Educação sexual inclusiva na perspectiva de professores(as): Análise do contexto Português e Brasileiro

Resumo: Esta pesquisa descritiva investigou e comparou as concepções de 48 professores(as) no Brasil e 45 em Portugal sobre sexualidade e educação sexual (ES) de alunos(as) da educação especial de escolas públicas inclusivas, que responderam a um questionário, para análise quantitativa. Nos dois países, os(as) professores(as) observaram nos(as) alunos(as) os comportamentos: perguntas sobre sexualidade, beijos, namoros e curiosidades comuns a outros jovens, mas também comportamentos inadequados como mexer no próprio corpo publicamente e no de outras pessoas. Consideram os(as) alunos(as) desinformados sobre sexualidade e suas fontes de informação os “familiares” e “internet” (Portugal) e “professores” e “familiares” (Brasil). São favoráveis à ES na escola, acreditam que seja seu papel fazer isso, mas não se sentem preparados (as). Os dados foram semelhantes nos dois contextos, a despeito da ES ser lei em Portugal e no Brasil não e, concluímos que uma formação dos(as) professores(as) seria necessária para a educação sexual inclusiva. Palavras-chave: Educação sexual. Inclusão. Formação de Professores. Educação Especial. Abstract:This descriptive research investigated and compared the conceptions of 48 teachers in Brazil and 45 in Portugal about sexuality and sexual education (SE) of students from special education in inclusive public schools, who answered a questionnaire for quantitative analysis. In both countries, teachers observed behaviors in students: questions about sexuality, kisses, dating and curiosities common to other young people, but also inappropriate behaviors such as touching their own bodies publicly and from other people. They consider the students uninformed about sexuality and their sources of information to be “family members” and “internet” (Portugal) and “teachers” and “family members” (Brazil). They are in favor of SE at school, believe that it is their role to do this, but they do not feel prepared. The data were similar in both contexts, in spite of the fact that SE is law in Portugal and not in Brazil, and we concluded that teacher training would be necessary for inclusive sexual education. Keywords: Sexual Education. Inclusion. Teacher Training. Special Education. Doutora em Educação. Professora Associada do Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências de Bauru. Docente dos Programas de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (Bauru) e Educação Escolar (Araraquara). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0418187005680125 ORCID: https://orcid. org/0000-0003-4796-5451 E-mail: [email protected] Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa “Sexualidade, Educação e Cultura da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7541981155422408 ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8593-7761 E-mail: [email protected] Doutora em Metodologia do Ensino de Ciências. Professora da Universidade do Minho, Braga, Portugal. Lattes:: http://lattes.cnpq. br/0763204159457841 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5021-2613 E-mail: mtm.[email protected] Ana Cláudia Bortolozzi Leilane Raquel Spadotto de Carvalho Teresa Vilaça INCLUSIVE SEXUAL EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERS: ANALYSIS OF THE PORTUGUESE AND BRAZILIAN CONTEXT EDUCAÇÃO SEXUAL INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES (AS): ANÁLISE DO CONTEXTO PORTUGUÊS E BRASILEIRO* 1 2 3 1 2 3 Este artigo inclui dados parciais de dois estudos: Pesquisa de pós-doutorado “Concepções de professores sobre Sexualidade e Educação Sexual para pessoas com deficiência: proposta de investigação e intervenção” realizado na Universidade do Minho, em Portugal em 2017 (Processo Fapesp 2016/14382-0) e a Dissertação de Mestrado “Sexualidade e Educação sexual de alunos (as) Alvo da Educação Especial: Concepções de professores (as)”, realizada na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Bauru, no Brasil, entre 2018 e 2020. 33 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 Introdução A compreensão de um conceito abrangente de sexualidade é prerrogati va da Organização Mundial da Saúde (2002), que diz que A sexualidade é um aspecto central do ser humano ao longo da vida e inclui o sexo, gênero, identi dades e papéis, orientação sexual, eroti smo, prazer, inti midade e reprodução. A sexualidade é experienciada e expressa por meio de pensamentos, fantasias, desejos, crenças, ati tudes, valores, comportamentos, práti cas [...]. A sexualidade é infl uenciada pela interação de fatores biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, políti cos, culturais, éti cos, legais, históricos, religiosos e espirituais (WHO, 2002, p. 5). Ou seja, a sexualidade faz parte de todos os seres humanos; é um conceito que inclui, além da genitalidade, também os desejos, as emoções, os valores e as crenças e sua expressão é infl uenciada pela cultura em que a pessoa vive, além de suas experiências ao longo das várias etapas do desenvolvimento na vida (BASTOS; DESLANDES, 2012; MAIA, 2011). Como uma construção cultural e histórica, no conceito foucaulti ano, ela é colocada em discurso como uma normati va social de condutas e interditos. A parti r do século XIX, a sexualidade no ocidente passou a ser objeto de estudo e se vive sob a repressão de regras do que não se deve (ou se deve) fazer sobre os corpos e desejos sexuais (FOUCAULT, 2015). Viver sob as regras de padrões de normalidade em relação à vida afeti va e sexual é uma cobrança diária que exige renúncias e sofrimentos e isso pode ser mais agravante quando as pessoas não correspondem aos padrões funcionais de normalidade e são consideradas esti gmati zadas por uma defi ciência (MAIA, 2011; SOUZA; DENARI; COSTA, 2017). Parte-se aqui de um referencial teórico que entende a defi ciência em um modelo social/ cultural, na medida em que ser ou não “defi ciente” ou “ter uma defi ciência” está diretamente relacionado ao contexto social, políti co e econômico, que garante a cidadania e a possibilidade de inserção plena na sociedade (FONTES, 2016; MAIA, 2011). A importância de considerar a defi ciência como uma diferença que é julgada a parti r do contexto social que determina o que é “normal”, desejável e sati sfatório é por deslocar o “problema” da pessoa para a sociedade que deveria ser inclusiva e oferecer todas as condições para minimizar quaisquer limitações. Ao olhar a defi ciência pautada no modelo médico, individualiza-se a questão, considerando a defi ciência como um “problema” da pessoa (e de sua família), uma “má sorte” (FONTES, 2016; MAIA, 2011), e isso diminui a responsabilidade das políti cas públicas para a garanti a dos direitos de acessibilidade universal. Um desses direitos seria o acesso a uma educação sexual inclusiva (MAIA; VILAÇA, 2019; BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020). Todas as pessoas têm direito à educação em geral, e também à educação sexual (ES). Em alguns países, como Portugal, a ES nas escolas promotoras de saúde é lei (VILAÇA, 2013; MATOS et al., 2014), já em outros países, como no Brasil, não há nenhum documento ofi cial que preconize que haja ES nessas insti tuições. Em muitos países, crianças e adolescentes permanecem nas escolas durante um longo tempo de suas vidas e, nesse período, desenvolvem amizades, relacionamentos amorosos e experiências sexuais e a Unesco (2010) defende, por princípio, que a ES nas escolas garante a saúde sexual, diminui vulnerabilidades, como o contágio de infecções sexualmente transmissíveis, as violências (sexuais, de gênero, dentre outras), e as ocorrências de gravidezes indesejadas, etc., quando realizada por educadores (as) que acompanham assiduamente as relações desses(as) alunos(as). Além disso, a escola é um local favorável para desenvolver a ES porque a inserção da temáti ca nos currículos acadêmicos pode minimizar vieses pessoais quando ela esti ver inserida no discurso cientí fi co e, ainda, por ser um local em que possa haver a parceria de trabalho com 34 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 familiares e profi ssionais da saúde (UNESCO, 2010). O fato é que queiramos ou não a ES ocorre na escola coti dianamente, em várias ações não formais de professores(as), nos currículos explícitos ou ocultos e nas ações de estudantes (NUNES; SILVA, 2000). Por isso, Maia e Ribeiro (2011) e Maia e Vilaça (2019) defendem que uma ES, formalizada, sob princípios éticos e científicos, seja organizada e planejada para atender os propósitos da garanti a de direitos a todos os(as) alunos(as) que frequentam a escola, sem ou com defi ciência ou outras condições que necessitem recursos da educação especial. Estudos mostram que os(as) professores(as) são agentes importantes para assumirem a tarefa da ES escola, mas nem sempre o fazem por falta de formação, apoio ou mesmo porque o tema envolve questões morais e pessoais (GONÇALVES, FALEIRO; MALAFAIA, 2013; VIEIRA; MATSUKURA, 2017; VILAÇA, 2006). Quando se trata de pensar a ES para as pessoas que necessitam de recursos da educação especial, a problemáti ca torna-se mais complexa. Krupa e Esmail (2010) entrevistaram alunos(as) cegos que afi rmaram que na escola, quando falavam sobre sexualidade, não havia adaptação de materiais e as técnicas de ensino não atendiam suas necessidades (de senti r e tocar). Os(as) alunos(as) também demonstraram falta de asserti vidade, baixa autoesti ma, imagem corporal negati va e o desejo de receber ES junto com os(as) colegas videntes e que nela houvesse uma linguagem sobre o corpo e dicas sociais de comunicação para interagirem com as pessoas. Na mesma direção, Lofgen-Martenson (2012) comenta que os(as) jovens com defi ciência intelectual, quando recebem algum ti po de informação sobre sexualidade, geralmente esta é focalizada apenas nos aspectos preventi vos de infecções e não em vivências e prazeres, e que eles(as) pouco compreendem as informações recebidas. Segundo o autor, os(as) professores(as) desses(as) jovens defendem a existência da ES, embora ti vessem dúvidas se e como abordar certos assuntos, e assumissem difi culdades e falta de materiais acessíveis para a sua realização. Há autores(as) que defendem a importância de programas de ES para alunos(as) da educação especial, indicando e recomendando essa necessidade (ANDERSON, 2000; AMON PAN, 2003; FRANÇA, 2014; KRUPA; ESMAIL, 2010; VIEIRA; COELHO, 2014; WILD et al., 2014), e outros(a) autores(as) que descrevem propostas de intervenção para diferentes públicos com defi ciências e seus benefí cios: Couwenhoven (2007), Cursino et al (2006), Heighway e Webster (2008), Kaufman, Silverberg e Odett e (2003), Schwier e Hingsburger (2007). Albuquerque e Almeida (2010) comentam que muitos(as) dos(as) professores(as) de uma escola especial, atuando no ensino de alunos(as) com defi ciência intelectual, mostravam- -se inseguros e temerosos para falar de sexualidade com os(as) alunos(as) e também para enfrentarem a resistência dos(as) familiares e da escola. Maia et al. (2015) investi garam a opinião de 451 professores(as) sobre a sexualidade e a ES para alunos(as) com defi ciência intelectual. Os(as) professores(as) relataram entre seus(as) alunos(as) com defi ciência: preocupação com a aparência e desejo de namorar (38,3%), perguntas sobre sexo (35,8%), exibição dos órgãos sexuais e envolvimento em brincadeiras sexuais e episódios de masturbação (19,5%) e comportamentos sexuais inespecífi cos considerados exagerados e inadequados (6,3%). Diante deles, os(as) professores(as) expressaram senti mentos negati vos (53,8%) em função de difi culdades pessoais: “Espanto, constrangimento, preocupação, insegurança” (22,8%) e “choque” (8,7%) e em função de difi culdades profi ssionais: “medo de orientar inadequadamente os alunos” (14,3%) e “medo da reação dos familiares” (13,2%). Os(as) professores(as) mostraram-se favoráveis à ES e consideram que poderiam contribuir (87,8%), mas para isso, ressaltaram que seria necessário “ter um preparo pessoal e profi ssional” (39,9%) ou o “apoio da escola e da família” (24,4%). As autoras concluem que é necessário haver formação continuada para professores(as) sobre ES nas escolas inclusivas. No estudo de Melo (2007), os(as) professores(as) tentaram dialogar com seus(suas) alunos(as) com defi ciência quando presenciavam alguns comportamentos sexuais, mas esse diálogo, além de informal e baseado em senso comum, ainda explicitava intenções repressivas. Do mesmo modo, os(as) professores(as) no estudo de Melo e Bergo (2003) assumiram perplexidade diante das manifestações sexuais dos(as) alunos(as) com defi ciência, difi culdades em 35 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 conversar com eles(as) sobre isso e mais ainda, receio de propor alguma intervenção, o que os(as) autores(as) concluem ocorrer devido à falta de formação desses(as) professores(as). Maia e Aranha (2005) investi garam como 40 professores(as) percebiam as manifestações sexuais de alunos(as) com defi ciência na escola, sendo 20 em escolas inclusivas e 20 em escolas especiais (em que só frequentavam alunos(as) com defi ciências). Entre os(as) professores(as) da escola inclusiva os relatos foram de que eles(as) não presenciaram nenhum comportamento sexual, ou seja, reproduzem a ideia de assexualidade. Também houve relatos sobre diálogos de sexualidade entre os(as) alunos(as) com defi ciência (perguntas ou comentários sobre concepção, corpo humano, menstruação, higiene, doenças sexualmente transmissíveis e namoro, sendo esse últi mo o tema mais frequente), relatos sobre comportamentos sexuais de alunos (as) com defi ciência (toques, beijos, abraços, namoro, “rir maliciosamente”, dançar e um único caso de masturbação). Entre os(as) professores(as) do ensino especial, em que os(as) alunos(as) com defi ciência convivem, principalmente, com outros(as) alunos(as) com defi ciência, os comportamentos observados foram, na maioria, referentes ao desejo de namorar, expresso por meio de comentários, bilhetes, toques e pelo namoro efeti vamente, comportamentos relacionados à genitália (masturbação e relações sexuais heterossexuais e homossexuais - escondidos em banheiros e outros lugares na escola) e comportamentos de agarrar e assediar outras pessoas indevidamente, comportamento exibicionista, casos de infecções sexualmente transmissíveis e um relato sobre abuso sexual vivido por uma aluna na casa dela (MAIA; ARANHA, 2005). Chirawu et al. (2014) realizaram um estudo por meio de escalas, investi gando as práti cas de ES junto a 99 professores(as) da educação especial que educavam alunos(as) com diferentes defi ciências. Os resultados mostram que em geral, os(as) professores(as) têm uma ati tude positi va em relação à ES e acreditam que ela deve existi r nas escolas para esses(as), mas não sabem ao certo como fazer isso. Alguns assuntos teriam mais difi culdades para dialogarem com os(as) alunos(as) e reclamaram da necessidade de formação na área. Em outro estudo mais recente (BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020), foram analisadas as possíveis ações de professores(as) portugueses(as) diante de situações fi ctí cias envolvendo comportamentos sexuais de alunos(as) com defi ciência intelectual - DI (autoeroti smo na sala de aula), defi ciência fí sica - DF (relato para a professora sobre um abuso sexual ocorrido em casa), defi ciência visual - DV (toque indevido do corpo do professor), surdez/defi ciência auditi va - S/ DA (alunos que namoram e beijam dentro do banheiro escondidos), defi ciência múlti pla - DM (aluna pergunta na sala de aula o que é sexo), transtorno do espectro auti sta 1 - TEA (aluno diante de uma situação de teste ti ra a roupa na frente dos colegas). Diante das situações, as ati tudes mais frequentes relatadas pelos(as) professores(as) foram dialogar e conversar com os(as) alunos(as), sobretudo quando se tratavam de alunos(as) com DM e TEA, e também recorriam à ajuda de terceiros, como o diretor da escola, professor(a) da educação especial, psicólogos(as), quando se tratavam de alunos(as) com DI e DV. Os(as) professores(as) verbalizaram ações, em geral, ponderadas e acolhedoras em relação a todos(as) os(as) alunos(as), embora ainda mostrassem desinformações sobre algumas questões e, também um pouco de insegurança no agir. De modo geral, a atuação dos(as) professores(as) na ES para alunos(as) com e sem defi ciência é uma tarefa complexa, que esbarra em difi culdades pessoais e falta de preparo técnico, além de controvérsias quanto a sua ocorrência na escola, seja entre a equipe escolar, seja entre os familiares dos alunos(as) (BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020; GONÇALVES, FALEIRO; MALAFAIA, 2013; VIEIRA; MATSUKURA, 2017). Diante dessas considerações, seria importante conhecer a realidade da educação sexual inclusiva, do ponto de vista de professores(as) de dois contextos culturais diferentes: conti nente europeu e americano, em que embora se fale a mesma língua, em um país (Portugal), a educação sexual na escola é lei e em outro (no Brasil) não o é. Neste senti do, esta pesquisa 1 O Transtorno do Espectro Auti sta se encaixa na categoria dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD), e esses alunos fazem parte do público alvo da educação especial. 36 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 teve por objeti vo investi gar e comparar as concepções de professores(as) portugueses(as) e brasileiros(as) sobre a sexualidade e a educação sexual de alunos(as) com defi ciência e Transtorno do Espectro Auti sta (TEA), ou alunos(as) que são público da educação especial 2 no contexto escolar. Método Esta pesquisa é de caracterizada como exploratória e descriti va. Sua realização ocorreu após aprovação em um Comitê de Éti ca 3 A amostra total foi de 93 parti cipantes, não probabilísti ca, intencional, considerada “de conveniência” (FLICK, 2009; FREIXO, 2010), sendo 45 professores(as) em Portugal e 48 professores(as) do Brasil. Os(as) parti cipantes dos dois países lecionavam em escolas públicas para alunos(as) entre o 5º ano do fundamental e 3º ano do ensino médio escolar. No Brasil, as escolas eram localizadas em uma cidade de porte médio do interior do estado de São Paulo e, em Portugal de uma cidade menor, na região Norte do país. Entre os(as) professores(as) portugueses(as), 38 eram mulheres e cinco eram homens, 38 professores(as) ti nham idade entre 41 e 60 anos. Entre os(as) professores(as) brasileiros(as), 31 eram mulheres e 17 eram homens, 37 professores(as) ti nham 40 anos ou menos. Esses dados e outros sobre a caracterização dos parti cipantes encontram-se na Tabela 1. Tabela 1. Caracterização dos(as) parti cipantes (n=93). Gêneroparti cipantes Portugueses (n=45) Brasileiros (n=48) Total em Números (n=93) Masculino 05 17 22 Feminino 38 31 69 Não respondeu 02 0 02 Sub total 45 48 93 Idade – parti cipantes Portugueses(as) (n=45) Brasileiros(as) (n=48) Total em Números (n=93) Menos de 40 anos 05 16 21 Entre 41-50 18 21 39 Entre 51-60 20 9 29 Mais de 60 anos 02 2 4 Sub total 45 48 93 Fonte: Elaborado pelas autoras a parti r dos dados da pesquisa. Quanto a formação e área de atuação, entre os(as) 45 professores(as) portugueses(as), 29 ti nham a Licenciatura como grau mais elevado de formação e 16 a pós-graduação (Mestrado ou Especialização) e atuavam, principalmente, nas áreas: Ciências Biológicas/Geologia (n=10), Ciências Exatas (n=9), Magistério e/ou Pedagogia (n=9) e Línguas (n=8). Entre os (as) professores(as) brasileiros(as), 16 eram formados em Bacharelado/Licenciatura e 32 ti nham a pós-graduação (13 nível de Mestrado, 3 Doutorado e 16 Especialização) e atuavam, principalmente, nas áreas: Ciências Exatas (n=12), Ciências Biológicas/Geologia (n=10) e Ciências Humanas (n=10). Esses e outros dados encontram-se na Tabela 2. 2 Adotou-se a terminologia “aluno(a) da educação especial” ao invés de “aluno(a) alvo da educação especial” em razão da diferença de nomenclaturas em ambos os contextos do estudo. 3 Processo de aprovação da pesquisa em Portugal: Parecer de aprovação no. 1.845.881, com o Registro CAAE 57698016.6.0000.5398. Processo de aprovação da pesquisa no Brasil: 2.997.987 37 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 Tabela 2 - Caracterização acadêmica dos (as) parti cipantes (n=93). Grau mais elevado de formaçãoparti cipantes Portugueses(as) (n=45) Brasileiros(as) (n=48) Total em Números (n=93) Licenciatura/Bacharelado 29 16 45 Pós-Graduação 16 32 48 Sub-Total 45 48 93 Área da formação -parti cipantes Portugueses(as) (n=45) Brasileiros(as) (n=48) Total em Números (n=99) Magistério/Pedagogia 93 12 Ciências Sociais (Sociologia, Filosofi a, História) 410 14 Ciências Exatas (Matemáti ca, Física, Química) 912 21 Ciências Humanas (Psicologia) 10 1 Línguas (Português, Inglês, Francês) 8 7 15 Educação Artí sti ca, Música e Esporte 46 10 Ciências Biológicas/Geologia 10 10 20 Sub Total 45 48 93 Fonte: Elaborado pelas autoras a parti r dos dados da pesquisa. Materiais Para a coleta de dados, uti lizou-se de um questi onário, elaborado pelas autoras, com questões fechadas e semiabertas, além de outras questões projeti vas que não serão analisadas neste arti go. O questi onário foi organizado a parti r de eixos de investi gação, aplicado em situação piloto, para aperfeiçoamentos necessários antes da versão fi nal. O questi onário foi elaborado no Soft ware SurveyMonkey em Portugal e no Microsoft Word no Brasil, ferramentas de pesquisa que auxiliam na formatação das questões, a parti r de ti pos e objeti vos, e facilitam na aplicação, no registro das respostas de forma anônima e posteriores análises associadas. Havia uma parte inicial visando à caracterização de dados pessoais e profi ssionais e em um segundo momento, questões relacionadas aos objeti vos do estudo. Ressalta-se que a primeira folha do questi onário havia o Termo de consenti mento livre e esclarecido (TCLE), em que se refere a quanti dade de tempo necessário e os princípios éti cos (o anonimato, a confi dencialidade, não pagamento e o direito de se reti rar do estudo se o desejar) e, em caso de concordância, o(a) professor(a) dava seguimento no responder. O tempo de preenchimento do mesmo era, em média, 15 minutos. Procedimento de coleta e de análise de dados Para o recrutamento dos(as) professores(as) o procedimento metodológico foi semelhante nos dois países e ocorreu, resumidamente, da seguinte maneira: Em Portugal a coleta foi realizada no ano de 2017. Um levantamento de todas as escolas públicas da região norte que atendiam alunos do 5º ano ao 3º ano escolar, bem como localizado o nome da direção e contato via telefone e e-mail. Diante desse levantamento, as pesquisadoras enviaram aos dirigentes uma mensagem de e-mail, detalhando os objeti vos da pesquisa, anexado o link do questi onário e solicitando que o mesmo encaminhasse aos seus(suas) professores(as) da escola o convite de parti cipação. Após uma semana, foi feito um contato telefônico perguntando se havia sido recebido o e-mail e insisti ndo no envio do mesmo; alguns não atenderam, outros acolheram ao pedido. Aguardamos um período de dois 38 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 meses o recebimento de modo anônimo das respostas voluntárias, tendo sido recebido 45 questi onários preenchidos por professores(as) oriundos de seis escolas diferentes e se deu por encerrada a coleta. No Brasil, após visita presencial às escolas e combinar com dirigentes das insti tuições um dia e horário para convite de parti cipação, foi realizada com os(as) professores(as) de cada escola uma reunião para convite de parti cipação, instruções gerais e preenchimento do instrumento. A coleta se deu de maneira presencial e impressa (para os que aceitavam parti cipar), e, de 20 escolas visitadas e convidadas, apenas 4 parti ciparam da coleta, tendo sido retornados 48 questi onários preenchidos por professores (as) (a coleta foi feita entre o fi nal de 2018 e início de 2019). A análise de dados das questões fechadas no questi onário foi essencialmente quanti tati va, com estatí sti ca não paramétrica, mas quando havia respostas abertas com conteúdo de relatos, também analisamos dados de natureza qualitati va, portanto, trabalhamos com uma análise de dados híbrida ou chamada de “mista” (FLICK, 2009), importante em algumas pesquisas na área das ciências humanas. Resultados e Discussão Opinião dos (as) professores (as) sobre a sexualidade dos (as) alunos (as) da educação especial Na escola, diversos ti pos de comportamentos que concernem à sexualidade dos(as) alunos(as) da educação especial foram observados no coti diano pelos(as) professores(as). Em Portugal, os(as) professores(as) perceberam os seguintes comportamentos: “mexer no próprio corpo” (n=22), “fazer perguntas e falar sobre o assunto” (n=20) e “mexer no corpo de outra pessoa” (n=10), além de “fazer desenhos ou escrever sobre o assunto” (n=12), “namorar” (n=12), “beijar” (n=7) e em três respostas, “fi car nu publicamente”. Alguns(as) professores(as) registraram que “não sei responder/nunca presenciei nada” (n=12) ou que os(as) alunos(as) “não expressam nenhum comportamento” (n=3) ou ainda que eles(as) expressam “outros comportamentos” (n=2). No Brasil, as expressões da sexualidade mais notadas pelos(as) professores(as) foram: “fazer perguntas sobre o assunto” (n=22) e “mexer no próprio corpo” (n=19), além de vários outros comportamentos, pelo menos uma vez, como “namorar” (n=6), “fazer desenhos ou “escrever sobre o assunto” (n=9), “beijar” (n=7), “fi car nu publicamente algumas vezes” (n=3). Onze professores(as) assinalaram a opção “não sei responder/nunca presenciei nada” e quatro ti veram a percepção de que “não expressam nenhum comportamento” (Figura 1). 39 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 Figura 1. Manifestações da sexualidade por alunos (as) da educação especial percebidas por professores (as) brasileiros (as) e portugueses (as). Fonte: as autoras. Os comportamentos relacionados à sexualidade observados em alunos(as) da educação especial, tanto pelos(as) professores(as) brasileiros(as), quanto pelos(as) portugueses(as) foram muito semelhantes e também vão ao encontro de outros estudos. Tais comportamentos envolveram tanto as manifestações consideradas “normais” ao longo do desenvolvimento, como fazer perguntas, beijar, namorar e demonstrar curiosidade no assunto, como também as manifestações consideradas problemáti cas e inadequadas, como expor ou mexer publicamente no próprio corpo e/ou no corpo alheio (AMOR PAN, 2003, FRANÇA, 2014; KVAM, 2005; MAIA; ARANHA, 2005; MAIA et al., 2015; MAIA, 2016; ROHLEDER, 2010). Em relação aos comportamentos comuns observados na maioria dos relatos dos(as) professores(as), é importante ressaltar que tais manifestações não se diferem de expressões próprias de adolescentes que convivem na escola, com ou sem defi ciência (MAIA, 2016). No caso da observação de comportamentos considerados inadequados, Amor Pan (2003) e Schwier e Hingsburger (2007) afi rmam serem mais frequentes quando se tratam de alunos (as) com defi ciência intelectual e que não receberam educação sexual, pois é provável que um bom processo educati vo favoreça o desenvolvimento de repertórios comportamentais adequados. Muitos(as) professores(as) brasileiros(as) não acreditam que os(as) alunos(as) da educação especial são bem informados(as) sobre sexualidade (n=33). Alguns(as) responderam que eles(as) são informados “em parte” (n=9) e apenas um(a) respondeu que “sim” (cinco não souberam responder). Em Portugal, os(as) professores(as) têm a mesma opinião, a de que seus(as) alunos(as) da educação especial são desinformados sobre sexualidade (n=27) justi fi cando que a temáti ca é complexa para muitas pessoas, que a escola não dá conta de oferecer uma ES, que a defi ciência gera preconceito e que os demais alunos(as) também são desinformados(as). Os(as) professores(as) portugueses(as) consideram que quando seus(as) alunos(as) da educação especial buscam informações sobre sexualidade recorrem, principalmente, as seguintes fontes: “familiares” (n=45) e “internet/televisão” (n=45). Também citaram os(as) próprios(as) “professores(as)” (n=29), “revistas, jornais e livros” (n=24) e os(as) “amigos(as)” (n=25) e a resposta “médico/outros profi ssionais” foi citada apenas 10 vezes. Entre os(as) professores(as) brasileiros(as), as fontes principais citadas foram: os(as) próprios(as) “professores/as” (n=22), “familiares” (n=21), “amigos(as)” (n=20) e “internet/televisão” (n=19). Foi 40 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.27 assinalada também 14 vezes a opção “não sei”. Esses e outros dados estão na Figura 2. Figura 2. Fontes de Informações sobre sexualidade que os(as) professores(as) acreditam que os(as) alunos(as) da educação especial uti lizam Fonte: Em geral, nos dois países, os(as) professores(as) consideram que seus(as) alunos(as) da educação especial têm um nível precário de informação sobre sexo/sexualidade, seja pela falta de ES recebida pela família ou pela escola. Vieira e Coelho (2014) e Morales e Bati sta (2010), acreditam que crianças e jovens esti gmati zados pela defi ciência podem ser excluídos quando se trata de receberem informações sobre sexualidade, por preconceito principalmente por parte de familiares e Anderson (2000), Heighway e Webster (2008) e Maia (2011) afi rmam que as escolas não assumem a ES voltada para as pessoas com defi ciência e outras condições que exigem recursos da educação especial. As fontes de informações sobre sexualidade que, segundo os(as) professores(as), esses(as) alunos(as) recorrem seriam, principalmente, a “internet/televisão” e a “família”, em Portugal e “professores(as)” e “familiares” no Brasil, o que é curioso; uma vez que é em Portugal que a ES ocorre na escola e seria de se supor que o diálogo com o(a) professor(a) e com os(as) amigos(as) aparecesse em maior número, mas não foi o que ocorreu. De qualquer forma, a questão de apontar familiares e professores(as) como fontes de informações sobre sexualidade ressalta a importância do papel da ES informal desde a infância, tal como aponta literatura, que deveria ser complementada de maneira formal pela escola - no caso, pelos(as) professores(as) (MAIA; RIBEIRO, 2011; NUNES; SILVA, 2000). Blackburn (2003) observou que seus(uas) parti cipantes com defi ciência recorriam à escola (70%) como fonte de informação sobre sexualidade, seguida de vídeos (43%) e diálogo com pais (27%). A autora comenta que o uso das tecnologias tem sido frequente para a busca de informações sobre sexo para todos(as) os(as) alunos(as), inclusive àqueles com defi ciência, assim como dialogar com os(as) amigos(as) e familiares, e que cada vez mais têm buscado no contexto escolar as fontes para informações sobre sexualidade. Opinião dos(as) professores(as) sobre a educação sexual para os(as) alunos(as) da educação especial e seu papel nessa educação Diante das manifestações sexuais dos(as) alunos(as) na escola e de suas possíveis fontes