Programa de promoción del bienestar emocional en tutoría con alumnado de Tercero de ESO

PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 2 Resumen Este trabajo consiste en un programa de promoción del bienestar emocional diseñado para llevarse a cabo en la tutoría tercero de Educación Secundaria Obligatoria que se encuentra dentro del Programa de Diversificación Curricular. Introducción. Siguiendo el modelo de desarrollo positivo adolescente, el contexto educativo es esencial para trabajar sobre el bienestar emocional de los adolescentes. Siendo la tutoría uno de los principales espacios de promoción, sobre todo a través de la educación emocional y del desarrollo de las competencias emocionales. Objetivos. El objetivo principal del programa es mejorar el bienestar emocional mediante el desarrollo de las competencias emocionales (conciencia y regulación emocional y competencia social). Método. A través de un diseño pre-post el programa se realizó con un grupo de 9 alumnos y alumnas de entre 14 y 16 años. Sesiones. El programa consiste en 12 sesiones (dos de ellas de evaluación) con diferentes dinámicas y micro actividades y 8 actividades grandes. Resultados. Aunque en las distintas variables las puntuaciones pre son menores que las puntuaciones post, las diferencias no son estadísticamente significativas. Discusión. Debido a la falta de tiempo, sólo se han llevado a cabo tres de las doce sesiones planteadas, conllevando a una falta de diferencias significativas en los resultados. Metodológicamente, se ha visto mejor predisposición al alumnado al trabajar con la gamificación, por lo que en un futuro algunas de las sesiones podrían rediseñarse para incluir estas herramientas. Conclusiones. La aplicación de un programa de intervención completo en el centro educativo es poco realista a nivel organizativo. El alumnado podría alcanzar un mayor beneficio si se trabajara el bienestar emocional a nivel transversal e incluyendo actividades en el Plan de Acción Tutorial (PAT). Palabras clave: acción tutorial, bienestar emocional, competencias emocionales, diversificación curricular, promoción de la salud PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 3 Abstract This work consists of a program of promotion of emotional well-being designed to be carried out in the third tutoring of Compulsory Secondary Education that is within the Curriculum Diversification Program. Introduction. Following the positive adolescent development model, the educational context is essential to work on the emotional well-being of adolescents. Mentoring is one of the main areas of promotion, especially through emotional education and the development of emotional skills. Objectives. The main objective of the program is to improve emotional well-being by developing emotional competencies (emotional awareness and regulation and social competence). Method. Through a pre-post design the program was carried out with a group of 9 students between 14 and 16 years. Sessions. The program consists of 12 sessions (two of them evaluation) with different dynamics and micro activities and 8 large activities. Results. Although in the different variables the pre scores are lower than the post scores, the differences are not statistically significant. Discussion. Due to lack of time, only three of the twelve meetings proposed have been held, leading to a lack of significant differences in results. Methodologically, students have been better predisposed to work with gamification, so in the future some of the sessions could be redesigned to include these tools. Conclusions. The implementation of a comprehensive intervention programme in the school is unrealistic at organizational level. Students could achieve a greater benefit by working on emotional well-being at a transversal level and including activities in the Tutorial Action Plan (PAT). Keywords: curriculum diversification, health promotion, emotional skills, emotional wellbeing, tutorial action PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 4 Índice 1. Introducción ........................................................................................................................... 6 2. Marco teórico ......................................................................................................................... 8 2.1. El desarrollo adolescente .................................................................................................... 8 2.1.1. La histórica visión pesimista del desarrollo adolescente ................................................. 9 2.1.2. El desarrollo positivo adolescente ................................................................................... 9 2.2. Breve conceptualización del bienestar emocional ............................................................ 12 2.2.1. Adolescencia y bienestar emocional .............................................................................. 12 2.2.2. La educación emocional en la tutoría ............................................................................ 20 2.3. Revisión de otros programas ............................................................................................. 20 2.3.1. Programa Inteligencia Emocional de la Diputación Foral de Guipúzcoa ...................... 20 2.3.2. Programa INTEMO ....................................................................................................... 21 2.3.3. Programa AEdEm .......................................................................................................... 21 2.3.4. Programa SEA ............................................................................................................... 21 3. Objetivos .............................................................................................................................. 26 3.1. Objetivo general ................................................................................................................ 26 3.2. Objetivos específicos ........................................................................................................ 26 4. Diseño metodológico ........................................................................................................... 26 4.1. Población de actuación ..................................................................................................... 26 4.2. Necesidades de la población elegida ................................................................................. 26 4.2.1. Necesidades de la población diana ................................................................................ 28 4.3. Sesiones............................................................................................................................. 29 4.5. Temporalización .............................................................................................................. 57 4.6. Evaluación de la intervención ........................................................................................... 59 4.7. Análisis de datos ............................................................................................................... 61 5. Desarrollo de la intervención y resultados ........................................................................... 61 6. Discusión y conclusiones ..................................................................................................... 64 7. Referencias ....................................................................................................................... 68 Anexos ..................................................................................................................................... 79 Anexo I. Cuestionario para evaluar las necesidades de la muestra. ......................................... 79 Anexo II. Cuestionario de competencias y habilidades emocionales (ESCQ-21): versión adaptada y reducida por Schoeps et al. (2019). ....................................................................... 82 Anexo III. Escala para la evaluación de las habilidades sociales de Oliva-Delgado y et al. (2011). ...................................................................................................................................... 83 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 5 Anexo IV. Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS): versión en castellano de Atienza, et al. (2000). ................................................................................................................................. 84 Anexo V. Escala de las Experiencias Positivas y Negativas: versión en castellano de Silva y Caetano (2013). ........................................................................................................................ 85 Anexo VI. Tarjetas de la actividad 1 “Party & emotions”. ...................................................... 86 Anexo VII. Dado para la actividad 1 “Party & emotions” ...................................................... 87 Anexo VIII. Folleto de diccionario emocional. ....................................................................... 88 Anexo IX. Imágenes para la dinámica imagen-emoción. ........................................................ 89 Anexo X. Ficha para la dinámica de Playlist de las emociones. .............................................. 91 Anexo XI. Ficha para la actividad 2 “La orquesta de las emociones”. .................................... 92 Anexo XII. Archivos para la actividad 2 “La orquesta de las emociones”. ............................. 93 Anexo XIII. Ficha para actividad 3 “Detective emocional”. ................................................... 94 Anexo XIV. Vídeos para la actividad 3 “Detective emocional”. ............................................ 95 Anexo XV. Genially Humano Vs. Cerebro. ............................................................................ 96 Anexo XVI. Ficha para trabajar las estrategias de afrontamiento. ........................................ 111 Anexo XVII. Ficha texto Ana. ............................................................................................... 114 Anexo XVIII. Tarjetas para el juego de los prejuicios. ......................................................... 116 Anexo IXX. Esquema en la pizarra de las herramientas. ...................................................... 122 Anexo XX. Situaciones para la audición. .............................................................................. 123 Anexo XXI. Infografía para trabajar los estilos comunicativos. ........................................... 124 Anexo XXII. Kahoot para trabajar los estilos de comunicación. .......................................... 125 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 6 1. Introducción El futuro de nuestro sistema educativo se está dirigiendo hacia la creación de centros que trabajan como espacios de aprendizaje y bienestar, donde el alumnado se siente parte de una comunidad escolar conformada por relaciones de apoyo, atención y confianza. Para ello, es esencial la orientación educativa, cuyo objetivo es el desarrollo integral del alumnado (a nivel personal, académico y social) realizado desde la acción tutorial y, especializadamente, mediante la actuación de los y las profesionales de la orientación (Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, s.f.). Los centros educativos donde el estudiantado experimenta un mayor nivel de satisfacción y motivación y, por tanto, mejor desempeño académico y social, tienen entre sus principales objetivos fomentar el bienestar del alumnado. Esto permite, además de alcanzar el éxito educativo en un sistema equitativo, que estos y estas adolescentes se sientan plenamente satisfechos en su centro escolar y felices con su vida (Izaguirre et al., 2022; MacNeil et al., 2009; Mikaelian y Hakobyan, 2022). Entre las principales formas de promover el bienestar del alumnado destaca la educación emocional, un proceso educativo que busca fomentar el desarrollo de competencias emocionales dentro de la escuela (Bisquerra, 2008). Dadas las razones comentadas, la estimulación del bienestar y la relevancia de la educación emocional se han destacado en la última ley educativa de nuestro país. La Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, cita ya al inicio de su preámbulo la importancia innegable de la educación para el bienestar individual y colectivo. Además, resalta la trascendencia de los espacios educativos como instituciones privilegiadas en las que nutrir al alumnado en materia de bienestar. En el artículo 19, dentro de los principios pedagógicos, se destaca la relevancia de tratar la educación emocional, al igual que en los artículos 24 y 25 que organizan los cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). También aparece por primera vez en este documento legislativo la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección cuyas funciones están definidas en el artículo 35 de la Ley Orgánica 8/2021 de 4 de junio de Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia (LOPIVI) de entre las cuales podemos destacar la de “Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos”. En respuesta a esto, durante este año académico, el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes está implementando diversas iniciativas destinadas a PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 7 fortalecer y fomentar el bienestar emocional en las instituciones educativas. Entre estas acciones, destacamos el Programa de Bienestar Emocional en el ámbito educativo, un proyecto de colaboración territorial diseñado para abordar las necesidades de apoyo emocional y salud mental de los y las estudiantes mediante intervenciones educativas específicas, promoviendo el bienestar emocional (Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa, s.f.). Con relación a la educación emocional, los orientadores y las orientadoras tenemos una doble función regulada dentro de un marco legislativo a nivel estatal, en la Resolución de 29 de abril de 1996 de la Dirección General de Centros Escolares sobre la organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria donde se define la función de “Coordinar la planificación y el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional correspondientes a las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y contribuir a su desarrollo”, y a nivel autonómico, donde, entre las labores del departamento de orientación recogidas en el artículo 85 del Decreto 328-2010 del Reglamento Orgánico, podemos destacar la elaboración del plan de acción tutorial y de la programación didáctica de los programas de diversificación curricular. Esta medida de atención a la diversidad de carácter excepcional regulada por la Orden del 30 de mayo de 2023 dota de gran importancia a la acción tutorial, contando con hasta tres horas de tutoría semanales, siendo una compartida con el grupo de referencia y el resto específica e impartida por el orientador o la orientadora del centro, convirtiéndose en otra de nuestras numerosas funciones. Por ende, nos encargamos de desarrollar programas específicos para trabajar la educación emocional e impulsar su aplicación transversal. Sin embargo, dichos programas suelen requerir de un espacio sociotemporal propio muchas veces no aplicable a la realidad de los centros. Aquí entra la importancia de nuestra segunda función. Como tutores, tutoras y elaboradores, elaboradoras del Plan de Acción Tutorial (PAT) tenemos la responsabilidad de plasmar actividades en sesiones específicas de desarrollo de las competencias emocionales, pues la acción tutorial es una acción orientadora, llevada a cabo por el tutor o tutora, que tiene como meta el desarrollo integral del estudiantado en todos sus ámbitos (personal, social, profesional y académico) con la consecuencia directa de alcanzar las competencias socioemocionales propias de su nivel evolutivo al finalizar la etapa educativa (Cabello-Sanz y González-Benito, 2022). Teniendo en cuenta lo anterior, y cumpliendo con competencias generales del Máster de Formación de Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Sevilla como “Diseñar y desarrollar PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 8 espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores…” y “Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada…” (Escuela Internacional de Posgrado, s.f.), se expone en el presente trabajo un propuesta de intervención para la promoción del bienestar emocional del alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que se basa en el trabajo sobre las competencias emocionales a través de la educación emocional. 2. Marco teórico 2.1. El desarrollo adolescente En su libro La adolescencia, Moreno (2007) dice: La adolescencia constituye un momento de discontinuidad en el desarrollo tan significativo como la infancia. Erraríamos si lo considerásemos un paréntesis vital entre la infancia y la edad adulta. Los adolescentes no son mitad niños y mitad adultos; son otra cosa (pp. 9-10). La adolescencia es una época de desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial que tiene un enorme efecto en su bienestar y futuro desarrollo positivo (Organización Mundial de la Salud [OMS], s.f.). Podemos distinguir 3 etapas dentro de la adolescencia (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], s.f.): La adolescencia temprana, que abarca entre los 10 y los 13 años de edad y está marcada por la presencia de las hormonas sexuales ligadas a la pubertad que provocan una serie de cambios físicos (crecimiento acelerado, cambio de la voz, vello y olor corporal, acné, etc.) y psicosociales (la búsqueda de pares). La adolescencia media, comprendida entre los 14 y 16 años, se destaca por cambios a nivel psicológico como la construcción de la identidad, la búsqueda de situaciones de riesgo y la necesidad de independencia del control paterno. La adolescencia tardía, que puede llegar hasta los 21 años, y es una época en la cual, a pesar de que aumenta la comodidad con el propio cuerpo y se avanza en el desarrollo de la identidad, existe una gran preocupación por el futuro y la toma de decisiones y una preferencia por relaciones interpersonales más selectivas. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 9 Este conjunto de características comúnmente acuñadas a los y las adolescentes tiene un correlato biológico. A nivel neuronal, el cerebro adolescente sufre un gran nacimiento de conexiones cerebrales. Esto, aun siendo una excelente base para el aprendizaje, necesita de una buena poda sináptica que permita consolidar aquellas conexiones que sí serán útiles en años venideros. Es aquí donde se hace necesaria la guía adecuada de las personas adultas. Además, respecto a las emociones, la materia blanca cerebral se encuentra hiper-excitada, al mismo tiempo que la materia gris, encargada de reflexionar y del control de impulsos, todavía no ha terminado de madurar, y puede que no lo haga hasta los 25 años de edad (Káeru y Bach, 2023). 2.1.1. La histórica visión pesimista del desarrollo adolescente Históricamente, el desarrollo adolescente se ha descrito a través de una visión pesimista y centrada en los problemas. Podemos rastrear los primeros postulados teóricos que se basaban en la concepción de storm and stress (tormenta y estrés) en Stanley Hall (1904), que retrataba este período vital como una etapa crítica del desarrollo humano marcada por fuertes tensiones, fluctuaciones, sufrimientos psicológicos y emocionales y trastornos del comportamiento resultado de los cambios biológicos distintivos de esta época (sobre todo hormonales). Cierto es, que los problemas del período infantojuvenil aumentan y se agudizan en la adolescencia. Del Barrio y Carrasco (2016), destacan cuatro tipos: trastornos de conducta (oposición desafiante, Trastorno con Déficit de Atención con Hiperactividad, etc.) y socialización, que afectan en torno a un 10-15% de la población infantojuvenil; los trastornos de ansiedad y depresión, cuya prevalencia se ha situado entre el 10-21%; y los trastornos del neurodesarrollo y la psicosis, con prevalencias de 1-2%. Por otra parte, las teorías sociológicas defendían que el origen de estas dificultades y conflictos en la adolescencia radicaban en el contexto social y los acontecimientos externos (Delval, 2006). En definitiva, este punto de vista de la adolescencia está marcado por la existencia de una serie de conductas problema que hay que superar o evitar hasta alcanzar la edad adulta. Así, las intervenciones con adolescentes solían centrarse en reducir factores de riesgo para poder prevenir las patologías y desajustes del desarrollo (Oliva, 2015). 2.1.2. El desarrollo positivo adolescente PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 16 1. Autoestima: tener una imagen positiva propia, manteniendo buenas relaciones consigo mismo o misma, con un estado de satisfacción respecto hacia uno o una. 2. Automotivación: habilidad para automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades relacionadas con la vida de uno o una. 3. Actitud positiva: tener un sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad, sentirse optimista para afrontar los retos del día a día, tener una intención de ser bueno/a, justo/a, caritativo/a y compasivo/a. 4. Responsabilidad: adoptar la responsabilidad en la toma de decisiones y en la actitud positiva o negativa ante la vida, con la intención de llevar a cabo comportamientos seguros, saludables y éticos. 5. Auto-eficacia emocional: se alcanza al percibir que uno o una tiene la capacidad para sentirse de la forma en la que desea, es decir, que uno o una acepta su propia experiencia emocional que es acorde a las creencias culturales propias sobre lo que constituye un balance emocional deseable. 6. Análisis crítico de las normas sociales: habilidad para evaluar de forma crítica los mensajes sociales, culturales y de los medios de comunicación respecto a las normas sociales y los comportamientos personales. 7. Resiliencia: capacidad de adaptación ante las situaciones adversas. 4. Competencia social: capacidad para mantener relaciones adecuadas y buenas con otras personas. 1. Dominar las habilidades sociales básicas: capacidad para escuchar, saludar, despedirse, manifestar agradecimiento, ser dialogante, pedir perdón, etc. 2. Respeto por los y las demás: aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales valorando los derechos de todas las personas. 3. Practicar la comunicación receptiva: esta es la capacidad de recibir los mensajes verbales y no verbales con precisión. 4. Practicar la comunicación expresiva: habilidad para iniciar y mantener conversaciones en las que se expresan los pensamientos y sentimientos verbal y no verbalmente de forma clara y demostrando a los y las demás que ellos y ellas también han sido comprendidos y comprendidas. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 17 5. Compartir emociones: conocer la estructura y naturaleza de las relaciones (grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva y grado de reciprocidad o simetría en la relación). 6. Comportamiento prosocial y cooperación: capacidad de guardar turno, mantener actitud amble, compartir situaciones diádicas y de grupo, etc. 7. Asertividad: un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad haciendo frente a las presiones del grupo y defendiendo los propios derechos, opiniones y sentimientos. 8. Prevención y resolución de conflictos: capacidad para identificar, anticipar y afrontar de forma adecuada los conflictos sociales y problemas interpersonales, evaluando riesgos, barreras y recursos y adoptando soluciones informadas y constructivas. Un aspecto importante es la capacidad de negociación para alcanzar resoluciones pacíficas y empáticas. 9. Capacidad de gestionar situaciones emocionales: capacidad para reconocer los estados emocionales de los y las demás que requieren de regulación. 5. Competencias para la vida y el bienestar: habilidad para llevar a cabo comportamientos apropiados y responsables para realizar un afrontamiento adecuado ante los distintos desafíos del día a día. 1. Fijar objetivos adaptativos: objetivos positivos y realistas. 2. Toma de decisiones: en las diferentes situaciones de la vida diaria asumiendo la responsabilidad de esas decisiones respecto a aspectos éticos, sociales y de seguridad. 3. Buscar ayuda y recursos: identificar la propia necesidad de ayuda y conocer la forma de acceder a los recursos disponibles que acontezcan. 4. Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida: desarrollada a partir del contexto local se va abriendo a contextos más amplios e implica reconocer los propios derechos y deberes desarrollando un sentimiento de pertenencia y participación efectiva en el sistema democrático respetando los valores cívicos, multiculturales y de diversidad. 5. Bienestar subjetivo: capacidad para disfrutar conscientemente del propio bienestar subjetivo, transmitiéndoselo al resto y contribuyendo, así, activamente al bienestar de la comunidad. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 18 6. Fluir: habilidad para desarrollar experiencias óptimas en la vida personal, social y profesional. El concepto de fluir de Mihaliy Csikszentmihalyi (1997) se refiere a los momentos en los sentimos una especie de regocijo, una sensación de alegría y felicidad que anhelamos sentir para el resto de nuestra vida. No se trata de una experiencia provocada por acontecimientos externos, sino por la forma en la que los interpretamos. Figura 2 Modelo pentagonal de las competencias emocionales de Bisquerra (2003) Nota. Elaboración propia de la imagen original de Bisquerra (2007). Modelo de las competencias emocionales de Saarni (1999). Entiende la competencia emocional como la forma en la que podemos reconocer, expresar y manejar las distintas emociones que sentimos nosotros mismos y el resto. Una persona será competente emocionalmente en el nivel en el que puede responder eficazmente ante situaciones sociales en las que lo emocional es fundamental y, por tanto, se trata de momentos relevantes en la vida de la persona. Así, el autor diferencia las siguientes competencias emocionales (Figura 3): 1. Conciencia emocional propia: ser conocedor o conocedora de la experiencia emocional de uno dotándola de significado a través de los referentes sociales y culturales (siendo la familia el principal, sobre todo al comienzo de la vida). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 19 2. Reconocimiento de las emociones ajenas: advirtiendo el lenguaje corporal y el contexto de la situación en la que se da la expresión emocional ajena, ser capaz de reconocer esa emoción empatizando con la otra persona. 3. Uso de vocabulario emocional: que repercute directamente en nuestra habilidad para manejar y reconocer las emociones propias y ajenas. 4. Empatizar con la otra persona: atendiendo a la dimensión cognitiva y afectiva de la empatía para poder comprender los estados emotivos de los o las demás. 5. Diferenciación entre expresión emocional y vivencia emocional interna: esto nos permite gestionar las emociones que sentimos dependiendo de las situaciones en las que nos encontremos, resultando muy adaptativo y ayudando a comprender las emociones ajenas para responder adecuadamente ante ello. 6. Afrontamiento y manejo de emociones internas: el aprendizaje de estrategias que permitan regular las experiencias emocionales para hacerlas más acordes a la situación social en la que se encuentran. 7. Comprender la importancia de los intercambios afectivos en las relaciones interpersonales: es adecuado expresar libremente nuestros secretos y sentimientos íntimos a amigos, familia y pareja aumentando nuestro bienestar personal y social, pero no a un desconocido. 8. Autoeficacia emocional: a través del autoconocimiento y la reflexión personal que aparece en la adolescencia, conocer, comprender y aceptar nuestra vida afectiva. Figura 3 Modelo de las competencias emocionales de Saarni (1999) PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 20 Nota. Elaboración propia. 2.2.2. La educación emocional en la tutoría Podemos introducir la educación emocional en los centros educativos a través de diversas modalidades. Se suele comenzar por la acción tutorial, pero la opción óptima es la integración curricular, de manera que esté presente transversalmente en todas las etapas educativas y áreas del currículum (Káeru y Bach, 2023). Aunque el bienestar emocional debe ser responsabilidad compartida de toda la comunidad educativa se destaca el papel de la acción tutorial y del y de la profesional de la orientación educativa. En la propia tutoría, el bienestar emocional debe considerarse uno de los principales objetivos y, actualmente, son los y las profesionales de la orientación los principales responsables de las intervenciones en materia de prevención y promoción de la salud mental, muchas a veces a través de la propia acción tutorial. Aunque la promoción del bienestar emocional se trabaje, generalmente, en el ámbito de la acción tutorial, es adecuado incitar a que se convierta en un aspecto más de la comunidad educativa a trabajar en el centro educativo logrando un clima cálido con mecanismos que potencien ese bienestar emocional (grupo de mediadores; un aula de convivencia en el que se trabajen habilidades sociales y el estado emocional; tutorías personalizadas; un plan de convivencia enfocado a la gestión emocional, la paz y la convivencia). Lo ideal sería aplicar una “Pedagogía del cuidado” que incluyera el bienestar emocional como un objetivo transversal del currículum y donde los docentes logren relaciones de aprendizaje en las que el alumnado se sienta único y valorado (Cobos-Cerdillo y Muela-Martínez, 2018). 2.3. Revisión de otros programas Tras una revisión exhaustiva de diferentes programas de intervención para mejorar las competencias socioemocionales y el bienestar emocional de los adolescentes, se destacan: 2.3.1. Programa Inteligencia Emocional de la Diputación Foral de Guipúzcoa Este programa, basado en los modelos de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997) y el modelo de competencias del Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica y educación emocional de Bisquerra (2007), pretende desarrollar la inteligencia emocional mediante el trabajo con competencias emocionales a través de la acción tutorial. La propuesta de actividades de este programa se dirige a todos los niveles educativos (entre 3 y 18 años) con diversas actividades clasificadas según la etapa educativa PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 21 y la competencia emocional a trabajar. Para segundo ciclo de educación secundaria se desarrollan cuarenta y cuatro actividades distribuidas a lo largo de las cinco competencias (Aierdi-Gabiria et al., s.f.). Cuenta con su propio método evaluativo, y un estudio cuasi experimental con 1426 sujetos concluye que, en general, tiene un efecto positivo en el desarrollo emocional y social del alumnado a lo largo de las distintas etapas educativas (Barredo-Gutiérrez et al., 2014; Muñoz de Morales-Ibáñez y Bisquerra-Alzina, 2013). 2.3.2. Programa INTEMO Elaborado por el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga. Este programa, basado en el modelo de habilidades emocionales de Mayer y Salovey (1997) tiene como objetivo el desarrollo de la inteligencia emocional para promover la salud mental a largo plazo y reducir los conflictos interpersonales a través del trabajo sobre las habilidades emocionales: percepción emocional, facilitación emocional del pensamiento, comprensión emocional y regulación emocional (Mayer y Salover, 1997). Se destina a adolescentes de entre 12 y 18 años y está formado por 12 sesiones (con una ampliación de 2 sesiones transversales en el INTEMO +) recogidas en un libro con actividades. Los diseños cuasiexperimentales que lo han puesto a prueba lo valoran como beneficioso para desarrollar distintas habilidades protectoras de los problemas de salud mental y disminuir factores de riesgo (Castillo et al., 2013; Ruiz-Aranda et al., 2012). 2.3.3. Programa AEdEm Este programa está basado en el modelo competencial de Goleman (1998) y el modelo de las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez-Escoda (2007). Se ha llevado a cabo en un Instituto de Educación Secundaria público de Andalucía. Se propone una hora semanal para realizar 38 actividades a lo largo de todo el curso escolar en primer ciclo de secundaria, siendo optativo para el segundo ciclo. Las actividades se estructuran en tres partes: habituación desarrollo central de la sesión y cierre. Se lleva a cabo formación del profesorado previa a la intervención y también se trabaja con las familias a través de un taller con sesiones semanales. Tras un estudio cuasiexperimental el programa se ha demostrado eficaz al favorecer el desarrollo de las competencias emocionales, destacando la conciencia emocional y la autonomía emocional como aquellas con cambios más evidentes (Sánchez-Calleja et al., 2017). 2.3.4. Programa SEA PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 22 Este programa basado en el modelo de las competencias emocionales de Bisquerra (2003) y de Bar-On (2006) fue llevado a cabo en un Instituto de Educación Secundaria público de Zaragoza a través de un diseño pre-post cuasi-experimental. Enfocado a primer ciclo de secundaria tiene como objetivo principal el potenciar las competencias socioemocionales y, con ello, la inteligencia socioemocional. Con 18 sesiones de 55 minutos cada una se trabajan tres grupos de habilidades relacionadas con la inteligencia socioemocional: la atención y comprensión emocional, la regulación y reparación emocional y la expresión social adaptativa de las emociones, a través de actividades prácticas y simples. La evaluación final indicó una mejora en las competencias socioemocionales, sobre todo en las relacionadas con la expresión emocional, la empatía y el ajuste social (Rodríguez-Ledo et al., 2018). A continuación, se presenta un resumen de lo comentado en el apartado (Tabla 1). Tabla 1 Resumen de los programas previos Programa Programa de Inteligencia Emocional de la Diputación Foral de Guipúzcoa Programa INTEMO Programa AEdEM Programa SEA Marco teórico Modelos de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997) y Goleman (1998). Modelo de competencias del GROP y educación emocional de Bisquerra. Modelo de habilidades emocionales de Mayer y Salovey (1997) Modelo competencial de Goleman (1998) Modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez-Escoda (2007). Modelo de las competencias emocionales de Bisquerra (2003). Modelo de competencias de Bar-On (2006). Objetivo Los correspondientes a la educación emocional (Bisquerra, 2000). Desarrollar la inteligencia emocional promoviendo la Desarrollar las competencias emocionales para contribuir Potenciar el desarrollo de las competencias socioemocionale PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 23 salud mental a largo plazo y reduciendo los conflictos interpersonales. al desarrollo integral del alumnado. s y con ellas la inteligencia socioemocional (ISE) Metodolo gía 1. Destinat arios/as: entre 3 y 18 años. 2. Perspec tiva de género: no. 3. Formac ión de formadores/as: formación en nociones básicas de educación emocional recomendada y proponiendo un programa de formación. 4. Asesora miento: de parte del Departamento de Orientación del centro. 5. Estructu ra: a. Análisis del contexto y 1. 1. Destinatarios/a s: adolescentes de 12 a 18 años. 2. 2. Perspectiva de género: se sugiere. 3. 3. Formación de formadores/as: se recomienda una etapa inicial de formación en la inteligencia emocional de los propios docentes y en la aplicación del programa. 4. Asesoramiento: a través de sesiones de seguimiento por parte del coordinador. 5. Estructura: son 12 sesiones (más 2 en el 1. Destinatario s/as: de 12 a 14 años (y optativo para el segundo ciclo). 2. Perspectiva de género: no. 3. Formación de formadore/as: se lleva a cabo una formación específica en la temática. 4. Asesoramien to: no se determina. 5. Estructura: compuesto por 38 actividades de una hora con una estructura diferenciada en habituación, desarrollo central de la sesión y cierre. Se lleva a cabo 1. Destinatario s/as: primer ciclo de secundaria. 2. Perspectiva de género: no. 3. Formación de formadores/as: 9 meses antes de la implementación del programa se formó a los tutores respecto al programa. 4. Asesoramien to: a medida que se hacía el seguimiento de la correcta implementación del programa. 5. Estructura: 18 sesiones de 55 minutos llevadas a cabo en la hora de PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 24 necesidades. b. Diseño de objetivos, contenidos y actividades adaptadas. c. Ejecución de actividades. d. Evaluación. Materiales y recursos: varias actividades clasificadas en guías según la etapa educativa y la competencia emocional trabajada. Todas ellas cuentan con introducción, objetivos, metodología, orientaciones, duración y recursos necesarios. Además de incluir los cuadernillos de actividades y fichas de trabajo. INTEMO+) de 60 minutos, aparte de la sesión de presentación y otra de evaluación. Todas cuentan con una explicación de la habilidad, objetivos, puesta en marcha, aplicación personal y resumen final de la sesión. Materiales y recursos: es un libro que incluye todas las actividades con su nombre, habilidad emocional trabajada, objetivo concreto, procedimiento y otras actividades complementaria una por semana a lo largo de todo el curso escolar. Materiales y recursos: el necesario para desarrollar las actividades. tutoría. Materiales y recursos: el necesario para desarrollar las actividades. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 25 s. Evaluació n A través de diario de sesiones y de un análisis de productos (un cuestionario de reflexión postactividad). En la última sesión de todas se realiza una valoración general del programa y un informe de satisfacción por parte de los participantes, además de los cuestionarios de autoinforme pre y post de intervención. Pre-post a través de varios instrumentos y técnicas. Pre-post a través de varios instrumentos. Evidencia científica Estudios cuasiexperimentales (no aleatorizados), por lo que no se puede asegurar un nivel de evidencia tan alto por el riesgo de sesgos asociados. Diversos ensayos cuasiexperiment ales que demuestran su eficacia minimizando factores de riesgo relacionados con la salud mental y aumentando factores de protección. El estudio cuasi experimental determina que se demuestra un efecto positivo en las diversas competencias, aunque de forma desigual. A través de un diseño pre-post cuasiexperimental con grupo control se obtuvieron resultados favorables. Nota. Elaboración propia a partir de la información de Martín-Pérez (2023), Sánchez-Calleja et al. (2017) y Rodríguez-Ledo et al. (2018). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 32 El objetivo de esta pequeña prueba será conocer el nivel de la clase en cuanto a vocabulario emocional y poder trabajar aquellas emociones que se ven menos conocidas, si hay una diferencia significativa entre ellas. El trabajo sobre el vocabulario emocional se realizará a través de diferentes minijuegos clasificados como en el propio juego, que contarán con 9 tarjetas, una por cada emoción más básica y conocida (Anexo VI): Mímica: un alumno o alumna seleccionado escenificará una emoción o situación emocional. Los compañeros y las compañeras deben acertar el término que viene en la tarjeta (no vale un sinónimo). Marcas: en la tarjeta aparece una emoción (término básico). Se cuenta hasta 3 y, al llegar a 3, el grupo debe levantar un papel con un sinónimo de dicha emoción. Cuando se ha dividido la clase en grupos obtiene el punto el equipo que haya conseguido repetir menos sinónimos. Si el grupo ha decidido trabajar de forma conjunta contra el orientador u orientadora se les otorgará el punto si, como máximo, repiten un sinónimo el 40% de los jugadores o las jugadoras. Si al comienzo de la sesión se ha visto que el vocabulario emocional del alumnado es muy pobre se les puede sugerir que incluyan términos relacionados en vez de sinónimos. A dibujar: se utilizará un par de términos de emoción un poco complejos. El alumno o alumna seleccionado tendrá que salir a la pizarra a dibujar dicha emoción. Los compañeros deben acertar el término que viene en la tarjeta (no vale un sinónimo). Palabras prohibidas: es por parejas (dentro del grupo). Uno de los miembros empezará a describir una emoción o situación emocional. El otro miembro debe acertar de que término hablamos sin utilizar una serie de palabras que indica la tarjeta (términos más comunes). Para el desarrollo del juego no se emplearán tablero ni piezas, sino que se trabajará oralmente con los contenidos diseñados específicamente para llevar a cabo la actividad (Anexo VI y VII). La clasificación de las emociones para elaborar las tarjetas se ha basado en el modelo del PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 33 Universo de las Emociones de Bisquerra (2015). Durante la actividad se explicarán los términos que el alumnado no comprenda para enriquecer su vocabulario y, al final, se proporcionará un diccionario emocional para tener una muestra de lo aprendido (Anexo VIII). Duración Siendo la sesión completa de 55 minutos, los primeros 10 se utilizarán para la dinámica imagen-emoción. En 5 minutos podremos llevar a cabo el análisis del vocabulario emocional del aula dejando el tiempo restante (40 minutos) para el desarrollo de la actividad. Recursos - Cronómetro. - Papel. - Lápiz/bolígrafo. - Rotulador de pizarra. - Pizarra. - Tarjetas de la actividad 1 “Party & emotions” (Anexo VI). - Dado para la actividad 1 “Party & emotions” (Anexo VII). - Folleto de diccionario emocional (Anexo VIII). - Imágenes para la dinámica imagen-emoción (Anexo IX). Sesión 3. Las emociones a través de la música Objetivos Mejorar la conciencia emocional del alumnado. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Para empezar esta sesión se realizará la micro-actividad de la Playlist de las emociones que consiste en apuntar en una lista las emociones que creen experimentar más a lo largo de los días, además se les animará a poder al lado alguna canción que suelan escuchar cuando se sienten de esa manera. Para llevarla a cabo se utilizará la ficha del Anexo X. Tras esta pequeña actividad se preguntará a los y las estudiantes si creen que suelen escuchar música acorde a sus emociones en cada momento como enlace para dar comienzo a la Actividad 2 “La orquesta de las PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 34 emociones” que ocupará el tiempo restante. Esta actividad consiste en tomar conciencia de la propia experiencia emocional a través de las sensaciones provocadas por la música. Se seleccionan 10 vídeos o archivos de audio, uno por cada emoción básica. El objetivo es que el alumnado rellene la ficha (Anexo XI) en base a la emoción que experimenten al escuchar la música. Las canciones seleccionadas están recogidas en el Anexo XII y pueden evocar las siguientes emociones: Canción 1: Emociones que puede provocar: alegría, felicidad, sorpresa. Canción 2: Emociones que puede evocar: enfado, ira, cólera. Canción 3: Emociones que puede provocar: tristeza, melancolía, pena. Canción 4: Emociones que puede evocar: tensión, ansiedad. Canción 5: Emociones que puede provocar: miedo, angustia. Canción 6: Emociones que puede evocar: amor, esperanza, cariño. Canción 7: Emociones que puede evocar: sorpresa, sobresalto. Terminada la actividad se realizará una puesta en común sobre la capacidad que tiene la música para ayudarnos a experimentar emociones, cómo experimentamos dichas emociones en nuestros cuerpos (que vivencia corporal nos provocan) y los beneficios de la música para lidiar con nuestras emociones. Duración Siendo la sesión completa 55 minutos, los primeros 15 serán para llevar a cabo la micro-actividad inicial. Los siguientes 15 minutos se utilizarán con la actividad. Tras la visualización de los vídeos se utilizarán los últimos 15 minutos para hacer una breve puesta en común de las sensaciones experimentadas y su relación con la ficha rellenada en la micro-actividad. Recursos - Ficha para la dinámica de Playlist de las emociones (Anexo X). - Ficha para la actividad 2 “La orquesta de las emociones” (Anexo XI). - Archivos para la actividad 2 “La orquesta de las emociones” (Anexo PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 35 XII). - Ordenador. - Altavoces. Sesión 4. Aprender a identificar las emociones ajenas Objetivos Mejorar la conciencia emocional del alumnado. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Como forma de empezar esta sesión se utilizará la micro-actividad Pasos de gigantes, para abrirnos respecto a ciertos aspectos emocionales. Se trata de es la típica dinámica de “Da un paso si...” pero relacionada con aspectos emocionales. Algunas de las preguntas que se pueden utilizar son: Da un paso si tu mascota o los animales en general te hacen feliz. Da un paso si te dan asco los baños en cubículos. Da un paso si alguna vez te sentías muy mal y no tenías a nadie con quien hablar. Da un paso si, cuando lloras, luego te sientes mejor. Da un paso si cuando te enfadas golpeas cosas. Da un paso si te has sentido solo o sola alguna vez. Da un paso si alguna vez estabas hablando el público o en una conversación y al equivocarte en algo te has sentido humillado/a o avergonzado/a. Da un paso si alguna vez has estado llorando o enfadado/a con el mundo y cuando te han preguntado qué te pasaba ni tú mismo/a sabías la respuesta. Da un paso si sueles hablar de cómo te sientes. A continuación, se llevará a cabo la Actividad 3 “Detective emocional”. En esta actividad se propondrá al grupo aprender a ser detectives, pero no PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 36 de cualquier tipo: un detective emocional. Así, se planteará la siguiente pregunta: ¿en qué consiste el trabajo de un detective? Las diferentes respuestas deben llevarnos hacia una única idea: a conseguir pistas para resolver el caso. En nuestra actividad el caso es responder a la pregunta “¿qué emoción o emociones está sintiendo la otra persona?” y las pistas son la comunicación verbal y no verbal. Antes de continuar con la actividad se realizará una pequeña explicación de ambos tipos de comunicación y sus principales formas. El objetivo es que el estudiantado sea capaz de reconocer las emociones ajenas. Para ello cada alumno/a contará con su propia ficha libreta de pruebas. Durante el desarrollo de la actividad se visualizarán vídeos que ejemplifican situaciones emocionales marcadas por una emoción específica o varias. Cada estudiante deberá apuntar las “pruebas” que respaldan su hipótesis sobre la principal emoción presente en la situación. Los vídeos en cuestión serán los siguientes (Anexo XIV): Vídeo 1: Un espontáneo le toca el culo a una reportera en directo y el presentador pide que actúe la policía. Reportera: asco y tristeza. Presentador: asco e ira. Vídeo 2: Un chico vuelve a casa después de mucho tiempo sorprendiendo a su familia que le da una amorosa acogida. Familia en general: alegría, amor, felicidad, sorpresa. Vídeo 3: Niño está triste porque alguien (él mismo) se ha comido su galleta. Niño: tristeza. Madre: amor. Vídeo 4: Bebé prueba limón por primera vez y le da mucho asco. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 37 Bebé: asco. Mujer: alegría. Vídeo 5: Siguiendo la tradición de Brasil de darle el primer trozo de tarta de cumpleaños a la persona que más quieres, un hermano mayor le da el suyo a su hermano menor que se pone muy emocional. Hermano pequeño: felicidad y sorpresa. Hermano mayor: amor. Vídeo 6: Periodista con miedo escénico se equivoca en directo y sale de la cámara. Periodista: miedo, ansiedad. Pueden responderse otras cosas como vergüenza, arrepentimiento, etc. Vídeo 7: Protagonista tiene un ataque de ansiedad. Protagonista: ansiedad. Al terminar la visualización de los vídeos las “pruebas” se llevarán a juicio. El encargo o la encargada de la actividad preguntará en alto: ¿qué emoción sentía este personaje en esta situación?”. La emoción más repetida por los y las estudiantes se someterá a juicio. El alumnado deberá aportar sus “pruebas” que serán anotadas por el encargado o la encargada de la actividad en la pizarra. Finalmente, se instará al estudiantado a ser detectives emocionales de una figura de su elección (padre, madre, hermanos, amigos, etcétera) a lo largo de la siguiente semana. Su trabajo consistirá en apuntar la situación, la emoción que creen que esa persona siente en ese momento y las claves que les hacen pensar que se trata de dicha emoción. Duración Siendo la sesión completa de 55 minutos, los primeros 15 se utilizarán en la dinámica y el tiempo restante será para hacer la actividad. Recursos - Ficha para actividad 3 “Detective emocional” (Anexo XIII). - Vídeos para la actividad 3 “Detective emocional” (Anexo XIV). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 38 - Ordenador. - Proyector. - Altavoces. En las sesiones 5, 6 y 7, se abordará la regulación emocional, que es la segunda competencia distinguida por Bisquerra (2003) y puede contener la cuarta, quinta y sexta competencias de Saarni (1999). Esta capacidad engloba la diferenciación entre expresión y vivencia emocional, así como el entrenamiento en habilidades de afrontamiento. Esta competencia emocional se trabajará en las tres sesiones a través de un recurso diseñado con Genially (ver anexo XV), que incluye diversas pequeñas actividades. Concretamente, el Genially propuesto está desarrollado como una disputa con nuestro cerebro por el control de nuestras emociones y comportamiento. Para ganar la “batalla” el alumnado debe ir superando asaltos. Las características de cada una de estas tres sesiones se desarrollan en más detalle a continuación. Sesión 5. Las diferencias entre la expresión y la vivencia emocional Objetivos Dotar de herramientas de regulación emocional al estudiantado. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Para dar comienzo a esta sesión se empleará el Juego de la pelota, una técnica para respetar el turno de palabra. El alumnado se dispone en círculo y tiene la palabra la persona que posee la pelota. En este caso la persona que lanza la pelota deberá decir una emoción y la persona que la reciba deberá explicar una situación que le ocasione dicha emoción y qué hacen cuando sienten esa emoción. Tras esta breve dinámica se les preguntarán si saben cómo funciona su cuerpo respecto a sus emociones. Con esta pregunta abierta se dará paso a explicar la actividad para trabajar la regulación emocional: un Genially en forma de minijuego donde “luchamos” contra nuestro cerebro por el control consciente de nuestras emociones y comportamiento (Anexo XV). Es importante recalcar al alumnado que no se pretende controlar las emociones porque estas sean malas, sino para poder responder con y ante ellas de la mejor manera posible. En esta sesión se llevarán a cabo los dos primeros “asaltos”. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 39 Primer asalto. En este primer asalto se enseñará al alumnado el modelo de la mano de Siegel (2012). Este modelo tiene como objetivo ayudarnos a comprender cómo el pensamiento, las emociones y las acciones interaccionan entre sí a través del cerebro. Para llevarlo a cabo primero se posiciona la mano con la palma abierta y los dedos juntos (excepto el dedo gordo que se cruza en la palma de la mano). Luego, el resto de los dedos se bajan rodeando el dedo gordo. Así tenemos una imagen visual de lo que es el cerebro. Se empieza explicando que la muñeca sería lo que llamamos médula espinal y el tallo cerebral que se conectan con la zona límbica (representada por el dedo gordo). Se indica que estas dos zonas trabajan juntas para que nosotros y nosotras experimentemos las emociones. Narramos que cuando a nuestro cerebro llega una señal, por ejemplo, el sonido de una alarma de incendios, nuestro sistema límbico (el pulgar) empieza a funcionar liberando lo que llamamos hormonas. Estas hormonas funcionan como mensajeros que, a través de la médula espinal (la muñeca) le dicen al cuerpo que debe llevar a cabo una acción. En este ejemplo, moverse para alejarse del incendio. Pero no sólo eso, sino que también provocarán alguna emoción, por ejemplo, miedo (temblor, sudoración, ganas de llorar). A continuación, bajamos los dedos rodeando el pulgar y explicamos que eso se trata de la corteza cerebral. Señalando la parte anterior indicamos que esa es la parte frontal del cerebro, la zona encargada de regular la acción de las otras dos partes. En una situación normal esta parte del cerebro nos haría pensar antes de actuar: en vez de salir corriendo y llorando al escuchar la alarma antiincendios nos haría plantearnos: “¿iba a haber un simulacro hoy? ¿qué está haciendo el resto de mis compañeros? Recuerdo que una vez me explicaron que en situación de incendio hay que mantener la calma y salir del aula de forma ordenada”. Pero ¿qué pasa cuando estamos cansados o cansadas o nos tocan lo que llamamos un “nervio” o tema sensible? La corteza se dispara (levantamos los dedos) y deja de cumplir su función. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 40 Para ver si la clase ha comprendido el modelo llevamos a cabo un ejemplo a través del Genially. Pregunta 1: Estoy en casa con el móvil en el salón y llega mi madre gritando: “¿qué haces ahí tirado/a con el móvil? ¿no tienes que hacer nada de clase? ¡Todo el día igual!”. ¿Qué parte de nuestra mano-cerebro ha captado esos gritos y empieza a liberar hormonas mensajeras? Pregunta 2: Cuando escucho a mi madre gritándome empiezo a sentir una especie de revoltijo en el pecho y como se me enrojece la cara y se me frunce el ceño. Me levanto de un salto y le grito: “¡qué más te da a ti!”. ¿A través de dónde ha ido la información de las hormonas para que se produzcan todos esos efectos en el cuerpo? Pregunta 3: Antes de gritar a mi madre hay una vocecita en mi interior que me dice “la verdad es que tiene un poquito de razón, que llevo hora y media viendo Tiktoks y ella viene de trabajar”. Esta vez se te enrojecen las mejillas por otra razón y bajas un poco la mirada diciendo: “Perdón, perdón, ahora me pongo con la tarea. ¿Cómo te ha ido el día?”. ¿De dónde viene esa vocecita? Finalizamos este asalto preguntando si ha quedado alguna duda y continuando con la siguiente explicación “si todos lo hemos entendido ahora os vengo con la buena noticia: la corteza puede funcionar o no funcionar, pero con cierto entrenamiento podemos lograr controlar estos cambios lo máximo posible. Eso es lo que vamos a intentar lograr a lo largo de los siguientes asaltos”. Segundo asalto. Se comienza este asalto lanzando la pregunta de si alguno o alguna ha visto la última película del Joker. El fin es hacerles recordar las escenas en las que el protagonista se ríe cuando claramente no está contento. Esto nos sirve como base para explicar la diferencia entre el estado emocional interno y la expresión emocional externa: El estado emocional interno es como estamos por dentro mientras que la PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 41 expresión emocional externa es como esas emociones se manifiestan de puertas para afuera. Normalmente estas dos cosas coinciden: por ejemplo, estoy triste y lloro. Sin embargo, hay veces que no lo hacen. Esto es lo que a veces puede resultar difícil de entender y nos puede incluso traer problemas. Por ejemplo, hay veces que estamos cansados o cansadas y respondemos a nuestra familia, amistades o pareja de forma borde, como si estuviéramos enfadados o enfadadas. Entonces esta persona se puede pensar que estamos enfadados o enfadadas con ellos o ellas, cuando solo ocurre que estamos cansados o cansadas. A continuación, trabajamos varios ejemplos a través del Genially para solidificar la explicación. Primer vídeo: Podemos ver que la chica al final parece bastante sonriente, alegre, motivada, pero ¿cómo pensáis que se siente realmente y por qué? Solución: a pesar de que la chica está bastante animada al encontrarse con su amiga podemos ver desde el principio que hoy no parece un buen día para ella, que está cansada o triste. Sin embargo, no le cuenta a su amiga que la pasa, sino que lo oculta y prefiere dar una fachada de estar super feliz. ¿Por qué creéis que es esto? ¿Pensáis que es mejor hacer lo mismo que ella o contar las cosas? Segundo vídeo: En esta discusión, ¿cómo creéis que se siente por dentro la chica morena? ¿Por qué? Solución: en el fondo la chica está asustada porque piensa que su novia no la entiende y quiere cortar con ella. Al no saber gestionar ese miedo y comunicarlo parece que en realidad está enfadada. Tercer vídeo: ¿Qué está sintiendo la niña? Solución: la niña a pesar de estar llorando como una magdalena, algo que solemos emparejar con estar triste, está muy feliz por el regalo que ha recibido. Terminamos el asalto preguntando si han entendido la diferencia entre expresión emocional y vivencia interna emocional. Si no hay dudas pasamos al siguiente asalto. Las partes interactivas con el Genially pueden resolverse con el grupo en PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 48 mal, simplemente se pide una descripción de lo ocurrido. A continuación, se explican las estrategias de afrontamiento como formas en las que hacemos frente a las diferentes situaciones a las que tenemos que enfrentarnos a lo largo del día. Estas estrategias pueden ser eficaces o no, dependiendo de lo útiles que sean para resolver el problema y las consecuencias negativas que tengan sobre nosotros. Así, el encargado o la encargada de la actividad hará dos columnas en la pizarra y pedirá la ayuda de un alumno o alumna para ir haciendo una lluvia de ideas entre todos sobre estrategias útiles o ineficaces. El moderador o la moderadora añadirá o corregirá cuando lo vea necesario. Con el objetivo de que no dejemos de lado ninguna estrategia importante podemos tener a mano las estrategias recogidas en el COPE-28 (Carver, 1997): Afrontamiento activo: iniciar acciones directas, incrementar los propios esfuerzos, eliminar o reducir el estresor. Planificación: pensar acerca de cómo afrontar el estresor. Planificar estrategias de acción, los pasos a dar y la dirección de los esfuerzos a realizar. Apoyo instrumental: procurar ayuda, consejo, información a personas que son competentes acerca de lo que debe hacer. Uso de apoyo emocional: conseguir apoyo emocional de simpatía y de comprensión. Distracción: concentrarse en otros proyectos, intentando distraerse con otras actividades para tratar de no. Desahogo: aumento de la conciencia del propio malestar emocional, acompañada de una tendencia a expresar o descargar esos sentimientos. Desconexión conductual: reducir los esfuerzos para tratar con el estresor, incluido renunciando al esfuerzo para lograr las metas con las cuales se interfiere el estresor. Reinterpretación positiva: buscar el lado positivo y favorable del PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 49 problema e intentar mejorar o crecer a partir de la situación. Negación: negar la realidad del suceso estresante. Aceptación: aceptar el hecho de lo que está corriendo, de que es real. Religión: la tendencia a volver hacia la religión en momentos de estrés, aumentar la participación en actividades religiosas. Uso de sustancias: significa tomar alcohol u otras sustancias con el fin de sentirse bien o para ayudarse a soportar el estresor. Humor: hacer bromas sobre el estresor o reírse de las situaciones estresantes, haciendo burlas de la misma. Autoinculpación: criticarse y culpabilizarse por lo sucedido. No es necesario que se nombren todas las estrategias ni de que el alumnado conozca los nombres técnicos, el objetivo es que ellos mismos se den cuenta de las cosas que hacen ante determinadas situaciones y las consecuencias, positivas o negativas que les conllevan viendo así la eficacia o ineficacia de las propias estrategias. Finalmente, se pedirá al alumnado que clasifique las estrategias llevadas a cabo en su ficha como eficaces o ineficaces y ponga un ejemplo de una estrategia eficaz en un último listado. El asalto terminará al acabar la ficha y el juego habrá acabado. Duración La sesión de respiración inicial durará 10 minutos y la sesión de visualización del quinto asalto unos 15. Los siguientes 30 minutos serán para el sexto asalto. Recursos - Genially Humano Vs. Cerebro (Anexo XV). - Pelota. - Ficha para trabajar las estrategias de afrontamiento (Anexo XVI). A continuación, en las sesiones 8, 9 y 10, se entrenará la competencia social de los y las estudiantes. Esta amplia capacidad definida por Bisquerra (2003) también enfatiza la importancia de los intercambios afectivos en las relaciones interpersonales al igual que la séptima competencia de Saarni (1999). Destacamos en ella para este programa la relevancia PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 50 de las habilidades sociales básicas, así como el respeto por los demás y la comunicación receptiva y expresiva, aprendido a conocer la estructura y naturaleza de las relaciones. Sesión 8. Objetivos Fortalecer la competencia social del alumnado respecto a sus relaciones interpersonales. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Para dar comienzo a esta sesión se utilizará la dinámica de los elogios, se pedirá los alumnos y las alumnas que corten un papel en dos y escriban en cada trozo su nombre arriba. En uno escribirán tres adjetivos positivos sobre sí mismos. El otro será pasado por el resto de los compañeros y compañeras para que escriban otros tres adjetivos positivos para el alumno/a en cuestión. A continuación, se llevará a cabo la Actividad 5 “Ana y los prejuicios”. Esta actividad tendrá como fin trabajar el respeto y la tolerancia del alumnado a través de un texto basado en el empleado en el Taller para adolescentes “aprendiendo a aceptarnos” del Ruiz-Lázaro (1998) que se encuentra en el Anexo XVII. El texto se repartirá al alumnado y se leerá en alto para todos. Juntos respondemos a las siguientes preguntas: ¿Es Ana coherente en todo momento? Luego se pedirá al alumnado que señale en el texto las distintas veces en las que Ana cambia de parecer según más le conviene. Luego se les preguntará, ¿se os ocurre alguna circunstancia en la que vosotros hagáis lo mismo? Si el grupo no se anima a hablar el coordinador o la coordinadora de la actividad podrá dar un ejemplo personal para romper el hielo. Luego se procederá a preguntar, ¿qué comportamientos intolerantes veis en el texto? De nuevo se pedirá que los señalen de alguna forma, por ejemplo, subrayándolos. Luego se preguntará: ¿qué prejuicios veis en el texto? ¿alguno de los comportamientos intolerantes se corresponde con alguno de estos prejuicios? PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 51 Será adecuado definir los términos (coherente, comportamientos intolerantes, prejuicios) antes de comenzar las preguntas. Comportamiento coherente: algo es coherente cuando guarda relación o conexión. Un comportamiento será coherente cuando es una respuesta razonable (relacionada) con lo que está ocurriendo. Comportamiento intolerante: una conducta que responde a una idea cerrada e inflexible que tiene la persona hacia aquello que considera diferente. Prejuicios: un juicio o valoración que se hace sobre algo y que resulta, generalmente, negativo. Una vez realizadas estas preguntas se procederá a realizar una actividad final en parejas. Se repartirán una serie de cartas que contienen comentarios prejuiciosos que la gente suele hacer en el día a día y otro montón que son respuestas asertivas y respetuosas, pero que responden al prejuicio. Un miembro de la pareja empezará tirando una tarjeta prejuiciosa y el otro responderá con el comentario que considere más adecuado. Duración De los 55 minutos totales los primeros 10 se utilizarán en la dinámica. Los otros 20 en llevar a cabo la actividad del texto y los últimos 15 minutos serán para el juego. Recursos - Papel. - Lápiz/bolígrafo. - Ficha texto Ana (Anexo XVII). - Tarjetas para el juego de los prejuicios (Anexo XVIII). Sesión 9. Roleplaying para practicar la asertividad Objetivos Fortalecer la competencia social del alumnado respecto a sus relaciones interpersonales. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción Para profundizar en el desarrollo de la escucha activa, se empezará la PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 52 del desarrollo de la sesión sesión con la micro-actividad de Historia encadenada para practicar la escucha activa. Consiste en que una persona aleatoria del grupo empieza una historia, la siguiente persona debe continuar la historia sumándole todos los detalles que han ido diciendo los compañeros o compañeras lo que implica una escucha activa. No hace falta que sea una repetición literal, únicamente que se incluyan los diferentes aspectos. Tras ella, se hará la Actividad 6 “Un pez murió debido a un sándwich”. Esta actividad busca mejorar la capacidad del alumnado para expresar sus emociones y pensamientos de forma adecuada y clara, recibiendo a su vez correctamente los mensajes del resto. Al mismo tiempo, podrán poner en práctica las cuestiones relacionadas con habilidades sociales básicas trabajadas en la actividad anterior. La actividad comenzará explicando al grupo que hoy van a hacer unas audiciones ficticias para una obra de teatro llamada “Un pez murió debido a un sándwich”. La audición debe ser en parejas que pueden crear ellos mismos. A continuación, se explicará que, antes de proceder a las audiciones, vamos a contarles un poco de qué va la obra, lo que nos lleva a explicar 3 técnicas básicas de habilidades sociales: Técnica NEMO: se trata de una herramienta de respuesta asertiva. Las siglas se corresponden con lo siguiente: N con “nombre”, E con “emoción”, M con “motivo” y O con “objetivo”. Así, la persona que use la técnica podrá expresar sus emociones respecto a determinadas circunstancias de forma asertiva. Un ejemplo sería: “María (N), cuando dejas toda la ropa tirada por el suelo a pesar de que te he dicho mil veces que no lo hagas me haces sentir ignorada y menospreciada (E), por eso me comporto de forma agresiva (M) y te acabo gritando. Me gustaría que vieras que yo me esfuerzo mucho para comprarte esa ropa y no me gusta la idea de que tú la tires por el suelo donde podría ensuciarse o estropearse (O).” Técnica RIP: es una herramienta que puede emplearse en las conversaciones para que estas sean más largas o apropiadas a la situación. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 53 También puede utilizarse cuando uno no sabe que decir. Las siglas se corresponden con: R de “responder”, “I” de información y “P” de preguntar. Esto significa que, cuando se nos pregunte algo en una conversación, lo ideal sería responder y elaborar más información sobre el tema, preguntando tú también al final sobre el mismo tema u otro distinto. Un ejemplo sería: Madre pregunta “¿qué tal te ha ido hoy en el instituto?” e hijo/a responde “la verdad es que me ha ido bastante bien, hoy hemos hecho esa actividad de educación física de la que te hablé el otro día, me he cansado bastante, pero al final me ha gustado. Y eso que ya sabes que educación física no es lo mío. ¿Qué tal te ha ido a ti en el trabajo?”. Técnica del Sándwich: se trata de una herramienta utilizada cuando no sabemos decir que no. La idea es declinar la petición ajena, pero diciendo algo agradable al principio y al final, siendo el “pan” las cosas positivas y el interior del sándwich el no. Un ejemplo podría ser: Padre pregunta “¿quieres venirte conmigo hoy de compras?” e hijo/a responde “jo, pues la verdad que tenía muchas ganas de pasar la tarde contigo, hace un montón que no pasamos un día juntas, pero ya le dije a papá que iba a ir a su casa hoy. Podríamos hacer otra cosa juntos el domingo.” La explicación se acompañará de un pequeño esquema en la pizarra para que los alumnos puedan consultarlo en cualquier momento de la actividad (Anexo XIX). Una vez resueltas posibles dudas respecto a las herramientas se le repartirá una situación aleatoria a cada pareja del grupo de escenarios del Anexo XX y se indicará en qué consiste la “audición”: deben llevar a cabo una representación o roleplaying de la situación que les ha tocado. Pueden repartirse los papeles a su gusto y emplear, al menos, una de las técnicas explicadas. Se valorará más positivamente cuantas más técnicas utilicen e, incluso, que incluyan cosas de la actividad anterior. Sin embargo, se insistirá en que el objetivo es hacerlo bien y de forma racional y que no tiene por qué ser cuanto más mejor. Durante 10 minutos se permitirá a la pareja elegir cómo van a llevar a PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 54 cabo su “audición”. Pasado este tiempo se hará una representación en público en el aula. Se premiará con un caramelo a todo aquel que haya participado. Duración Tras los primeros 10 minutos realizando la micro-actividad, los siguientes 45 serán necesarios para llevar a cabo la actividad. Recursos - Bolígrafo de pizarra. - Pizarra. - Situaciones para la audición (Anexo XX). - Caramelos. Sesión 10. Aprendemos a comunicarnos de forma asertiva Objetivos Fortalecer la competencia social del alumnado respecto a sus relaciones interpersonales. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Se iniciará con la Actividad 7 “¿Cómo nos comunicamos?”. Esta actividad consistirá en una breve explicación de los tres estilos de comunicación. Empezaremos escribiendo en la pizarra los tres términos: asertivo, pasivo y agresivo. Luego haremos una lluvia de ideas con el alumnado sobre características que creen que se corresponde a cada grupo. A continuación, y sobre todo si vemos que no se les ocurren muchas cosas, se proyectará la imagen de elaboración propia a partir de la del Ruiz-Lázaro (1998) del Anexo XXI. Una vez desarrollada esta explicación se procederá a hacer un Kahoot con diferentes ejemplos para que aprendan a identificar el estilo de comunicación. Tras cada pregunta se cuestionará a los y las estudiantes de qué otra forma más útil se les ocurre continuar esa comunicación. El enlace del Kahoot es el siguiente: https://play.kahoot.it/v2/?quizId=d568ea07-f536-4833-b5a9dc45c9ece98b&hostId=06c95ba9-3e26-426f-85ec-0ec30132b734 Tras realizar el Kahoot se jugarán varias partidas al juego Hombres lobo PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 55 de Castronegro (Davidoff et al., 2001). Este juego de cartas está basado en una aldea donde, cada noche, los lobos de los bosques que rodean el pueblo asesinan a alguno de sus habitantes. Al amanecer los aldeanos juzgan entre los participantes del juego sobre quién o quiénes pueden ser los lobos. Aquellos acusados tienen que defenderse. El objetivo será, aparte del juego en sí, que el alumnado sea capaz de debatir entre ellos de la forma más asertiva posible. Para ello se establecerá un sistema alternativo de “vidas” en la pizarra. El encargado o encargada de la actividad escribirá los nombres de los y las participantes en la pizarra y, tras cada debate, sumará una vida (representada con un corazón) a todos aquellos que hayan llevado a cabo una conversación asertiva. Así, si alguno es asesinado durante el juego, podrá tener más oportunidades de seguir jugando. Duración Los primeros 20 serán para explicar los estilos de comunicación y hacer el Kahoot. Los siguientes 35 minutos serán utilizados para jugar al juego. Recursos - Cartas e instrucciones de Hombres lobo de Castronegro (Davidoff et al., 2022). - Kahoot (Anexo XXII). - Ordenador. - Proyecto. - Dispositivos electrónicos para llevar a cabo el Kahoot. - Infografía para trabajar los estilos comunicativos (Anexo XXI). A continuación, la sesión 11, se plantea como una sesión integradora, para la reflexión sobre todo lo aprendido en las sesiones anteriores. La intervención concluye con la sesión 12, en la que se realiza una evaluación final de la misma. Ambas sesiones se describen a continuación. Sesión 11. Debate final Objetivos 01. Mejorar la conciencia emocional del alumnado. 02. Dotar de herramientas de regulación emocional al estudiantado. 03. Fortalecer la competencia social del alumnado respecto a sus relaciones interpersonales. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 56 Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Esta sesión se utilizará por completo para el desarrollo de la Actividad 8 “Debate final”. La actividad pretende que el alumnado ponga en práctica las herramientas que han aprendido en las sesiones anteriores. Para ello se organizará un debate grupal sobre un determinado tema de elección propia adaptado al grupo. Para permitir que todo el mundo hable el moderador del debate dará una pelota a la persona que tenga la palabra e indicará a quién debe pasársela después, si lo considera necesario. Antes de comenzar el debate se explicará a los y las estudiantes que el objetivo no es quién tiene razón, sino que lleven a cabo un debate donde exista una buena comunicación y no se pierdan los papeles. Al finalizar el debate se hará una puesta en común sobre cómo se han sentido en cada momento. Si ha existido algún momento del debate donde la comunicación haya sido menos adecuada se propondrán en alto posibles alternativas que se podrían haber llevado a cabo. Duración Los primeros 10 minutos consistirán en una puesta en común de lo trabajado en todas las sesiones. En los siguientes 5 se hará una explicación de la actividad. Los últimos 10 minutos serán para la puesta en común sobre los sentimientos tenidos. Los 30 minutos intermedios serán para el debate. Recursos - Pelota. Sesión 12. Evaluación final y despedida Objetivos Evaluar las competencias emocionales y los niveles de bienestar del alumnado. Espacio Para llevar a cabo esta sesión se utilizará el aula de referencia. Descripción del desarrollo de la sesión Para empezar la sesión haremos, mediante el Juego de la pelota, una puesta en común sobre lo que más les ha gustado de las sesiones y las cosas que cambiarían. Para terminar, se llevarían a cabo los cuestionarios post. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 57 Duración Siendo la sesión completa de 55 minutos, la primera media hora se utilizará para realizar la puesta en común. En los siguientes 20 minutos el alumnado podrá rellenar los cuestionarios y la valoración final. Recursos - Cuestionario de competencias y habilidades emocionales (ESCQ-21): la versión adaptada y reducida por Schoeps et al. (2019) (Anexo II). - Escala para la evaluación de las habilidades sociales de OlivaDelgado y et al. (2011) (Anexo III). - Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS. La versión en castellano de Atienza et al. (2000) (Anexo IV). - Escala de las Experiencias Positivas y Negativas. La versión en castellano de Silva y Caetano (2013) (Anexo V). - Pelota. - Hoja de papel con preguntas de valoración final. 4.5. Temporalización En la Tabla 2 se presenta el cuadro resumen del programa de intervención donde se diferencian: actividades, sesiones, duración, objetivos específicos y temporalización. Tabla 6 Resumen de la intervención y temporalización Sesiones Objetivos específicos del programa Actividades Duración Temporalización Sesión 1 Evaluación previa de las competencias emocionales y los niveles de bienestar Evaluación pre Dinámica del hilo rojo 55 minutos Semana 1 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 64 Satisfacción (PRE) Satisfacción (POST) Media 18.000 18.000 Desviación típica 3.993 5.364 Nota. Elaboración propia. Tabla 15 Prueba T de Student de la variable satisfacción con la vida Medición 1 Medición 2 t df p Satisfacción (PRE) Satisfacción (POST) 2.984 8 .991 Nota. Elaboración propia. Tabla 16 Estadísticos descriptivos de la variable equilibrio afectivo SPANE (PRE) SPANE (POST) Media 8.000 9.000 Desviación típica 7.367 8.218 Nota. Elaboración propia. Tabla 17 Prueba T de Student de la variable equilibrio afectivo Medición 1 Medición 2 t df p SPANE (PRE) SPANE (POST) .132 8 .551 Nota. Elaboración propia. En general, este alumnado presenta niveles medios de afecto positivo (M = 20) y medio-alto de satisfacción con la vida (M = 18). Respecto a las competencias emocionales trabajadas, tienen buena conciencia emocional (M = 64), regulación emocional (M = 31) y unas habilidades sociales bajas (siendo la puntuación media de la clase 50, lo que entra dentro de los percentiles 30-35, pues varían por sexo) (Olivia et al., 2011). 6. Discusión y conclusiones En este Trabajo de Fin de Máster se ha diseñado una intervención con el objetivo general de mejorar el bienestar emocional del alumnado mediante el desarrollo de sus PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 65 competencias emocionales. El programa consta de 12 sesiones basadas en las competencias de conciencia emocional, regulación emocional y competencia social de los modelos teóricos sobre educación emocional de Bisquerra (2003) y Saarni (1999). Además de realizar el diseño completo que se ha presentado en el apartado cuarto de este documento, Diseño Metodológico, fue posible poner en práctica tres sesiones de las doce planteadas. En la primera sesión, además de realizarse la primera evaluación, se trabajó el vocabulario emocional a través de la Actividad 1 Party & emotions. Para la segunda sesión se intentaron tocar varios aspectos de la regulación emocional, explicando la diferencia entre vivencia y expresión emocional, realizando la actividad de las estrategias de afrontamiento (Sexto asalto) sin incluir el juego de las tarjetas y llevando a cabo una sesión de relajación (la respiración alterna o Nadi Shodhana). Se finalizó con la tercera sesión en la que, además de la evaluación post, se trabajó la Actividad 6 “Un pez murió debido a un sándwich”. Desafortunadamente, para poder incluir las evaluaciones pre-post no se pudieron llevar a cabo las dinámicas de dichas sesiones ni la evaluación del vocabulario emocional del alumnado en la primera actividad. El alumnado con el que se trabajó, de acuerdo con la evaluación realizada, partía de unos niveles medios de conciencia emocional y regulación emocional junto con niveles bajos de habilidades sociales (competencia social), medio-altos de afecto positivo y medios de satisfacción con la vida. La evaluación realizada tras la puesta en práctica de las actividades mencionadas mostraba que hay valores más bajos, aunque no diferencias estadísticamente significativas entre ambas mediciones. Respecto a las valoraciones por parte de los y las estudiantes, se destacó la actividad del Party & emotions como la más interesante por parte de varios alumnos y alumnas, recalcando que les había permitido conocer más emociones y vocabulario para referirse a ellas, además de haberse divertido. Todos y todas coincidieron en que se sentían bien y cómodos/as y que, en general, no cambiarían nada. Se recibieron sugerencias sobre llevar a cabo más juegos y, de poder ser, al aire libre. Solo hubo un alumno que, en reiteradas ocasiones, señaló que el tema no le interesaba y que no pensaba participar en las actividades. Se consiguió algo de implicación en la segunda sesión, pero en la valoración final dictó que no había aprendido nada. Estas opiniones son alabadas por la literatura, que refleja cómo, no sólo los y las adolescentes pueden aprender a través del juego al igual que en la infancia, sino que esto les PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 66 motiva y lo disfrutan más aumentado su bienestar (Lee y Loo, 2021). La gamificación tiene efectos a nivel cognitivo, motivacional y conductual (Sailer et al., 2019) En cuanto a las limitaciones, la principal barrera de la aplicación del programa ha resultado ser el tiempo. El período de prácticas fragmentado, las sesiones de tutoría semanales y las otras actividades que ocupan el tiempo en la labor de orientación han imposibilitado que se pudieran llevar a cabo más sesiones. Por otro lado, la existencia de muerte experimental debido a las faltas de asistencia de varios alumnos ha llevado a una muestra pequeña (n = 9) que también tiene un efecto en los resultados finales. Pese a lo anterior, la puesta en práctica de las sesiones que se han podido realizar han permitido extraer algunos aprendizajes de importancia para la futura labor como orientadora. A nivel metodológico, se ha podido observar que el alumnado no trabaja bien de forma autónoma y con fichas, sino que prefieren aprender a través de juegos y actividades manipulativas, no siendo siempre la mejor opción las nuevas tecnologías (vídeos, presentaciones Powerpoint, etc.). Por ejemplo, la sesión dedicada a trabajar las estrategias de afrontamiento era, entre las tres, la menos colaborativa. Esto se notó en la clase provocando que el estudiantado estuviera más distraído y hablador. Aunque en la propia sesión se le intentó dar un giro más entretenido con una pequeña dinámica, sería interesante pensar en una acción más manual que permitiese su implicación directa a través de la gamificación. En cuanto a líneas futuras, para lograr alcanzar resultados más significativos sería importante aplicar toda la intervención. Una forma más adaptada a la realidad del centro educativo sería incluirla dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT). Dentro del conjunto de actividades podría resultar beneficioso buscar la alternativa más lúdica o manipulativa de las sesiones. Actividades como la Actividad 5 “Ana y los prejuicios”, que parten de un texto escrito, pueden resultar menos motivadoras para el alumnado y, por tanto, influir menos en el desarrollo de sus competencias. Tomando el consejo de una de las alumnas, se podría intentar cambiar de espacio para alguna de las actividades buscando un entorno más acorde a lo trabajado. Por ejemplo, un espacio natural para realizar las sesiones de relajación. Además, a pesar de no haberse realizado en este caso, las dinámicas deben entenderse como un punto central de la intervención ya que tienen como fin fomentar la confianza y mejorar el clima del aula, factores imprescindibles al trabajar el bienestar emocional (Káeru y Bach, 2023). Por último, hubiese sido interesante incluir un sociograma en la evaluación previa a la intervención en caso de no conocer bien al grupo. Este nos permite comprender las relaciones PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 67 en el aula y si debemos tomar alguna consideración a la hora de trabajar en grupos, parejas, tríos, etcétera. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 68 7. Referencias Aierdi-Gabiria, A., Lopetegi-Auzmendi, B. & Goikoetxea-Ezeiza, K. (s.f.). 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(marca las emociones que crees que entienden y usan en su día a día, puedes marcar varias opciones) Respuesta múltiple con varias opciones: 1. Emociones básicas (miedo, ira, tristeza, asco, felicidad) 2. Algunas emociones menos empleadas como ansiedad y sorpresa 3. Algunos sustantivos que entran dentro de las emociones básicas pero que aportan matices en su significado (por ejemplo: a “miedo” otras palabras como “terror, horror, pánico, pavor, temor, desasosiego, susto, fobia, etcétera”) 4. Más o menos tienen un completo conocimiento del vocabulario emocional ¿Considera que sus estudiantes entienden la diferencia entre su vivencia emocional y su expresión emocional? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO la diferencian” y 4 “La mayoría SÍ la diferencian” ¿Cree que sus estudiantes son capaces de manejar su expresión emocional para hacerla más acorde a la situación en la que se encuentran? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO la manejan” y 4 “La mayoría SÍ la manejan” ¿Cree que el estudiantado cuenta con las habilidades de afrontamiento necesarias para hacer frente a sus experiencias emocionales? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO las tienen” y 4 “La mayoría SÍ las tienen” PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 81 ¿Considera que la mayoría de sus estudiantes tienen una adecuada tolerancia a la frustración? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría no la tiene” y 4 “La mayoría la tiene” ¿Cree que sus estudiantes llevan a cabo una correcta comunicación expresiva (como hablante logra transmitir lo que desea a través de lenguaje hablado, escrito o no verbal)? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO tiene estas habilidades” y 4 “La mayoría SÍ tiene estas habilidades” ¿Qué nivel de manejo de habilidades sociales básicas (pedir un favor, dar las gracias, iniciar una conversación y participar en ella, etcétera) cree que tienen sus alumnos y alumnas? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO tiene estas habilidades” y 4 “La mayoría SÍ tiene estas habilidades” ¿Cree que sus estudiantes llevan a cabo una correcta comunicación receptiva (como oyente entiende el significado del mensaje que el otro le quiere dar a través de lenguaje verbal y no verbal)? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO tiene estas habilidades” y 4 “La mayoría SÍ tiene estas habilidades” ¿Considera que el alumnado entiende la estructura y naturaleza de las relaciones interpersonales que mantienen y la importancia que tienen las emociones en ellas? Escala lineal (1-4) siendo 1 “La mayoría NO tiene estos conocimientos” y 4 “La mayoría SÍ tiene estos conocimientos” Comenta aquí información relevante no preguntada en referencia al bienestar emocional o a las competencias emocionales del alumnado Respuesta larga PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 82 Anexo II. Cuestionario de competencias y habilidades emocionales (ESCQ-21): versión adaptada y reducida por Schoeps et al. (2019). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 83 Anexo III. Escala para la evaluación de las habilidades sociales de Oliva-Delgado y et al. (2011). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 84 Anexo IV. Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS): versión en castellano de Atienza, et al. (2000). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 85 Anexo V. Escala de las Experiencias Positivas y Negativas: versión en castellano de Silva y Caetano (2013). PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 86 Anexo VI. Tarjetas de la actividad 1 “Party & emotions”. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 87 Anexo VII. Dado para la actividad 1 “Party & emotions”. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 88 Anexo VIII. Folleto de diccionario emocional. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 89 Anexo IX. Imágenes para la dinámica imagen-emoción. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 96 Anexo XV. Genially Humano Vs. Cerebro. Para acceder a este Genially se puede usar el siguiente enlace: https://view.genial.ly/661962914f82e10014abd503/interactive-content-humano-vs-cerebro PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 97 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 98 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 99 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 100 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 101 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 102 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 103 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 104 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 105 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 112 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 113 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 114 Anexo XVII. Ficha texto Ana. En el pintoresco pueblo andaluz de Villaflor vivía Ana, una mujer considerada como un modelo a seguir por ser bondadosa e íntegra. Era madre soltera y tenía dos hijos: Carmen de 17 años y Diego de 15. Ana, además de ser la cartera en el pueblo, participaba activamente en la vida comunitaria. Siempre estaba dispuesta a organizar eventos benéficos y a ayudar a cualquier vecino en apuros, eso sí, le gustaba más cuando luego salía una noticia en el Facebook del pueblo con una foto suya. Un día, mientras repartía el correo, vio a un grupo de niños molestando a Babacar, un chico nuevo en el pueblo. Babacar era hijo de inmigrantes senegaleses y los otros niños se burlaban de su acento y su piel. "¡Vuelve a tu país!", le gritaban. Ana intervino inmediatamente, defendiendo a Babacar: "En este pueblo, todos somos iguales y nos respetamos", les dijo a los niños. Diego ha engordado los últimos meses y ha empezado a notar que sus compañeros de clase y amigos se meten con él por ello. Le insultan y ahora sólo le dejan jugar de portero en el fútbol, diciendo que esa es la posición del “gordo”. Cuando se lo cuenta a Ana esta decide apuntarle al gimnasio. “No todas las madres tienen tanta confianza con sus hijos como yo” pensaba Ana. Carmen le dice a Diego que no debería escuchar ni a sus amigos ni a su madre y que él ya hace ejercicio en el futbol y come de forma variada. Ella pasó por algo parecido cuando tenía su edad y todas sus amigas la dejaron de lado al decir que le gustaban las chicas. Está contando los días para irse de ese pueblo de “fachas” de mente cerrada. Un día Ana llega a casa preocupada. En uno de los actos que organiza con el Ayuntamiento se han apuntado un grupo de chicos a última hora. Son un grupo de cuatro chicos jóvenes marroquíes y rumanos que acaban de llegar al pueblo para trabajar en la recogida de la aceituna. Ana la dice a su hija “Espero que no traigan problemas al pueblo” y Carmen le responde “Pues no sé mamá, ya sabes como es esa gente”. El día en el que se lleva a cabo el acto, un mercadillo en el que se reparten migas para todo el pueblo, Ana está repartiendo los platos. De repente aparece Antonio, un hombre del pueblo PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 115 que suele vagar por la calle ya que no tiene techo propio. María, una de las otras organizadoras, le dice a Ana que no le de comida a Antonio: “Si no le tendremos siempre por aquí pidiendo, además huele mal y asusta a los niños, es un “yonki””. Ana, como persona empática y altruista que es le responde: “Se supone que esto es para los vecinos del pueblo y Antonio es uno de ellos”. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 116 Anexo XVIII. Tarjetas para el juego de los prejuicios. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 117 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 118 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 119 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 120 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 121 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 128 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 129 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 130 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 131 PROMOCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL 132