educación Primaria, el alumnado muestra graves prejuicios respecto a las capacidades intelectuales y competencias de las niñas. A partir de los seis años, las niñas se perciben como menos capaces que los niños, lo que las lleva a asociar actividades y profesiones que requieren un alto nivel intelectual y brillantez con los hombres (Bian et al., 2017). Este hecho, afecta la autoestima de las chicas y se refleja en su vida adulta en relación con sus proyectos profesionales (Bian et al., 2018). Un estudio de la Universidad de Yale reveló que las mujeres científicas tienden a subestimar su propio trabajo, lo cual tiene importantes implicaciones en su promoción profesional (Lerchenmueller et al., 2019). En este contexto, destacamos el concepto de “sentimiento de pertenencia femenino”, especialmente vulnerable en ámbitos estereotipados tradicionalmente como “ajenos a su género”, por ejemplo, las carreras STEM (Magnusson y Nermo, 2018). Por ello, argumentamos es necesario promover una representación igualitaria de mujeres y hombres en todas las ocupaciones profesionales a través de los libros de texto. MARCO TEÓRICO 45 2.2.3. La inclusión de la perspectiva de género en la manualística escolar El estudio de la manualística escolar desde la perspectiva de género comienza su andadura en España a finales de la década de los ochenta del siglo pasado. Ante todo, es importante señalar que este epígrafe se desarrolla en las publicaciones que comprenden el compendio de la Tesis Doctoral, especialmente en los trabajos 1, 2, 4 y 5. A continuación, se presenta un breve recorrido por algunos de los estudios más influyentes realizados desde entonces hasta la actualidad, incluyendo investigaciones recientes a nivel internacional. Estos trabajos revelan la importancia de desarrollar un análisis más exhaustivo de los libros de texto para combatir y desvelar la discriminación y desigualdades de género que presentan. De acuerdo con Bahman y Rahimi (2010), los principales elementos en los que se presenta sexismo en los manuales escolares son: los contenidos, el lenguaje y las imágenes. Por tanto, estos serán los bloques que se tendrán en cuenta al abarcar los antecedentes de nuestro proyecto de Tesis. En los contenidos se observa una clara ausencia de personajes femeninos, lo que lleva a cuestionar quiénes son los modelos de referencia social para el estudiantado, qué modelos se legitiman y qué visión del mundo se transmite (López-Navajas, 2014). Numerosos estudios previos reconocen la posición privilegiada de la figura masculina como protagonista principal en estos materiales educativos, relegando a las mujeres a un segundo plano y pasando por alto sus contribuciones al conocimiento. Por ejemplo, en España Garreta y Careaga (1987) analizaron 18 libros de texto de la EGB que abarcan las áreas de Lengua y Sociales. En su investigación examinaron un total de 8228 personajes de los cuales solo un 25.6% eran femeninos. Además, estas autoras plantearon que la presencia de mujeres se veía gravemente reducida a medida que aumentaba la edad del alumnado al que se dirigía el material. Este hecho se ha confirmado gracias a investigaciones posteriores centradas en la etapa educativa de Educación Secundaria (Blanco, 2000; López Navajas, 2014; Peñalver, 2001). La profesora Blanco (2000) encontró que solo el 5% de los personajes históricos en una muestra de más de 50 libros de texto eran mujeres. En el estudio de 25 libros de texto realizado por Peñalver (2001) y el de 114 libros realizado por LópezNavajas (2014), la representación femenina en la historia rondaba el 10%. Estos resultados ponen de manifiesto la falta de presencia de mujeres en los contenidos académicos, transmitiendo un modelo de enseñanza en el que no se tiene en cuenta 46 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI la perspectiva femenina. Las razones que explican esta situación son que el mundo y la realidad social e histórica han sido construidos desde una perspectiva androcéntrica, ocultando y relegando a un segundo plano las aportaciones y los logros de las mujeres. A pesar de que las cifras hablan por sí solas, lo fundamental es analizar en qué medida estos personajes femeninos están asociados a roles y estereotipos tradicionalmente sesgados (Deckman et al., 2018; Subirats, 1993). En esta Tesis, nuestro interés principal es comprender qué patrones masculinos y femeninos se enseñan en el currículum escolar y analizar su relación con el campo económico y la construcción de identidades de género. Al respecto, los manuales escolares presentan una fuerte discriminación laboral, ya que en la mayoría de los casos ofrecen un número muy limitado de profesiones desempeñadas por mujeres. Además, estos empleos suelen ser menos valoradas socialmente y tener una remuneración económica inferior, puesto que se restringen principalmente al ámbito de los cuidados y las tareas domésticas, es decir, a los espacios privados y al sector servicios (Islam y Asadullah, 2018). Los hombres, por su parte, son representados en una mayor diversidad de puestos profesionales, que suelen ser más prestigiosos y mejor valorados. Carreño y Rabazas (2010) distinguen estos trabajos “masculinos” y “femeninos” como “productivos” y “reproductivos”, respectivamente. Esta división sexual del trabajo se justifica a través de estereotipos culturalmente asociados a las características psicológicas, actitudes y preferencias personales, entre otros aspectos, de hombres y mujeres. En concreto, Salami y Ghajarieh (2016) señalan que cualidades como la sensibilidad, la bondad, la sumisión, la pasividad, la dependencia y la preocupación por el bienestar de los demás, asignadas tradicionalmente a las mujeres, se reflejan en los personajes femeninos de los libros de texto, lo que los hace más “afines” a ciertos roles (actividades, profesiones, etc.). En la investigación de Blanco (2000), se encontraron menos de 30 ocupaciones laborales distintas realizadas por mujeres en los libros de texto. En contraste, las virtudes masculinas como la competitividad, la autoridad y la inteligencia brindan a los personajes masculinos un perfil profesional mucho más amplio, ocupando más de 200 empleos diferentes. Al utilizar estos recursos educativos, el alumnado accede y construye un imaginario sociocultural sesgado y jerárquico. En él, los niños cuentan con una gran diversidad de referentes profesionales; mientras, las niñas se ven limitadas a modelos muy estandarizados y repetitivos que difícilmente MARCO TEÓRICO 47 representan el alcance real y el potencial de las mujeres. Por consiguiente, consideramos que esto puede influir en la toma de decisiones que las chicas respecto a su futuro desarrollo personal y profesional. Por otro lado, en este proyecto, nos planteamos si la infrarrepresentación femenina en los manuales escolares depende del área de conocimiento al que pertenecen. Para abordar esta cuestión, revisamos algunos estudios que comprenden diferentes asignaturas como Ciencias (Blanco, 2000; López-Navajas, 2014), Matemáticas (Brugeilles y Cromer, 2009; Guichot-Reina y De la Torre-Sierra, 2023), Música (Bernabé-Villodre y Martínez-Bello, 2018), y Educación Física (González-Palomares et al., 2017). Estos trabajos demuestran que incluso disciplinas consideradas “imparciales” en cuanto al género, como las matemáticas, no están libres de prejuicios y transmiten desigualdades que no se corresponden con la evolución socioeconómica de las mujeres. Así mismo, el proyecto de tesis abarca el análisis de libros de texto pertenecientes a dos periodos históricos, con el propósito de valorar si los avances sociales, económicos, y las medidas legislativas en materia de igualdad se reflejan de manera positiva en el diseño y contenido de este recurso educativo. Con relación a este punto, encontramos varias investigaciones comparativas entre diferentes épocas. Por ejemplo, Garrido e Higueras (2013) se centraron en la etapa franquista y la Transición y revelaron una evolución favorable en cuanto al reconocimiento del papel de la mujer. A lo largo de los años, se observa que los personajes femeninos comenzaron a tener un mayor protagonismo, alejándose del rol de dependencia y sumisión respecto al varón y adquiriendo una identidad propia como individuos (Agha et al., 2018; Salami y Ghajarieh, 2016). Sin embargo, no hemos encontrado estudios específicos centrados en contrastar las etapas históricas de nuestro proyecto de Tesis (Transición política y actualidad), ni en el nivel educativo de Educación Primaria. Tampoco hemos localizado investigaciones que profundicen en la temática de socialización económica, a excepción del exhaustivo trabajo de Hernández-Laina (2018), aunque se ajustaba principalmente a enmarcar su influencia en la configuración de identidades políticas, dejando omitidas cuestiones de género. Centrándonos en el lenguaje, es una herramienta primordial en la transmisión cultural y en la representación del mundo. A través del lenguaje, se nombra aquello que merece la pena ser contado (Moreno, 1987). El lenguaje actúa como mediador entre realidad y pensamiento, y ambos son inseparables (Simón, 2011). Por esta razón, muchas investigaciones centran su análisis en las injusticias que generan los 48 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI discursos presentes en los libros de texto. Uno de los estudios pioneros fue el de Moreno (1987), quien desarrolló la primera “lectura crítica no-androcéntrica”. En este estudio, se evidenció cómo el género femenino quedaba invisibilizado en los discursos tras el masculino genérico, negando incluso su existencia. El principal problema es la falta de contextualización y la extrema ambigüedad expuesta en el material que dificultan la tarea de identificación (¿se refiere al colectivo de hombres y mujeres o únicamente a hombres?). Las expertas en psicología diferencial Jayme y Sau (2004) revelan las graves consecuencias de esta generalización en el proceso de identificación personal de las niñas, por lo que no se le deben negar su identidad sexolingüística (Moreno, 1987). La atención hacia el cuidado del lenguaje y los problemas del sexismo lingüístico adquirieron mayor relevancia a partir de la Transición democrática en España, con el objetivo de reflejar y demostrar los cambios producidos en la sociedad. Coincidimos con Leal (2001) en que el lenguaje es una construcción del ser humano, capaz de cambiar y evolucionar. Como señala Simón (2011): “No es posible construir equidad e igualdad sin equidad e igualdad en el lenguaje” (p.53). Es cierto que se han producido cambios significativos respecto al pasado, pero sigue siendo insuficiente, el lenguaje continúa siendo muy sesgado y se debe concienciar a las editoriales y al profesorado para que en los recursos educativos utilizados en las aulas no exista este tipo de discriminación (Al-Qatawneh y Al Rawashdeh, 2019). En cuanto a las imágenes presentes en los manuales escolares, destacamos su relevante función didáctica, ya que brindan apoyo y refuerzo al alumnado para ayudarles comprender los contenidos presentados (Blanco, 2007). En particular, en las etapas de Educación Infantil y Primaria, las imágenes tienen un peso mayor, al ser el elemento del manual que más llama la atención del alumnado (CobanoDelgado y Terrón, 2008; Nóvoa, 2003). No obstante, cuando se representan hombres o mujeres en estas ilustraciones, suele ser de forma estereotipada y generalmente opuesta, perpetuando ideologías sexistas y roles femeninos y masculinos muy convencionales (González-Palomares et al., 2017). En otras palabras, el código iconográfico se mantiene como uno de los elementos más resistentes a los cambios sociales e históricos, perpetuando estereotipos que Luengo y Blázquez (2004) califican como anacrónicos. Como se puede apreciar, la investigación en manualística escolar desde una perspectiva de género ha recorrido un camino amplio y significativo. No obstante, dentro de los estudios de género o estudios de las mujeres (Women´s Studies), la METODOLOGÍA 55 equilibrio en la representación de ambos géneros; o si, por el contrario, existe una estereotipación de género en el imaginario que estos albergan, profundizando especialmente en el ámbito sociolaboral. 3.3. Instrumentos de recogida de datos En primer lugar, es importante destacar que esta Tesis busca con su enfoque metodológico explorar las posibilidades de investigación en el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades y emplear las tecnologías digitales y computacionales (Digital Humanities) para mejorar diferentes etapas del proceso de investigación en manualística escolar desde la perspectiva de género (Burdick et al., 2012; McPherson, 2018). Por tanto, se combinan herramientas tradicionales y métodos digitales para la recogida y representación de los datos de la Tesis Doctoral. Por ejemplo, nos servimos del software ABBY FineReader PDF para convertir las páginas digitalizadas de los libros de texto a un formato digital editable. 14 Además, se emplearon diferentes softwares informáticos para crear bases de datos, y analizar y visualizar grandes conjuntos de información. Los instrumentos empleados para la recogida de datos se diseñaron de acuerdo con el tipo de metodología (cuantitativa y cualitativa). Para el análisis cuantitativo de los manuales escolares, se establecieron una serie de indicadores observables y categorías específicas para el bloque de contenidos e imágenes, basados en estudios previos (estas son descritas en el epígrafe 3.4.1). Se construyó una plantilla válida y adecuada para analizar el material. Para este tipo análisis, se propuso la utilización del potente programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) de IBM, que es una herramienta diseñada específicamente para el tratamiento de datos en Ciencias Sociales y permite analizar estadísticamente bases de datos de gran tamaño (Murillo y Martínez-Garrido, 2012). Debido a la complejidad del programa, se decidió diseñar un primer borrador de plantilla y almacenamiento de la base de datos en Microsoft Excel, lo cual facilitó los cálculos iniciales de manera más sencilla e intuitiva. La base de datos finalmente generada en SPSS permite extraer y analizar los resultados cuantitativos del análisis del material, además de proporcionar una 14 No obstante, es importante señalar que los archivos digitalizados presentaban limitaciones en cuanto a su calidad para ser procesados por herramientas como el reconocimiento óptico de caracteres (OCR). Por esta razón, todos los documentos fueron minuciosamente revisados, verificados y, en caso necesario, transcritos manualmente. 56 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI observación estructurada donde se pueden registrar de manera precisa, rigurosa y sistemática los datos obtenidos en los diferentes bloques (contenido e imágenes). En dicho fichero electrónico se han volcado más de 155000 datos pertenecientes a la muestra. En esta base de datos, se considera al personaje humano como la principal unidad de análisis, con el propósito de examinar y cuantificar la presencia y ausencia de figuras femeninas en proporción con las masculinas, especialmente en el ámbito económico o profesional, para determinar su relevancia y representación. El procedimiento se explica en detalle en el siguiente epígrafe (3.4.1). En el análisis cualitativo, se examina en profundidad los manuales escolares mediante un Análisis del Discurso (ACD) del contenido textual e iconográfico (Fairclough, 1995; Litosseliti y Sunderland, 2002; Van Dijk, 1998), en relación con los datos recopilados, con el fin de complementar y explicar los resultados obtenidos en la fase cuantitativa y extraer las conclusiones oportunas. Para ello, se utiliza el paquete informático MAXQDA en su versión Analytics Pro, como herramienta analítica del corpus de la investigación. Este software pertenece a la familia de Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software (CAQDAS) (Saillard, 2011; Rädiker y Kuckartz, 2020). MAXQDA se sitúa como uno de los softwares de mayor calidad en la actualidad, y estudios previos han demostrado su potencial para los ACD (Calderón et al. 2011; Sobyanina y Khokhlova, 2018). El uso de dicho soporte informático permite organizar un gran conjunto de datos e información textual y visual obtenidos de los manuales escolares, así como categorizar los datos y codificarlos para establecer relaciones y verificar nuestras hipótesis de partida (Jiménez-Cortés, 2019). En la Tesis se ha desarrollado un sistema jerárquico de categorías y subcategorías basado en modelos de ACD diseñados previamente por otros autores y autoras (Fernández, 2017; López-Navajas, 2015; Martin y White, 2005; Van Leeuwen, 1996, entre otros). Este sistema de categorías se describe en el epígrafe 3.4.2. Los actores sociales femeninos y masculinos presentes en los manuales (texto e imágenes) se consideran los principales objetos de análisis en este examen discursivo. 3.4. Análisis de datos En nuestra investigación tomamos como referencia el sentido amplio de “discurso” como un “acontecimiento comunicativo” que incluye tanto los textos escritos como las imágenes presentes en los manuales escolares (Van Dijk, 2003). Adoptar este METODOLOGÍA 57 paradigma multimodal nos permite explorar el potencial significado que se construye a través de las palabras y las imágenes (Kress y Van Leeuwen, 1996). Con el fin de comprender mejor el fenómeno estudiado, llevamos a cabo un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de la información recogida en los libros de texto, para interpretar los resultados y dar respuesta a los objetivos de nuestra investigación. A continuación, se describe el procedimiento utilizado en estos análisis. 3.4.1. Análisis de datos cuantitativos El análisis cuantitativo en la investigación de género en educación es un proceso de indagación que tiene como objetivo clasificar, medir y construir modelos estadísticos para identificar patrones que expliquen el fenómeno que se investiga (JiménezCortés, 2019). Para llevar a cabo este análisis, se propone el uso del Software IBM SPSS Statistics, a través de un procedimiento estadístico de tipo descriptivo que permite trabajar de manera rigurosa con grandes conjuntos de datos y observar las relaciones entre variables, determinando si existe una relación estadísticamente significativa entre ellas. En esta fase de la investigación, la unidad de análisis es el personaje humano, y se examinan todos los personajes mencionados en el texto y representados en las imágenes de cada uno de los manuales escolares, con el fin de obtener una visión completa y globalizada, siendo este nuestro criterio de búsqueda y selección. En primer lugar, para el análisis del contenido textual, se han seguido las orientaciones de López-Navajas (2015). De esta forma, los personajes representados en los libros de texto han sido clasificados según dos variables principales: modo y lugar. La variable modo se refiere a la forma en que son mencionados los personajes en el manual, teniendo en cuenta su género. Por otro lado, la variable lugar se relaciona con la ubicación en la que se incluyen los personajes según su género en el material (véase la Tabla 25 del Apéndice B para más detalles). Además de estas variables, hemos utilizado otras dos: el número o presencia de personajes femeninos y masculinos mencionados en el texto (p) y el recuento de apariciones de dichos personajes (a), es decir, la cantidad de veces que se repiten en el libro. Este último factor nos permite observar el grado de representación y reconocimiento de los personajes en el libro de texto, ya sean femeninos o masculinos (López-Navajas, 2015). En segundo lugar, el análisis del contenido iconográfico determinamos, primeramente, 58 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI la inclusión y dominancia de género en las imágenes de los manuales escolares (véase Tabla 26 del Apéndice B para más detalles). Identificamos si, en general, el género que representaba la imagen era femenino, masculino o presentaba a ambos sexos. En el caso de ambos, se debía reflejar si en dichas imágenes existía una mayoría masculina o femenina o si, por el contrario, se presentaba un número equitativo de personajes (Guichot-Reina y De la Torre-Sierra, 2023). Este análisis permite observar de una manera muy general la proporción de imágenes en las que aparecen representadas un sexo u otro en la totalidad del libro de texto. Seguidamente, estudiamos en mayor detalle cada uno de los personajes que aparecían en las imágenes de los manuales escolares con el propósito de detectar discriminaciones de género y estereotipos sexistas en las ilustraciones de los libros de texto. Para ello, ampliamos y adaptamos las categorías propuestas en el trabajo de Luengo y Blázquez (2004) con elementos que nos parecían imprescindibles, como el terreno laboral, dado nuestro tema de investigación. Las variables e indicadores propuestos se pueden consultar en detalle en la Tabla 27 del Apéndice B. Entre las categorías de análisis e indicadores establecidos y examinados, podemos mencionar: género del personaje, plano, propiedad, espacio, conductas, emoción, remuneración económica, tipo de actividad, sector económico, y servicios (Guichot-Reina y De la Torre-Sierra, 2020b). Por otra parte, cabe señalar que, en el procesamiento de los datos, en el caso de no tener información suficiente del personaje de la imagen respecto a alguna de las variables cuantitativas a analizar, optamos por dejar dicha casilla vacía en nuestra base de datos, de modo que pasaría a considerarse un valor perdido que serán omitidos en la realización del cálculo de nuestros resultados (Gil et al., 2011). Otras variables tenidas en cuenta en toda la fase del análisis cuantitativo son el área académica a la que pertenezca el manual (Lengua o Sociales), la época o periodo histórico en el que se publicó el material (Transición política o actualidad) y la editorial (SM, Santillana, Bruño…). Con todo ello, se pretende dar respuesta al problema de investigación principal planteado en la Tesis: ¿En qué grado se ha producido una evolución respecto al papel asignado a la mujer en su contribución al desarrollo económico en los manuales escolares de Educación Primaria utilizados durante el periodo de la Transición democrática y la España actual? A partir de esta problemática, durante la exposición de los resultados de nuestra Tesis Doctoral tratamos de dar respuesta a otro tipo de cuestiones en las que se METODOLOGÍA 59 interrelacionan las variables como, por ejemplo: ¿en qué tipo de actividades profesionales aparecen representados los personajes femeninos en los manuales escolares atendiendo al área de Sociales y Lengua? Para establecer esta relación entre variables, se diseñan tablas personalizadas, una herramienta realmente útil que permite organizar los resultados del SPSS a través de una gran cantidad de estructuras que facilitan el visionado de los resultados en función de las necesidades de la investigación (Murillo y Martínez-Garrido, 2012). Da manera transversal, a fin de desvelar la presencia de sesgos de género en el material empleamos el Índice de Paridad de Género (IPG) y el Índice de Equitatividad de Género (IEG). El IPG ha sido ampliamente utilizado en la literatura sobre desigualdades educativas por organismos internacionales, se basa en el principio de paridad e incide en la falta de representación femenina en los manuales escolares (UNESCO, 2020). Este índice se obtiene dividiendo el número de actores sociales femeninos entre el número de actores sociales masculinos. Para su análisis, tomamos como referencia la escala propuesta por Covacevich y Quintela-Davila (2014), en la cual valores 0.0 < IPG ≤ 0.7 corresponden a un sesgo masculino; 0.8 < IPG ≤ 1.3 garantizan la paridad de género; y resultados superiores a 1.3 indican la presencia de un sesgo femenino. Por su parte, el IEG se cimenta en el concepto de equidad y concientiza sobre la desigualdad que existe en la representación de mujeres y hombres en el contenido textual e iconográfico del material. Este índice nos permite conocer cuál es la situación de partida y a qué distancia se encuentran los manuales escolares de conseguir una ajustada participación de las mujeres fundamentada en el principio de igualdad de oportunidades y justicia social. El IEG fue desarrollado por LópezNavajas (2015) en su tesis doctoral y su cálculo se realiza mediante el cociente entre dos diferencias: como numerador se incluye el porcentaje de aparición de los personajes femeninos (puesto que es el género infrarrepresentado) menos el valor mínimo absoluto (0%); y en el denominador se sitúa el valor que se correspondería a la completa equitatividad (50%), menos el mínimo absoluto (0%). La equidad de género puede clasificarse, según su autora, atendiendo a la siguiente escala: muy alta (.8 < IEG ≤ 1); alta (.6 < IEG ≤ .8); moderada (.4 < IEG ≤ .6); baja (.2 < IEG ≤ .4); y muy baja (.0 ≤ IEG ≤ .20). El estado ideal de este índice se sitúa en valores cercanos a 1, lo que se obtendría si la proporción de los personajes fuesen cercanos al 50% en cada género. La comparación entre ambos indicadores posibilita comparar las etapas históricas estudiadas y determinar las posibles similitudes diferencias, avances o retrocesos en 60 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI cuanto a la inclusión de mujeres y hombres en los manuales escolares. 3.4.2. Análisis de datos cualitativos El análisis cualitativo del contenido de los manuales escolares se divide en dos bloques: el contenido textual y el contenido iconográfico. Para el análisis del contenido textual de los libros escolares, consideramos que el enfoque más apropiado es el Análisis Crítico del Discurso (ACD). El ACD es una técnica analítica que ayuda a descubrir valores y normas sociales ocultas e invisibles y permite revelar ideologías subyacentes, abusos de poder, control, discriminación, hegemonía y dominio (Fairclough, 1989; Wodak, 2003; Wodak, 2012). Su análisis toma como punto de partida los problemas sociales. Por este motivo, se ha convertido en un destacado método para el estudio de las identidades de género, edad, etnicidad y clase (Atienza y Van Dijk, 2010; Benwell y Stokoe, 2006; Dolón y Todoli, 2008). A través del ACD, nuestro propósito es desvelar desde una perspectiva crítica cómo se construye el saber en los manuales escolares (Van Dijk, 2003). Dado el carácter histórico de este estudio, es fundamental prestar especial cuidado a las concepciones sociales, creencias e ideologías de cada época que se reflejan en las fuentes primarias examinadas (Ducrot, 1982), particularmente respecto al papel socioeconómico de las mujeres. Coincidimos con Bourdieu (1985) en la importancia de considerar las condiciones de producción de estos discursos, en otras palabras, tener una visión multidisciplinar (cultural, histórica, social…) (Van Dijk, 2003). Al mismo tiempo, estos discursos se reproducen socialmente y se materializan en los libros de texto, teniendo el poder de construir mentalidades y ser transformados por estas (Le Goff, 1974). Debemos reconocer que los discursos y palabras contienen significados implícitos, que traspasan su apariencia superficial o literal. Por ello, en nuestro estudio buscamos indicios y señales que nos guíen hacia los significados más profundos e imperceptibles a simple vista, para interpretar adecuada y críticamente las intenciones del discurso presente en los manuales escolares. Nos interesa analizar cómo se transmite el conocimiento, cómo se establecen relaciones de poder, dominación, control y discriminación, y cómo estos elementos generan injusticia social y participan en la construcción de una serie de creencias estereotipadas y sesgadas en el alumnado (Fairclough, 1985; Santander, 2011; Van Dijk, 2003; Wodak, 2003). METODOLOGÍA 61 Tal y como afirma Van Dijk (2003), el ACD defiende la posición sociopolítica del investigador, y en nuestro caso, mantenemos una postura explícitamente feminista para comprender y cuestionar de forma rica y matizada cómo el complejo funcionamiento del poder y las construcciones ideológicas perpetúan desigualdades y jerarquías de género en el discurso escolar (Lazar, 2007). Las creencias convencionales sobre género son reproducidas, aplicadas y mantenidas en el discurso escolar y, además, este sexismo, según Mills y Mullany (2011), presenta una naturaleza ambivalente que combina la hostilidad hacia las mujeres con la benevolencia subjetiva, lo que dificulta su detección. En este ACD, nos centramos en los actores sociales, que incluyen los personajes masculinos y femeninos representados los manuales escolares (Van Leeuwen, 1996). Estos actores y actrices sociales interactúan, comunican significados y se convierten en vínculos entre el discurso y la realidad, desempeñando un papel esencial en la configuración de la identidad del estudiantado (Eco, 1993; Meyer, 2001; Van Leeuwen, 2008). Según Atienza y Van Dijk (2010), en el discurso de los libros de texto podemos identificar dos grupos sociales claramente diferenciados: el endogrupo y el exogrupo. Siguiendo la teoría del orden de género propuesta por Connell (1985), en un sistema hegemónico sustentado por la superioridad de los varones sobre las mujeres, se considera que el endogrupo está constituido por los personajes masculinos que generalmente se asocian con rasgos positivos y posiciones privilegiadas; mientras que el exogrupo está formado por personajes femeninos que ocupan un lugar secundario, omitiendo sus logros y virtudes. Como afirma Wodak (2012), la construcción de identidades implica procesos inclusivos y excluyentes, de comparación y confrontación entre ambos grupos sociales; por lo que, en un sistema dicotómico de género, los hombres se definen a sí mismos en tanto o frente a lo que supone ser mujer, y viceversa. Bajo esta línea, proponemos la realización de una lectura crítica no-androcéntrica de los libros escolares, orientada a la resolución de varias cuestiones esenciales que guían nuestra investigación: a) ¿de qué modo se nombra y se hace referencia a mujeres y hombres?; b) ¿qué características, cualidades, valores y roles se asignan a los personajes masculinos y femeninos y los definen?; y c) ¿por medio de qué estrategias discursivas se trata de justificar y legitimar la discriminación, exclusión y supresión de las mujeres? (Wodak, 2003). La presente Tesis Doctoral pretende abarcar la complejidad de las unidades lingüísticas y dar un paso más en el estudio del discurso, atendiendo no solo al 62 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI significado explícito de las palabras, sino a sus significados profundos e implícitos (Ruíz, 2014). Al respecto, nos referimos desvelar el “ground” de Eco (1993) o el “iceberg” de las palabras propuesto por Van Dijk (2003), que incorporan a la unidad lingüística peculiaridades emocionales, sesgos valorativos construidos social e históricamente, etc. Por ello, se realiza un análisis del contenido textual desde sus raíces. El procedimiento empleado en el ACD es la inferencia, es decir, se trata de inferir o deducir del discurso explícito el contenido implícito, aquel que no se lee o aprecia directamente, pero que se relaciona con significados y creencias subyacentes, así como conocimientos previos socialmente compartidos (Van Dijk, 2003; Van Dijk, 2005; Van Dijk, 2008). Según Atienza y Van Dijk (2010), la elaboración del discurso es un acto intencionado en la que el autor o autora decide ideológicamente qué léxico utilizar, esto es, toma elecciones sobre porqué emplear ciertas palabras y no otras; de modo que esta relación es esencial para sacar a la luz ideologías, significados y valoraciones presentes en el discurso. En nuestro estudio, se realiza un uso del ACD como marco teórico y se han contemplado y combinado diferentes modelos analíticos de varios autores y autoras, permitiendo estructurar y organizar el material investigado a través de un sistema jerárquico de códigos y subcódigos. Nuestro objetivo era obtener una perspectiva múltiple y completa del fenómeno investigado, en línea con el principio de triangulación del ACD. Por un lado, se ha empleado el Modelo de Valoración (MVA) (Martin, 2000; Martin y White, 2005; Martin y Rose, 2007), examinando el bloque semántico de actitud, el más significativo en cuestiones de género (Fernández, 2017). En este bloque se establecen los juicios de estima social que posibilitan evidenciar en el discurso las diferencias valorativas asignadas a los actores sociales en función de su género. Para ello, se disponen cuatro categorías de análisis: 1) atributo: ¿qué cualidades de los actores sociales se valoran en el discurso?; 15 2) aporte: ¿qué han hecho los actores sociales?; 3) significación: ¿qué han representado para otros actores sociales?; y 4) logro: ¿qué han alcanzado los actores sociales? (Fernández, 2017; Martin y White, 2005). 15 En nuestro caso, hemos tomado como referencia el Bem Sex Role Inventory (BSRI) que cuenta con una amplia escala de 60 adjetivos que representan las percepciones sociales sobre los estereotipos y roles de género y permite evaluar a los a los actores sociales y etiquetarlos como masculinos —ítems asociados tradicionalmente a una orientación instrumental y a las cualidades cognitivas para desempeñar un trabajo—, femeninos —ítems asociados con una orientación expresiva y a la preocupación afectiva por el bienestar de los demás—; o andróginos/neutrales —ítems no diferenciados por género y de deseabilidad social— (Bem, 1974). METODOLOGÍA 63 Por otra parte, se ha adaptado el Modelo en Red de los Actores Sociales (Van Leeuwen, 1996) a las cinco categorías de análisis más relevantes para analizar discriminaciones de género (véase Tabla 28 del Apéndice B para más detalles). Este modelo permite identificar en el discurso qué actor social ejerce relaciones de dominación y poder sobre los distintos grupos, qué acciones realiza y los posibles efectos que estas representaciones podrían tener en el alumnado que accede a los libros de texto. En este sentido, profundizamos en las ocupaciones profesionales desarrolladas por hombres y mujeres en el contenido textual, atendiendo a la categoría funcionalización de este modelo. La variable funcionalización representa a los personajes en el discurso a través de su actividad profesional. Para clasificar y jerarquizar dichos trabajos, hemos propuesto la utilización de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-08), desarrollada por expertos en empleo y con una gran aceptación y relevancia a nivel internacional, ya que su estructura permite agrupar todos los trabajos del mundo jerárquicamente en diferentes niveles (International Labour Office, 2012). Además de estos modelos, se tuvieron en cuenta otros elementos como: a) el orden de aparición de los personajes femeninos y masculinos en el discurso de los libros de texto (Amerian y Esmaili, 2015; Lee y Collins, 2008); b) el lugar (cuerpo, actividades o anexos) y el modo (reseñado, citado, obra) de aparición de los personajes (LópezNavajas, 2014), analizados de forma cualitativa; y c) el tipo de personaje (personajes principales, personajes ordinarios y referentes culturales) (Brugeilles y Cromer, 2009). Respecto al bloque de imágenes coincidimos con Badanelli (2008) en que su estudio es de vital importancia por diversos motivos. En primer lugar, las ilustraciones tienen un papel fundamental en la configuración de una determinada mentalidad social; en segundo lugar, las imágenes pueden revelar cuestiones inapreciables en las fuentes escritas; en tercer lugar, el lenguaje iconográfico contiene multitud de detalles y una gran riqueza que dificultan su estudio; en cuarto lugar, las imágenes son un elemento muy potente en la transferencia de ideas y pensamientos. Nuestra investigación se centra en un momento histórico de plena renovación del manual escolar en el que la iconografía presenta un claro predominio frente a épocas anteriores (Escolano, 1998). La imagen toma un papel importantísimo que sirve para complementar el discurso escrito, interviniendo en el proceso de alfabetización de los niños y niñas desde edades muy tempranas (Bel y Colomer, 2018). Por tanto, el contenido iconográfico resulta un elemento fundamental en el proceso de 64 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI enseñanza-aprendizaje, del que podemos derivar su necesidad de análisis e investigación en profundidad. De hecho, la observación de una imagen activa nuestros recuerdos, conocimientos previos, sentimientos y emociones, aspectos que en ocasiones no se pueden lograr con la lectura de un fragmento textual (Nóvoa, 2003; Pantoja, 2007; Pingel, 2010). En el presente trabajo, se examinan aquellas fotografías e ilustraciones en las que aparecen representados personajes humanos. Se identifican, por tanto, los elementos y personajes que aparecen en la ilustración, así como los acontecimientos y/o acciones que están representando (Panofsky, 1972). De igual forma, se presta atención a la ubicación de la imagen en el manual escolar, es decir, en qué página, unidad temática o actividad se encuentra, siguiendo la propuesta de Milito (2019). Además, se busca desvelar los significados más profundos e implícitos de la imagen, explorando su relación con las creencias socioculturales respecto al género y examinando las percepciones y significados que pueden provocar en las personas que las contemplan y estudian. Para ello, se seleccionan algunas imágenes significativas de cada manual escolar y se profundiza en las variables cuantitativas definidas en el epígrafe anterior, especialmente en aquellas vinculadas al mercado laboral, integrando conceptos como la segregación ocupacional vertical o horizontal. Por último, para garantizar una adecuada comprensión de la imagen se presta atención al contenido textual de los pies de foto o epígrafes que acompañan directamente a estas imágenes complementando ambos análisis (textual e iconográfico) (Milito, 2019). Para el análisis cualitativo del discurso escolar, se realiza una tarea exhaustiva de codificación sistemática de los libros de texto a través del software informático MAXQDA. En este proceso, se sigue una lógica deductiva basada en el sistema de categorías previamente definido en el marco del ACD. Mediante el programa MAXQDA, se utilizan estrategias analíticas clave de análisis cualitativo para acceder de forma rápida y eficiente a aquellas palabras o fragmentos significativos e imágenes, y encontrar la información necesaria en el contexto discursivo original (Saillard, 2011). También se recurre al trabajo con memos y al diario de investigación digital de MAXQDA durante todas las etapas del análisis (Rädiker y Kuckart, 2020). Además, se emplean otras funciones disponibles como la búsqueda de códigos y textos, la vinculación de imágenes y datos textuales, el análisis de frecuencia para identificar unidades lingüísticas relevantes, la correlación mediante tablas cruzadas, y herramientas visuales como la creación de nube de palabras, entre otras. Algunas de 72 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI actualidad, solo se mencionan 31 mujeres reseñadas, lo que representa una proporción de 11 personajes femeninos por cada 100 varones (IPG = 0.11). Por lo tanto, los personajes masculinos siguen contando con un claro predominio, ocupando casi el 90% de las reseñas en los libros de texto más recientes de Sociales. En el caso del área de Lengua, la aparición de personajes femeninos mencionados de manera reseñada ha mejorado en un 11.36%, alcanzando valores altos de equitatividad en la actualidad (IEG = .64). De hecho, podemos encontrar alrededor de 47 mujeres reseñadas por cada 100 varones, pero existiendo un sesgo masculino en términos de paridad de género (IPG = 0.47). En general, se observa que la mayor aparición de personajes femeninos respecto a los masculinos se sitúa en la categoría de personajes que son citados (IPG = 0.30) (Tabla 5). De hecho, en la actualidad, la proporción de mujeres supera el 27% de los personajes representados de este modo. Entre otras formas de aparición en el libro de texto, se encuentran los indicadores de obra e ilustración. El modo ilustración es el que ha experimentado la mayor disminución entre ambos periodos históricos, generando una brecha significativa entre los personajes femeninos y masculinos en los manuales más recientes. En el contenido textual solo se nos invita a conocer a 17 mujeres a quienes podemos poner rostro, en contraste con 116 varones (Tabla 5). Un modo realmente significativo que tienen los personajes de aparecer en el material es a través de su propia obra. Para un autor o autora, aparecer vinculado en el discurso escolar a sus aportes representa un reconocimiento importante a su labor profesional (Fernández, 2017; Martin y White, 2005). Por esta razón, la publicación número 5 de esta Tesis Doctoral, titulada “Referentes literarios en los manuales escolares de la España democrática: diagnóstico del androcentrismo mediante el Análisis Crítico del Discurso”, se enfoca exclusivamente en identificar los personajes que actúan como referentes literarios en los manuales escolares de la España democrática. Se invita a consultar dicho trabajo para obtener una comprensión más completa de esta cuestión, más allá de la breve síntesis que se puede incluir en la presente memoria. Al realizar un análisis desde la perspectiva de género sobre la producción literaria recopilada en los veinte libros de texto de Lengua y Sociales de la democracia española investigados, se identificaron un total de 740 obras en el discurso escolar (Tabla 5). DISCUSIÓN DE RESULTADOS 73 Tabla 5. Modo de aparición de personajes en el contenido textual según etapa histórica, asignatura y género. Modo Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres IEG IPG Total Reseñado 508 1917 2425 20.95 79.05 .42 0.26 Citado 521 1757 2278 22.87 77.13 .46 0.30 Obra 104 636 740 14.05 85.95 .28 0.16 Ilustración 38 220 258 14.73 85.27 .29 0.17 Transición Reseñado 203 1060 1263 16.07 83.93 .32 0.19 Citado 235 999 1234 19.04 80.96 .38 0.24 Obra 27 340 367 7.36 92.64 .15 0.08 Ilustración 21 104 125 16.8 83.2 .34 0.2 Sociales Reseñado 17 350 367 4.63 95.37 .09 0.05 Citado 9 241 250 3.6 96.4 .07 0.04 Obra 1 55 56 1.79 98.21 .04 0.02 Ilustración 3 43 46 6.52 93.48 .13 0.07 Lengua Reseñado 186 710 896 20.76 79.24 .42 0.26 Citado 336 758 1094 30.71 69.29 .61 0.44 Obra 26 285 311 8.36 91.64 .17 0.09 Ilustración 18 61 79 22.78 77.22 .46 0.3 Actualidad Reseñado 305 857 1162 26.25 73.75 .53 0.36 Citado 286 758 1044 27.39 72.61 .55 0.38 Obra 77 296 373 20.64 79.36 .41 0.26 Ilustración 17 116 133 12.78 87.22 .26 0.15 Sociales Reseñado 31 278 309 10.03 89.97 .20 0.11 Citado 28 214 242 11.57 88.43 .23 0.13 Obra 1 65 66 1.52 98.48 .03 0.02 Ilustración 7 75 82 8.54 91.46 .17 0.09 Lengua Reseñado 274 579 853 32.12 67.88 .64 0.47 Citado 258 544 802 32.17 67.83 .64 0.47 Obra 76 231 307 24.76 75.24 .50 0.33 Ilustración 10 41 51 19.61 80.39 .39 0.24 Fuente: Elaboración propia. 74 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Los manuales escolares analizados durante la Transición política incluyen la obra de autores masculinos en 340 ocasiones, mientras que las producciones femeninas son mencionadas únicamente 27 veces (Tabla 5). Por otro lado, en los libros de texto más recientes se recopilan 296 obras de varones, frente a 77 de mujeres. Esto revela, un sesgo masculino anacrónico en términos de paridad de género a lo largo de todo el periodo democrático (IPG = 0.16), lo cual camufla perjudicialmente a las mujeres. Al desagregar estos datos de acuerdo con las asignaturas estudiadas, se observa que solo ha habido un avance hacia la recuperación del legado literario femenino en los manuales de Lengua. En esta área, los resultados han pasado de una equitatividad muy baja en el periodo de la Transición (IEG = .17) a una moderada en la etapa actual (IEG = .50). Sin embargo, esta supuesta equidad sigue sin ser suficiente y denota un sesgo androcéntrico, ya que por cada diez obras de autoría masculina únicamente aparecen tres trabajos creados por mujeres (IPG = 0.33). Por otra parte, los libros de texto de la asignatura de Sociales solo incluyen una obra de autoría femenina en cada uno de los periodos históricos estudiados, lo que demuestra una equitatividad de género ínfima. Estas obras son “El Libro De La Vida” de Santa Teresa de Jesús (Dpto. de Educación Anaya, 1979) y “Los pilares de la tierra: La historia detrás de la novela” de Isabel Belmonte López (Parra et al., 2014). Además, debido a la incorporación de un mayor número de obras de autoría masculina en las manuales de Sociales más recientes, el legado de las mujeres escritoras se ve aún más invisibilizado, lo que resulta en una reducción del 0.27% en la representación femenina en la totalidad de la producción literaria contenida en dichos libros escolares. Profundizando en este canon literario, la publicación número 5 desarrolla un estudio muy exhaustivo para identificar a los/as ilustres autores/as nacionales e internacionales cuyas biografías y obras son recopiladas en los manuales escolares de la Tesis Doctoral. En total se hallaron 273 escritores 17 (78.90%) y 73 escritoras 18 (21.10%) (Tabla 6). Desagregando estos datos por los periodos históricos abordados, encontramos que los manuales escolares de la Transición política incluyen un total de 14 mujeres (8.24%), mientras, los libros más recientes contienen 59 escritoras (33.52%). De este modo, la representación femenina en el canon literario ha 17 El autor reseñado con una mayor frecuencia (n = 17) en todos los manuales es Juan Ramón Jiménez, poeta español ganador del Premio Nobel de Literatura en 1956. 18 La autora más valorada es Gloria Fuertes, poeta española ligada a la Generación del 50 y el Postismo como movimientos literarios, y cuyas obras aparecen reseñadas hasta en diez ocasiones en el 50% de los manuales escolares analizados. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 75 incrementado un 25.28%, pasando de mostrar una equitatividad muy baja durante la Transición (IEG = .16) a alta en la actualidad (IEG = .67). El listado completo que contiene los nombres y apellidos de estos destacados referentes literarios se encuentra detallado en el Anexo 3 de la publicación 5. Además, en este artículo se presenta una línea cronológica que abarca desde la Edad Antigua hasta la Contemporaneidad, revelando cómo se ha desarrollado en los manuales la inclusión de obras con autoría a lo largo de la Historia. Este examen pone de manifiesto la escasa presencia de autoras femeninas seleccionadas para representar la herencia literaria, y brinda recomendaciones sobre algunas escritoras que podrían incluirse para lograr un panorama literario más diverso, completo y paritario. Tabla 6. Escritoras y escritores incluidos en los libros de texto según etapa histórica. Escritoras Escritores IEG IPG Total % Total % Valor Valor Transición 14 8.24 156 91.76 .16 0.09 Actualidad 59 33.52 117 66.48 .67 0.50 Total 73 21.10 273 78.90 .42 0.27 Fuente: Elaboración propia. Las publicaciones 4 y 5 resaltan que los libros de texto investigados mencionan a autores masculinos destacados para gran diversidad de géneros literarios y movimientos artísticos e intelectuales, como Siglo de Oro, el Barroco, y el Romanticismo. El discurso escolar dedica una parte significativa del contenido a describir a estos grupos de autores y sus obras, profundizando en las características y aspectos históricos, formales, temáticos y estéticos que comparten. 19 Por el contrario, las autoras aparecen de manera independiente en los manuales escolares, incluso en los más recientes, sin establecer un nexo conjunto que las relacione y 19 Por ejemplo, la Generación del 98: “Se denomina a un grupo de escritores de edad y características semejantes, que reflejaron en sus escritos su amor a España, el dolor que les producía el mal estado del país y las soluciones que ellos ofrecían a tantos problemas” (Departamento de Educación Anaya, 1979, p.210). 76 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI contribuya a la construcción de una genealogía femenina compartida. En cambio, entre los autores masculinos es frecuente encontrar expresiones de tipo “fue discípulo de” o “sucesor de”, lo que pone en valor cómo gracias a estas redes de conocimiento, sinergias y relaciones entre los artistas, muchas de sus obras (aportes) han llegado hasta nuestros días. Las mujeres autoras suelen ser presentadas “acompañadas” o “camufladas” 20 entre abundantes autores masculinos, lo que dificulta su visibilidad y las sitúa en un segundo plano (trasfondo) (Van Leeuwen, 1996). Sin embargo, en la publicación 5 se enfatiza que el surgir de estas escritoras no es un fenómeno anecdótico, raro o inusual, sino que hubo grandes referentes femeninos que precedieron e impulsaron a dichas artistas en la historia, que fueron sus coetáneas, o que posteriormente sucedieron su legado, cuyos nombres y obras deberían ser rescatados. Por otro lado, la variable lugar examina la ubicación de los personajes en el contenido textual (Tabla 7). El indicador más relevante es el denominado cuerpo, el cual abarca la información esencial que el alumnado debe leer y comprender. De todos los personajes posicionados en esta privilegiada posición del manual (n = 2898) tan solo 481 son mujeres, por lo que los varones ocupan el 83.4%, lo que denota una baja equitatividad de género (IEG = .33). En relación con las asignaturas estudiadas, el área de Sociales presenta a 24 mujeres en el cuerpo de los libros de texto durante la Transición, y a 37 en el periodo actual, por lo que su equitatividad se mantiene muy baja durante toda la democracia. Por el contrario, el área de Lengua ha pasado de contar con una equitatividad baja en el periodo de la Transición a una moderada en los manuales más recientes, mostrando a unas 24 mujeres por cada 100 hombres en el cuerpo de los manuales escolares. Esto representa un incremento de 9.16 puntos porcentuales en favor de la representación femenina en el contenido textual durante la democracia española. En las actividades se han identificado un total de 2294 personajes. Este lugar muestra la mayor proporción de personajes femeninos en los manuales analizados, con un 25.02% de presencia femenina (IEG = .5; IPG = 0.33). En promedio, la presencia de mujeres en las actividades ha pasado de tener una equitatividad baja a moderada en ambos periodos históricos. Sin embargo, al profundizar en las asignaturas abarcadas, se observa que la representación femenina en las actividades de los manuales de 20 Por ejemplo: “La literatura criolla alcanzó un importante desarrollo. Son famosos los nombres de Inca Garcilaso, Sor Juana Inés de la Cruz y Juan Ruiz de Alarcón” (Álvarez et al., 1976, p.274). DISCUSIÓN DE RESULTADOS 77 Sociales mantiene una equitatividad muy baja. Mientras, en la materia de Lengua, la aparición de mujeres en las actividades ha experimentado un aumento del 11.73% durante la democracia, transitando de una equitatividad moderada en la Transición a alta en la actualidad, con la inclusión de unas 47 mujeres por cada 100 varones. Tabla 7. Lugar de aparición de personajes en el discurso textual según etapa histórica, asignatura y género. Lugar Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres IEG IPG Total Cuerpo 481 2417 2898 16.6 83.4 .33 0.20 Actividades 574 1720 2294 25.02 74.98 .50 0.33 Anexos 116 393 509 22.79 77.21 .46 0.30 Transición Cuerpo 268 1572 1840 14.57 85.43 .29 0.17 Actividades 197 850 1047 18.82 81.18 .38 0.23 Anexos 21 81 102 20.59 79.41 .41 0.26 Sociales Cuerpo 24 571 595 4.03 95.97 .08 0.04 Actividades 6 105 111 5.41 94.59 .11 0.06 Anexos 0 13 13 0 100 .00 0 Lengua Cuerpo 244 1001 1245 19.6 80.4 .39 0.24 Actividades 191 745 936 20.41 79.59 .41 0.26 Anexos 21 68 89 23.6 76.4 .47 0.31 Actualidad Cuerpo 213 845 1058 20.13 79.87 .40 0.25 Actividades 377 870 1247 30.23 69.77 .60 0.43 Anexos 95 312 407 23.34 76.66 .47 0.3 Sociales Cuerpo 37 409 446 8.3 91.7 .17 0.09 Actividades 9 93 102 8.82 91.18 .18 0.10 Anexos 21 130 151 13.91 86.09 .28 0.16 Lengua Cuerpo 176 436 612 28.76 71.24 .58 0.40 Actividades 368 777 1145 32.14 67.86 .64 0.47 Anexos 74 182 256 28.91 71.09 .58 0.41 Fuente: Elaboración propia. 78 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI En cuanto a los anexos, que son considerados el lugar de menor relevancia en los libros escolares, se ha encontrado que, si bien en la Transición no se representaba ninguna mujer en los anexos de los libros de texto del área de Sociales, los manuales más recientes de esta área muestran el valor más alto de equitatividad de género en los anexos (IEG = .28) (Tabla 7). Aun así, esta equitatividad sigue siendo baja, con una inclusión de 16 mujeres por cada 100 hombres (IPG = 0.16). En el área de Lengua, la representación de mujeres en los anexos ha experimentado un aumento del 5.31%, manteniéndose en una posición moderada en términos de equitatividad. En este sentido, nos gustaría hacer referencia a la publicación 4 del compendio de Tesis, en la cual dedicamos una parte de la discusión a abordar la cuestión de los anexos presentes en los libros de texto, los cuales tradicionalmente han servido como vía para mostrar la vida y obra de ciertas figuras femeninas. Sin embargo, advertimos que esta práctica no constituye una solución ideal, ya que excluye a las mujeres del discurso principal. En cambio, en dicho artículo ofrecemos recomendaciones para que lograr que la inclusión femenina se dé dentro de un marco contextual adecuado, evitando la noción de excepcionalidad y, al mismo tiempo, contribuyendo a la construcción de una genealogía femenina. Por último, al combinar las variables modo y lugar junto con los indicadores reseñado y cuerpo, se revela la posición de mayor trascendencia y visibilidad en el manual escolar, la cual corresponde a los personajes principales 21 (Tabla 8). En total se identificaron 1206 personajes principales, de los cuales 1014 son hombres y solo 192 son mujeres. Esto significa que, durante el periodo de la Transición, el 86.23% de los personajes reseñados y ubicados en el cuerpo del material son varones, mientras que en la actualidad ese porcentaje disminuyó ligeramente al 80.28%. Por tanto, el avance en términos de inclusión de las mujeres en esta posición es ínfimo, con solo un 5.95% de mejora entre ambos periodos históricos. 21 De acuerdo con lo señalado en la publicación 1, es relevante considerar que, al ser manuales escolares dirigidos al alumnado de Primaria, es común encontrar muchos personajes principales, especialmente femeninos, que son de invención popular o ficticios, como Caperucita Roja, Cenicienta, entre otros. De manera positiva se han identificado algunas actividades que desde la Transición política invitan a los niños y las niñas a modificar las versiones tradicionales de estas historias con el objetivo de eliminar los estereotipos de género. Un ejemplo llamativo es el cuento ampliamente conocido de Charles Perrault, “Caperucita Roja”, en el que se propone al estudiantado que reescriba el cuento con el siguiente final feliz: “el lobo no se come a Caperucita Roja, sino que esta logra domesticarlo y convertirlo en guardián de su casa” (Carratala y Carratala, 1982, p.176). DISCUSIÓN DE RESULTADOS 79 Tabla 8. Unión indicadores reseñado y cuerpo en el discurso textual según etapa histórica, asignatura y género. Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres IEG IPG Total 192 1014 1206 15.92 84.08 .32 0.19 Transición 106 664 770 13.77 86.23 .28 0.16 Lengua 93 373 466 19.96 80.04 .40 0.25 Sociales 13 291 304 4.28 95.72 .09 0.04 Actualidad 86 350 436 19.72 80.28 .39 0.25 Lengua 70 178 248 28.23 71.77 .56 0.39 Sociales 16 172 188 8.51 91.49 .17 0.09 Fuente: Elaboración propia. Dentro de los personajes principales, también se encuentran los referentes culturales, que son figuras históricas reales consideradas representativas o emblemáticas de una cultura o sociedad específica. En la publicación 4 titulada “The influence of school textbooks on the configuration of gender identity: A study on the unequal representation of women and men in the school discourse during the Spanish democracy”, se realiza un análisis detallado de los referentes culturales que presentes en una muestra de los libros de texto examinados en esta Tesis Doctoral. En dicho estudio se identificaron un total de 317 referentes culturales, de los cuales únicamente el 14.2% son mujeres, lo que denota una baja equitatividad (IEG = .28). Esto significa que, por cada 100 varones, aproximadamente hay 16 mujeres (IPG = 0.16). La publicación 4 también incluye un listado 22 detallado de todos los referentes culturales analizados en dicha muestra, organizados en diferentes ámbitos como el científico, artístico, humanidades y literatura, histórico, entre otros. Estos referentes culturales desempeñan un papel fundamental en la construcción de identidades, ya que permiten que el alumnado encuentre respuestas a interrogantes 22 Para más información véase la Tabla 7 de la publicación 4 de este compendio de Tesis Doctoral. 80 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI como quién ha hecho qué y por qué el mundo es como es. En el artículo mencionado (4), siguiendo el Modelo de Actores Sociales de Van Leeuwen (1996), se observa una distinción en las formar de nominación de los personajes en el discurso, especialmente cuando se trata de figuras destacadas de nuestra Historia. Las nominaciones formales se reservan exclusivamente para los varones, como “Picasso” o “Einstein”. Ninguna mujer es mencionada exclusivamente por sus apellidos, siendo más habitual utilizar una nominación semiformal, como “Gabriela Mistral” o “Marie Curie”. Sin embargo, cuando los personajes masculinos poseen una nominación semiformal, también se les otorgan tratamientos de cortesía, como en el caso de "Don Miguel de Cervantes Saavedra". En la discusión de este artículo se advierte que estas diferencias en la nominación afectan al prestigio y la fama que se les atribuye a las personas. Asimismo, la publicación 5 señala que los manuales escolares analizados en esta Tesis Doctoral revelan a figuras históricas que tuvieron que ocultar su nombre femenino, renunciando a su propia identidad de género para abrirse camino en el ámbito literario y ser juzgadas en igualdad de condiciones. Algunos ejemplos de estos iconos literarios son Fernán Caballero 23 y J.K. Rowling. 24 No obstante, el discurso no incluye ninguna explicación sobre los motivos que llevaron a estas autoras, y a muchas otras mujeres a lo largo de la Historia, 25 a adoptar seudónimos masculinos. Estos ejemplos nos permiten comprobar que los manuales escolares no invitan a que el alumnado reflexione sobre las dificultades que las mujeres han enfrentado para poder expresarse artísticamente y ser reconocidas en su labor profesional. En el discurso escolar, no se clasifica a las mujeres como “fundadoras de…” o “creadoras de…”, como sí ocurre con los referentes culturales masculinos, lo cual les confiere un mayor valor social a sus aportes. Según el Modelo de Valoración (Fernández, 2017; Martin y White, 2005), esto puede deberse a que la significación que se les otorga a las mujeres en el propio discurso escolar es ínfima (Martin y White, 2005). En los varones es habitual la utilización de adjetivos valorativos como: “connotado”, “sobresaliente”, “ilustre”, “máximo”, “principal”, “destacado”, entre otros, que les 23 Cecilia Böhl de Faber y Ruiz de Larrea. 24 Joanne Kathleen Rowling. 25 Tampoco podemos olvidar a todas esas mujeres que escribieron anónimamente sus obras, o cuyos trabajos fueron vendidos bajo el nombre de sus maridos. En palabras de la escritora Virginia Woolf: “Me atrevería a aventurar que Anónimo, que tantos poemas escribió sin firmarlos, era a menudo una mujer” (Woolf, 1929, p. 41). DISCUSIÓN DE RESULTADOS 81 atribuye una mayor importancia como actores sociales. Estos son reconocidos en el discurso con una gran fuerza a través de expresiones recurrentes como: “el principal/máximo representante de…”, “el más grande de…”, “uno de los científicos/artistas más importantes de…”, etc. Así, se demuestra la transcendencia de dichos referentes al desarrollo cultural y artístico de su país y a nivel internacional. Ellos son actores sociales que dejan huella y su significado se presenta de una manera más explícita en el discurso, siendo inseparable de sus aportes, atributos y logros (Fernández, 2017; Martin y White, 2005). 26 Por ello, de manera transversal, todas las publicaciones que conforman el compendio de Tesis advierten de las consecuencias de esta falta de reconocimiento de la genealogía femenina, y proporcionan indicaciones e informaciones sobre las mujeres y sus contribuciones que deberían ser incorporadas en el material. 4.1.3. ¿Qué roles sexuales y profesionales se atribuyen a los personajes según su género? En esta Tesis Doctoral, otro pilar fundamental consistió en examinar los roles sexuales y profesionales asignados a los personajes femeninos y masculinos en los manuales escolares de la España democrática. A este respecto, se destacan las publicaciones 3 y 4 debido a su amplio desarrollo y explicación de este tipo de análisis. Por un lado, se observa que los atributos psicosociales otorgados a los personajes varían de manera dicotómica según su género. Es decir, se utilizan diferentes adjetivos para destacar las cualidades físicas, psíquicas, intelectuales o sociales de las mujeres y los hombres (Fernández, 2017; Martin y White, 2005). De acuerdo con el Inventario de Roles Sexuales de Bem (1974) el contenido textual tiende a destinar roles sexuales masculinos a los varones y roles sexuales femeninos a las mujeres, en concordancia con las percepciones sociales tradicionales sobre los estereotipos de 26 En el caso de los hombres, vemos que, junto a su nominación y aportes, se añade una información destacable acerca del porqué de su estudio: “Lee con cuidada pronunciación el poema que sigue de Manuel Reina (1856-1905), precursor de la poesía modernista con sus libros ‘Cromos y acuarelas’ y ‘El jardín de los poetas’” (Carratala y Carratala, 1982, p. 84). En cuanto a las mujeres, solo se presentan algunos adjetivos que califican la obra que se va a estudiar, pero no se realza la aportación de las autoras a la literatura: “Aprende de memoria y recita este breve poema de la poetisa gallega Rosalía de Castro” (Carratala y Carratala, 1982, p. 85); “La poesía no necesita complicaciones y dificultades. Lo comprobarás leyendo este humanísimo poema de Gloria Fuertes” (Carratala y Carratala, 1982, p. 56). 88 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI relacionadas con el mundo laboral en un aula de educación primaria, ya que podría generar un debate a favor de los principios coeducativos, e incluso revelar prejuicios tanto por parte de los estudiantes como de los propios docentes, que podrían perpetuar una cultura laboral jerárquica y sesgada. En cambio, una estrategia para abordar esta temática podría ser revelar el origen histórico que ha llevado a considerar ciertos trabajos como “femeninos” o “masculinos”, desmontando los estereotipos de género y fomentando una visión más igualitaria y diversa de las ocupaciones. Tabla 10. Ejemplos de segregación ocupacional horizontal y vertical según el género de los personajes en el discurso textual. Sector profesional Mujeres Hombres Profesionales de la salud Enfermeras, pediatras, matronas, veterinarias. Médicos, dentistas, cirujanos. Profesionales de la enseñanza Profesoras, maestras. Profesores, maestros, catedráticos de universidad, directores de centros escolares, jefes de estudio. Profesionales de derecho, ciencias sociales y culturales Periodistas, traductoras, actrices, bailarinas. Abogados, jueces, humanistas, autores, escritores, poetas, músicos, compositores, locutores, bibliotecarios. Profesionales oficiales, operarios y artesanos Modistas, costureras. Pintores, albañiles, escultores, artesanos, mecánicos, electricistas, sastres, zapateros. Fuente: Elaboración propia. En el ámbito laboral, los personajes de los manuales escolares pueden aparecer en el contenido textual en multitud de formas. Otra de ellas es a través de lo que representa su rol profesional en relación con otros personajes (identificación relacional) (Van Leeuwen, 1996). La publicación 4 revela que es común encontrar en los personajes DISCUSIÓN DE RESULTADOS 89 masculinos el uso de expresiones como “compañero” (n = 100) o “jefe” (n = 44), mientras que en los personajes femeninos se hace referencia únicamente a la función de “compañera” de trabajo (n = 2), sin incluir en ningún caso el sustantivo “jefa”. En cambio, en los manuales escolares analizados, la identificación de los personajes femeninos se establece principalmente con relación a sus vínculos de amistad 30 o románticos en el terreno profesional. Un ejemplo destacado de esta tendencia es: “En Francia han existido hombres célebres: Descartes, el filósofo; el literato Molière, Louis Pasteur, genial químico y bacteriólogo; los esposos Curie, son una pequeña muestra de un considerable número de sabios y grandes artistas franceses” (Álvarez et al., 1976, p. 61). En este ejemplo, se observa que la destacada científica Marie Curie queda completamente oculta debido al uso excesivo del masculino genérico al emplear la palabra “hombres” como sinónimo de “personas”, lo que genera confusión y ambigüedad. Marie Curie no aparece representada con su nombre o identidad individual, sino que se encuentra enmarcada bajo el sustantivo “esposos”, lo cual refleja exclusivamente su relación matrimonial sin mencionar su profesión o logros (supresión), a diferencia de cómo se aborda al resto de los personajes (Van Leeuwen, 1996). En la publicación 5 se desarrolla un estudio detallado de la funcionalización de los referentes literarios. Se encontró que, en el caso de los referentes masculinos, no solo se destaca la “profesión” por la cual son más conocidos, sino también su versatilidad para desempeñar multitud de oficios y ámbitos laborales: Leopoldo Alas “Clarín”: “fue Catedrático de Derecho” (Oro et al., 2010, p.29); Lope de Vega: “trabajó como secretario de diversos nobles, participó en varias campañas militares y se ordenó sacerdote” (Honrado et al., 2009, p. 102); Gianni Rodari: “comenzó trabajando como maestro, después trabajó como periodista” (Honrado et al., 2009, p. 188); Pío Baroja “estudió medicina” (Departamento de Educación de Anaya, 1979, p. 173); Rafael Alberti: “antes de dedicarse a la poesía cultivó la pintura” (Lázaro y Aragón, 1979. p. 25); San Juan de la Cruz: “Antes de ingresar como religioso en el Carmelo fue carpintero, sastre, escultor, pintor, enfermero, etc. (Departamento de Educación de Anaya, 1979, p.204). En contraste, se observa que las únicas mujeres reconocidas por su labor como 30 Por ejemplo, al abarcar la figura de los escritores Santa Teresa de Jesús y San Juan de la Cruz: “Se estableció entre ellos una gran amistad y se ayudaron mutuamente en cuanto pudieron” (Departamento de Educación de Anaya, 1979, p.47). 90 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI “escritoras” son Elisabeth Mulder, Concha Méndez y Santa Teresa de Jesús; como “autoras” se identifica a Ana María Matute y J. K. Rowling, y como “novelista” a Cecilia Böhl de Faber. Si profundizamos en otras ocupaciones profesionales que ejercieron estas mujeres, tan solo encontramos la mención de Ana María Matute quien “durante algún tiempo se dedicó a la enseñanza en la Universidad de Indiana” (Lázaro y Aragón, 1979, p.179), y de Gabriela Mistral como directora del Liceo (Lázaro y Aragón, 1979, p.88). Desde el enfoque del Modelo de Valoración (MVA), se evidencia que en los manuales escolares las mujeres no reciben reconocimiento por sus atributos personales ni por su talento profesional en el ámbito político, cultural o científico (Martin y White, 2005). Los pocos atributos asignados a las mujeres en el mundo laboral suelen asociarse con características clasificadas como femeninas (Bem, 1974). Por ejemplo, se destaca la sensibilidad y preocupación de Carmen Martín Gaite por integrar en sus obras los sentimientos, deseos y sueños de vida de las mujeres (Honrado et al., 2009). También se menciona el gusto de Gloria Fuertes por los niños y niñas, pues según el discurso escolar le encantaba que la llamaran “la poeta de los niños” (Lázaro y Aragón, 1979, p.188). A su vez, se presenta una supresión de los aportes de las mujeres en el discurso escolar a través del uso de oraciones impersonales y pronombres indefinidos (Martin y White, 2005; Van Leeuwen, 1996). Por ejemplo, Martín Gaite: “escribió numerosos cuentos y algunos poemas” (Honrado et al., 2009, p.72). Los manuales escolares se limitan a citar algunas de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento de la humanidad de manera muy general; por ejemplo, se afirma que Marie Curie es conocida “por sus descubrimientos sobre la radiactividad” (Parra et al., 2014, p.139). Ocurre todo lo contrario con los aportes de los actores sociales masculinos, en cuyo caso es frecuente encontrar el número exacto de trabajos que cedieron a la humanidad. 31 Los libros de texto tampoco ponen en valor los logros profesionales alcanzados por los personajes femeninos. Esto se evidencia en la exposición biográfica de Marie Curie en la que se indica que “recibió dos premios Nobel” (Parra et al., 2014, p.139), sin especificar en qué disciplinas ni en qué año obtuvo estos galardones: el Premio 31 Por ejemplo, Benito Pérez Galdós: “escribió 46 volúmenes de episodios nacionales que son relatos sobre la historia de España; 34 novelas; 24 obras de teatro y 15 volúmenes de diferentes trabajos literarios” (Lázaro y Aragón, 1979, p.59). Puede consultarse la publicación 5, epígrafe “La deslegitimación de los aportes, logros y significado de las autoras femeninas” para conocer más ejemplos a este respecto. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 91 Nobel de Física en 1903 y el Premio Nobel de Química en 1911. En contraste, o hemos identificado ningún ejemplo en el discurso escolar que omita el nombre completo del premio recibido por un autor masculino y el año en el que fue otorgado. Por ejemplo, se menciona que Einstein: “obtuvo el premio Nobel de Física en 1921” (Parra et al., 2014, p.139). La única mujer cuyos logros son plenamente reconocidos en el discurso de los libros de texto es Ana María Matute, ganadora del Premio Nacional de Literatura en 1959 y el Premio Nadal en 1960. Además, en el caso de los personajes femeninos se asocia la obtención de sus logros a su condición de mujer, es decir, se produce una identificación por clasificación por sexo (Van Leeuwen, 1996) —Marie Curie: “fue la primera mujer que impartió clases como profesora en la Universidad de París” (Parra et al., 2014, p.139)—, lo que omite bajo la perspectiva del Modelo de Valoración su talento (atributo) y obra (aporte) (Fernández, 2017; Martin y White, 2005). Otra diferencia valorativa es que en los personajes masculinos se utilizan expresiones verbales como “obtuvo”, “ganó”, “consiguió”, etc., lo que les convierte en sujetos activos de estos méritos y acentúa sus capacidades para controlar dichas acciones (Van Leeuwen, 1996). Mientras, en los personajes femeninos encontramos una clara pasivación que las presenta como receptores de estos logros “se le concedió”, “recibió”, “le han dado”, etc. 4.2. Resultados del análisis del contenido iconográfico 4.2.1. ¿Dónde se encuentran las mujeres y los hombres? En el marco de la presente Tesis Doctoral se han analizado un total de 2165 imágenes, de las que 329 muestran solo a mujeres, 1271 exclusivamente a hombres y 565 a ambos sexos. En otras palabras, aproximadamente el 15.20% de las ilustraciones de los libros de texto analizados representan únicamente al género femenino. Los resultados indican que el tipo de imágenes que prevalece en mayor medida, tanto durante la Transición política como en la actualidad, son aquellas en las que solo aparecen hombres, con una tendencia más marcada en los manuales de Sociales (Tabla 11). Por otro lado, se ha observado un aumento del 9.32% en el porcentaje de imágenes que representan a mujeres individualmente o junto a personajes de su mismo género, en comparación con el periodo anterior. 92 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Tabla 11. Género de las imágenes según etapa histórica y asignatura. Mujeres Hombres Ambos Total %Mujeres %Hombres %Ambos Total 329 1271 565 2165 15.20 58.71 26.10 Transición 77 571 171 819 9.40 69.72 20.88 Lengua 51 365 107 523 9.75 69.79 20.46 Sociales 26 206 64 296 8.78 69.59 21.62 Actualidad 252 700 394 1346 18.72 52.01 29.27 Lengua 182 480 227 889 20.47 53.99 25.53 Sociales 70 220 167 457 15.32 48.14 36.54 Fuente: Elaboración propia. En el caso de las imágenes de ambos géneros identificamos si existía una dominancia femenina (DF), masculina (DM), o, por el contrario, un equilibrio de representación entre mujeres y hombres (sin dominancia de género [SDG]) (Tabla 12). En cuanto a este aspecto, cabe destacar que el porcentaje de imágenes con dominancia masculina ha disminuido en un 9.84% en los libros más recientes, principalmente debido a un incremento del 11.96% en el número de imágenes en las que se representa una proporción exacta entre mujeres y hombres. Mientras, encontramos que se ha reducido la proporción de imágenes que representan una dominancia femenina tanto en los manuales de Lengua como de Sociales más recientes. Tabla 12. Dominancia de género en las imágenes de ambos sexos. DF DM SDG Total % DF % DF %SDG Total 62 252 251 565 10.97 44.60 44.42 Transición 22 88 62 171 12.87 51.46 36.26 Lengua 13 44 50 107 12.15 41.12 46.73 Sociales 9 44 11 64 14.06 68.75 17.19 Actualidad 40 164 190 394 10.15 41.62 48.22 Lengua 19 74 134 227 8.37 32.60 59.03 Sociales 21 90 56 167 12.57 53.89 33.53 Fuente: Elaboración propia. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 93 A continuación, se realizó un análisis más exhaustivo de cada uno de los personajes representados en dichas imágenes. En total, se contabilizaron 5555 personajes, de los cuales 1442 mujeres y 4113 eran hombres (Tabla 13). Esto indica que la proporción de personajes masculinos en las imágenes es del 74.04%, lo que revela un claro sesgo masculino. Sin embargo, en comparación con el periodo de la Transición, los manuales más recientes han experimentado un aumento del 11.78% en la representación de personajes femeninos. Así, el índice de equidad de género ha pasado de contar con una equitatividad baja a alta. Al analizar estos datos por asignatura, observamos que el mayor incremento de personajes femeninos se encuentra en los manuales de Lengua, que en la actualidad presentan aproximadamente 48 mujeres por cada 100 hombres, alcanzando así un nivel de equitatividad que podemos calificar como alta. Por otro lado, en los manuales de Sociales, este nivel de equitatividad ha pasado de ser baja a moderada. Tabla 13. Apariciones de los personajes en las imágenes según etapa histórica, asignatura y género. Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres IEG IPG Total 1442 4113 5555 25.96 74.04 .52 0.35 Transición 450 1899 2349 19.16 80.84 .38 0.24 Lengua 269 1028 1297 20.74 79.26 .41 0.26 Sociales 181 871 1052 17.21 82.79 .34 0.21 Actualidad 992 2214 3206 30.94 69.06 .62 0.45 Lengua 519 1076 1595 32.54 67.46 .65 0.48 Sociales 473 1138 1611 29.36 70.64 .59 0.42 Fuente: Elaboración propia. En cuanto a la edad de los personajes representados en los manuales escolares, se destaca la etapa de la niñez, debido a que su destinatario principal son estudiantes de enseñanza primaria, lo que les permite identificarse más fácilmente (Tabla 14). No obstante, en términos generales, la mayoría de los hombres y mujeres aparecen ilustrados en su edad adulta, con la excepción de los manuales de Lengua del periodo actual, donde un 45.09% de los personajes femeninos se encuentran en la etapa de la niñez, lo cual transmite una imagen más tierna, inocente y juvenil. Por otro lado, en el caso de los personajes masculinos, no se encuentran representados en la etapa de 94 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI la vejez en los libros de texto del área de Lengua, ya sea en el periodo de la Transición o en los más recientes. Tabla 14. Proporción de la edad de los personajes de las imágenes por asignatura y etapa histórica, en base a su propio género. Área Sexo Bebé Niñez Adolescenci a Adultez Vejez Transición Lengua Mujer 0.37 29.74 1.12 63.20 5.58 Hombre 0.75 24.28 0.11 74.87 0.0 Sociales Mujer 0.55 23.76 0.0 73.48 2.21 Hombre 1.26 11.14 0.11 81.86 5.63 Total Mujer 0.44 27.33 0.67 67.33 4.22 Hombre 0.95 17.11 0.11 74.57 7.27 Actualidad Lengua Mujer 0.19 45.09 8.09 43.55 3.08 Hombre 0.30 33.30 5.62 60.78 0.0 Sociales Mujer 1.06 30.02 3.17 62.37 3.38 Hombre 2.46 14.06 1.67 75.83 5.98 Total Mujer 0.60 37.90 5.75 52.52 3.23 Hombre 1.40 22.22 3.39 66.35 6.64 Fuente: Elaboración propia. Además, el protagonismo de los personajes en las imágenes se determina según los planos que ocupan en ellas (Tabla 15). Se observa que aproximadamente el 17.08% de los personajes en primer plano corresponden a mujeres durante la etapa de la Transición, mientras que en la actualidad este porcentaje ha aumentado a un 31.42%. Esto indica un avance significativo en destacar y dar mayor visibilidad a los personajes femeninos, evidenciando un cambio de una equitatividad baja a alta en los manuales más recientes de ambas asignaturas analizadas. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 95 Tabla 15. Ocupación del primer plano en las imágenes según etapa histórica, asignatura y género. Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres IEG IPG Total 726 2963 2789 26.03 73.97 .52 0.25 Transición 179 869 1048 17.08 82.92 .34 0.21 Lengua 115 548 663 17.35 82.65 .35 0.21 Sociales 64 321 385 16.62 83.38 .33 0.20 Actualidad 547 1194 1741 31.42 68.58 .63 0.46 Lengua 320 737 1057 30.27 69.73 .61 0.43 Sociales 227 457 684 33.19 66.81 .66 0.50 Fuente: Elaboración propia. 4.2.2. ¿Qué tipos de espacios ocupan, qué conductas presentan y qué actividades realizan mujeres y hombres? En el uso de los espacios se encuentran diferencias relevantes entre los dos periodos históricos analizados. Por un lado, observamos que los libros de la Transición las mujeres aparecían principalmente en espacios cerrados (Tabla 16). En este periodo solo 22 mujeres se representan en espacios abiertos, frente a 226 personajes femeninos en espacios cerrados. Si examinamos el total de personajes (masculinos y femeninos) que aparecen en espacios abiertos durante la Transición (n = 1210) el 98.18% son hombres. En cambio, en los libros escolares más recientes, ha aumentado la proporción de mujeres que aparecen en espacios abiertos en 41.08 puntos. De hecho, en los manuales actuales los personajes femeninos aparecen por igual representados tanto en espacios abiertos (n = 466) y cerrados (n = 467). Además, se ha incrementado el número de hombres ilustrados en espacios cerrados, llegando en el periodo actual a ocupar la mayor parte de las apariciones de personajes masculinos (58.94%). Al comparar el tipo de propiedad en la que aparecen representados los personajes de las imágenes, se observa que apenas existen diferencias entre ambos periodos históricos (Tabla 16). De hecho, se ha registrado una ligera reducción en la presencia 96 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI de personajes femeninos en propiedades públicas en los libros más recientes. En los veinte manuales analizados, se encontraron un total de 3899 personajes representados en propiedades públicas, de los cuales, en promedio, el 75.92% eran hombres (n = 2960). Durante la etapa de la Transición, la ocupación masculina en propiedades públicas era del 82.55%, mientras que en la actualidad este porcentaje se ha reducido al 70.49%. Sin embargo, se sigue observando una ocupación casi exclusiva de los personajes masculinos en este tipo de espacios. En cambio, las propiedades privadas se reparten de manera más equitativa entre mujeres y hombres en los libros más recientes, con un 34.13% de ocupación femenina. Centrándonos en las conductas que manifiestan mujeres y hombres en las imágenes de los libros de texto se encuentran resultados similares en los manuales analizados. Tanto hombres como mujeres aparecen mayoritariamente representados en conductas pasivas (Tabla 16). Sin embargo, al combinar los datos obtenidos para ambos géneros, se evidencia que del total de personajes que realizan conductas activas como leer, tocar un instrumento o practicar deporte (n = 2177), las mujeres ocupan solo el 17.79% durante la etapa de la Transición y el 29.15% en la actualidad. Tabla 16. Proporción del tipo de espacios, propiedades y conductas de los personajes en las imágenes por época histórica, en base a su propio género. Espacios Propiedades Conductas Abiertos Cerrados Públicas Privadas Activas Pasivas Transición Mujeres 8.87 91.13 68.30 31.70 35.33 64.67 Hombres 63.33 36.67 77.19 22.81 38.70 61.30 Actualidad Mujeres 49.95 50.05 67.85 32.15 37.70 62.30 Hombres 41.06 58.94 72.31 27.69 41.06 58.94 Fuente: Elaboración propia. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 97 Otra variable examinada ha sido la emoción que transmiten los personajes de las imágenes. La emoción predominante tanto en mujeres como en hombres en los veinte manuales analizados es la alegría (86.33% en mujeres y 79.44% en hombres). Además, se observa que los personajes masculinos muestran una mayor diversidad emocional en comparación con las mujeres. En particular, la emoción de ira continúa estereotipadamente asociada al género masculino, mostrando comportamientos de riesgo, confrontación, acoso, competitividad, agresividad y violencia. En los veinte libros de texto analizados, se encontraron solamente 22 mujeres que manifestaban esta emoción, en contraste con los 213 hombres (90.64%). Esta desigualdad se intensifica al desglosar las áreas de estudio, ya que en los manuales de Sociales no aparece ninguna mujer que exprese esta emoción, tanto en la etapa de la Transición como en la actualidad, lo que resulta en que los hombres sean los únicos con derecho a expresarla. Por otro lado, en el área de Lengua se observa un ligero retroceso en la representación de esta emoción, ya que en los manuales de la Transición la proporción de mujeres que mostraban ira o enfado es ligeramente mayor que en los manuales más recientes. Por otro lado, se agruparon las actividades desempeñadas por los personajes en las imágenes en distintas categorías (Tabla 17). De los veinte manuales analizados, se observó que tanto los personajes femeninos (34.07%) como los masculinos (26.27%) están mayoritariamente representados en actividades sociales y relacionales. Estas actividades implican la interacción social entre los personajes, como hablar, saludar y abrazar. Este patrón se repite en todas las etapas y asignaturas estudiadas. Respecto al tipo de actividades, a grandes rasgos, se pudo constatar que los personajes femeninos están representados en una mayor proporción que los masculinos en actividades vinculadas con el ámbito educativo (realizando tareas escolares, leyendo, dando lecciones…), y doméstico (realizando tareas del hogar, durmiendo, comiendo). Por otro lado, los personajes masculinos destacan en actividades deportivas y juegos, transporte, construcción (fabricación de materiales y edificación), tareas de protección y seguridad, y prácticas religiosas. Sin embargo, se observa una representación más igualitaria en otras actividades, como el ámbito cultural y artístico (visitar museos, asistir a conciertos) o las actividades al aire libre en la naturaleza (pasear por el parque, recoger flores, etc.). También se destaca un avance en el ámbito de cuidados y atención a los demás, donde 104 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Seguidamente, se analizó la proporción de personajes masculinos y femeninos en los diferentes sectores económicos con relación a la totalidad de personajes, por lo que se observa una significativa reducción de la representación femenina en todos los sectores (Tabla 21). Si bien con anterioridad hayamos mencionado la diversidad profesional de las mujeres en los manuales de Sociales tanto en la época de la Transición como en la actualidad, es importante destacar que el número de mujeres es realmente reducido en comparación con los personajes masculinos. Por ejemplo, el mayor porcentaje de aparición de los personajes femeninos en los manuales de Sociales de la Transición se encontraba en el sector secundario (32.73%), mientras la proporción masculina era de 9.96% (Tabla 20). Pero al profundizar en dichas cifras en la Tabla 21, se encuentra que de los 65 personajes que aparecen en los manuales de esa época y asignatura en el sector secundario, solo 18 son mujeres y 47 son hombres, lo que representa un 27.69% de personajes femeninos y un 72.31% de personajes masculinos. Incluso en los libros de Lengua más recientes, donde la representación femenina en el sector secundario alcanza el 40%, al analizar en detalle dichos resultados se observa que este porcentaje se corresponde únicamente a la presencia de 2 mujeres de un total de 5 personajes, lo cual no es un dato significativo. De esta manera, los hombres cuentan con una mayor representación en todas las áreas, épocas y sectores económicos, alcanzando impresionantes cifras que oscilan entre el 100% y el 60% (Tabla 21). DISCUSIÓN DE RESULTADOS 105 Tabla 21. Número y proporción de personajes de las imágenes en los diferentes sectores económicos, según etapa histórica, asignatura y género. Mujer es Homb res Total % Mujer es % Homb res IEG IPG Total Primario 36 244 280 12.86 87.14 .26 0.15 Secundario 30 125 155 19.35 80.65 .39 0.24 Terciario 193 1372 1565 12.33 87.67 .25 0.14 Transición Primario 21 163 184 11.41 88.59 .23 0.13 Secundario 18 77 95 18.95 81.05 .38 0.23 Terciario 57 632 689 8.27 91.73 .17 0.09 Lengua Primario 5 51 56 8.93 91.07 .18 0.10 Secundario 0 30 30 0 100 .00 0 Terciario 36 319 355 10.14 89.86 .20 0.11 Sociales Primario 16 112 128 12.5 87.5 .25 0.14 Secundario 18 47 65 27.69 72.31 .55 0.38 Terciario 21 313 334 6.29 93.71 .13 0.07 Actualidad Primario 15 81 96 15.63 84.38 .31 0.19 Secundario 12 48 60 20 80 .40 0.25 Terciario 136 740 876 15.53 84.47 .31 0.18 Lengua Primario 1 33 34 2.94 97.06 .06 0.03 Secundario 2 3 5 40 60 .80 0.67 Terciario 60 307 367 16.35 83.65 .33 0.20 Sociales Primario 14 48 62 22.58 77.42 .45 0.29 Secundario 10 45 55 18.18 81.82 .36 0.22 Terciario 76 433 509 14.93 85.07 .30 0.18 Fuente: Elaboración propia. 106 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Por último, analizamos en profundidad las labores vinculadas al sector servicios. Para ello, fueron clasificadas en quince bloques: protección, transporte, enseñanza, ocio, sanitario, comercio, representación, comunicación, cuaternario, hostelería, limpieza, mantenimiento, justicia, administración y religioso (Tabla 22). En particular, se observa una leve evolución en la representación de personajes femeninos relacionados con servicios de protección y seguridad, así como con actividades relacionadas con el sector cuaternario (investigación, ciencia y tecnología). En el periodo de la Transición no encontramos a ninguna mujer desempeñando profesiones como policías. En cambio, en el periodo actual si aparecen tímidamente algunas mujeres (1.75%) asociadas a estos roles tradicionalmente estereotipados y sesgados hacia la población femenina. Esta proporción es mayor en los manuales de Lengua (2.5%) que en los de Sociales (1.1%). Sin embargo, si profundizamos en la frecuencia real de mujeres que ejercen este tipo de trabajos, encontramos cifras mínimas. En los manuales escolares actuales, se representan solo 3 mujeres en servicios de protección (1.75%), en contraste con 168 hombres (98.25%). Respecto al sector cuaternario, los personajes femeninos ocupan un 2.92% en los manuales más recientes, siendo la proporción mayor en el área de Sociales (4.4%). A pesar de ello, de los 50 personajes registrados en los manuales actuales en este tipo de servicios, solo aparecen 5 mujeres, lo que representa tan solo el 10% de los personajes. Los hombres también muestran una mayor diversidad y especialización profesional, incluyendo astronautas, físicos, técnicos, químicos, astrónomos, inventores, entre otros. En contraste, las mujeres suelen ser representadas como técnicas de laboratorio o científicas en general, y solo en un manual de Sociales actual aparecen dos mujeres astronautas. 33 Por otra parte, no se encuentran ninguna mujer desempeñando oficios de mantenimiento, como fontanería, mecánica, electricidad, carpintería o jardinería, en 33 Nos gustaría hacer alusión a la publicación 1 del compendio de Tesis, en la cual se plantea una reflexión interesante sobre la representación de la figura del científico o inventor en los manuales escolares, la cual tiende a estar fuertemente estereotipada. En general, se suele retratar a este personaje como un hombre de avanzada edad, lo que se interpreta como experiencia y sabiduría. También, se le representa con gafas, lo que busca transmitir una imagen de intelectualidad, y se le muestra usando una bata de laboratorio y herramientas de trabajo. Con frecuencia, se les presenta realizando su labor profesional, ya sea mirando por un microscopio o construyendo un nuevo invento. Es importante destacar que esta imagen contrasta con la figura de la mujer "científica". Los personajes femeninos en este ámbito, al igual que en los campos sanitario o educativo, suelen ser representados como jóvenes y transmiten cualidades como cariño, compasión y dulzura. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 107 ninguna de las etapas estudiadas. Los servicios de limpieza (sirvientes/as, asistentes del hogar…) se establecieron en una categoría a parte y, en este caso, se observa que las mujeres constituyen la mayoría de los personajes representados en esta rama, en comparación con los varones. En particular, en los manuales de Lengua de la etapa de la Transición, los personajes femeninos son representados en este servicio en un 15.38%, ocupando un 67% del total de personajes. Es importante destacar que, al analizar cada género de forma individual, se observa que las mujeres se concentran en mayor medida en los servicios de comercio, medios de comunicación, enseñanza y administración. Sin embargo, es necesario resaltar que estas cifras de representación femenina son muy reducidas en comparación con la totalidad de personajes, que incluye tanto a hombres como a mujeres. En el periodo de la Transición, se observa una mayor concentración de mujeres en servicios relacionados con el turismo, la cultura y el ocio, representando el 23.19% de los personajes en esta categoría. Pero es importante mencionar que estas representaciones suelen limitarse a roles de actrices de teatro o cine, bailarinas, escritoras y algunas músicas. En contraste, en el caso de los hombres, se incluyen directores de obras, guionistas, decoradores, apuntadores, escritores, pintores, cantantes, músicos, toreros y, por supuesto, actores, entre otros. En el ámbito deportivo, incluido en este indicador, solo se identificaron dos mujeres en los veinte libros de texto. Estas son una tenista en un manual de lengua de la etapa de la transición y una equilibrista en un manual de lengua actual. El resto son personajes masculinos y sus actividades profesionales son mucho más variadas: árbitros, esquiadores, gimnastas, alpinistas, jugadores de baloncesto, futbolistas, nadadores, ciclistas, tenistas, jinetes, boxeadores, etc. Además, se observa que la mayor proporción de hombres se encuentra en los servicios de protección y seguridad, representando el 32.33% de los personajes en esta categoría. En estos servicios, se incluyen roles como policías, soldados, generales, guerreros, detectives, bomberos, agentes de seguridad, militares, guardias civiles, porteros, entre otros. En cambio, en la época actual, tanto mujeres (27.49%) como hombres (21.07%) se concentran principalmente en servicios de representación. En el caso de las mujeres, se destacan como personajes políticos, ministras, reinas y princesas. Por otro lado, los hombres también se representan como concejales, alcaldes, gobernadores, embajadores, condes, diputados, presidentes, virrey, vicepresidente, secretario de estado, entre otros. 108 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI En el servicio de transportes de personas y mercancías, se identificó que solo cuatro mujeres son representadas en los veinte manuales escolares en roles de conducción. En contraste, los hombres presentan una mayor variedad de servicios de transporte, como taxistas, repartidores, pilotos profesionales de avión/moto/coches, conductores de autobuses, y capitanes de barco, entre otros. Por último, respecto a la categoría de servicios de justicia, se encontró que únicamente dos mujeres son representadas en los veinte manuales escolares ejerciendo alguna profesión relacionada con este ámbito, específicamente como jueza y abogada. Cabe mencionar que estas representaciones se encuentran en manuales del área de Sociales (Transición y actualidad), no habiendo ninguna mujer en los manuales de Lengua en este sector. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 109 Tabla 22. Porcentajes de los servicios que desempeñan los personajes de las imágenes según época y género. Transición Actualidad Mujeres Hombres Mujeres Hombres Protección 0.00 32.33 1.75 20.34 Transporte 1.45 2.84 1.75 3.39 Enseñanza 2.90 2.37 4.09 2.91 Cultura y ocio 23.19 28.71 14.62 19.73 Sanitario 2.90 0.79 2.34 0.97 Comercio 18.84 5.05 20.47 10.90 Representación 14.49 15.93 27.49 21.07 Comunicación 18.84 2.68 20.47 10.90 Cuaternario 0.00 0.63 2.92 5.45 Hostelería 2.90 1.58 0.58 1.09 Limpieza 7.25 0.32 1.17 0.24 Mantenimiento 0.00 1.26 0.00 0.12 Justicia 1.45 1.58 0.58 0.73 Administración 2.90 2.05 1.75 0.97 Religioso 2.90 1.89 0.00 1.21 Fuente: Elaboración propia. 110 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI 5. CONCLUSIONS his chapter concludes the document of this doctoral thesis with an outline of the main findings drawn from the research work that has led to its development. Additionally, the suggestions for future research and a discussion of the limitations of the conducted study are presented. 5.1. Main findings The Spanish Transition to democracy marked a significant period for the renewal of female identity, bringing about extensive reforms across various societal domains such as the social, political, legislative, educational, and economic realms. These reforms propelled Spain towards an alignment with other European nations in terms of the discussion and treatment of women’s rights. Notably, the enactment of Spain’s Constitution in 1978, which continues to govern the country, explicitly prohibited gender-based discrimination. Consequently, Spain witnessed a remarkable surge in female participation in the labor market and higher education. However, it is crucial to acknowledge that despite the advancements made in legislation and employment, substantial obstacles persist in both the Spanish and European Union contexts. For instance, men continue to hold higher employment rates compared to women, and this disparity further widens when considering the impact of childcare responsibilities (referred to as the “double workday” or unpaid care work). In the European Union, statistics from Eurostat in 2022 indicate that T Nothing in life is to be feared, it is only to be understood. Now is the time to understand more, so that we may fear less. Marie Curie CONCLUSIONS 111 28.6% of employed women worked part-time, compared to only 8% of men. Moreover, men predominantly occupy positions of higher authority, with women representing only 34.7% of managers across the European Union. Additionally, women face a gender pay gap, earning, on average 13%, less than men. The persistence of gender segregation in various sectors and occupations further compounds these issues. Furthermore, sexism within the labor culture and the prevalence of gender-based violence contribute to the multifaceted challenges women encounter. These issues are rooted in a complex interplay of cultural, legal, social, and economic factors that converge to shape personal and professional identities. However, gender stereotypes occupy a significant role in perpetuating these challenges. Gender stereotypes encompass preconceived notions about the attributes, characteristics, and roles society deems appropriate for women and men. From early childhood, boys and girls internalize and strive to conform to these socially constructed patterns. Educational textbooks, which hold official approval, play a crucial role in the process of socialization and the formation of gender identities. They not only facilitate standardized learning and the transmission of shared cultural knowledge but also serve as a vehicle for disseminating a belief system that legitimizes the existing social order and the power structures held by dominant groups. Unfortunately, this aspect often goes unrecognized by a significant portion of the educational community, including elementary school students who tend to accept the contents of their textbooks as universal truths. Consequently, this stance can lead them to adopt attitudes and worldviews that perpetuate and justify inequalities. The main objective of this thesis project was to explore the relationship between Women and Economic Culture, analyzing the discourses and images presented in Elementary school textbooks used in Spain during two very significant historical periods for the history of women’s education: the so-called Transition (1975-1982) and the first years of the 21st century. By economic culture, we refer to the knowledge transmitted in these textbooks to students regarding the country’s economic landscape, the workforce’s rights and responsibilities, the societal value assigned to different professional occupations, and the requisite skills for their pursuit. In this context, our research aims to identify instances of sexist discrimination concerning the sexual roles attributed to men and women in Spain’s social, cultural, political, and economic development. 112 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI To reach this goal, we conducted an extensive analysis of a substantial sample of elementary school textbooks in the subjects of Language and Social Studies, published by the most prominent educational publishers in Spain. The elementary school stage is particularly important as students at this age begin to form their own gender schemas and seek role models that resonate with their evolving identities. While existing studies on sexism in textbooks in Spain have primarily focused on middle school and high school levels (Blanco, 2000; López-Navajas, 2014; Luengo & Blázquez, 2004; Moreno, 1987; Peñalver, 2001; Subirats, 1993), it is noteworthy that gender norms and biases are already apparent in career aspirations by the age of five, as highlighted in the OECD report entitled “Early Learning and Child Well-being” (OECD, 2020). Consequently, our research emphasizes the significance of analyzing the elementary education stage to gain insight into gender-related issues. In this thesis, we employed a mixed methods approach to comprehensively analyze the complete content of each textbook, encompassing both images and discourses. This combination of quantitative and qualitative analyses allowed us to understand the phenomena under investigation comprehensively. Our primary focus was on examining the appearances of real and fictional male and female characters (social actors) depicted in the images (n = 5555) and discourses (n = 5701) present within the school textbooks, as these characters serve as the central units of analysis. Through their interactions and communications, these figures serve as a link between discourse and reality, playing a crucial role in shaping students’ identities. To ensure a thorough examination of the research subject, we devised distinct data collection instruments tailored to each type of analysis. These instruments were developed by drawing upon various analytical models employed in previous studies. We believe that the approach adopted in this study, centered around the exploration of androcentrism, holds relevance and applicability to the analysis of didactic materials from diverse countries and historical periods. The findings of this thesis reveal a stark underrepresentation of women in Spanish textbooks throughout the democratic period, especially in relation to their active participation in the nation’s economic life. Our research has exposed the ways in which this exclusion is perpetuated through deliberate discursive strategies that systematically devalue and marginalize female characters, thereby reinforcing male dominance. First, the textbooks display a glaring disparity in the representation of male and CONCLUSIONS 113 female characters. Men are consistently depicted as central figures, appearing in textual content approximately 77.31% of the time and in iconographic content around 74.04% of the time. On the other hand, the presence of female characters has seen only a marginal increase, accounting for merely 6.27% of textual content and 11.78% of iconographic content. This gender ratio becomes even more imbalanced when considering main characters, cultural references, and works with attributed authorship. Overall, there is a conspicuous absence of female role models. Women are not portrayed as socially or symbolically representative figures, and their achievements and contributions to the nation are consistently overlooked. For instance, out of the 740 works examined, only approximately 14% had female authorship. During the Spanish Transition period, male authors dominated nearly 93% of the works, and while the current textbooks have reduced such figure to just 80%, a substantial disparity persists. A closer examination of the data by subjects reveals that Social Studies textbooks still need to incorporate additional works by female authors over time. In fact, throughout both historical periods, these textbooks only feature one work by a female author. The textbooks studied extensively mention male characters across a diverse range of literary genres, intellectual movements, and artistic endeavors. The discourse surrounding these male figures often involves descriptions of their works, connections, and even employs expressions such as “disciple of” or “protégé of”. In stark contrast, women are depicted independently, lacking any connections that could contribute to the construction of a shared female genealogy. In addition, certain female figures are relegated to text boxes and appendices, excluding them from the principal body of the textbook, further marginalizing their importance. When addressing characters, men are more likely to receive formal nominations, while women are presented with semiformal or informal designations. Furthermore, female cultural references are occasionally identified solely by male pseudonyms or nicknames, which denies their female identity. The textbooks consistently depict men engaging in demanding, productive, and socially valued activities associated with wealth, wisdom, and courage. They are portrayed with a broad range of interests, hobbies, and leisure activities, highlighting their multi-dimensionality. In the economic sphere, the feminist movement and the concerted efforts to foster gender equality and equal opportunities between men and women during the 216 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 217 A.3. Publicación 3 De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Representación femenina en la manualística de la España democrática: Educación Primaria. En V. Guichot (Ed.), Mujer, educación e inclusión laboral: Una visión desde la manualística escolar (1975-2020) (pp. 113-140). Octaedro. 218 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 219 220 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 221 222 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 223 224 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 225 232 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 233 234 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 235 236 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 237 238 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 239 240 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 241 248 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 249 250 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 251 252 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 253 254 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 255 256 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 257 264 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 265 266 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 267 268 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 269 270 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 271 272 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 273 280 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 281 282 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 283 284 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 285 286 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE A: COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES 287 288 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI APÉNDICE B: CUESTIONES METODOLÓGICAS 289 B.1. Muestra Tabla 23. Manuales escolares examinados de la Transición política. Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Transición Título Mensaje 5 Lengua Castella na Arrecife Lenguaj e 5 Lenguaj e 5 Lengua española Ciencias Sociales 5 España y sus hombres Sociedad 5 Cosmos 5 Etnos 5 Asignatura Lengua Lengua Lengua Lengua Lengua Sociales Sociales Sociales Sociales Sociales Editorial Everest Bruño Santillan a Miñón Anaya Santillan a Edelvive s-Luis Vives Santillan a Anaya Barcano va Etapa educativa EGB EGB EGB EGB EGB EGB EGB EGB EGB EGB Curso 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Año 1982 1982 1982 1977 1979 1976 1979 1982 1979 1982 Autoría José Arribas Fernand o Carratal a y Doming o Carratal a Javier Gómez y Jaime Mascaró César Hernánd ez, Jesús Matamal a, y Cesáreo Herrero Fernand o Lázaro y Benjamí n Aragón Rafael Álvarez, José M. Parra, Pilar Romojar o, Rafael Ruíz, Pilar Gil, y Julián Abad Tomás Calleja, y M. Carmen Gutiérre z Rosario De la Iglesia y Jaime Mascaró Dpto. de Educaci ón Anaya María Fernánd ez y Luis García Páginas 317 280 159 216 183 299 256 143 239 138 Fuente: Elaboración propia. 297 B.2.1. Análisis de datos cualitativos Tabla 28. Categorías examinadas del Modelo en Red de los Actores Sociales Categorías y subcategorías 1. Exclusión-Inclusión 1.1. Exclusión radical: excluye tanto a los actores sociales como sus actividades. 1.2. Supresión: suprime a los actores sociales que desempeñaron ciertas actividades o que alcanzaron ciertos logros. 1.3. Trasfondo: menciona a los actores sociales en un segundo plano. 2. Asignación de roles activos o pasivos 2.1. Activación: representa a los actores sociales como agentes una acción con fuerza y dinamismo, con capacidad para hacer y controlar actividades. 2.2. Pasivación: representa a los actores sociales como receptores de una acción, destacando su subordinación o sometimiento en ciertas actividades y procesos. 3. Generalización-Individualización 3.1. Generalización: introduce a los actores sociales como clases o grupos sociales. 3.2. Individualización: muestra a los actores sociales como individuos específicos con identidad propia en el discurso. 4. Nominación-Categorización 4.1. Nominación: presenta al actor social en términos de identidad única y personal, como individuo. a. Formal: actores sociales acompañados de sus apellidos, con o sin tratamientos de cortesía. b. Semiformal: actores sociales presentados con su nombre y apellidos. 298 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI c. Informal: actores sociales introducidos por su nombre de pila. d. Nominaciones con tratamientos de cortesía o en forma de afiliaciones: nombra a los actores a partir de tto. de cortesía (don/doña, señor/a…) o afiliaciones o relaciones personales y de parentesco con otros personajes (tía Esperanza...). 4.2. Categorización: presenta al actor social a partir de las funciones que comparte con otros: trabajadores, madres, profesores, etc. 5. Funcionalización-Identificación 5.1. Funcionalización: representa a los actores sociales a partir de una ocupación, rol o actividad.38 5.2. Identificación: define a los actores sociales por lo que son. a. Clasificación: clasifica a los actores sociales en grupos según edad, género, clase social, etc. b. Identificación relacional: exhibe a los actores sociales en términos de parentesco o rol en el trabajo. c. Identificación física: describe a los actores sociales a través de sus características físicas. Fuente: Elaboración propia a partir de Van Leeuwen (1996). 38 Para la categoría funcionalización tomamos como referencia la Structure of the International Standard Classification of Occupations de 2008 (ISCO-08) —desarrollada por expertos en empleo con una gran aceptación y relevancia a nivel internacional para las estadísticas laborales—, ya que su estructura permite agrupar todos los trabajos del mundo jerárquicamente en diferentes niveles (International Labour Office, 2012). 299 APÉNDICE C: OTRAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL n este apéndice se incluye un listado de otras producciones científicas realizadas por la doctoranda durante su periodo de formación predoctoral y que emanan del trabajo desarrollado en su Tesis Doctoral. En primer lugar, se incluyen las referencias de otros artículos publicados o en proceso de revisión derivados de la Tesis Doctoral. En segundo lugar, se recogen otros capítulos de libro publicados en editoriales de prestigio relacionadas con el proyecto de Tesis. En tercer lugar, se recopilan los trabajos más destacados presentados mediante ponencia oral en congresos nacionales e internacionales relevantes en la rama de conocimiento de Ciencias de la Educación (Teoría e Historia de la Educación). Y, en cuarto lugar, se presentan otras actividades de divulgación científica vinculadas a la Tesis en las que la doctoranda ha participado (organización de actividades de I+D+I, conferencias impartidas, trabajos presentados en jornadas y seminarios nacionales e internacionales, y premios). A continuación, se incluyen todas estas contribuciones por orden cronológico de elaboración, es decir, desde la primera en ser realizada a la más reciente. C.1. Otros artículos publicados o en proceso de revisión vinculados a la Tesis Doctoral 1. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2023). The representation of gender stereotypes in Spanish mathematics textbooks for elementary education. Sexuality & Culture. https://doi.org/10.1007/s12119-023-10075E 300 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI 1. ISSN: 1095-5143/1936-4822. Evidencias de calidad: revista indexada en el Q2 de la categoría “Social Sciences, Interdisciplinary” [Journal Citation Indicator (JCI): 0,74] del índice Emerging Sources Citation Index (ESCI) de Journal Citations Reports (JCR); y revista indexada en el Q1 de la categoría “Cultural Studies” del índice Scimago Journal Rankings (SJR). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 2. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (en revisión). Gender identity, labor and nation: The image of working women in school textbooks during the spanish democracy. Sex roles. ISSN: 1573-2762/0360-0025. Editorial: Springer. Evidencias de calidad: revista indexada en el cuartil Q1 de la categoría “Womens studies” [Journal Impact Factor (JIF): 3.812] del del Social Sciences Citation Index (SSCI) de Journal Citations Reports (JCR); y revista indexada en el cuartil Q1 de la categoría “Gender Studies” del índice Scimago Journal Rankings (SJR). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 3. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (en revisión). Sociooccupational Representation of Women in Primary School Textbooks during the Spanish and Portuguese Transitions to Democracy (1974-1982). Journal of Educational Media, Memory, and Society (JEMMS). ISSN: 20416946/20416938. Editorial: Berghahn Journals. Evidencias de calidad: revista indexada en el cuartil Q4 de la categoría “Education” del índice Scimago Journal Rankings (SJR). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. C.2. Otros capítulos de libros publicados relacionados con la Tesis Doctoral 1. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2021). ¿Divididos en dos bandos? Socialización diferencial por género en los contenidos escolares. En T. Sola, S. Alonso, M. G. Fernández y J. C. De la Cruz (Eds.), Estudios sobre innovación e investigación educativa (pp. 102-114). Dykinson. ISBN: 978-84-1377-303-2. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. APÉNDICE C: OTRAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL 301 2. De la Torre-Sierra, Ana María (2021). La influencia de los libros escolares en la configuración de identidades: Reflexiones desde una perspectiva de género. En E. Bandrés (Ed.), Estudios de Género en tiempos de amenaza (pp. 448-462). Dykinson. ISBN: 978-84-1377-327-8. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 3. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2021). La capacitación del futuro profesorado de educación infantil y primaria en diversidad sexual y de género: El caso de la Universidad de Sevilla. En C. Torres, J. Puig, G. Molano y A. I. Aguilar (Coords.), Diversidad sexual y género a través de la Educación y las artes (pp. 3345). Dykinson. ISBN: 978-84-1377-824-2. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 4. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2021). Formación del profesorado y coeducación: Una experiencia de diagnóstico del sexismo en los manuales escolares de la España democrática. En J. M. Romero, M. Ramos, M. C. Rodríguez y J. M. Sola (Coords.), Escenarios Educativos investigadores: Hacia una educación sostenible (pp. 169-181). Dykinson: ISBN: 978-84-1377-301-8. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 5. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (segundo semestre 2023). Estereotipos de género y libros de texto: intervención coeducativa en la formación inicial del profesorado. En M. Teresa Castilla-Mesa y S. Fernández-González (Coords.), Construyendo igualdad: Visibilizando experiencias. Octaedro. ISBN: 978-8419023-53-7. Evidencias de calidad: editorial indexada en el cuartil Q1 del Ranking General y de la categoría “Educación” del índice Scholarly Publishers Indicators (SPI). Afiliación de las autoras: Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla. 302 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI C.3. Trabajos presentados en congresos nacionales e internacionales sobre la Tesis Doctoral 1. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2018). Economía y mujer en la manualística escolar de la España democrática: análisis comparativo entre el período de la Transición y los primeros años del siglo XXI. En el Congreso Nacional: XVI Congreso Nacional de Educación Comparada. Celebrado en Tenerife (España) del 29/10/2018 al 31/10/2018. Entidad Organizadora: Universidad de La Laguna. 2. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2019). Orientación laboral y socialización de género transmitida por los manuales escolares en la España democrática: cambios y permanencias. En el Congreso Internacional: XX Coloquio-Congreso Internacional Identidades, Internacionalismo, Pacifismo y Educación (Siglos XIX y XX). Celebrado en Lugo y Ourense (España) del 09/07/2019 al 12/07/2019. Entidad Organizadora: SEDHE-Sociedad Española de Historia de la Educación. 3. De la Torre-Sierra, Ana María (2019). Socialización diferencial de género en educación primaria. La representación de la mujer en el plano económico a través de los manuales escolares españoles desde 1975 hasta nuestros días. En el Congreso Internacional: IX Encontro Ibérico de História da Educaçao. Celebrado en Braga (Portugal) del 05/09/2019-07/09/2019. Entidades Organizadoras: SEDHESociedad Española de Historia de la Educación. 4. De la Torre-Sierra, Ana María (2019). Figuras ocultas: ¿Qué lugar ocupan los personajes femeninos en el currículum escolar? En el Congreso Internacional: III Congreso Virtual Internacional y V Congreso Virtual Iberoamericano sobre recursos educativos innovadores. Celebrado de forma online del 02/12/2019 al 05/12/2019. Entidad Organizadora: Universidad de Alcalá. 5. De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Las mujeres que nos faltan en los recursos didácticos: Ausencia de una genealogía femenina. En el Congreso Internacional: V Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa (INNOVAGOGIA). Celebrado de forma online del 27/05/2020 al 29/05/2020. Entidad Organizadora: INNOVAGOGIA. 6. De la Torre-Sierra, Ana María (2020). La construcción de identidades a través de los libros de texto: Análisis desde una perspectiva de género. En el Congreso APÉNDICE C: OTRAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL 303 Internacional: I Congreso Internacional NODOS del Conocimiento: Universidad, Innovación e Investigación ante el horizonte 2030. Celebrado de forma online del 10/12/2020 al 11/12/2020. Entidades Organizadoras: Universidad de Sevilla, Universidad Nacional Autónoma de México y Universidad de Zaragoza. 7. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2021). Descubrir los estereotipos de género en los manuales escolares: una experiencia en la formación inicial del profesorado de la Universidad de Sevilla. En el Congreso Internacional: Construyendo Igualdad: Visibilizando Experiencias (CIVE). Celebrado en Málaga (España) del 12/03/201 al 13/03/2021. Entidad Organizadora: Universidad de Málaga. 8. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2021). Is there androcentrism in the school discourse of textbooks of the spanish democracy? En el Congreso Internacional: ISCHE 42 Looking from Above and Below: Rethinking the Social. Celebrado en Örebro (Suecia) del 14/06/2021 al 25/06/2021. Entidad Organizadora: ISCHE-International Standing Conference for History of Education. 9. De la Torre-Sierra, Ana María (2021). Educar para la Igualdad: Análisis del sexismo en los manuales escolares de la democracia española. En el Congreso Internacional: XI Fórum de Jovens Investigadores. Celebrado en Lisboa (Portugal) el 02/07/2021. Entidad Organizadora: Universidade de Lisboa. 10. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2021). Imaginarios en torno a la identidad de la mujer en libros de texto: Intervención coeducativa en la formación inicial del profesorado. En el Congreso Nacional: II Congreso Andaluz de Coeducación. Celebrado en Granada (España) del 25/20/2021 al 26/10/2021. Entidad Organizadora: Junta de Andalucía. 11. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2022). The absence of female writers in school discourse: A Critical Discourse Study of textbooks used during the Spanish Democracy. En el Congreso Internacional: XVI IARTEM Conference Disciplinary and trans-disciplinary knowledge and skills for an uncertain future: are educational media up to it? Celebrado en Florencia (Italia) del 06/04/2022-08/04/2022. Entidad Organizadora: IARTEMInternational Association for Research on Textbooks and Educational Media. 12. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Is there androcentrism in Spanish textbooks? A Diachronic Study from 1975 to 2020. En el Congreso Internacional: XVI IARTEM Conference Disciplinary and transdisciplinary knowledge and skills for an uncertain future: are educational media up 304 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI to it? Celebrado en Florencia (Italia) del 06/04/2022-08/04/2022. Entidad Organizadora: IARTEMInternational Association for Research on Textbooks and Educational Media. 13. De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Economic Culture and Women in the Elementary Education textbooks of the Spanish democracy: A comparative analysis between the so-called Transition and the first years of the 21st century. En el Congreso Internacional: History Of Education Doctoral Summer School (HEDSS 12). Celebrado en Madrid (España) del 09/06/2022 al 11/06/2022. Entidad Organizadora: EERA-European Educational Research Association. 14. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Escritoras en los márgenes de los manuales escolares: la ausencia de las mujeres en el canon literario durante la democracia Española. En el Congreso Internacional: XXI Coloquio de Historia de la Educación: Pedagogías alternativas y educación en los márgenes. Celebrado en Valencia (España) del 06/07/2022 al 08/07/2022. Entidad organizadora: SEDHE-Sociedad Española de Historia de la Educación. 15. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2022). El discurso femenino en los libros de texto de educación primaria de la España democrática. En el Congreso Internacional: XXI Coloquio de Historia de la Educación: Pedagogías alternativas y educación en los márgenes. Celebrado en Valencia (España) del 06/07/2022 al 08/07/2022. Entidad organizadora: SEDHE-Sociedad Española de Historia de la Educación. 16. De la Torre-Sierra, Ana María, y Guichot-Reina, Virginia (2022). The Materialization Of Discourses On Women And Economic Development In Education: The Role Of Textbooks In Shaping Women’s National Identity. En el Congreso Internacional: ISCHE 43 Histories of Educational Technologies: Cultural and Social Dimensions of Pedagogical Objects. Celebrado en Milán (Italia) del 31/08/2022 al 06/09/2022. Entidad organizadora: ISCHE-International Standing Conference for History of Education. APÉNDICE C: OTRAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS DERIVADAS DE LA TESIS DOCTORAL 305 C.4. Otras actividades de divulgación científica ligadas a la Tesis Doctoral C.4.1. Organización de actividades de I+D+i • De la Torre-Sierra, Ana María (2020). Directora del Seminario Aprendiendo a trabajar en el aula desde una mirada coeducativa. Celebrado en Sevilla (España) del 04/11/2020 al 11/11/2020. Entidad Organizadora: Universidad de Sevilla. • De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Comité Organizador del VIII Congreso Universitario Internacional Investigación y Género. Celebrado en Sevilla (España) del 23/06/2022 al 24/06/2022. Entidad Organizadora: Universidad de Sevilla. C.4.2. Conferencias impartidas • De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Igualdad de género y formación docente: Estrategias para desvelar el sexismo en los manuales escolares. En el Ciclo de Conferencias “Retos educativos en el siglo XXI: Perspectiva de género, educación emocional y educación ambiental”, coordinado por Virginia Guichot. Celebrado en Sevilla (España) el 17/10/2022 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. • De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Coeducar en la escuela: Estrategias para desvelar el sexismo en los manuales escolares. Conferencia invitada. Celebrada en el Sevilla (España) el 28/11/2022 en el Centro de Formación Profesional Sopeña Sevilla. C.4.3. Trabajos presentados en jornadas y seminarios nacionales e internacionales 1. De la Torre-Sierra, Ana María. Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI. En las VI, VII, y VIII 306 Cultura económica y mujer en los libros de texto de educación primaria de la España democrática: Análisis comparativo entre el periodo de la Transición y los primeros años del siglo XXI Jornadas del Programa de Doctorado en Educación, coordinadas por Cristina Mayor. Celebradas de forma online desde 2020, a 2023. 2. De la Torre-Sierra, Ana María (2021). Economic Culture and Women in the Elementary Education textbooks of the Spanish Democracy: A comparative Analysis between the so-called Transition and the first years of the 21st century. En el Seminario Internacional “Pedagogical Colloquium”, coordinado por Daniel Tröhler. Celebrado en Viena (Austria) el 10/11/2021 en el Institut für Bildungswissenschaft de la Universidad de Viena. 3. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Identidad laboral de las mujeres: Un análisis a través de los manuales escolares de Educación Primaria. En el Seminario “Género, orientación educativa y profesional: Coeducar para transformar”, coordinado por Mario Ferreras. Celebrado en Sevilla (España) el 11/11/2022 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. 4. De la Torre-Sierra, Ana María (2022). Mujeres, trabajo y manualística escolar en la España democrática. En el Seminario Internacional “Mujer y Manualística escolar”, coordinado por Virginia Guichot. Celebrado de forma online el 17/11/2022. 5. Guichot-Reina, Virginia, y De la Torre-Sierra, Ana María (2023). Estudio de las relaciones y representaciones de género en la manualística escolar de la democracia española a través del Análisis Crítico del Discurso. En el Seminario Internacional “Representações sobre a Natureza e a Sociedade nos Manuais Escolares de Espanha e de Portugal (Dos Anos 60 aos Anos 90)”, coordinado por Joaquim Pintassilgo. Celebrado en Lisboa (Portugal) el 17/03/2023 en el Instituto de Educação de la Universidad de Lisboa. 6. De la Torre-Sierra, Ana María (2023). La visibilización de las mujeres en los manuales escolares de la España Democrática. En las “II Jornadas Mujeres que Inspiran”, coordinadas por Verónica Sevillano, Concepción Torres y Ángela Martín. Celebradas en Sevilla (España) desde el 02/05/2023 al 03/05/2023 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. C.4.4. Premios, menciones y distinciones • I Edición del Premio Mujer en Investigación y Creación Literaria de la Ciudad de Sevilla (2018), Ana María De la Torre Sierra fue premiada en la