Caracterização das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no distrito de Braga

Maria Carolina da Silva Caracterização das Atividades de Lazer, Desporto e Recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no Distrito de Braga outubro de 2024 Caracterização das Atividades de Lazer, Desporto e Recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no Distrito de Braga Maria Carolina da Silva UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Maria Carolina da Silva Caracterização das Atividades de Lazer, Desporto e Recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no Distrito de Braga outubro de 2024 Projeto de Mestrado Mestrado em Educação Especial Área de especialização em Necessidades Educativas Especiais do Domínio Cognitivo e Motor Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii Agradecimentos Agradeço primeiramente a Deus por ter colocado este sonho no meu coração, de me formar em um Mestrado fora do meu país, por ter me dado forças e coragem para dar este grande passo em minha vida e por ter me mostrado o quanto sou feliz pelas minhas boas escolhas. Obrigado por não me deixar desistir e por todas as lições aprendidas neste período, sei que colherei bons frutos destes momentos. Agradeço à minha família que me apoiou nesta jornada, principalmente minha mãe Tatiana, minha irmã Caren e meu pai Marcelo, que depositaram toda a confiança, bons ensinamentos e sempre acreditaram em mim. Deixo aqui o meu muito obrigado a todos os meus familiares e amigos, que mesmo de longe não deixaram de se fazerem presentes nesta fase. Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos, que desde o começo tem demonstrado muita compreensão, paciência e cuidado com o meu trabalho, bem como com a minha trajetória acadêmica, sendo um exemplo e inspiração para mim ao me ensinar com rigor os caminhos da pesquisa acadêmica. Por fim, agradeço aos profissionais e envolvidos que colaboraram no processo de construção do estudo que foram figuras muito importantes para a composição e desfecho desta pesquisa. iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho acadêmico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Caracterização das Atividades de Lazer, Desporto e Recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no Distrito de Braga Resumo O presente trabalho teve como finalidade analisar as percepções e experiências dos professores do ensino básico sobre a utilização das atividades de lazer, desporto e recreação, que incluem alunos com Necessidades Educativas Especiais dentro e fora dos espaços escolares, por meio da caracterização destas práticas nos agrupamentos de escolas da Região Norte de Portugal. A metodologia adotada foi de cariz qualitativo através da aplicação de uma entrevista semiestruturada a seis professores do Ensino Básico e de Educação Especial, do género feminino e masculino. Os objetivos do estudo foram: a) identificar e caracterizar quais são os tipos de atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, para os alunos com NEE, b) perceber a opinião, aptidões, experiências e práticas, dos professores do Ensino Básico e de Educação Especial no que diz respeito às instituições onde excercem funções, sobre as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres realizadas por alunos com NEE, e c) identificar os lugares e contextos que oferecem as atividades de lazer, desporto e recreação para crianças com NEE bem como a procura pelos encarregados de educação por estes espaços. Os principais resultados da análise permitiram concluir que: i) as atividades lúdicas em contexto escolar que incluem os alunos com NEE, são de cariz curricular e todas as escolas cumprem com as obrigatoriedades. O Centro de Atividades de Tempos Livres é apontado como principal contexto de lazer e recreação em contexto escolar; ii) a formação dos professores é comummente direcionada ao ensino regular, aprofundada conforme as necessidades que os alunos venham a apresentar e algumas vantagens e desvantagens são destacadas nas práticas lúdicas e desportivas, e no uso do CATL para os alunos com NEE; iii) o conhecimento sobre os contextos educativos/instituições que oferecem estas atividades é reduzido, assim como a procura pelas famílias por estes espaços que dão resposta as crianças com NEE. Assim concluímos que há uma maior necessidade de divulgação e implementação das atividades de lazer, recreação e desporto para alunos com Necessidades Educativas Especiais, de forma abrangente, dentro e fora dos espaços escolares. Apresentamos algumas recomendações que se centram num aumento de práticas educativas nos tempos livres, na formação especializada de professores e colaboração entre os profissionais e famílias de alunos com NEE para que a existência destas atividades seja profícua no desenvolvimento de alunos com NEE. Palavras-chave: Centro de Atividades de Tempos Livres, Desporto Adaptado, Lazer, Necessidades Educativas Especiais.Recreação. vi Characterization of Leisure, Sport and Recreation Activities for Students with Special Educational Needs in the District of Braga Abstract The aim of this study was to analyse the perceptions and experiences of primary school teachers regarding the use of leisure, sport and recreational activities involving students with special educational needs (SEN), both inside and outside school spaces, by characterising these practices in school groupings in the Northern Region of Portugal. The methodology used was qualitative, through the application of a semi-structured interview with six primary and special education teachers. The aims of the study were: a) to identify and characterise the types of leisure, sport, recreation and free time activities offered in primary schools for students with SEN; b) to understand the opinions, skills, experiences and practices of primary and special education teachers in relation to the institutions where they work, about the leisure, sport, recreation and free time activities of students with SEN; and c) to identify the places and contexts that offer leisure, sport and free time activities for children with SEN, as well as the demand of parents for these spaces. The main results of the analysis led to the conclusion that: i) the extracurricular activities in the school context involving students with SEN are curricular and all schools meet the requirements. The leisure centre is pointed out as the most important leisure and recreational context in the school context; ii) the teacher training is generally oriented towards mainstream education, deepened according to the needs that the students may present, and some advantages and disadvantages are highlighted in the play and sports practices and in the use of CATL for students with SEN; iii) the knowledge about the educational contexts/institutions that offer these activities is low, as well as the demand from families for these spaces that cater for children with SEN. We therefore conclude that there is a greater need to publicise and implement leisure, recreational and sporting activities for students with special educational needs, both within and outside schools. We present some recommendations that focus on increasing educational practices in leisure time, specialised teacher training and cooperation between professionals and families of students with SEN, so that the existence of these activities is beneficial to the development of these students. Key words: Adapted Sports, Leisure Activities Centre, Leisure, Recreation, Special Educational Needs. vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...... ii Agradecimentos .............................................................................................................. iii Declaração de Integridade ............................................................................................... iv Resumo ............................................................................................................................. v Characterization of Leisure, Sport and Recreation Activities for Students with Special Educational Needs in the District of Braga ....................................................................... vi Abstract ............................................................................................................................ vi Lista de Tabelas ............................................................................................................... ix Lista de Figuras ................................................................................................................ ix Lista de Abreviaturas ........................................................................................................ ix Introdução ........................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – Revisão da Literatura ................................................................................. 4 1.1 Conceitos de lazer e recreação ................................................................................................. 4 1.1.1 Lazer, recreação e os espaços escolares para alunos com necessidades educativas especiais .................................................................................................................................... 6 1.2 Conceito de Desporto Adaptado .............................................................................................. 10 2. Espaços promotores de atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE ........... 14 3. O CATL como recurso fundamental na inclusão e promoção de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE ........................................................................................................................... 17 4. Estudos sobre o uso das atividades de lazer, desporto, recreação e CATL para alunos com NEE 20 CAPÍTULO II – METODOLOGIA ........................................................................................ 28 2.1 Opção metodológica .......................................................................................................... 28 2.2 Desenho da Investigação ................................................................................................... 30 2.2.1 O contexto e os participantes ........................................................................................... 32 2.2.2 Instrumento de recolha de dados ..................................................................................... 35 2.2.3 Procedimento de recolha de dados .................................................................................. 37 2.3 Análise e interpretação dos dados ..................................................................................... 40 2.4 Confiabilidade e confiança dos dados ................................................................................ 42 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................... 43 Caso 1: E1 ................................................................................................................................... 45 5 Para melhor compreensão, Dumazedier (2004) – sociólogo francês pioneiro nos estudos do lazer – afirma que o Lazer pode ser compreendido como um conjunto de ocupações, em que as crianças têm livre acesso, entregam-se e executam por livre vontade, variadas atividades, jogos, brincadeiras e até mesmo o descanso, o divertimento e o entretenimento, dando-lhes a liberdade de desenvolver ações desinteressadas de maneira social e voluntária. Ainda segundo o autor, o lazer abrange capacidades criativas e criadoras, o que se opõem as obrigações da vida cotidiana, mas que podem ainda, estar inseridas em espaços e momentos dirigidos, assim como nas escolas e centros de aprendizagens, sendo nomeados como “tempo livre, recreio, pausa, intervalo”, descritos como momentos que podem ser trabalhadas áreas cognitivas do desenvolvimento (individual e coletivo) (Dumazedier, 2004). Por outro lado, ao analisarmos o conceito de recreação, é necessário se fazer uma rápida elucidação linguística, e uma correlação com o conceito de recriar. A palavra recreação é proveniente do latim e originou-se do termo recreo, que se refere ao conjunto de ações que têm como objetivo a renovação do esgotamento causado por tarefas diárias, ou o ato de se fazer de novo (Priberam, 2024). Assim como diz Jurema e Garcia (2010) a recreação advém de o termo re-criar – voltar a criar algo, atividade com objetivo da repetição do que se vê – passando para o termo recrear – momento excluso de trabalho, dedicado à redescoberta e à diversão, para repensar e refazer por meio do lúdico. O termo, ainda pode ser entendido como: (…) o criar, o recrear e o recriar-se, que está intimamente atrelado à acção do homem sobre o mundo. Constitui-se, assim, num espaço privilegiado para a construção colectiva de novos conhecimentos e, ainda, em possibilidade de influenciar educadores mais comprometidos com as mudanças necessárias para o surgimento de uma sociedade pautada em valores mais humanos (Brêtas, 1997, citado por Silva et al., 2011, p.03). Entretanto, compreender o que é o lazer e a recreação na perspectiva do desenvolvimento humano pode ser uma tarefa um tanto complexa. Bruhns (1997, citado por Werneck & Isayama, 2003) aponta que o termo da recreação é menos abrangente no espaço educacional, pois pode ser considerado apenas como um produto do lazer, ou como um tipo de atividade e experiência que a criança vivencia dentro de tarefas tanto livres como desportivas, estando em completa ligação entre si. Estudos apontam que determinados autores consideram a recreação, o lazer e as brincadeiras tal qual frutos do processo criativo do indivíduo, vistos como modificadores de sua realidade e do 6 presente, os quais se utilizam fortemente da imaginação e criatividade. Nem sempre será fácil definir, se determinada atividade lúdica é caracterizada como lazer, recreação ou como brincadeira. Para que haja uma análise correta das ações é preciso que seja observada a forma como tal atividade se desenvolve, em conjunto com a maneira como as crianças elucidam estes momentos (Dores, 2009). Werneck e Isayama (2003) apontam, que os momentos de lazer e recreação servem também como um dipositivo de autorregulação da criança, que ao contrário da espontaneidade e liberdade dos jogos e brincadeiras, colaboram para um processo de reprodução cultural. Tais situações e momentos de distração, farão dessa criança um sujeito adaptável, aprendendo a lidar com circunstâncias geradas em diferentes nichos da vida, bem como nas relações (pessoais, e de convívio) ao contribuir para a consolidação de valores e de estratégias para diferentes momentos do cotidiano. Portanto, ao perceber a importância destas situações, entende-se que não se trata apenas de um direito ou necessidade, muito menos podem ser vistos apenas como sinónimos de jogos e brincadeiras sem cariz. A recreação e o lazer em fase escolar, podem e devem ser considerados como movimentos pedagógico-sociais, atribuídos em função de diversas preferências, mas estritamente voltados para aceitação, reprodução e ajustamento. Muitas vezes pela perspectiva crítica e criativa destas atividades no cotidiano das crianças, entende-se que a recreação na função de atividade coloca as propostas do lazer como comportamento em ação (Silva et al., 2011). 1.1.1 Lazer, recreação e os espaços escolares para alunos com necessidades educativas especiais Considerar a junção e funcionalidade do lazer e da recreação nos espaços escolares, requer maior aprofundamento uma vez que estes são efeitos de uma construção cultural e histórica, dos indivíduos em seus diversos contextos e características. De acordo com os regimes escolares e conforme apontado pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1990, citado por Lacerda, 2017) toda criança tem o direito de ser acolhida e aceita pelos agrupamentos de escolas, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais ou sociais. Porém tendo em vista a realidade da educação atual, muitas crianças com necessidades educativas especiais ainda não se encontram totalmente inclusas nos ambientes escolares. 7 Os princípios norteadores destes conceitos de educação para alunos com NEE, são baseados nos fatores de integração e inclusão. Historicamente os sujeitos que apresentavam alguma problemática específica eram vistos como excepcionais e tratados de forma discriminatória pelos demais indivíduos. Entretanto, ao entrarmos no período do Renascimento Humanista, como citado por Correia (2008), começa-se a notar preocupações por defender e vingar os direitos e deveres de todos os cidadãos, mesmo aqueles ditos diferentes. Desta forma, por volta dos anos sessenta uma movimentação com caráter social e legislativo se inicia, na busca de assegurar os direitos de todos os indivíduos, a liberdade e a igualdade de oportunidades. Todo o movimento foi traçado com o objetivo de defender os direitos à educação, à saúde, à habitação, ao lazer, ao trabalho, ou a qualquer outro serviço que viabilizasse aqueles que eram vistos como excepcionais. Tudo isso a fim de tornar sua educação e seus direitos, o mais semelhante possível com os demais cidadãos vistos como “normais” (Correia, 2018). Advindo dos princípios da integração e inclusão, que são atualmente considerados como respostas educativas às necessidades de todos, surgem movimentos e conceitos baseados nas novas concepções de educação especial. É possível salientar que surge aí o início do uso da terminologia necessidades educativas especiais. Este uso começa pela ênfase ao tipo e grau dos problemas de aprendizagem que os indivíduos podem apresentar, sendo classificados de “ligeira a severa, e pode ser permanente ou manifestar-se durante a fase de desenvolvimento do aluno” (Correia, 2018, p. 44). O autor afirma que o conceito de NEE, “se aplica a crianças e adolescentes com problemas sensoriais físicos e de saúde, intelectuais e emocionais e, também com dificuldades de aprendizagem específicas” (Correia, 2018, p.45). Sendo assim, o uso da terminologia e o conceito de NEE, passou a ser aplicado não apenas como uma alteração semântica, mas também com a intenção de mudar-se a maneira como estes indivíduos eram tratados ao modificar de forma efetiva a perspectiva da educação especial no ensino regular (Madureira & Leite, 2003). Do ponto de vista da educação, o uso progressivo do termo trouxe uma visão menos estigmatizada sobre os “problemas” que o aluno apresentava. Passou-se, então a ser um referencial ao tipo de necessidade deste aluno, sendo ele criança ou jovem, mas que viesse a apresentar dificuldades de aprendizagens e de desenvolvimento (cognitivo e motor) ao longo do seu percurso escolar (Madureira & Leite, 2003). 8 Sendo assim percebe-se que as práticas recreativas, de lazer e os tempos livres dão autonomia para as crianças e não devem ser vistos como pertencentes a uma parte da classe social ou a um determinado grupo de pessoas. Lacerda (2017) ressalta que a pessoa com necessidades educativas especiais (NEE) tem sido há muitos anos objeto de ações de piedade e assistencialismo. Entretanto, a questão toma maiores proporções, uma vez que é fundamentalmente de direito inerente a todos os indivíduos a participação em momentos dirigidos e não dirigidos, dentro dos espaços letivos. Ao levantarem-se questionamentos sobre a o lazer e a recreação em momentos escolares para os alunos com NEE, vemos que estes podem ser uma das maneiras facilitadoras para a inclusão efetiva. Isso porque a prática das atividades recreativas, como uma aplicação pedagógica nas escolas, oportuniza um ajustamento e alinhamento de estratégias que podem abranger estes alunos no processo de integração com os pares (Lacerda, 2017). Tais dinâmicas, que podem ser chamadas de jogos e brincadeiras, possibilitam a inovação de propostas recreativas como ferramentas facilitadoras nestes espaços, e na inclusão de todas as crianças em escolas de ensino regular. Os momentos de recreação assim como uma forma de lazer, podem ser utilizados como métodos positivos para o desenvolvimento dos alunos com NEE no meio social e cultural. Também permitem um reconhecimento do ambiente escolar como atrativo, e possibilitam desenvolver uma função cognitiva e uma socialização mais prazerosa, ao alinharem-se com os valores morais e culturais que cada um traz consigo (Santos, 2018). O lazer e a recreação ajudam na construção de um processo eficaz de educação. São instrumentos que podem ser utilizados, para enriquecer o desenvolvimento psicossocial e psicomotor de uma criança com ou sem NEE, ao tornar-se um fator de integração, de solidariedade e cooperação entre todos (Santos, 2018). É consenso e resultado de estudos e pesquisas, que os indivíduos com necessidades educativas especiais, beneficiam-se dos contatos sociais e da interacção cultural na qual se encontram inseridos. É importante perceber, que tais interações, se desenvolvidas da melhor maneira e mais adequada, podem e devem ser impulsionadoras em mediações de convívio e de conflitos que se fazem necessários ao desenvolvimento (Paiva et al., 2014). Conforme Vygotsky (1987, citado por, Paiva et al., 2014) o desenvolvimento de funções, do foro cognitivo e motor básicos dos alunos, também podem ser aperfeiçoados por meio de atividades complementares e ferramentas psicopedagógicas, mesmo em momentos de lazer e recreação. Isso 9 ocorre porque a individualidade e abstração de cada aluno decorrem do convívio e dos relacionamentos e conexões que formam entre os pares. Dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e escrever, mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-a ao seu viver, transformando-se assim seu “estado” ou “condição”, como consequência do domínio dessa tecnologia (Aoki, 2005, citado por, Paiva et al., 2014, p. 29). Momentos de aprendizagem podem e devem estar presentes em todas situações do dia a dia dos sujeitos, o contato com os pares em ambientes escolares dinâmicos, permitem-lhes partilhar vivencias e obter novos conhecimentos em diferentes níveis, vindos de diferentes formas. Os espaços escolares e as instituições de ensino como um todo, são um forte instrumento de desenvolvimento dos sentidos dos alunos, pois, o lugar onde eles têm seus primeiros contatos com diferentes pessoas é na escola, e é também onde estão longe da sua rede de apoio familiar. É a partir deste convívio que ele passará a desenvolver seu lado criativo e participativo. Também será possibilitado que as crianças com NEE desenvolvam capacidades sociais, autorregulação das suas emoções e sensações, bem como promoção de novas habilidades para o seu corpo, vindas destas relações com os colegas, e com as atividades recreativas como o brincar livre (Amaro, 2017). O uso de ambientes animadores, atrativos e diferentes dentro do espaço escolar, é reconhecido como um grande e poderoso instrumento educacional para tal objetivo. Nesses ambientes os profissionais da educação básica e especial sentem-se cada vez mais direcionados a desenvolver um trabalho no qual, de acordo com os pequenos avanços da criança ela estará cada vez mais próxima de atitudes como resolver problemas, escrever (de acordo com seus pormenores), desenhar, usar a criatividade, executar comandos de ação ou até mesmo apenas desenvolver melhor os sentidos, como a audição, visão, etc. (Kensky, 2013). É importante fazer com que estes alunos também atuem de forma ativa e participativa nas atividades de lazer e recreação, mesmo que seu desejo seja estar apenas observando o mundo a sua volta. É possível utilizar recursos tecnológicos, que podem ser meios facilitadores e que ajudam a buscar saídas nas diversas dimensões do ensinar e aprender, ao respeitar as limitações da criança neste convívio (Kensky, 2013). À vista disso, as atividades lúdicas, recreativas e de lazer como o brincar, são muito importantes, sobretudo, no desenvolvimento dos alunos diante da inclusão, dado que passa a ter um valor interminável de interação social, lúdica e afetividade. Os professores e profissionais da escola, 10 quando dedicam tempo a desenvolver tarefas que favoreçam uma aprendizagem significativa, são vistos como mediadores dedicados e afetuosos entre as crianças e o mundo à sua volta (Sassaki, 2009). Portanto, para que haja momentos de lazer e brincadeiras nos espaços escolares que se ampliem para os alunos com NEE, é essencial que os profissionais da educação, como professores do ensino regular ou especial, do desporto e até mesmo assistentes operacionais, adquiram a capacidade de interação e demonstrem empenho no bom desenvolvimento do lúdico. Eles devem buscar incorporar novos elementos e mecanismos nas atividades recreativas aplicadas e nos espaços da escola, dando assim oportunidade aos alunos de socializarem e de se entreterem, a ponto de desvincularem suas diferenças e se verem como parte da sociedade escolar (Amaro, 2017). 1.2 Conceito de Desporto Adaptado A busca pela qualidade de vida e por hábitos mais saudáveis, vem tomando força com o passar dos anos. Pessoas com ou sem necessidades educativas especiais buscam pelas práticas desportivas como recurso para melhorar seu condicionamento físico e psíquico, visando ao estímulo de potencialidades e possibilidades em prol de um maior bem-estar físico e psicológico (Pereira et al., 2014). Atualmente um dos problemas que mais afetam a população, é a saúde prejudicada e as dificuldades em lidar com instalações públicas de saúde, fazendo com que muitos adotem estilos de vida cada vez menos ativos e menos ligados à vitalidade (Pereira et al., 2014). Segundo Wang, Pereira e Mota (2006, citado por Sousa et al., 2013) em um estudo que relaciona as práticas desportivas à condição física e corporal de crianças em fase escolar, identificou-se que muitas não atingiam os índices e percentuais corporais esperados, apresentando números muito acima ou abaixo da média. Entretanto o estudo aponta que, ao incluir práticas regulares de atividades físicas e uma boa alimentação, é possível contribuir a curto, médio e longo prazo para uma melhor qualidade de vida e para a prevenção de futuras doenças como, hipertensões, diabetes, obesidades, (etc.), em todas as idades. Os indivíduos com NEE também não ficam de fora deste alerta, pois além de beneficiarem-se em questões de saúde e evitar enfermidades, eles também podem desenvolver melhor autoestima, 11 maior flexibilidade, mobilidade, resistência e consequentemente maior estabilidade emocional com as práticas desportivas (Gomes, 2012). Assim como diz Gomes (2012), o desporto adaptado e as disciplinas de educação física nas escolas, podem aprimorar os atrasos motores, a força, o equilíbrio e vários outros sentidos que são menos desenvolvidos em crianças com NEE e devem ser pensados pelos profissionais da educação de maneira consciente. É importante identificar as capacidades destes indivíduos e selecionar materiais e estratégias para que estas práticas sejam realizadas. Seguindo a linha do desenvolvimento através das atividades referidas, o desporto adaptado surgiu como um significativo recurso, em reabilitações físicas, psicológicas e sociais, mas, que nem sempre foi visto desta maneira. O desporto como conhecemos atualmente, teve seu surgimento nos primórdios da humanidade (por volta de 3000 a 500 A.c.). Nesta época o método de escolha daqueles que se encaixavam no perfil esperado, consistia na análise da força e da resistência física, vistas como fundamentais para a sobrevivência em caças, pescas e lutas contra predadores, determinando assim a lei do mais forte (Santos et al., 2013). As práticas desportivas vieram a ser adaptadas apenas no século XX, com o aumento no número de pessoas/sobreviventes, lesionados em guerras, que resultavam em deficiências adquiridas em combates. Como consequência disso houve a necessidade de reabilitá-los para que pudessem, ocasionalmente, voltar aos seus respectivos postos. Assim sucedeu a quebra de padrões e a mudança de atitudes frente às deficiências. Neste momento as atividades físicas desportivas passam a serem vistas e aceitas como a melhor saída para a reintegração na sociedade (Santos et al., 2013). O término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi um marco para a evolução do desporto adaptado para pessoas com deficiência, muitos soldados retornavam aos seus países, traziam em seu corpo marcas que jamais esqueceriam. O pós-guerra deixou muitos soldados mutilados, com distúrbios motores, visuais e auditivos, isso fez com que seus governos tomassem uma série de providências sobre a qualidade de vida desses indivíduos, com isso muitos começaram a ter acesso às práticas esportivas e atividades físicas adaptadas como forma de tentar minimizar as adversidades causadas pela guerra (Cardoso, 2011, p. 531). Durante esse período houve sucessivamente o surgimento de entidades internacionais que se dedicarem às competições desportivas voltadas para aqueles que apresentavam algum tipo de limitação, o que contribuiu para o surgimento e solidificação do termo desporto adaptado (Amiralian et al., 2000). 12 Assim como diz Winnick e Porretta (2017) o termo desporto adaptado abrange indivíduos com tipos variados de incapacidades. Pode ser conhecido como Adapted Physical Education (Educação Física Adaptada) ou Adapted Physical Activity (Atividade Física Adaptada), pois tem como foco a modificação das atividades conforme a insuficiência do aluno. O intuito desta modificação é promover e criar oportunidades desportivas, e abranger todos os espectros e ambientes que os indivíduos com insuficiências/dificuldades possam participar, ao reconfigurar as ações e objetivos dos movimentos. De modo a operacionalizar ainda mais as práticas e suas extensões, Varela e Castro (2011, citado por Santos et al., 2013) esclarecem que atualmente o desporto adaptado é organizado por grupos de necessidades e suas características etiológicas, ao invés de serem separados por categorias ou modalidades, assim como no desporto tradicional. Tais grupos desportivos têm se reconfigurado e passado por reajustes baseados nas necessidades e ambições de seus jogadores. O que tinha apenas como objetivo, o desenvolvimento terapêutico e a reabilitação, passa a ser visto também como meio recreativo e que se aproxima cada vez mais do uso das modalidades como alto rendimento desportivo (Celestino & Pereira, 2016). Assim como diz a Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência (2016), ao se basear nas primeiras experiências desportivas para os indivíduos com NEE, o desporto adaptado ainda tem como mediadores de avaliação, três objetivos principais, para trabalhar áreas específicas do desenvolvimento. De acordo com a singularidade de cada elemento, esses objetivos são: Terapêutico / Fisiológico – através da exploração dos limites físicos, do controle do movimento voluntário e das articulações o desporto como exercício terapêutico, busca estimular o desenvolvimento fisiológico de pessoas com NEE (Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência, 2016). Psicológico – o desporto como exercício que estimula a cognição, permite às pessoas com NEE demonstrem a si próprias e à sociedade, conduzindo-os ao aumento da autoconfiança, melhoria da comunicação, controle dos sentimentos, e autoaceitação. Assim suas necessidades passam a ser mais do que uma invalidez e sim uma característica (Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência, 2016). Social – Já o desporto como exercício de inclusão social, traz a aproximação dos indivíduos com NEE junto à comunidade, normalizando o desenvolvimento da autonomia e a inserção social. “A pessoa com necessidades educativas específicas, descobre através do desporto os seus limites e 13 potencialidades, ultrapassam algumas barreiras impostas pela sociedade, relaciona-se e troca experiência com os outros”. (Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência, 2016, p. 05) Enfim, muitos são os benefícios que as práticas desportivas proporcionam para os alunos com NEE, pois, se relacionam com seu bem-estar e com a qualidade de vida. As práticas podem ser consideradas como momentos que possibilitam aos alunos testarem seus limites e suas potencialidades, e se precaverem contra enfermidades oriundas dos seus défices (Cardoso, 2011). Os desportos para todas as crianças, constituem uma oportunidade para testar as suas capacidades e limites, para adquirirem autoestima e independência, para desfrutarem e se socializarem num ambiente organizado por regras e com um elevado sentido ético (lealdade, compromisso, trabalho em equipa, entre outros). Neste sentido, é, pois, muito importante para uma criança com deficiência viver esta experiência fora do contexto da Reabilitação (Ferreira, 2009, p.11). As práticas desportivas são indicadas desde a fase inicial de escolarização dos alunos, como uma alternativa lúdica e prazerosa que lhes dá a oportunidade de vivenciarem sensações e movimentos não usuais e que estão fora do cotidiano, ou que muitas vezes não são realizados por suas limitações físicas ou até sociais. Com o auxílio de pessoas preparadas, tais práticas podem abrir um leque de novas ações e pensamentos conforme o grau de dificuldade do aluno, o fazendo sentir-se ainda mais vivo (Cardoso, 2011). Conforme as mais variadas linhas de investigações na esfera das Ciências do Desporto são pautadas e colocadas em evidência conjuntos de potencialidades associadas às práticas das Atividades Físicas Desportivas Adaptadas, especialmente nos níveis fisiológico, psicológico, individual e social (Celestino & Pereira, 2016). Outra perspectiva positiva é de que as práticas passam a servir como catalisadoras de bemestar, tendo significativo ganho de qualidade de vida. Os alunos que são incluídos nestas práticas tanto dentro como fora dos ambientes escolares (sejam clubes, projetos, ginásios, terapias e etc.), beneficiam-se no âmbito da saúde. Essas práticas apresentam relações concretas como um meio de prevenção e redução de risco de doenças variadas como as cardiovasculares, metabólicas, cancro e muitas outras (Celestino & Pereira, 2016). Portanto, as escolas devem ter como uma de suas muitas preocupações, preparar todas as crianças para desempenharem as atividades adequadas às suas capacidades, e procurar alternativas de filtrar e englobar estas ocupações com as áreas disciplinares, para que possam melhorar as 14 aptidões destes alunos e os colocarem em contato direto com todos no meio escolar. Desta forma as atividades físicas não ficam de fora deste planejamento. Como diz Santos (et al., 2013), todas as oportunidades de práticas desportivas para alunos com NEE, promovem uma maior qualidade de vida, pois oferecem oportunidades que podem testar seus limites e suas potencialidades. E, segundo o autor, também são fator de prevenção de enfermidades secundárias e, principalmente são reconhecidas como prática, que aperfeiçoam a integração social destes indivíduos. 2. Espaços promotores de atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE Partindo-se do pressuposto de que todas as pessoas apresentam características, talentos e habilidades diferentes, a educação inclusiva e as atividades de desenvolvimento tanto de convívio como de tempos livres, diminuem as ações equivocadas causadas pela visão rasa, que muitos têm sobre as pessoas com necessidades educativas especiais, levando ao desconhecimento de suas potencialidades. É preciso perceber que, assim como citam Ferreira e Guimarães (2003) o contato das crianças entre si e a comunidade dentro e fora do ambiente escolar aprimora a empatia, aceitação, compreensão, crescimento e respeito, ao conviverem diretamente com as diferenças, semelhanças e as características individuais de seus pares. Nessa perspectiva, quando pensamos em ambientes promotores de lazer, desporto e recreação é preciso perceber que para muitos o espaço não passa de um produto de conhecimento ou um local de trabalho. Todavia para além disto os espaços são ambientes interdisciplinares de objetos concretos e abstratos, é a vida pertencente à materialidade (Silva, 2004). Muitas são as ofertas de espaços promotores de atividades de lazer, desporto e recreação, em que os alunos com necessidades educativas especiais podem participar de maneira ativa e que vão além da esfera escolar letiva. A seguir serão descritos ocupações, lugares e contextos, em que tais atividades podem e devem acontecer: Atividades de enriquecimento curricular (AEC): conforme Decreto-Lei 6/2001, escolas de primeiro ciclo, devem ter a duração mínima de 8 horas diárias, para todos os alunos, tendo em vista o 21 Electronic Library Online (Scielo) e nos repositórios de dissertações e teses desenvolvidas em diferentes países, como Portugal e Brasil, sobre o uso das atividades lúdicas dentro e fora dos contextos escolares, que pudessem beneficiar de alguma forma os alunos com necessidades educativas especiais. A seleção das pesquisas que compõem o presente seguimento teve como ponto de partida, as seguintes palavras-chaves: “lazer”, “recreação”, “desporto adaptado”, “o uso do lazer e da recreação”, “prolongamentos escolares”, “Centros de Atividades de Tempos Livres”. Também: “benefícios das atividades lúdicas”, “o uso do CATL”, “inclusão nas atividades de lazer”, “percepções sobre o CATL”, “conhecimento de professores sobre os tempos livres”, “necessidades educativas especiais”, “o desporto para alunos com NEE”, “inclusão”. Tais palavras foram combinadas a partir de pesquisas avançadas com o uso dos mediadores “AND” e “OR”. Dando sequência às pesquisas realizadas, fez-se a selecção dos principais estudos com base nos seguintes critérios: 1. Estudos originais publicados em revistas, congressos científicos ou repositórios de universidades com foco em Portugal e Brasil; 2. Priorizaram-se publicações entre os anos de 2000 a 2023 (com base na pequena escassez de dados atualizados sobre a temática); 3. Estudos com relatos tanto individuais como em grupos; 4. Pesquisas de cunho qualitativo; 5. Em língua portuguesa; 6. Recursos oferecidos nas instituições de ensino, bem como o CATL; 7. Aplicação das atividades de lazer, recreação e desporto adaptado. O processo de busca e seleção das publicações, ocorreu entre dezembro de 2022 a março de 2023. Havendo um certo impasse na quantidade de publicações que falassem sobre o assunto em específico nos dias atuais, ao finalizar a busca, foram encontrados com base nos fragmentos apresentados na temática do trabalho e conforme títulos e objetivos traçados, 71 documentos para análise. A partir de então foram excluídas 36 publicações com cariz de revisão da literatura abrangentes à temática, estudos em idiomas distintos ao foco principal da língua portuguesa e também estudos muito antigos que ultrapassassem em demasiado a margem dos anos 2000. 22 Após leitura e análise dos resumos das 35 publicações selecionadas, foi apurado que elas se encaixavam nos critérios preestabelecidos. A seguir foram escolhidas 14 pesquisas que melhor se adequaram ao estudo, sobretudo, em que cada uma abordasse de maneira efetiva determinadas áreas dos objetivos e finalidades traçados no trabalho. E, principalmente sobre como estes estudos se aproximam dos alunos com NEE, tanto em Portugal (que foi a área de pesquisa), como no Brasil. Na Tabela 1 é possível verificar os dados das investigações selecionadas referentes aos autores, ano da publicação, país de origem da pesquisa, título do estudo e abordagem investigada. Logo após serão apresentados, sumariamente os processos norteadores de cada investigação. Tabela 1 Estudos sobre o Lazer, Desporto, Recreação e Prolongamento Escolar Autores/ Ano País Estudo Abordagem/finalidade 1 Dumazedier (2004) França e Brasil Lazer e cultura popular O que é o lazer e as três principais funções do lazer. 2 Bramante (1998) Brasil Lazer: concepções e significados Conceitos sobre o lazer e seu significado. 3 Werneck e Isayama (2003) Brasil Recreação e lazer: apontamentos históricos no contexto da educação física Recreação e o lazer em contexto escolar. 4 Santos (2018) Brasil Atividades recreativas de inclusão no ensino fundamental: anos iniciais da educação formal Socialização na Educação Inclusiva por meio das práticas recreativas. 5 Silva et al. (2011) Brasil A importância da recreação e do lazer Desenvolvimento de políticas, programas e projetos por meio da relação lazer, recreação e o processo educativo. 6 Madureira e Leite (2003) Portugal Necessidades Educativas Especiais Conceito de NEE e inclusão. 7 Lacerda (2017) Brasil Promoção de atividades físico-recreativas para estudantes com deficiência: Desporto/Atividades físicas, para alunos com necessidades educativas especiais. 23 um relato de experiência a partir de acadêmicos de educação física Conceitos de NEE. 8 Santos et al. (2013) Portugal Desporto adaptado em Portugal: do conceito a prática Origem, modalidades, práticas e conceitos do desporto adaptado em Portugal. 9 Celestino e Pereira (2016) Portugal A formação e o desenvolvimento do desporto adaptado: uma proposta de intervenção. Formação e promoção do desporto adaptado. 10 Federação portuguesa de desporto para pessoas com deficiência (2016) Portugal O desporto para pessoas com deficiências. O uso e benefícios do desporto para pessoas com Necessidades Educativas Especiais. 11 Cardoso (2011) Portugal A reabilitação de pessoas com deficiência através do desporto adaptado A reabilitação física psicológica e social de indivíduos com algum tipo de deficiência. 12 De Araújo (2004) Portugal ATL: actividade de tempo livre sem tempo nem liberdade Tempo livre, atividades norteadoras do quotidiano escolar. 13 Jezine e Araújo (2011) Portugal Desafios da inclusão em Portugal: a importância das atividades de tempo livre na promoção das aprendizagens Desafios da inclusão nos prolongamentos escolares. 14 Winnick e Porreta (2017) USA Adapted Physical Education and Sport Conceitos e o uso de diferentes práticas desportivas para pessoas com NEE. Dumazedier (2004) foi uma das principais figuras nos estudos sobre o lazer e na formação dos indivíduos. Em seu texto o autor enfatiza a importância do tempo de descanso para a produtividade, criatividade e cognição humana. Ele coloca as definições do lazer em vários ângulos de acordo com 24 grandes pensadores, que diziam ser o lazer um espaço que possibilitava o desenvolvimento humano, as livres composições e que está diretamente ligado às experiências vividas por cada indivíduo. Para Dumazedier o lazer tinha três funções que eram: o descanso; o divertimento, a recreação e o entretenimento e também o desenvolvimento. Dentre tantas possibilidades de definições do lazer, o autor simplifica o estudo ao dizer que tal prática procura atender os interesses e as escolhas de cada um. Bramante (1998) oferece também, outro ponto de vista a respeito da caracterização do lazer, suas pesquisas são apontadas e utlizadas em grande escala nas análises sobre as práticas, até os dias de hoje. O autor e doutor descreve tais mecanismos de distração, diversão e interação como transcendentes no desenvolvimento humano. Segundo ele a medida em que uma pessoa realiza determinada experiência de lazer, o fenômeno da existência se amplia tanto em qualidade como em quantidade. É a “janela” onde os indivíduos simplesmente se permitem “se perderem” no tempo e no espaço, gerando sensações de relaxamento, abertura para novas experiências, e que se relacionam diretamente com as oportunidades de acesso aos bens culturais. Werneck e Isayama (2003) analisam sobre a importância de se aprofundar nos estudos do lazer e da recreação, no âmbito não só da educação física, mas, como um fator que vem a ser fundamental para a promoção de qualidade de vida. Os autores sinalizam em seu texto a construção da recreação como fator integrante nas disciplinas desportivas que engloba a formação e atuação tanto do profissional/professor de educação física quanto dos alunos e ajuda a repensar os significados e papéis destas práticas na formação e intervenção profissional e escolar. Santos (2018) analisou em seu estudo o processo de socialização na educação especial dentro do ensino regular, por meio de práticas recreativas com o objetivo de reconhecer as atividades lúdicas e de recreação como uma ferramenta facilitadora e integradora no processo de inclusão e aprendizagem destes alunos. Também foram enfocadas pelo autor as técnicas utilizadas pelos professores do ensino regular direcionadas ao uso destas atividades como meio evolutivo para o aluno com NEE. Este estudo foi feito em 2017 em uma escola pública no Brasil, focada no ensino fundamental, com alunos do 1º ao 5º ano. Silva et al., (2011) foram autores que elaboraram um caderno interativo nomeado como, “Elementos para o desenvolvimento de políticas, programas e projetos intersensoriais, enfatizando a relação lazer, escola e processo educativo”. Neste projeto é possível ampliar a discussão acerca do lazer sob a perspectiva educacional. O artigo traz possibilidades de apropriação dos conteúdos 25 pragmáticos no lazer, ao atuar de maneira transversal com as outras áreas do saber. Em conjunto com o ministério esportivo do Brasil, a coleção do Caderno Interativo, teve como principal objetivo a ampliação das políticas públicas e sociais no que se refere ao esporte, lazer e cultura em locais com maior vulnerabilidade ou que houvesse a necessidade de inclusão. Madureira e Leite (2003) duas autoras especialistas nos estudos sobre a educação especial, oferecem uma bibliografia completa sobre as necessidades educativas especiais, publicada pela Universidade Aberta de Lisboa. Nesta obra é possível ter como base todo o conceito de NEE e a inclusão de alunos com estas especificidades. Com base nas Leis de Bases do Sistema Educativo a perspectiva das autoras é preconizar uma escola inclusiva que atenda não somente alunos com necessidades educativas especiais, mas que como sugere o livro, todos aqueles que apresentem contextos étnicos-culturais diferentes, desencadeando a mudança curricular básica neste processo. Lacerda (2017) em sua investigação desenvolveu uma análise à volta das possibilidades de atividades e ações indicadas, para as práticas de atividades físicas em pessoas com necessidades educativas especiais no regime da educação especial. A temática surgiu por meio de um grupo de estudos e foram avaliados e recolhidos todos os dados a partir de oficinas e grupos desportivos que trabalhavam as atividades físico-recreativas adaptadas. Santos (et al., 2013) estudaram o desporto adaptado sob uma perspectiva de combater o abando, exclusão e a discriminação recorrente, a pessoas com necessidades educativas especiais. Os objetivos do trabalho elucidaram a origem do desporto adaptado em Portugal, quais as modalidades mais praticadas dentro e fora das escolas e como tais modalidades são divididas. O intuito do trabalho foi alertar e se aprofundar sobre as causas e efeitos destas práticas nestes grupos de indivíduos, na busca de novas estratégias de trabalho. Celestino e Pereira (2016) discutem o desporto adaptado como uma prática essencial ao longo da vida, uma modalidade de excelência e como um instrumento para a elaboração de estratégias que ajudem a melhorar o emprenho físico e motor dos indivíduos com NEE. O texto exemplifica e realça a importância das boas práticas desportivas e traz maior reflexão acerca de todo o processo de formação do desporto adaptado, com o objetivo de apresentar o desporto como um estilo de vida que promove a evolução de pessoas com ou sem necessidades educativas especiais. A Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência (2016) elaborou um manual desportivo, que aborda o desporto como a categoria que melhora as condições físicas e psíquicas de pessoas ou grupos de pessoas, aprimorando relações e sendo uma forte base para a melhoria na qualidade de vida e saúde dos cidadãos. O manual enquadra o conceito das atividades em 26 conjunto com as definições de NEE e as adaptações necessárias para que hajam modalidades e movimentos desportivos voltados para todos os tipos de pessoas, em específico os indivíduos com NEE. Cardoso (2011) e Winnick e Porreta (2017) verificam a reabilitação física, psíquica e social de pessoas com determinados tipos de necessidades educativas especiais. Nas duas pesquisas é possível ver a importância do termo e do uso do desporto para o aprimoramento físico e social. As pesquisas mostram métodos de adaptação e materialização das atividades, tendo como principal objetivo a reabilitação de pessoas com NEE através do desporto adaptado, evidenciando quais contribuições são notáveis para melhorar a qualidade de vida deste grupo. De Araújo (2004) visou em sua pesquisa, perceber e reconhecer o trabalho feito nos prolongamentos escolares, especificamente nos Centros de Atividades de Tempos Livres. A autora baseou sua pesquisa em um grupo de crianças com idades de 6 a 12 anos, que se enquadra nestas atividades. Em sua análise é possível perceber como é, e como funcionam os tempos livres, a forma como são pensados estes espaços e como são administrados. É possível observar exemplos expostos na pesquisa ao enfocar a análise de dados em duas instituições que ofereciam este apoio à infância, e que mostram os constrangimentos e benefícios destas atividades. Por fim, em um dos poucos artigos que abordam a temática da inclusão nos prolongamentos escolares, Jezine e Araújo (2011) mostram os desafios da inclusão nos agrupamentos de escolas de Portugal, frente à inserção de alunos com NEE nos prolongamentos. Em seu texto é possível analisar os fatores curriculares e educacionais com base no programa para alunos do 1º ciclo. Esta foi uma investigação de estudo de caso em que foi analisado especificamente o processo de adaptação de uma criança com trissomia 21, que passa a frequentar o Centro de Atividades de Tempos Livres em uma escola regular de Lisboa, sendo possível analisar a proatividade da escola e a quebra de alguns paradigmas. Com base nos 14 documentos apresentados na literatura desta pesquisa, podemos conferir que os estudos sobre o lazer, desporto, recreação e tempos livres ainda são escassos, tanto em repositórios nacionais como internacionais. Nota-se maior destaque no estudo do desporto e desporto adaptado tendo 5 artigos citados. Depois, com base na busca de dados, são enfatizados os estudos do lazer com maior facilidade de busca e, por fim, sublinham-se os estudos sobre a recreação e os tempos livres, bem como o CATL, com pouca literatura a ser investigada. Por sua vez, a base de dados esteve em sua totalidade centrada em Portugal e no Brasil, uma vez que ficou dentro dos critérios preestabelecidos na altura em que foram realizadas as buscas. 27 A seguir serão apresentados, no capítulo da metodologia, a descrição dos procedimentos metodológicos usados na investigação, o desenho da investigação, o contexto e seleção dos participantes, a finalidade e os objetivos, o instrumento de pesquisa desenvolvido para a recolha de dados, a análise, interpretação e os critérios de confiabilidade da pesquisa. 28 CAPÍTULO II – METODOLOGIA Em uma pesquisa, a opção metodológica e os métodos de recolha dos dados dependerão da natureza do estudo e do tipo de informação que se deseja obter. Sendo assim, a pesquisa qualitativa parte do princípio da interpretação dos comportamentos e fenômenos estudados, no qual o investigador será direcionado por um fio condutor que guiará o seu trabalho, na intenção de dar início de forma rápida, estruturada e coerente ao assunto (Almeida & Freire, 2017). Assim como diz Weber (2010) um investigador que acompanha o processo criativo de um profissional, não descreverá a realidade de modo fiel e exato, mas sim o ajudará a reconstruí-la. Desta forma, “(...) em qualquer descrição, há uma margem de interpretação a partir de uma seleção de informações e de uma atribuição de significados a esta seleção”, dando-lhe um carater único e referencial de seu pesquisador (Weber, 2010, p. 03). Partindo deste ponto, neste capítulo, serão descritos os procedimentos metodológicos que deram embasamento para a realização deste estudo, apresentando aspectos pertinentes à abordagem metodológica qualitativa. Será feito de forma detalhada, o desenho da investigação que se segue pela seleção da localização geográfica que se desenvolveu o estudo, com as delimitações do processo de caracterização e seleção dos participantes, bem como os objetivos e finalidades do estudo. A seguir serão descritos o contexto e os participantes que contribuíram para a coleta de dados, o instrumento de pesquisa adotado para a recolha destas informações, bem como o procedimento de recolha de dados, a análise e interpretação dos dados obtidos. E, por último, os critérios de confiabilidade e sigilo referentes às informações obtidas na pesquisa. 2.1 Opção metodológica Em uma investigação, a opção metodológica e os métodos de recolha de dados e de exploração do assunto, dependerão da natureza do estudo e do tipo de informações que se deseja obter (Bell, 2016). A pesquisa qualitativa busca diferentes maneiras de relatar um mesmo assunto, visto por outras perspectivas que determinam a realidade com base na experiência. Isto é feito por meio da interação entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos no estudo (Duarte, 2002). 29 A pesquisa qualitativa tem como característica delimitar os princípios dos comportamentos e fenômenos do estudo. Pode ser considerada como um estudo interpretativo ao se basear na importância das relações humanas a partir do seu convívio, e também como uma abordagem experiencial e personalística ao compreender diversas perceções e dados representativos, podendo incluir notas, registos, imagens e entrevistas (Stake, 2016). Neste sentido, esta investigação é de natureza qualitativa pois tem como objetivo, caracterizar quais são as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, que incluem e beneficiam alunos com NEE, a níveis do desenvolvimento escolar e social nos agrupamentos de escolas na Região Norte de Portugal. A abordagem qualitativa por ser considerada também como situacional, ao direcionar os objetivos oriundos de respostas a momentos únicos que se opõem à generalização, busca a compreensão detalhada de diferentes visões de uma mesma situação (Stake, 2016). Neste caso é o aprofundamento da identificação e reconhecimento das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres para alunos com NEE, em conjunto com a análise das percepções, aptidões e experiências, dos professores participantes, dentro dos agrupamentos de escola na Região Norte de Portugal. Segundo Merriam (1998, citado por Rodrigues et al., 2021) uma pesquisa qualitativa fundamenta-se pela análise, descrição e interpretação dos dados retratados em investigações críticas ou dinâmicas. Estuda a relação humana em ambientes diversos de acordo com seus fenómenos, a fim de obter a decodificação e reconhecimento dando sentido aos fatos e acontecimentos investigados. Considerando os objetivos delineados nesta investigação, sobre a caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, que incluem e beneficiam alunos com NEE, a níveis do desenvolvimento escolar e social, a abordagem qualitativa foi a que melhor se enquadrou. Isso porque permitiu explorar e transitar entre os tipos de atividades oferecidas e as aptidões dos professores do ensino básico nos agrupamentos de escola na Região Norte de Portugal. 30 2.2 Desenho da Investigação Para dar início ao processo investigativo com base nos objetivos traçados na pesquisa, foi preciso elaborar um desenho da investigação e definir determinados procedimentos que seriam utilizados na realização do estudo. Sendo assim a pesquisa de campo se deu com a delimitação geográfica centrada na Região Norte de Portugal, estreitando-se aos seus agrupamentos de escolas. A localização foi escolhida também, como um facilitador para a pesquisadora por questões de acessibilidade e conveniência. Na sequência, delinearam-se os critérios de escolha dos participantes, de maneira assertiva para a recolha de dados através das entrevistas semiestruturadas, com o intuito de aumentar as chances do ganho de novas informações que fossem relevantes aos objetivos do estudo e que posteriormente obtivesse-se material para futura análise de dados. Perante o exposto, o desenho metodológico da elaboração do estudo é apresentado em etapas, conforme exemplifica figura a seguir (ver figura 1), que alinhou os respectivos instrumentos e procedimentos na construção dos dados que serão analisados e decorridos sequencialmente: Figura 1 Esquema Metodológico da Pesquisa Finalidade do Estudo Definição dos Objetivos Opção Metodológica Contexto e seleção da Amostra Elaboração do instrumento de Coleta de dados Recolha de dados Análise e Interpretação dos dados 37 2.2.3 Procedimento de recolha de dados A seguir na Figura 2, apresentamos o passo-a-passo do processo de recolha de dados, que se segue pela descrição detalhada de cada etapa. Figura 2 Processo da Recolha de Dados Prévia e incisivamente é ressaltada que a presente investigação foi submetida à análise, no cumprimento do n.º 5 do art. 169º do Regulamento Académico no qual se validou a autorização de execução da pesquisa em Portugal. O projeto de dissertação no âmbito do Mestrado em Educação Especial foi aprovado pela Senhora Presidente do Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em despacho datado a 6 de fevereiro de 2023. A pesquisa foi realizada em território nacional e com professores do Ensino Básico dos anos iniciais. Antecipadamente e com o auxílio da orientadora do projeto, foi feito pela pesquisadora um levantamento prévio de possíveis interrogados, que poderiam participar das entrevistas. Em sequência realizou-se o contato por meio das redes sociais com alguns professores que já lecionavam nos anos iniciais e com professores da educação especial, com a finalidade de os convidar a contribuírem de modo voluntário com o estudo, através de uma entrevista pessoal com a pesquisadora. Deste modo foram informados sobre a temática do presente estudo, os objetivos, pertinência e, principalmente, o pedido e aceite, da garantia do anonimato. Todas as informações foram sintetizadas em um pequeno texto enviado aos colaboradores do qual se aguardou o retorno. Recrutamento e seleção dos participantes Aceite para participação da entrevista e autorização da gravação da voz Validação das entrevistas pela investigadora Saturação dos dados GuiãoQuestões dos Blocos Temáticos I, II e III 38 Após contato com os professores, respectivos feedbacks sobre as entrevistas, permissão de anonimato e gravação de voz, para posterior transcrição das falas, foi enviado o guião da entrevista para que eles já estivessem a par das perguntas e questionamentos que iriam ser abordados. As entrevistas, em sua maioria, foram feitas presencialmente, uma parte nos espaços de estudos do Instituto de Educação da própria universidade. Também foram realizados alguns encontros em locais escolhidos pelos próprios entrevistados de modo a facilitar e dar maior liberdade de escolha sobre o horário e local da entrevista. Por questões de deslocação e conciliação de horários com a pesquisadora, alguns dos entrevistados pediram para que fossem feitas as entrevistas de forma on-line, via aplicação Zoom . A respeito dos termos de consentimento e sigilo das entrevistas, no corpo da mensagem elaborada e enviada pelas redes sociais, para cada colaborador, foi feito um pedido de autorização do uso das respostas e dados, que seriam gravados por meio de uma aplicação de voz Voice Memos no ato da entrevista, e, posteriormente transcritos e inseridos na pesquisa. Sendo assim, após confirmação de participação e do uso das respostas, cada um dos professores indicaram dias e horários que não implicassem em seus compromissos pessoais para a realização das entrevistas. A etapa de recrutamento, seleção e consentimento pelos entrevistados perdurou entre fevereiro e março de 2023. Todas as entrevistas ocorreram entre os meses de março e abril de 2023, tiveram uma duração média de 40 min à 1 hora de conversa. Como já mencionado o local ficou a critério dos professores participantes, e cada uma das entrevistas ocorreu individualmente em locais silenciosos e confortáveis para todos. Segundo Batista (et al., 2017), uma entrevista semiestruturada é caracterizada como um meio de interação social e como um diálogo aberto. No intuito de coletar dados e informações ela busca valorizar o uso da palavra, símbolos e signos comuns no dia a dia e nas relações humanas, os quais seus protagonistas utilizam para dar sentido sobre a realidade que os cercam. É um instrumento planejado para obter dados a respeito de conhecimentos, ações, crenças e experiências. Dando continuidade ao processo de recolha de dados, nas datas estipuladas foram realizados os encontros individualizados com os entrevistados. Antes que se iniciassem as perguntas, foram repassadas mais uma vez a confirmação e consentimento de gravação da voz por meio da aplicação Voice Memos , no telemóvel da pesquisadora, garantindo novamente o anonimato dos participantes. Também foi criado um ambiente acolhedor e descontraído para que os entrevistados se sentissem 39 confortáveis e pudessem falar de forma espontânea, natural e honesta. Foi recapitulada brevemente, ainda a temática do trabalho, os objetivos e a relevância da participação do entrevistado na pesquisa. Ainda de acordo com as ideias de Gil (2008), na fase das entrevistas que são vistas como um dos pilares da pesquisa acadêmica é fundamental que desde o princípio crie-se um ambiente de cordialidade e simpatia, no intuito de que o entrevistado se sinta livre de qualquer pressão, intimidação, influência ou constrangimento. Durante uma entrevista, Gaskell (2002, citado por Batista et al., 2017) diz que o pesquisador deve atentar-se às técnicas de abordagem sobre determinados assuntos. É preciso saber também que as perguntas fundamentais de uma entrevista não devem vir por deduções, mas sim como resultados de uma teoria fundamentada e norteadora para a construção das indagações. Em uma entrevista semiestruturada, mesmo sendo uma abordagem mais livre são importantes, o preparo e a assertividade das questões em conjunto com a temática discutida. Sendo assim ocorreram as 6 entrevistas gravadas autorizadas e posteriormente transcritas e analisadas. Concluída a etapa de validação da investigação, recrutamento e execução das entrevistas, conforme a elaboração do guião, buscou-se introduzir as questões dos Blocos Temáticos I, II e III (descritos na página 51). Porém, conforme decorriam as entrevistas alguns novos questionamentos foram levantados, uma nova visão sobre o assunto se formou e também algumas perguntas foram remanejadas, para que se mantivessem a coerência e fluxo do diálogo, em conjunto com a temática. De acordo com Belei (et al., 2008, citado por Batista et al., 2017) um bom entrevistador sabe ouvir de forma ativa, demonstrando interesse, sabe realizar novos questionamentos, confirmar e compreender as palavras ditas, mas, sem influenciar o discurso do entrevistado. Ele sabe aprofundar o assunto e se atenta aos detalhes mais importantes. A finalização da etapa de recolha de dados ocorreu pela saturação das informações. Neste momento o entrevistador tem consciência da altura de encerramento do diálogo, e deve concluir a entrevista em um ambiente de cordialidade, já tendo material suficiente para análise, que o permitirá fazer boa utilização dos resultados frente à temática pesquisada e sem que haja o desperdício de informações (Gil, 2008). 40 2.3 Análise e interpretação dos dados Toda investigação tem como parte relevante de sua construção, o processo analítico dos dados obtidos na pesquisa. Assim como aponta Alves (et al., 1992), a análise de dados pode ser caracterizada como um processo indutivo, que fideliza e organiza seus dados ao universo da vida cotidiana dos indivíduos, e que melhor se encaixa nas pesquisas de teor qualitativo, uma vez que alcança diferentes significados de uma mesma experiência ou contexto vivido. Com o intuito de verificar e buscar respostas às questões norteadoras do projeto, procuramos organizar de modo sistemático todas as respostas obtidas pelos participantes a fim de uma melhor interpretação. Sendo assim os dados recolhidos foram apresentados pelo método da análise de conteúdo. Assim como diz Stake (2016), a análise de conteúdo pode ser escolhida como procedimento mais adequado de acordo com os objetivos traçados na pesquisa pelo pesquisador, pois além de efetuar a interpretação após a coleta de dados é possível desenvolver técnicas refinadas em busca da decodificação dos documentos para alcançar um melhor resultado. Cada vez mais a análise de conteúdo mostra-se ideal para as pesquisas qualitativas. Segundo Bardin (2010) a análise de conteúdo tem como uma de suas principais funções o desvendar crítico, ao procurar objetividade na exploração. O método se constrói pela junção de instrumentos de cunho investigativos em contínuo aperfeiçoamento. Nesta pesquisa optou-se pela formulação textual dos dados analisados, uma vez que a autora define a apresentação dos resultados como condições que permitem a classificação e significação da mensagem. Tais apresentações podem ser compostas por textos, imagens, quadros, etc., na busca da melhor organização das informações obtidas. Ainda conforme orienta Bardin (2010, citado por Vosgerau et al., 2016) é preciso constituir-se de três critérios essenciais para a organização e elaboração da análise de conteúdo. O primeiro critério, é a pré-análise que procura operacionalizar e sistematizar as primeiras ideias do trabalho e que consiste no conjunto das seguintes etapas: sondagem dos documentos e materiais por meio da leitura flutuante (etapa a). Nessa etapa se dá o primeiro contato do pesquisador com os registros sobre o assunto pautado, sendo estes documentos de domínio público e que apresentem pertinência e coerência para que assim seja feita a seleção dos documentos (etapa b). A partir de leituras e interpretações exaustivas, que busquem esgotar o assunto de maneira a não omitir parte alguma, 41 ocorre a formulação das hipóteses e dos objetivos (etapa c). E, por fim a referenciação, recortes e indicadores por meio de menções nos documentos de análise (etapa d). O segundo critério é a exploração do material, no qual o pesquisador destrincha todo o conteúdo bruto obtido até o momento, e o divide em categorias de análise (sistemas de codificação), que devem ser pensadas após a codificação dos dados da unidade de registro (que é o formato com que a mensagem será analisada, a fim de compreender sua significação dentro da unidade de registro). Esta parte, torna-se importante, pois conforme a escolha do segmento de análise, pode viabilizar e enriquecer ainda mais as interpretações e inferências 1 do estudo. Neste ponto é que se criam as categorias de análise, distribuídas no guião da entrevista que podem ser alteradas uma vez que são elaboradas antes, durante e após a coleta de dados (Bardin, 2010, citado por Vosgerau et al., 2016). Sendo assim para facilitar a organização e o fácil acesso ao material obtido, nesta pesquisa foram utilizados os seguintes critérios de divisão: semânticos (categorização por temas), sintáticos (o uso de verbos, adjetivos e pronomes de maneira repetitiva), classificações (ao dividir os elementos para que haja uma melhor conexão entre os assuntos). E pelas palavras-chaves (facilitador na busca), para incluir os assuntos que deveriam ser abordados nas entrevistas. Assim, as categorias de análises elaboradas neste estudo são: 1. Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar. 2. Vantagens e desvantagens na oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE. 3. Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar. 4. Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE. Ainda, de acordo com a autora, o terceiro critério essencial é o tratamento dos resultados, inferência e interpretação, em que os dados serão tratados e detalhados na busca de ampliar seus sentidos. É também o momento em que ocorre a condensação e ênfase das informações obtidas resultando assim na interpretação (individual). Neste momento há a junção da intuição, conhecimento teórico/bibliográfico, dados obtidos na recolha de dados da amostra e análise reflexiva e crítica em função dos objetivos da pesquisa (Bardin, 2010, citado por Vosgerau et al., 2016). 1 Define-se inferências , como 1. Ato ou efeito de inferir, 2. Dedução, conclusão (Inferência, 2023). 42 Nesta pesquisa, após transcrição das 6 entrevistas em conjunto com a divisão das categorias de análise, foram explorados os materiais, classificados e mantidos, sendo todas as respostas apuradas. À vista disto, decidiu-se apresentar os resultados da investigação de forma individual, conforme o ponto de vista de cada entrevistado, para que na sequência o eu pesquisador pudesse fazer a intermediação e conexão das perspectivas de cada participante, com o material obtido no capítulo do enquadramento teórico do trabalho. 2.4 Confiabilidade e confiança dos dados Desde o princípio, assim como diz Merrian (1998, citado por Paiva et al., 2011) o pesquisador deve ter em mente que os trabalhos acadêmicos no geral devem atentar-se às questões éticas pertinentes que o levam a refletir sobre a clareza e a transparência do estudo que está realizando, para que nenhum dos dados recolhidos sejam profanados ou trazidos ao público de maneira inadequada. Com base neste fato, o presente estudo sempre esteve atento em relação à confiabilidade e à segurança do trabalho, conforme já dito anteriormente. No ato do contato via redes sociais e mensagens de textos com os entrevistados, procuramos informar sobre a temática, objetivos, pertinência da pesquisa, a participação na recolha e análise dos dados e a garantia de confiabilidade e anonimato nas entrevistas individuais. Foi enviado um pequeno texto com o pedido de autorização de uso, como segurador, no qual o entrevistado copiava e colava, assinalando em resposta o aval e permissão para o uso dos dados, gravação de voz e posterior transcrição das respostas. Assim como lhes foi dada a flexibilidade de escolha do horário e do local onde seriam realizadas as entrevistas. Baseando-se nas afirmações de Richardson (1999, citado por Mozzato, 2011), é sempre importante destacar e validar a confiabilidade da pesquisa, cumprindo os critérios científicos, uma vez que todos os dados analisados servem como instrumentos mediadores sobre um mesmo fenômeno. A validação do uso indica a possibilidade de mediação do tema da pesquisa com os objetivos na busca de se chegar em conclusões coerentes e aplicáveis. Sendo assim após recrutamento da amostra e recolha dos dados, a seguir serão apresentadas, detalhadamente, as perspectivas gerais e os principais trechos coletados das entrevistas, pertinentes à finalidade e aos objetivos da pesquisa. 43 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS O seguinte capítulo apresenta uma visão geral dos resultados obtidos na coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas, elaboradas a partir da pertinência dos objetivos deste estudo. Por meio da análise temática serão apresentados e tratados, trechos relevantes e fundamentados nas respostas de seis professores dos anos iniciais, do Ensino Básico e da Educação Especial, que já lecionaram em algum momento de suas carreiras para alunos com necessidades educativas especiais, nos agrupamentos de escolas na Região Norte de Portugal. A metodologia da análise de conteúdo foi adotada nesta pesquisa baseada nos preceitos de Bardin (2010), que seguindo o passo a passo orientado pela autora, estabeleceram-se categorias e subcategorias de análises que foram divididas e descritas de modo sistemático. Sendo assim o mapeamento elaborado com base na unidade de contexto do assunto abordado e descrito pelos participantes, surgiu em conformidade com as seguintes categorias de análises: 1 Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação, motivação e competências; 1.2 Experiências e resultados. 2 Vantagens e desvantagens na oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE 2.1 Opinião sobre as vantagens e desvantagens; 2.2 Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas. 3 Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar 3.1 Tipos de atividades oferecidas em contexto escolar; 3.2 Reconhecimento do uso do CATL para alunos com NEE; 3.3 Opinião sobre as aptidões dos professores e das escolas para receberem alunos com NEE no CATL. 44 4 Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE 4.1 Solicitação dos encarregados de educação; 4.2 Outros espaços e contextos. Nesta análise semântica, foi possível investigar as compatibilidades e diferenças entre os professores entrevistados, os diferentes espaços educativos que cada um trabalha, observar a aceitação e oferta das atividades de lazer, desporto, recreação e até mesmo as atividades de tempos livres que abrangessem os alunos com NEE. Também foi verificada a opinião dos entrevistados sobre as aptidões das escolas e dos professores e a importância do uso do CATL como fator de acesso e inclusão, no intuito de perceber se tais abordagens eram importantes ou até mesmo vantajosas nestes contextos. A análise permitiu que se definissem pontos cruciais que salientam a problemática do trabalho, em conjunto com a literatura e a coleta de dados. A seguir, de forma descritiva estarão transcritas as falas dos participantes, respeitando sempre a confidencialidade e o sigilo. Os entrevistados serão identificados por letras e números em ordem crescente. Como o objetivo do estudo foi identificar e caracterizar as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, que abrangem, incluem e beneficiam em seu desenvolvimento escolar e social, alunos com NEE nos agrupamentos de escolas na Região Norte de Portugal, buscamos extrair as opiniões e os pontos de vista, dos professores com formação e tempo de experiência variados, mas, que atuam ou já atuaram na educação especial. Sendo o gênero fator de menor importância na seleção da amostra, o trabalho esteve em maior escala com o gênero feminino. Foi solicitado que durante a entrevista os participantes descrevessem: o contexto educacional que lecionam, quais são as práticas de lazer, desporto e recreação que suas escolas oferecem, se trabalham com os prolongamentos de horário e como os alunos com NEE participam destes momentos. Buscou-se perceber a opinião, o reconhecimento e as experiências, no uso das atividades descritas, seu fator de inclusão bem como suas vantagens e desvantagens. Por fim, foram analisados os conhecimentos sobre lugares e contextos, que ofertassem as atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE fora do âmbito escolar, bem como dissertou-se acerca da solicitação e busca dos encarregados de educação sobre estes serviços para estes alunos. Por fim, as transcrições das respostas foram feitas de forma fidedigna, de acordo com vocabulário e características idiomáticas de cada um dos entrevistados. 45 Perspectiva dos Participantes Caso 1: E1 E1 tem 48 anos, tirou sua Licenciatura em Português/Francês e cinco anos depois se especializou numa Pós-graduação não continuada em Educação Especial pelo grupo 910, no ano de 2018. Já atua na área da docência há 25 anos. 1 Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação Motivação e Competências E1 tem como formação base a Licenciatura em Português/Francês, a entrevistada relata que cinco anos após a conclusão da faculdade, ela se sentiu motivada a tirar uma Pós-graduação em Educação Especial no grupo de recrutamento 910 (domínio cognitivo e motor). Sua maior motivação para esta formação foi o interesse em ajudar ainda mais os alunos com NEE que pudessem estar em sua sala de aula, bem como pelo seu filho que também é uma criança com necessidades educativas especiais. 1.2 Experiência e Resultados Como o corpus do estudo restringe-se a Educação Especial, E1 ao ser questionada se havia experienciado a docência nesta valência diz já ter tido experiência na docência de alunos com necessidades educativas especiais no contexto integrado. Esses alunos estiveram juntos de outros alunos do ensino regular, mas ela já considera como alguma experiência em termos adaptativos e de inclusão, principalmente para ela como docente. 46 2 Vantagens e desvantagens da oferta das atividades de lazer, desporto e recreação em contexto escolar a. Opinião e reconhecimento sobre as vantagens e desvantagens Quando questionada se conseguia ver algumas vantagens e desvantagens, no uso das atividades de lazer, desporto e recreação para os alunos com NEE, como forma de interação social dentro e fora do contexto escolar, E1 diz que sim. A entrevistada vê muitas vantagens e acha muito importante o uso destas práticas, ela cita o desporto como exemplo, ao pontuar que leva seu filho a Boccia, Handebol e Natação, e consegue notar grandes evoluções em níveis de socialização, concentração, paciência e maior tranquilidade no convívio com os pares. b. Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas E1 ao ser questionada se pensa ser possível que os alunos com NEE desenvolvam competências por meio das práticas de lazer, desporto e recreação, respondeu de forma positiva, ao defender estes momentos como contextos que podem ser utilizados, no intuito de incluir e socializar estes alunos com as outras pessoas do convívio escolar, tanto crianças como os adultos também. 3 Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar a. Tipos de atividades oferecidas para alunos com NEE em contexto escolar Já no que diz respeito se a escola em que trabalha oferece ou não, atividades de lazer, desporto e recreação para os alunos com NEE, E1 afirma que não é oferecida nenhuma atividade nesta vertente. Ela diz que a instituição disponibiliza apenas as atividades de enriquecimento curricular (educação física e teatro). Neste caso E1 diz que sua escola tem somente um aluno com NEE incluído nestas atividades, e que ele apresenta uma dificuldade não percetível. A entrevistada enfatiza que o aluno consegue falar e ler, e que o que mais lhe afeta é a parte cognitiva como atenção, concentração e também alguns problemas familiares. E1 destaca que a escola oferece, também, as terapias da fala e ocupacional, mas que não vê grandes resultados e não as considera como práticas de lazer ou recreação. 53 1. Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação motivação e competências A entrevistada E3 é professora do primeiro ciclo em uma escola de educação especial, portanto responde de maneira positiva a respeito de sua experiência com os alunos com necessidades educativas especiais Como já citado em sua apresentação, E3 tem a formação como docente primária e o mestrado em necessidades educativas especiais pelo grupo 910. A entrevistada refere que sempre teve muito interesse por essa área da docência e por isso decidiu investir mais a fundo para ajudar e ensinar estes alunos. 1.2 Experiências e resultados A respeito de sua experiência com alunos com NEE, por se tratar de uma professora da educação especial, E3 traz consigo grandes vivências com estes alunos, e está, atualmente se especializando em mais um mestrado nesta vertente. 2. Vantagens e desvantagens na oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE 2.1 Opinião sobre as vantagens e desvantagens Na perspectiva da entrevistada, existem alguns apontamentos que podem ser feitos a respeitos das vantagens e desvantagens nas ofertas das atividades de lazer, desporto e recreação para os alunos com NEE. E3 diz: “Acho muito importante o uso destas atividades sempre respeitando as particularidades de cada aluno e cada necessidade, porque às vezes vemos que são implementadas práticas que são pensadas mais na escola do que no aluno em si (…), se nós pensarmos no grupo em questão e suas especificidades, as vantagens seriam: cognitivas, sociais de interação com outras crianças e de rotina também”. 54 2.2 Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas Ao ser levantada a questão se a entrevistada achava que os alunos com NEE poderiam desenvolver competência no uso destas atividades, ou se não passavam de entretimento para os alunos, E3 cita a forma como estas atividades refletem sobre os seus alunos em uma escola especializada na educação especial: “(...) sim podem, onde trabalho cada aluno tem seu quadro de horários em atividades de psicomotricidade, equitação e natação adaptada, então podemos contar como atividades fora do contexto escolar, e que ajudam sim no desenvolvimento, não são apenas para passar o tempo”. E3 ainda enfatiza que estas atividades, quando bem planejadas e trabalhadas em equipe dão resultados notórios aos alunos com NEE, e finaliza fazendo um apontamento sobre a interação e a inclusão que deve existir entre os alunos: “(...) além disso penso que se forem trabalhadas estas atividades de forma conjunta com todos os alunos é um caminho positivo para a inclusão, não só nestas atividades, mas também no dia-a-dia das crianças com NEE, porque a inclusão deve ser algo diário (...) acho que todos os alunos com ou sem NEE devem ter atividades como estas, de convívio ou mais livres, e não só na escola como em outros espaços, até na vizinhança eles podem interagir”. 3. Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar 3.1 Tipos de atividades oferecidas para alunos com NEE em contexto escolar A respeito das práticas oferecidas pela escola em que trabalha, por se tratar de uma instituição voltada para alunos com NEE, E3 aponta: “Temos psicomotricidade, equitação, natação adaptada e incentivos a atividades desportivas também como por exemplo o futebol”. 3.2 Reconhecimento do uso do CATL para alunos com NEE De acordo com E3 sua escola não oferece propriamente o CATL, mas “por ser uma instituição de educação especial temos todas as atividades e horários voltados aos alunos e suas necessidades então posso dizer que não tenha o CATL em si”. 55 3.3 Opinião sobre as aptidões dos professores e da escola para receberem alunos com NEE no CATL Assim como E3 disse anteriormente, sua escola não oferece o CATL como vertente de prolongamento escolar e espaço gerador de atividades desportivas ou recreativas, mas a entrevistada diz que em questão ao preparo dos professores e da escola em si para receber estes alunos, assertivamente ela diz: “sim claro estamos muito preparados, somos uma instituição de educação especial”. 4. Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE 4.1 Solicitação dos encarregados de educação E3 diz que sente que os pais têm muita confiança na instituição e que eles não ficam questionando a escola sobre a falta ou o mal-uso dos espaços e momentos, “muito pelo contrário em relação aos pais só temos elogios, mas acredito que por sermos uma instituição voltada para as necessidades dos seus filhos”. 4.2 Outros espaços e contextos Para finalizar, a respeito do seu conhecimento sobre outros espaços e contextos que oferecem estas atividades, E3 afirmou que: “eu já vi projetos oferecidos pelas entidades municipais, em sítios de informática também sempre têm ações para este fim”. Caso 4: E4 E4 tem 51 anos, inicialmente fez sua Licenciatura em Educação de Infância, tempos depois tirou o curso de Mestrado em Sociologia da Infância e mais uma Especialização em Intervenção Precoce. Atualmente trabalha como educadora, e já tem 27 anos de carreira profissional. 56 1. Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação motivação e competências E4 é professora do ensino básico e diz ter se especializado posteriormente à sua formação inicial, “em Intervenção Precoce, posso concorrer ao grupo de recrutamento 910”. 1.2 Experiência e resultados Quando questionada se tinha tido experiências na educação especial, a professora diz que “sim. Ao longo da minha carreira profissional fui trabalhando com crianças que apresentavam NEE. Atualmente, tenho na sala, duas crianças com NEE”. 2. Vantagens e desvantagens da oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE 2.1 Opinião sobre as vantagens e desvantagens Sua opinião em relação às vantagens e desvantagens na oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE, foi que: “este tipo de atividades tem muitas vantagens. Para além de melhorar a condição cardiovascular das crianças e jovens, melhora a agilidade, a coordenação motora e, ao mesmo tempo proporciona oportunidades únicas de socialização, autonomia e independência. Desvantagens são que nem todos os docentes ou auxiliares estão sensibilizados para estas questões, nem possuem formação específica para mobilizarem atividades, equipamentos e adaptá-los às necessidades efetivas das crianças com NEE”. 2.2 Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas E4 diz que seu ponto de vista sobre o uso destas atividades perante o desenvolvimento e inclusão dos alunos com NEE, dentro ou fora do contexto escolar, é de que eles podem ser utilizados para aprimorar as habilidades motoras, cognitivas, sociais e relacionais. Quanto maiores forem estes estímulos, menores serão os prejuízos futuros no aluno com NEE como cidadão. 57 A entrevistada ainda opina: “Na minha opinião o convívio entre todas as crianças deveria ser um dos objetivos primordiais. Através do convívio entre crianças típicas e atípicas é uma mais-valia enquanto cidadão. Aprendem a respeitar a diferença. Penso que as atividades de lazer devem ser para todos, claro que adaptadas às especificidades das crianças com NEE, moderadas e severas”. 3 Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar 3.1 Tipos de atividades oferecidas para alunos com NEE em contexto escolar Ao dar sequência à entrevista, E4 foi questionada, sobre os tipos de atividades de lazer, desporto e recreação, que sua escola de trabalho oferecia para alunos com ou sem NEE. A entrevistada disse que sua instituição não possui especificamente nenhuma destas práticas para os alunos com NEE, cabe a cada professora adaptar suas atividades. Ela cita a educação física como exemplo ao buscar alternativas de dinamizar para encontrar formas de incluir todos os seus alunos. E4 diz que consta em sua planificação semanal, algumas atividades de yoga, educação física, jogos de coordenação motora, jogos tradicionais, mas todos estes são adaptados, como no seu caso, que tem um aluno com atraso global do desenvolvimento em sala e nota alguns retornos positivos em seu comportamento por meio destas atividades. Ela aponta que a escola tem as atividades extracurriculares como: expressão musical, expressão motora, expressão dramática, dança, inglês e também o CATL. 3.2 Reconhecimento do uso do CATL para alunos com NEE E4 como já havia dito, reforçou que sua escola oferece as atividades de tempos livres, mas que são “(...) apenas para algumas crianças, porém ditas “normais” que frequentam a escola em frente do 1° e 2° ciclo. Somente de Julho de 2022 a outubro de 2022 acolhemos, ao abrigo do programa B, promovido pela entidade X, 4 crianças com NEE, com idades entre os 7 anos e 12 anos no CATL”. Ao ser questionada sobre sua opinião a respeito da inclusão de crianças com NEE no prolongamento, sua resposta foi: “Acho que todas as crianças deveriam estar incluídas nos CATL. Porque, da mesma forma que a escola deveria ser de todos e para todos, os CATL deveriam estar 58 incluídos neste processo. Apenas temos uma criança com necessidades mais específicas a frequentar o CATL. É uma criança com NEE ligeira, usufrui de medidas universais na escola”. E4 diz que consegue ver pontos positivos no prolongamento uma vez que a criança pode ter o convívio e o livre arbítrio de estar e participar dos momentos que quiser mesmo que sua resposta a isso seja um mínimo movimento, que esboce uma reação positiva de acordo com o grau da sua dificuldade. 3.3 Opinião sobre as aptidões dos professores e da escola para receberem alunos com NEE no CATL Ao responder sobre as aptidões de sua instituição e dos professores para receberem os alunos com NEE nas atividades do CATL, E4 englobou todo o contexto em que sua escola vive e disse que não estão preparados, principalmente em níveis financeiros: “Não. A instituição não possui verbas monetárias para contratar técnicos especializados, auxiliares de apoio, ou equipamento para trabalhar com crianças que apresentem NEE (severas)”. Por meio desta fala consegue-se perceber que a falta de pessoas capacitadas para esse trabalho é grande, e que os tipos e graus de dificuldades dos alunos interferem muito na receptividade das escolas. 4 Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE c. Solicitação dos encarregados de educação E4 comenta que em relação à solicitação dos pais a respeito destas práticas abrangerem a educação especial, a entrevistada aponta que “(...) na reunião do início do ano é apresentado, nas diversas valências, o plano de atividades e, o mesmo, é aprovado por unanimidade. Nunca se falou da inclusão, especificamente, nunca tivemos problemas com esta questão. Sempre fomos uma instituição aberta à inclusão, no entanto tenho a noção que a mesma não possui verbas para contratar técnicos especializados ou pessoal auxiliar, para acolhermos crianças com deficiências mais severas”. 59 d. Outros espaços e contextos Por fim, em relação aos seus conhecimentos sobre espaços e contextos que oferecem estas atividades para os alunos com NEE, E4 finaliza dizendo que não conhece nenhum lugar específico que também ofereça estas práticas. Caso 5: E5 E5 tem 40 anos e é professora do primeiro ciclo, com formação em Ensino Básico, trabalha há 14 anos na docência e diz se sentir muito feliz com sua escolha profissional. 1 Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação motivação e competências E5 é professora do ensino básico e atualmente trabalha em uma escola do ensino regular e diz não possuir formação continuada, mas, já trabalha na docência há 14 anos. 1.2 Experiência e resultados Ao ser questionada se já havia tido experiência com a educação especial, a entrevistada diz: “(...) já tivemos alunos com NEE na escola, porém eu nunca trabalhei diretamente com eles, já estive apenas em momentos específicos auxiliando alguma colega de trabalho com estes alunos”. 2 Vantagens e desvantagens da oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE a. Opinião sobre as vantagens e desvantagens Relativamente sobre as vantagens e desvantagens da oferta destas atividades para alunos com NEE, na perspectiva da entrevistada, E5 diz: “Eu vejo como algo muito importante para o desenvolvimento físico e social destas crianças, percebo que eles se sentem parte do grupo e uma 60 vantagem seria esta convivência. Já a desvantagem é que ao meu ver nem sempre eles terão alguém com formação que possa acompanhá-los dependendo do seu grau de dificuldade”. b. Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas Ao dar sua opinião sobre o uso destas atividades para os alunos com NEE e se consegue ver benefícios no desenvolvimento e inclusão, E5 respondeu que: “Sim com certeza, só pelo fato de estarem a interagir com outras crianças e sentirem-se parte das atividades e do grupo, isso já causa um grande impacto no desenvolvimento físico e psíquico deles. Não acho que sejam apenas momentos de entretenimento pois, até nos tempos livres ou nas brincadeiras, aprende-se algo, ao depender da perspectiva e da intenção que é colocada nestas atividades”. E5 ainda enfatiza que no desenvolvimento das capacidades através de atividades lúdicas e de convívio, é possível estimular a imaginação, “(...) e quando trabalhadas da forma correta de acordo com a necessidade de cada um, pode-se desenvolver outros sentidos, como a visão, os movimentos, a fala e muitos outros”. 3 Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar a. Tipos de atividades oferecidas para alunos com NEE em contexto escolar Ao ser questionada sobre os tipos de atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres que eram oferecidas em sua escola, para alunos com NEE, E5 responde que: “Nós temos as atividades de desporto para os meninos, mas que nem sempre são adaptadas exclusivamente para os alunos com NEE, os professores geralmente adaptam eles próprios suas aulas para que estes alunos possam participar. Em minha instituição temos apenas as AEC e o CATL (…) as AEC (atividades de enriquecimento curricular) durante a semana, e que são divididas entre os grupos, e as AEC para as crianças do CATL, que são os apoios ao estudo, ao final da tarde”. 61 b. Reconhecimento do uso do CATL para alunos com NEE A entrevistada conta, que a escola em que trabalha oferece o CATL, mas que não é uma vertente tão preparada para alunos com NEE e que até aquele momento não tinha nenhum aluno com necessidades especiais frequentando o prolongamento. Já, sobre o seu reconhecimento do uso dos tempos livres para estes alunos, E5 dá sua opinião: “Bom eu acho importante para todas as crianças frequentarem o CATL ainda mais na perspectiva de ser um lugar seguro que passa maior tranquilidade para os pais. Como havia dito poucas crianças estão a frequentar o CATL na minha instituição e são meninos da escola ao lado”. c. Opinião sobre as aptidões dos professores e da escola para receberem alunos com NEE no CATL Segundo E5, sua escola não está preparada para receber os alunos com NEE uma vez que este público é minoria em sua instituição. Ao ser questionada sobre o preparo do local para o amparo destes alunos, E5 diz: “Acho que ainda não, pelo fato de não termos alunos com NEE a frequentar, mas, acredito que se houvesse a necessidade iríamos atrás de informações para darmos suporte para eles”. 4 Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE a. Solicitação dos encarregados de educação E5 afirmou que em relação à solicitação dos encarregados da educação sobre estas atividades “Nunca fomos questionados especificamente sobre os alunos da NEE, mas já tivemos um projeto com estes meninos e vimos a importância da inclusão para eles e suas famílias”. b. Outros espaços e contextos E5 finaliza dizendo que acha que deveriam sim haver outros espaços e outros contextos como até mesmo os centros culturais que abrangessem não só alunos com NEE, mas todos os indivíduos 62 com dificuldades ou não, para que tivessem momentos de distração e convívio. A entrevistada diz não conhecer nenhum lugar específico para isso, mas diz que gostaria que nos teatros e cinemas por exemplo, houvesse mais acessibilidades. Caso 6: E6 E6 tem 45 anos, tem como formação base a Licenciatura em Educação de Infância, e atualmente trabalha como educadora em um centro escolar. Já atua na área há 23 anos, e diz que está em uma fase muito boa de sua profissão ao ter passado recentemente em um concurso público. 1 Experiências e práticas com alunos com NEE em contexto escolar 1.1 Formação motivação e competências Ao dar início à entrevista, E6 diz que ao longo de sua carreira teve a oportunidade de trabalhar com diversos tipos de crianças e que pôde viver a educação em diversas áreas. Ela optou por manterse somente com a sua licenciatura e disse também que: “(...) tenho apenas algumas formações que fui fazendo no decorrer da minha carreira, que é sempre uma mais-valia para poder trabalhar com alunos, com NEE”. 1.2 Experiência e resultados Ao ser questionada sobre sua experiência na docência de alunos com necessidades educativas especiais, sua resposta foi: “Sim já tive. Ao longo da minha carreira profissional fui trabalhando com crianças que apresentavam NEE. Atualmente, não tenho nenhuma”. 2 Vantagens e desvantagens da oferta das atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE a. Opinião sobre as vantagens e desvantagens Um dos questionamentos feitos à entrevistada, foi sobre vantagens e desvantagens que ela via na oferta destas atividades, em resposta a E6 pontuou: “Como só recentemente ingressei no ensino 69 subcategorias: “opinião sobre as vantagens e desvantagens” e “ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas”, que serão analisadas a seguir. 4.2.1 Opinião sobre as vantagens e desvantagens Em todas as entrevistas, foi possível notar certa homogeneidade nas respostas, todos os entrevistados conseguiram ver muitas vantagens, no uso das atividades de lazer, desporto e recreação para os alunos com NEE. Em muitas falas, foram citados alguns pontos positivos que são refletidos no comportamento das crianças, por meio destas práticas, como: a convivência, o desenvolvimento em aspectos físicos e psicológicos, a promoção de autoestima, autonomia, aceitação e, principalmente a socialização. A maior parte dos entrevistados enfatizaram o desporto como forma primária, que reflete estas vantagens, pois, os alunos com NEE podem se sentir admirados por realizarem uma tarefa importante dentro dos jogos. Já em contrapartida, é possível notar algumas desvantagens, assim como diz um dos entrevistados, ao apontar que estes alunos de certa forma, podem se sentir excluídos das brincadeiras por suas limitações, podendo ficar isolados dos pares. O professor ressalta de forma precisa, que nestes casos cabe aos docentes e técnicos que estejam nestes momentos, intervirem de forma ativa, trazendo o aluno para dentro do plano de ação. Mesmo que as atividades recreativas e lúdicas sejam muito livres, é importante a presença do mediador, para incentivar a interação de todos. Assim como aponta Silveira (2012), as atividades lúdicas têm inúmeros benefícios no desenvolvimento das crianças com NEE. Tanto os jogos simbólicos, como os jogos de regras, podem oferecer diferentes estímulos, que contribuem em níveis sociais e individuais, para além do aprender. A autora enfatiza que o brincar não serve apenas para entreter a criança, é muito comum observar alunos com NEE sendo colocados à parte, com algum tipo de objeto que o mantenha “ocupado” e assim não demande atenção e intervenção. Quando uma criança brinca de maneira ativa, individualmente ou em grupo, em atividades calmas ou agitadas, com ou sem barulhos, mas que estejam sendo estimuladas de alguma forma, ela estará se relacionando com o mundo e consigo mesma. Esta pode ser uma forma de se expressar sem que haja a verbalização, mas sim com sua ação. Nestes momentos é necessária a sensibilidade dos 70 professores ou mediadores, de perceber e respeitar as vontades e limitações desta criança que também terá a liberdade de optar por apenas não fazer nada (Silveira, 2012). 4.2.3 Ponto de vista sobre o desenvolvimento e a inclusão de alunos com NEE nestas práticas Em todas as entrevistas vimos que os professores percebem que para um bom desenvolvimento do ser humano, é preciso que haja momentos livres ou de descanso, para o aprimoramento das funções básicas. Muitos docentes têm a visão de que as atividades de lazer, desporto e recreação para crianças com NEE, são apenas formas de entretenimento, principalmente em momentos não orientados. Mas a pesquisa buscou contestar estas práticas como meios de adaptação e contribuição para a modificação dos diversos espaços e disciplinas escolares, em que estes alunos estejam inseridos. Assim como aponta Correia (2018), é preciso modificar o sentido de inclusão como forma de igualitarismo e começar a tratá-la como parte da educação especial, que tem como objetivo reduzir os problemas destes alunos. Ao pontuarem o fator inclusão, também se constatou em conjunto com a literatura, que a propagação moderna do termo, traz um igualitarismo que não influencia os alunos com NEE e sim as instituições de ensino, que oferecem o mínimo exigido para estes. Os professores entrevistados percebem, que o convívio com os pares, não os categorizam e sim os normalizam ao terem suas diferenças respeitadas. É preciso olhar a igualdade de oportunidades por outra perspectiva, uma vez que as crianças podem apresentar necessidades significativas que precisam ser supridas, sendo a inclusão fator inquestionável, uma vez que se deve trabalhar a individualidade de cada aluno (Correia, 2018). Com base na resposta de uma das professoras participantes, ao ser questionada sobre a melhora das capacidades dos alunos com NEE em contexto lúdico e de convívio, ela diz que estes momentos quando bem explorados, podem estimular a imaginação e desenvolver outros sentidos nestas crianças. É possível notar os gostos pessoais quando é dada a eles a liberdade de escolha do que fazer. 71 4.3 Caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar Com o propósito de identificar e perceber quais eram as ofertas, os tipos e o uso das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para os alunos com NEE, surgiu a terceira categoria nomeada como “caracterização das atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, para alunos com NEE em contexto escolar”. Esta categoria foi desenvolvida com base nas seguintes subcategorias: “tipos de atividades oferecidas em contexto escolar”; “reconhecimento do uso do CATL para alunos com NEE” e “opinião sobre as aptidões dos professores e das escolas para receberem alunos com NEE no CATL”. 4.3.1 Tipos de atividades oferecidas em contexto escolar Sendo um dos objetivos desta pesquisa, identificar os tipos de atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres oferecidas nas escolas de ensino básico para alunos com NEE, foram apresentados nesta categoria, diferentes contextos ao se tratar de escolas com e sem ensino direcionado às necessidades educativas especiais. Para exemplificar, a amostra ficou dividida entre três professores que disseram ter em suas respectivas escolas, apenas as atividades extras-curriculares obrigatórias exigidas nos planejamentos escolares, sendo as AEC, Expressões e CATL. Estes relataram que em caso de a escola receber alunos com NEE, as atividades devem ser adaptadas pelos próprios professores na tentativa de incluir estas crianças. Já do outro lado, tivemos a partilha de outros três professores da Educação Especial, que puderam mostrar diferentes perspectivas de suas escolas. Uma das entrevistadas disse que sua entidade oferecia apenas as terapias da fala e ocupacional, mas que não as via como atividades livres. Um outro professor diz não ter conhecimento destas práticas em sua escola, pelo fato de que seus alunos que são da educação especial não as frequentavam, por questões de horários e deslocação. Por fim, a terceira professora relatou ter atividades como psicomotricidade, equitação, natação adaptada e incentivos a atividades desportivas, uma vez que sua instituição é de educação especial, mas, vale 72 ressaltar que a entrevistada não frisou se estas práticas eram abertas a todas as crianças, ou se tratava-se de ofertas privadas. Ao observarmos a variedade nas respostas dos entrevistados sobre os tipos de atividades que eram oferecidas para os alunos com NEE em contexto escolar, foi possível notar que a maior parte das instituições tratam como minoria este público, uma vez que as práticas só são repensadas de maneira a responder às necessidades dos alunos, quando realmente há estes alunos nestes contextos. Mas em contraponto com a literatura é preciso ter a percepção de que: (...) sejam quais forem as suas características, capacidades e necessidades, as escolas devem estar preparadas (mesmo quando não tenham alunos com necessidades educativas especiais) para dar respostas a essa heterogeneidade, tendo por base uma multiplicidade de serviços e apoios adequados a essas mesmas capacidades e necessidades (Correio, 2018, p.13). 4.3.2 Ponto de vista sobre o CATL para alunos com NEE Uma das abordagens desta pesquisa, foi dar relevância e importância ao CATL (Centro de Atividades de Tempos Livres) que é o principal espaço recreativo de educação não-formal, que a escola oferece e que funciona como um prolongamento escolar nos períodos pós-letivos, onde os alunos saem do horário de aula e podem usufruir de atividades de lazer, desporto, recreação, jogos livres e momentos de descanso. O CATL também tem a função de apoio às famílias uma vez que o horário escolar é estendido na busca de conciliar com os horários laborais dos encarregados de educação (Caçanheira et al., 2007). Ao serem questionados, todos os entrevistados disseram que as suas respectivas escolas ofereciam este apoio. Porém, ao opinarem sobre o reconhecimento do uso do CATL para os alunos com NEE, as respostas foram variadas e rasas, deixando assim em aberto alguns questionamentos sobre como os professores e profissionais das instituições olham para o CATL de maneira nem sempre positiva. Durante as entrevistas, tivemos algumas respostas negativas sobre o uso do CATL para alunos com NEE, principalmente na perspectiva do preparo da equipe escolar para os receber e trabalhar com estes alunos. Um exemplo a ser citado que reflete nas respostas dos demais, foi de um dos professores entrevistados, que colocou o prolongamento apenas como um espaço que “guarda” as crianças até a chegada dos pais e responsáveis. O professor diz conseguir enxergar este momento para além de um 73 “passatempo” dos alunos, mas, que na visão do senso comum da maior parte das pessoas, as crianças com NEE que as frequentassem, estariam ali apenas pelos cuidados. Em conclusão com o apanhado de respostas, os professores apoiam o CATL para todos, porém, a maioria só os vê como um lugar seguro para os alunos estarem após o período letivo, e que muitas vezes pode haver até recusas de receber algumas crianças da educação especial no CATL, a depender do grau de dificuldade que esta apresente. Após análise desta categoria, juntamente à literatura estudada na pesquisa e a preocupação em relação à inclusão efetiva destes alunos em todos os espaços escolares, refletimos com base no que diz Jezine e Junior (2011) a cerca dos debates na construção de um trabalho com todos os alunos independente de suas especificidades, que ainda é permeado por controvérsias. Os autores enfatizam que a dualidade entre os que apoiam e defendem este trabalho ainda é uma minoria frente aos demais posicionamentos. Muitos ainda entendem que estes alunos devem estar em espaços preparados, como instituições de educação especial para que possam receber um melhor serviço, e outros defendem a escola para todos e que trabalha em conjunto com um sistema de Educação Especial, mesmo com a falta de pessoas que atendam às demandas dos alunos. Os Centros de Atividades de Tempos Livres, devem ser parte ativa dos apoios oferecidos na escola para todos, podendo assim os alunos com NEE estarem incluídos neste sistema mesmo que, em último caso, seja apenas pela salvaguarda deles. Os tempos livres também são espaços que trazem reconforto, segurança e liberdade uma vez que já lhes é exigido em grande parte do tempo certos avanços. É possível olhar para estes momentos como espaços de socialização e descanso não só para os alunos com NEE como para os seus familiares (Jezine & Júnior, 2011). 4.3.3 Opinião sobre as aptidões dos professores e das escolas para receberem alunos com NEE no CATL Relativamente às aptidões dos professores e das escolas diante do uso do CATL como lugar que recebe alunos com NEE, notou-se em respostas alguns pontos de vista muito singulares entres os entrevistados. Em sua maioria foram citados problemas como a falta de pessoas preparadas para recebê-los neste contexto, não tendo especializados para estar com eles no prolongamento. Um outro professor também cita a heterogeneidade dos grupos, o que se torna um problema quando este grupo 74 apresenta diferentes dificuldades no mesmo contexto. E, por fim, uma última questão muito citada foi a situação monetária das entidades, uma vez que não lhes são oferecidos suportes financeiros para dar respaldo aos alunos com NEE. Os professores não poderiam intervir neste processo uma vez que o CATL não lhes compete em horário letivo. Diante das afirmações é possível notar que assim como afirma Bridi (2011) as aptidões das escolas e principalmente dos professores, ainda não estão em consonância com o direito de uso e fruto de todos os espaços e atividades escolares para os alunos com necessidades educativas especiais. A autora aponta que a falta de contato do profissional com estes alunos ou dos alunos com os diversos espaços dentro e fora da escola, e a falta de preparo e recetividade, podem trazer certas resistências quanto ao trabalho com estes grupos, tendo assim certas recusas, ou justificativas de possíveis fracassos no processo de socialização e ensino/aprendizagem destes alunos. É de todo relembrar que apenas uma professora disse que tem 1 aluno com NEE a frequentar o CATL e que ele apresenta uma dificuldade ligeira, o que não atrapalha bruscamente o convívio com os pares e com os agentes da escola. 4.4 Espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE Diante dos levantamentos e análises deste estudo, criou-se a categoria “espaços e contextos que oferecem atividades de lazer, desporto e recreação para alunos com NEE”, intencionando perceber quais eram os conhecimentos dos professores sobre lugares e contextos para além das escolas, que oferecem estas atividades. Também perceber se os pais e responsáveis procuravam por estas práticas para os seus filhos, principalmente em contexto do CATL. Tencionando isto, vieram em sequência as seguintes subcategorias: “solicitação dos encarregados de educação”; e “outros espaços e contextos”. 4.4.1 Solicitação pelos pais e responsáveis Em relação à solicitação dos pais e responsáveis, pelos prolongamentos escolares e pelas atividades de lazer, desporto e recreação que abrangessem as crianças da educação especial, uma 75 professora colocando-se na posição de mãe de um aluno com NEE, relatou que sim há algumas solicitações feitas por parte destes familiares. Entretanto, na maior parte das vezes acabam por terem respostas triviais ou por não terem respostas, ela relata que muitas escolas ou instituições de apoio nem sempre recebem essas crianças, o que faz com que recorram a lugares mais longes, que lhes demandam maior tempo de deslocação e uma mudança na rotina de todos. Já do lado oposto, tivemos respostas da maioria a qual dizia haver certo conformismo ou confiança dos pais com as escolas, não ocorrendo muitas exigências. Os pais faziam aquilo que lhes estavam ao alcance e quando as escolas eram especializadas na educação especial eles se sentiam mais confortáveis por saber que os cuidados, os momentos e os espaços eram todos bem pensados para os seus filhos. À face desta problemática Gomes (2008, citado por Pires, 2013) exemplifica que muitas famílias quando se deparam com a realidade não idealizada de seus filhos, passam por diversas fases de aceitação e adaptação de acordo com a nova realidade em que vivem. Todos sabemos que determinadas mudanças nem sempre são fáceis, não só a aceitação familiar destas crianças, mas a aceitação social também são fatores que contam muito para um bom desempenho destas, seja em qual momento elas estiverem. O autor diz que a reestruturação familiar já é algo complexo e cabe aos técnicos e profissionais (incluindo professores) apoiarem e ajudarem na reorganização da rotina do aluno. Nestes casos muitas famílias recorrem às atividades de tempos livres e de lazer, realmente na busca por reajustes de horários e por ambientes preparados para receber e cuidar de seus filhos os mantendo em segurança. Já outros, têm uma visão diferente destes espaços recreativos vendo-os como momentos de socialização do filho juntamente com a segurança e acessibilidade. É notório que muitas crianças com NEE ainda precisam se adaptar aos espaços e aos serviços a elas prestados, o que deveria ser o contrário. Também é visto que muitos pais e responsáveis de crianças com NEE, acabam se conformando com a realidade vivenciada, em cada fase da vida de seus filhos. Portanto, sendo esta uma perspectiva extremamente particular, esta pesquisa buscou dar mais visibilidade e sensibilizar, para que haja maior foco e que seja feito o melhor trabalho possível, nas condições em que se encontram. Assim, as atividades de lazer, recreação, desporto ou até mesmo os prolongamentos, poderão se tornar espaços promotores de qualidade de vida para as crianças com NEE e seus familiares, em meio à rotina que já vivenciam (Gomes, 2008, citado por Pires, 2013). 76 4.4.2 Outros espaços e contextos A maioria dos entrevistados alegou não conhecer lugares e contextos específicos que oferecessem ou pudessem oferecer atividades de lazer, desporto e recreação para crianças com NEE. Uma das entrevistadas mais uma vez na posição de mãe, disse que sempre que precisa destes apoios, mesmo a nível de terapias que trabalham o desenvolvimento do aluno, cita o constrangimento de deslocação a uma cidade vizinha, para que seu filho usufrua destas práticas de forma particular, em busca de um melhor trabalho para ele. Outro professor diz acreditar que os clubes desportivos talvez ofereçam atividades desportivas para pessoas com NEE, na busca de envolvê-los neste meio e também conscientizar todos a volta, sobre a importância da inclusão. Outras professoras, citaram alguns espaços públicos que talvez dessem acessibilidade às pessoas com NEE, como cinemas e teatros, mas também apontaram ser algo ainda muito pouco explorado por parte das instituições culturais e pelos centros e rodovias desportivas e de lazer. Muitos têm a perceção de que estas atividades devem consequentemente trabalhar algum sentido dos alunos com NEE, mas se esquecem de que os momentos livres, de observação, de lazer ou de recreação também podem ser úteis na busca de trabalhar o descanso e a liberdade de escolha dos alunos. Cabe destacar que, os espaços de jogos, recreios e lazer, devem ter acessibilidade por ser um local seguro que adote soluções para o acesso. Assim as crianças e jovens poderão estar nestes locais com ou sem o apoio de um responsável mesmo sendo este um dos principais problemas da inclusão, uma vez que estes sítios não são pensados para todos os usuários. Muito se fala sobre parques, rodovias, áreas desportivas e centros culturais, a predominância do uso e do tempo nestes locais deve ter o lazer como objetivo principal, pois não são apenas nas escolas e centros de aprendizagens que os alunos com NEE podem trabalhar a socialização e a descoberta do mundo e de si, como ser ativo nestes contextos (Falé, 2000). Vale ressaltar que nesta pesquisa há uma seção que apresenta algumas propostas de ambientes de lazer, desporto, recreação e tempos livres, que os alunos com necessidades educativas especiais podem utilizar. 77 4.5 Conclusões O presente estudo foi elaborado no intuito de caracterizar quais são as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, que incluem e beneficiam alunos com NEE, a níveis do desenvolvimento escolar e social nos agrupamentos de escolas na Região Norte de Portugal. Os objetivos da investigação foram: a) identificar e caracterizar quais são os tipos de atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, para os alunos com NEE, b) perceber a opinião, aptidões, experiências e práticas, dos professores do Ensino Básico e de Educação Especial no que diz respeito às instituições onde excercem funções, sobre as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres realizadas por alunos com NEE, e c) identificar os lugares e contextos que oferecem as atividades de lazer, desporto e recreação para crianças com NEE bem como a procura pelos encarregados de educação por estes espaços. Relativamente, ao objetivo de identificar e caracterizar quais são os tipos de atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres, oferecidas nas escolas de ensino básico, para os alunos com NEE, concluímos que as escolas dos professores entrevistados cumprem com o papel de oferecer a componente letiva e não letiva. Também oferecem as atividades de animação e apoio facultativas e as atividades extracurriculares, que consideram ser pertencentes ao lazer, desporto e recreação na rotina institucional, englobando a todos os requerentes dos serviços. Sendo assim abrangem a educação especial ao buscar alternativas e adaptações em suas práticas. Porém, em contrapartida foi notória a lacuna entre a teoria e a prática, a serem pontuadas a seguir. Neste ponto, com base na categoria de análise da caracterização destas atividades em contexto escolar, de modo geral a amostra do estudo esteve divida ao meio. Isso em razão de três dos entrevistados trabalharem em instituições que tinham uma abordagem voltada para a educação especial, oferecendo determinadas práticas terapêuticas, que eram pensadas e vistas como atividades de lazer ou recreação para estes alunos. Entretanto, conclui-se que a maior parte dos professores não fazem a distinção entre as atividades orientadas e as atividades livres, nas quais a criança tem a autonomia e o poder de escolha, sobre aquilo que quer ou pode fazer. Já do outro lado, tivemos outras três instituições de ensino regular, que oferecem as práticas básicas exigidas no currículo escolar. Contudo, tratam os alunos da educação especial como minoria, uma vez que estas abordagens de 78 lazer, recreação e desporto, só são repensadas com o intuito de dar respostas às necessidades destes alunos, quando realmente se tem estes alunos em contextos de tempos livres. Também em resposta ao primeiro objetivo do estudo, é evidenciado que os conhecimentos dos professores sobre o funcionamento destas atividades, bem como o uso, a satisfação e a necessidade destes serviços como práticas lúdicas e livres para os alunos com NEE, são poucos ou quase nenhum. Não competem a eles tais preocupações, e o pior dos inconvenientes foi a inutilidade destas atividades e a falta de inovação e aperfeiçoamento, quanto às ocupações e aos profissionais inseridos neste contexto. Quando falamos dos tipos de atividades de lazer, recreação e desporto, oferecidas em contexto escolar, esta pesquisa enfatizou a vertente do CATL, como um dos principais cenários que oferecem de forma livre estas práticas no ensino básico. Desta forma é possível pontuar que a opinião dos professores entrevistados a respeito da oferta e do uso do CATL para os alunos com NEE, foi de modo geral assertiva. Todos os participantes perceberam a importância deste espaço como instância obrigatória dentro das entidades. Entretanto, de forma negativa, vimos o ponto de vista destes profissionais quanto à descrição da solidificação na utilidade destes espaços pelos alunos com NEE, uma vez que a principal preocupação dos professores, foi a falta de preparo dos agentes que trabalham na supervisão do prolongamento, e que não conseguem oferecer grande suporte a estes alunos. Neste contexto conclui-se que os alunos com NEE como já citado, continuam a ser minorias nos prolongamentos, principalmente pelo fato de que na maioria dos casos por questões oriundas não necessitam destes serviços. Relativamente, ao objetivo de perceber a opinião, aptidões, experiências e práticas, dos professores do Ensino Básico e da Educação Especial sobre as atividades de lazer, desporto, recreação e tempos livres realizadas por alunos com NEE, em suas respectivas instituições de trabalho, podemos fazer um apontamento individual sobre cada etapa que confirma a formulação deste objetivo. Inicialmente o grupo de entrevistados, esteve divido ao meio em relação a formação, experiências e práticas com a educação especial. Três dos entrevistados, investiram em formações continuadas e os outros três, se mantiveram apenas na licenciatura. Atrelado a isto, notou-se também que metade do grupo teve apenas ligeiros contatos com estes alunos em contexto escolar, e a outra metade trabalha exclusivamente neste âmbito, sendo estes professores com habilitações em educação especial. Vale ressalta que a maioria das formações e pós-graduações que os entrevistados fizeram, partiram de seus próprios interesses, uma vez que a especialização dos professores vem a ser, uma 85 Decreto-lei nº 54/2018 do Ministério da Educação (2018). Diário da República. Acedido em 04 de outubro de 2024. Em https://diariodarepublica.pt/dr/legislacao-consolidada/decreto-lei/2018115654476 Decreto-lei nº 117/2023 da Presidencia do Conselho de Ministros (2023). Diário da República. 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Human Kinetics. https://books.google.pt/books?hl=ptBR&lr=&id=XvR6DwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR1&dq=Winnick. 89 ANEXOS Anexo A: Guião de Entrevista Semiestruturada Guião de Entrevista Semiestruturada Caracterização das Atividades de Lazer, Desporto e Recreação para alunos com Necessidades Educativas Especiais no Distrito de Braga (Silva, & Cruz-Santos, 2023) A presente entrevista insere-se em um estudo desenvolvido no Instituto de Educação da Universidade do Minho, no âmbito do Mestrado em Educação Especial, na área de especialização em Necessidades Educativas Especiais no Domínio Cognitivo e Motor orientado pela Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos. O estudo tem como finalidade identificar e reconhecer as atividades de lazer, desporto e recreação, que permitam a inclusão de alunos com NEE dentro e fora dos espaços escolares e perceber a opinião e experiências dos professores do ensino básico, frente a esta problemática nos agrupamentos de escolas na Região Norte de Portugal. Participantes: Professores (as) do Ensino regular Professores (as) do Ensino Básico e Educação Especial Questões da entrevista: Idade: Formação: Cargo atual: 90 Tempo de atuação: Tipo de escola que trabalha atualmente: (pública/privada) 1Em sua prática profissional, já trabalhou com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)? 2Possui formação para trabalhar com alunos com NEE? Que tipo de formação? Especializada (em que domínio: 910, 920, 930)? Continuada? 3Qual seu ponto de vista sobre as práticas de lazer, desporto e recreação no desenvolvimento de crianças com ou sem NEE, em fase escolar? Acha que têm benefícios? Vantagens? Desvantagens? O que considera ser vantajoso na inclusão dos alunos com NEE nas atividades de lazer, recreação e desporto, ao se juntarem aos outros alunos da escola? 4A sua instituição/escola/ agrupamento oferece práticas de lazer, desporto adaptado e recreação para alunos com NEE? Quais? 5Estas práticas, a serem oferecidas, ocorrem em que horários/ quantos dias por semana? 6A sua instituição/escola/ agrupamento possui o Centro de Atividades de Tempos Livres (CATL) para alunos com NEE? 7Considera possível que os alunos com NEE desenvolvam competências nas práticas de lazer, recreação e desporto na sua escola? Ou considera estas práticas apenas entretenimento, atividades pouco significativas para o aluno com NEE? 8Acha que a sua instituição/escola/agrupamento e os professores, estão preparados para receber alunos com NEE em atividades do CATL? Porquê? 9Acha importante que os alunos com NEE frequentarem o CATL? Porquê? Os alunos com NEE da sua escola frequentam o CATL? Tem ideia de quantos frequentam? Muitos, poucos? São alunos com necessidades educativas ligeiros? Graves? Tem ideia do tipo de problema dos alunos com NEE que vão ao CATL? 10Quais os tipos de atividades não curriculares, as suas escolas oferecem? (Em que dias da semana, horários, para quais alunos? NEE? DT?...) 11Os pais questionam a escola sobre as atividades desenvolvidas na instituição e a inclusão? De que forma? 91 12Acha que as crianças com NEE podem desenvolver as suas capacidades através de atividades lúdicas e de convívio? De que forma? 13Acha que estas atividades de lazer, desporto e recreação devem ser apenas para os alunos com NEE, ou devem ser para todos os alunos? 14Acha que estas atividades de lazer, desporto e recreação devem ser oferecidas apenas em escolas? Conhece outros locais/ contextos que ofereçam este tipo de atividades para alunos com NEE? Consegue dar-me alguns exemplos? Muito obrigada pela colaboração nesta pesquisa!! Qualquer dúvida pode entrar em contato: Maria Carolina da Silva (e-mail: maria.carolina.2[email protected])