Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa: A construção da imagem social da escola através da performatividade académica

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 12/2/2018 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 18/7/2018 Twitter: @epaa_aape Aceito: 31/8/2018 Dossiê Especial Políticas de Administração e Gestão em Países da Lusofonia arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 26 Número 134 15 de octubre 2018 ISSN 1068-2341 Marketing Accountability e Excelência na Escola Pública Portuguesa: A Construção da Imagem Social da Escola Através da Performatividade Académica Leonor L. Torres José A. Palhares & Almerindo J. Afonso Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho Portugal Citação: Torres, L. L., Palhares, J. A., & Afonso, A. J. (2018). Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa: A construção da imagem social da escola através da performatividade académica. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(134). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3716 Este artigo faz parte do dossiê especial, Políticas de administração e gestão em países da Lusofonia: Perspectivas críticas sobre a nova gestão pública e a pós-burocracia em educação, editada por Almerindo Janela Afonso e Geovana Mendonça Lunardi Mendes. Resumo: Os autores procuram refletir sobre a relação entre os resultados obtidos pelos alunos nos exames estandardizados, a excelência académica e a forma correspondente de accountability. Partimos do pressuposto de que os testes estandardizados e a excelência académica sustentam não só um managerial model of accountability mas igualmente um modelo de (quasi) market accountability em educação, que providencia estratégias de marketing escolar. Do ponto de vista metodológico, este estudo é apoiado por um trabalho de campo de longa duração desenvolvido em várias escolas públicas portuguesas, onde se analisaram documentos, observaram os rituais Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 2 públicos de distinção académica e se entrevistaram diretores escolares, professores e estudantes. Os resultados mostram que os rituais públicos de distinção académica dos melhores alunos constituem uma estratégia de marketing usada para promover a imagem social da escola, essencial para induzir a escolha da escola pelas famílias e para reforçar as decisões da liderança do diretor. Palavras-chave: Marketing accountability; excelência escolar; rituais de distinção académica; escola meritocrática Marketing accountability and excellence in the Portuguese state school: The construction of school social image through academic performance Abstract: The authors seek to establish a relationship between the results of standardised tests, the academic excellence and the corresponding form of accountability. This relationship adopts the idea that standardised tests and academic excellence sustain not only a model of managerial accountability, but a (quasi) market model of accountability in education as well, providing school marketing schemes. This study is supported by a long-term fieldwork developed in several Portuguese state schools, where we analysed main documents, observed the public rituals of academic distinction, interviewed the principals and teachers and surveyed students. The results show us that these public rituals are part of a marketing strategy that helps to build a good school image, essential to induce the school choice by families and to reinforce the decisions of the principal’s leadership. Keywords: Marketing accountability; school excellence; rituals of academic distinction; meritocratic school Marketing accountability y la excelencia en la escuela pública portuguesa: La construcción de la imagen social de la escuela a través de la performatividad académica Resumen: Los autores buscan reflexionar sobre la relación entre los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes estandardizados, la excelencia académica y la forma correspondiente de accountability. Partimos del supuesto de que las pruebas estandarizadas y la excelencia académica sostienen no sólo un managerial model of accountability, sino también un modelo de (quasi) market accountability en educación, que proporciona estrategias de marketing escolar. Desde un punto de vista metodológico, este estudio se apoya en un trabajo de campo de longa duración en varias escuelas públicas portuguesas, donde se examinaron documentos, observaron rituales públicos de distinción académica y entrevistaron los directores escolares, los maestros y los estudiantes. Los resultados muestran que los rituales públicos de distinción académica de los mejores alumnos constituyen una estrategia de marketing usada para promover la imagen social de la escuela, esencial para inducir la elección de la escuela por las familias y para reforzar las decisiones del liderazgo del director. Palabras-clave: Marketing accountability; excelencia escolar; rituales de distinción académica; escuela meritocrática Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 3 Introdução Não tendo conseguido concretizar alguns dos desafios democráticos da educação, que se colocaram com premência à sociedade portuguesa após a revolução de abril de 1974, o sistema educativo começou a infletir nas duas últimas décadas para lógicas mais (re)meritocráticas e performativas. Dir-se-á que o sistema público de educação se tem vindo a dualizar, permanecendo frágil quanto à concretização do mandato democrático e procurando reposicionar-se nos areópagos da seletividade e da competitividade educativa. Como referimos há alguns anos, continua hoje a acentuar-se “a tensão entre a escola democrática e a escola meritocrática, que a partir sobretudo do início dos anos 90 voltou a ser mais evidente em Portugal—tensão essa alimentada pelo gradual predomínio das necessidades do processo de acumulação (a exigir um sistema mais elitista, um currículo mais instrumental e um reconhecimento precoce das capacidades) face ao contexto de acumulação, mais congruente com a igualdade de oportunidades” (Afonso, 1998, p. 278). Neste contexto, e em muitos outros países nas últimas décadas, a pressão mais recente para a introdução de novos mecanismos de prestação de contas no sistema educativo é consentânea com a introdução de formas parcelares de accountability, resultantes sobretudo da implementação de exames nacionais e testes estandardizados e do correlativo escrutínio que decorre da publicitação dos rankings baseados nos resultados obtidos nessas provas (Dutercq & Maroy, 2014; Hardy, 2015; Meuret, 2012). Sob os alvores de uma nova gestão pública, emergiram igualmente dispositivos de regulação da qualidade das escolas públicas, designadamente o programa de avaliação externa das escolas, adquirindo (também aqui) centralidade a dimensão dos resultados académicos. Assim, entre a sociedade civil e o mercado, que pressionaram o aparecimento dos rankings sustentados pela comunicação social (Baroutsis, 2016), e o Estado (que pôs em marcha dispositivos centralizados de suposta avaliação da eficácia e da eficiência do sistema), foram-se tecendo mecanismos de prestação de contas não alheios à comparação inevitável com o nascente mercado educacional liderado pelas escolas de ensino particular e cooperativo. Este fenómeno é intercetado por diferentes escalas de influência, desde os contextos internacionais de produção de políticas e programas de avaliação comparada, até à escala local onde a educação é quotidianamente posta em ação. Com a nova vaga dos exames nacionais enquanto (também) dispositivos de controlo, e a adoção de outras formas de avaliação estandardizada comparativa, começam a proliferar nas escolas e/ou agrupamentos de escolas portuguesas mecanismos de distinção dos melhores alunos, de entre os quais sobressaem os quadros de honra e excelência. Neste contexto, podemos agora falar da ressignificação de outra forma de accountability (que embora usual em organizações de outra natureza, começa a difundir-se em escolas públicas), que propomos designar de marketing accountability, isto é, um modelo de accountability que, na sequência de práticas seletivas de avaliação, amplia a divulgação social dos melhores resultados académicos, com o objetivo de promover a imagem pública da escola e, assim, aumentar a procura de novas matrículas de alunos e a manutenção dos lugares nos rankings institucionais. Trata-se, portanto, de algo mais do que uma simples estratégia de propaganda ou publicidade educativa (educational marketing), porque serve objetivamente para prestar contas (answerability) do trabalho da escola, com consequências concretas em termos organizacionais, bem como repercussões na definição de percursos pessoais e académicos. Marketing accountability e market accountability não são a mesma coisa, sendo evidentes as interações e, talvez, menos evidentes as tensões. Embora tendo como referência o ensino superior, mas sendo transferível para outros níveis de ensino, alguns autores têm sinalizado a este propósito que pode verificar-se uma tensão entre marketization e marketingization, ou seja a introdução de lógicas de mercado podem ser acompanhadas pela “gradual introduction and use of marketing techniques and the problems associated with an uncritical application of marketing thinking onto education” (Nedbalová, Greenacre & Schulz, 2014, p. 179). Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 4 Se o impacto dos rankings já de si comportava elementos de publicitação do desempenho das escolas no plano externo (nacional, regional e local), faltava, porém, destacar a performance académica dos alunos no plano interno e local. A ritualização da excelência escolar dos alunos constituiu, doravante, uma estratégia de marketing institucional adicional, considerada uma peça importante na captação dos melhores alunos, num cenário de acentuado declínio demográfico da população portuguesa em idade escolar. O lugar da escola nos rankings, os quadros e os rituais de distinção dos melhores alunos e a colocação destes alunos nos cursos superiores socialmente mais prestigiados emergem como os indicadores mais consistentes para a promoção da imagem social da instituição escolar e tudo isto tendo como denominador comum os resultados escolares. O desenvolvimento de estratégias de marketing institucional a partir da perspetiva de Diretores de escolas, as razões inerentes à escolha da escola por parte dos alunos e o seu enquadramento nas políticas conducentes à valorização do mérito, constituem dimensões reflexivas que orientaram este artigo a partir da problemática da accountability em educação. Esta abordagem centrada em dois atores institucionais prendeu-se, por um lado, com o facto dos Diretores estarem investidos no papel de promoção do sucesso educativo e da necessidade de prestação de contas junto da administração central e da comunidade, e, por outro lado, com o facto de os estudantes do ensino secundário deterem um relativo grau de autonomia na escolha da escola e da área científica (Vieira, Pappámikail, & Resende, 2013). Sendo este grau de ensino decisivo para o acesso ao ensino superior português e aos cursos mais prestigiados, a distinção dos melhores alunos em rituais públicos funciona, simultaneamente, como uma estratégia de promoção da imagem da escola e de legitimação da ação política do Diretor. A fundamentação empírica recorre a dados de um projeto de investigação sobre a construção da excelência académica na escola pública portuguesa 1 recentemente concluído, onde se evidenciaram os fatores que presidem a um certo tipo de excelência académica pautada pela unidimensionalidade dos resultados escolares. Accountability e Excelência Escolar Considerando diferentes países e analisando as respetivas agendas governamentais, podemos facilmente constatar que são cada vez mais recorrentes os discursos, regulamentações jurídiconormativas e práticas institucionais e organizacionais que dizem respeito, direta ou indiretamente, a políticas, sistemas, modelos ou formas parcelares de accountability (Parcerisa & Verger, 2016). Não se trata de uma constatação sem precedentes, dado que, em muitos casos, as políticas de accountability podem ser pensadas numa certa diacronia, na qual se inscrevem factos e razões identificáveis e reconstituíveis, e onde é possível perceber especificidades ou semelhanças e diferenças quando referenciadas à atual conjuntura histórica. E tudo isso é transferível para o campo das políticas educativas em relação a diferentes sistemas educativos. Assim, se, por exemplo, considerarmos o contexto português e recuarmos meio século, verificamos que a natureza autoritária e não democrática do Estado e a sua máquina administrativa burocrática impunham um modelo de accountability que se traduzia predominantemente pela maximização da componente de avaliação como dispositivo de controlo central (função essencial, por exemplo, dos velhos exames nacionais não estandardizados) e por formas de prestação de contas e de responsabilização hierárquicas e coercivas, a par de dispositivos de vigilância e de preservação do sigilo, radicalmente incompatíveis, portanto, com o direito à informação quando facilitada pela transparência dos processos e pela participação dos cidadãos. Com a democratização do país, o anterior modelo de accountability 1 Projeto coordenado por Leonor L. Torres. Este texto, tributário daquele projeto, é também financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, projetos UID/CED/1661/2013 e UID/CED/1661/2016, Instituto de Educação, Universidade do Minho, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 5 burocrático-autoritário ter-se-á fragmentado em formas parcelares de accountability que, embora sustentadas por uma racionalidade legal burocrática, foram sendo permeáveis, diferenciadamente e consoantes os serviços e os setores do Estado e da administração pública, aos valores da transparência, da democraticidade e da participação, muito embora com graus de intensidade também muito diversos, e nem sempre consolidados (Arriscado Nunes, Matias, Costa et al., 2003; Afonso, 2010, 2014). A penetração gradual de princípios da nova gestão pública, entre muitos outros fatores, induziu ou apressou a redefinição do papel do Estado e a reconfiguração das fronteiras tradicionais entre o público e o privado (Derouet, Normand & Pacheco, 2015; Verger & Normand, 2015). Podendo, em alguns casos, aproximar-se de modelos e, noutros casos, sendo apenas novas formas de accountability traduzem, neste novo contexto, dinâmicas que emergiram gradualmente, ora suscitadas por orientações políticas concretas, ora impulsionadas pelas próprias escolas e agrupamentos de escolas. São exemplo disso, o atual modelo de avaliação externa das escolas, o atual modelo de administração das escolas, os rankings escolares baseados em resultados de testes estandardizados, os dispositivos de distinção dos melhores alunos, a sofisticação dos mecanismos de gestão da imagem social da escola, entre outros. Com efeito, existem hoje no sistema educativo português modelos e formas parcelares de accountability de natureza gerencialista, burocrática, social, de mercado, comunitária…, que resultam de distintas visões e apropriações dos diferentes atores e instâncias escolares e nãoescolares, o que dificulta a exposição sintética deste hibridismo. Se, como pretendemos, o desafio for a análise das possíveis (des)articulações e (in)congruências entre conceções de excelência escolar e modelos e formas parcelares de accountability, a tarefa torna-se mais difícil, embora seja também muito instigante do ponto de vista sociológico. Num exercício ainda exploratório, seria interessante partir da seguinte constatação: no regime autoritário vigente antes de abril de 1974, as escolas públicas portuguesas publicitavam a excelência considerando não apenas o desempenho académico dos alunos mas também os valores, as atitudes e os comportamentos. Neste contexto, o modelo de accountability dominante era o modelo hierárquico burocrático ou racional-legal (não democrático), mas com uma forma de prestação de contas que incluía uma dimensão sociofamiliar na medida em que essa informação circulava também para além do âmbito escolar. Por outro lado, no contexto de normalização plena do regime de democracia representativa, mas de crescente influência de agendas neoliberais e neoconservadoras, reemerge a valorização e publicitação da excelência, sendo esta em muitas situações baseada exclusiva e redutoramente no desempenho académico dos alunos. Neste ultimo caso, as formas parcelares de accountability traduzem ou resultam da interpenetração híbrida de dimensões managerialistas (ou gestionárias), de mercado (ou quase-mercado), comunitárias e sociais ou de cidadania ativa. Se, pelo contrário, pensarmos numa perspetiva propositiva, defendendo a construção de uma excelência escolar pluridimensional, baseada na promoção do sucesso global para todos e todas e vinculada a uma maior justiça e equidade (em que a qualidade científica, a qualidade pedagógica e a qualidade democrática sejam inseparáveis e equivalentes), um sistema de accountability mais congruente teria de articular sobretudo dimensões do modelo profissional, do modelo comunitário e do modelo social ou da cidadania ativa. A análise das articulações entre as formas parcelares de accountability e as conceções de excelência dominantes no contexto da realidade educativa portuguesa requer um olhar também ele multifocado, integrando várias escalas de observação, desde os níveis mega e macro (agendas de política educativa de âmbito nacional e transnacional), passando pelo nível meso (apropriações efetivadas pelas organizações escolares) e articulando o nível micro (perceções e práticas dos atores educativos). Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 6 O Retorno da Ideologia Meritocrática A partir da década de oitenta do século XX, a excelência académica tornou-se num tema recorrente nos discursos políticos sobre a educação, assumindo uma importância crescente à medida que foi sendo associada a preocupações relacionadas com a qualidade, a competitividade, o mérito e a eficácia do sistema educativo. No plano europeu, a prioridade tendeu a focar-se no desenvolvimento de sistemas educativos competitivos, regulados pelos interesses económicos e necessidades do mercado e por formas de governação eficazes e performativas congruentes (Ball, 2000; Ward, 2012). Em orientações políticas suportadas sobretudo por certos setores das classes dominantes e das classes médias, a ênfase política colocada na produção de resultados escolares foi acompanhada pela pressão para a reconfiguração da missão da escola pública, progressivamente mais refém dos desempenhos individuais e da prestação de contas baseada na publicitação de resultados de avaliação e testes estandardizados (mandato meritocrático) e menos implicada na consolidação da democratização dos processos escolares (mandato democrático). À medida que alguns países se lançaram no combate ao insucesso e ao abandono escolares, intensificaram-se, por outro lado, as exigências colocadas na produção da excelência académica, numa clara adesão ao culto de uma determinada meritocracia (Dench, 2006; McNamee & Miller, 2004). Multiplicaram-se os estudos sobre os sentidos do mérito e o papel da escola na sua construção, esgrimindo-se posições diversas face à centralidade da ideologia meritocrática nos processos de regulação da educação (Daverne & Dutercq, 2008, 2013; Dutercq & Daverne, 2009; Duru-Bellat, 2009; Michaud, 2009; Tenret, 2011). Por outro lado, o debate expande-se internacionalmente no sentido de aferir os efeitos desta agenda nos processos de elitização da educação (Blackmore, 2016; Maxwell & Aggleton, 2016; Van Zanten, Ball & Darchy-Koechlin, Eds., 2015). Inserido neste enquadramento mais amplo, o sistema de ensino português apresenta algumas dificuldades na conciliação dos mandatos que agora lhe são exigidos. Sendo recorrente no debate político, a discussão sobre a excelência escolar tem tido frequente tradução na comunicação social, não sendo indiferente a alguns trabalhos de índole académica (Cortesão et al., 2007; Magalhães & Stoer, 2002; Quaresma, 2010). Num contexto cada vez mais marcado pelos princípios da nova gestão pública, as orientações educativas com vista à produção de resultados mensuráveis sucedem-se e multiplicam-se em vários espaços e tempos sociais e educacionais, e sob a égide e impulso de diversas instâncias de regulação nacionais e internacionais. A figura 1 procura sinalizar algumas destas orientações implementadas e em curso na sociedade portuguesa. Um primeiro bloco de medidas provenientes da administração central (Estado) incidem sobre a obrigatoriedade dos exames nacionais em todos os níveis de ensino, a par da criação do quadro de excelência, que veio a ser implementado na grande maioria de escolas e/ou agrupamentos de escolas. Em paralelo com a implementação do programa de avaliação externa das escolas a partir de 2006 assistiu-se à mudança nas atribuições da administração local das escolas, com a implementação de um modelo de gestão unipessoal mais congruente com formas de regulação típicas da nova gestão pública. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 7 Figura 1. Orientações políticas e estratégias socio-organizacionais focadas nos resultados Um segundo bloco de medidas, sob impulso da comunidade/sociedade civil e do mercado, valoriza a expansão de contextos não formais de educação com fortes conexões e articulações com a educação formal – por exemplo, a articulação das academias de música com as escolas públicas no âmbito do ensino musical e artístico; o florescimento do mercado das explicações; entre outros. Salienta-se igualmente na figura 1 o impacto da publicitação dos resultados escolares, quer por via da divulgação dos rankings de escolas baseados nos resultados dos exames nacionais, quer pelo efeito da participação em avaliações internacionais comparativas (Programme for International Student Assessement [PISA], Trends in International Mathematics and Sciences Study [TIMSS], Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS], entre outras). Enquadramento Metodológico Ancorado numa metodologia multiescalar, o projeto de investigação desenvolvido contemplou duas orientações complementares. A primeira, de natureza extensiva e macro-analítica, incidiu sobre o mapeamento das políticas e práticas de distinção dos melhores alunos no sistema público de ensino português. O mapeamento dos rituais de distinção implicou uma recolha extensiva de informação documental, que se revelou indispensável ao conhecimento do real impacto da ideologia meritocrática na regulação da vida escolar. Procedeu-se à consulta das páginas de internet dos estabelecimentos escolares (2013/2014), recolhendo numa primeira fase cerca de 1500 documentos estruturantes da vida da escola, os quais foram posteriormente objeto de análise de conteúdo e de apuramento estatístico. Para além destes documentos foram igualmente analisadas as notícias publicadas na comunicação social local, os relatórios de avaliação externa e os rankings das escolas, elaborados e publicitados nos principais jornais de referência nacional. Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 8 A segunda orientação, de cariz intensivo e meso-micro analítico, suportou-se em quatro estudos de caso desenvolvidos em escolas do norte e centro de Portugal. O estudo de escolas de ensino secundário com características similares, a recolha de resultados escolares e correspondentes rankings, e a análise das práticas de distinção (quadros de excelência 2 ), possibilitou a construção do um perfil de excelência e a identificação de alguns fatores-chave associados ao desempenho escolar. Elegeu-se como população-alvo o universo de alunos com desempenhos excelentes (classificações médias iguais e/ou superiores a 18 valores, numa escala de 0 a 20 valores), em contraponto com uma amostra representativa de alunos não excelentes (com desempenhos médios abaixo de 18 valores). A focagem empírica nos alunos considerados excelentes, em sistemático confronto com os alunos não excelentes (ou menos excelentes) que convivem no mesmo quotidiano escolar, permitiu elucidar o impacto dos fatores organizacionais e culturais (Palhares, 2014, 2015; Torres & Palhares, 2015), bem como dos fatores não-escolares na construção da experiência académica (Palhares, 2014a) e na definição dos percursos de excelência deste grupo de jovens. Procedeu-se ainda à administração de dois inquéritos por questionário a estes dois tipos de alunos (1022 alunos de 4 escolas: 200 excelentes e 822 não excelentes) e à realização de várias dezenas de entrevistas individuais e focus group a diferentes grupos de alunos, a uma amostra de professores-modelo apontados pelos alunos, aos Diretores de Turma e aos Diretores das escolas/agrupamentos. No âmbito deste trabalho mobilizamos apenas alguns dos resultados desse projeto, no intuito de sustentar a reflexão sobre a ideologia meritocrática e sua articulação com a emergência de novas formas de marketing institucional voltadas para a fabricação da imagem social de escola – dimensões, elas próprias, relacionáveis com novas formas de accountability. Rituais de Distinção como Estratégia de Marketing Um número crescente de escolas e/ou agrupamentos de escolas tem vindo a assumir, de forma mais ou menos explícita, a excelência académica como um dos objetivos centrais de ação. A inscrição deste mandato na agenda político-normativa das organizações escolares é cada vez mais evidente, embora com ênfases, tonalidades e significados diferentes. Do ponto de vista das orientações da governação em educação tem-se fomentado a implementação e publicitação de rituais de distinção, ao instituir-se os quadros de valor e de excelência como mecanismos privilegiados de visibilização social e institucional dos “alunos excelentes” ou com desempenhos elevados nos domínios cognitivo, cultural, pessoal e social (Despacho normativo n.º 102/90, de 12 de setembro). De igual modo, foi legislado o “prémio de mérito” (Despacho n.º 20513/2008, de 5 de agosto e Despacho n.º 13173-C/2011, de 30 de setembro) e, mais recentemente, reconheceu-se a importância do desempenho académico no próprio Estatuto do Aluno do Ensino não-superior (Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro). A observação dos websites institucionais e a análise de cerca de 1500 documentos estruturantes (projetos educativos, regulamentos internos, planos de atividades, planos de intervenção dos Diretores) do universo dos estabelecimentos escolares públicos com ensino secundário (n=410) permitiu concluir que, numa expressiva percentagem (92% dos casos) se 2 Ver no ponto seguinte deste artigo a legislação que enquadra esta prática de distinção dos alunos. No mapeamento que realizamos no âmbito desta pesquisa, encontramos uma variedade de designações relativas aos mecanismos de distinção do mérito e da excelência existentes nas escolas portuguesas: bolsas de mérito, louvores de mérito, certificados de mérito, menções de mérito, menções de excelência, menções honrosas, títulos de mérito, diplomas de mérito, diplomas de louvor, diplomas de honra, quadro de honra, livro de honra, quadro de mérito, quadro de assiduidade, quadro de valorização de comportamentos meritórios. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 9 instituíram formalmente mecanismos de distinção. A análise de conteúdo efetuada revelou ainda que cerca de 74% destas escolas adotaram a "distinção mista” (considerando simultaneamente a distinção baseada em resultados e a prática de determinados valores ou comportamentos). Por sua vez, em 17% dos estabelecimentos de ensino a distinção focava-se exclusivamente nos resultados académicos, 1,4% elegiam apenas as atitudes e comportamentos, enquanto que 6% das escolas ou agrupamentos não previam qualquer tipo de distinção. Em qualquer dos casos, são mais frequentemente publicitados os quadros de distinção baseados nos resultados académicos, não havendo a mesma atenção ou destaque para os quadros de valor (e.g. comportamentos cívicos e cidadania) ou outras formas de premiação. Igualmente, pela análise das notícias publicadas na comunicação social local, aferiu-se que as escolas distinguias, em cerimónia pública, essencialmente os alunos com as médias escolares mais elevadas, sendo o mesmo enfatizado nos relatórios elaborados pela equipa de avaliação externa da Inspeção Geral da Educação e Ciência, no item “reconhecimento da comunidade”. Será que estamos perante uma a reconfiguração das orientações políticas e normativas inicialmente delineadas? Ou estaremos apenas perante a centralidade mediática de formas de distinção como estratégia de marketing institucional? Em 83% dos casos realizou-se uma cerimónia pública de consagração do mérito académico, nos espaços escolares ou fora deles, com a envolvência dos professores, da comunidade local, das famílias, de representantes das autarquias e, em alguns casos, com a presença dos patrocinadores dos prémios (empresas, bancos, clubes de vizinhos, amigos e líderes comunitários, por ex., Rotary Club, etc.). Normalmente, os ecos destes rituais disseminaram-se na comunicação social, nas redes sociais e, inclusive, foram registados nos anuários das escolas e/ou agrupamentos de escolas. Os dados do quadro 1, resultantes do aprofundamento do estudo numa amostra constituída por estabelecimentos escolares implantados nas zonas pedagógicas mais densamente povoadas, confirmam que a distinção prevista não coincide com a distinção praticada, prevalecendo os resultados académicos como principal critério de distinção. Duas tendências merecem particular destaque: por um lado, a implementação da “distinção mista” é substancialmente inferior à que foi atrás identificada no plano formal (39%); por outro lado, acentua-se a tendência no que respeita à hipervalorização dos resultados mensuráveis (48%). Quadro 1 Distinção prevista e distinção praticada Tipo de distinção Formalmente prevista (%) Efetivamente praticada (%) Distinção focada exclusivamente nos resultados 61 18, 2 161 48, 1 Distinção focada exclusivamente nos valores/comportamentos 3 0,9 4 1,2 Distinção mista (resultados e valores/comportamentos) 246 73, 4 132 39, 4 Sem distinção 19 5,7 30 9,0 Sem Informação 6 1,8 8 2,4 Total 335 100 335 100 Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/2014), sites das escolas e/ou agrupamentos com ensino secundário, notícias publicadas na comunicação social, relatórios de avaliação externa e outros documentos Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 16 os Diretores o marketing institucional deverá ter nos resultados dos exames uma alavanca para a promoção da imagem da escola e da consequente captação de alunos; por sua vez, para estes e para as famílias, a procura de uma escola com um ensino exigente e de qualidade e que lhes garanta uma boa preparação para o ensino superior (leia-se possibilidade de aceder aos cursos socialmente mais prestigiados) funciona como uma projeção ancorada nos efeitos de representações socialmente construídas a partir do lugar relativo da instituição na rede escolar e da identificação com as experiências sociais partilhadas nas várias redes de interconhecimento. Procurando ensaiar uma aproximação ao espaço social subjacente à escolha da escola, realizamos uma análise factorial das correspondências múltiplas (MCA) com recurso ao software IBM SPSS Statistics (v. 24.0), cujo plot resultante do procedimento optimal scaling poderá ser observado na figura 3. Decidimos reter três dimensões, tendo, a partir dos respetivos scores, apurado três clusters que projetamos no plano 1*2 da MCA, na medida em que este propicia uma maior segmentação, e correlativas pistas de leitura, sobre as razões que presidiram à escolha da escola entre os alunos estudados. Neste sentido, neste plot cruzam-se duas dimensões que designamos por “disposições escolares e escolha de escola” (dimensão 1) e “efeito-escola” (dimensão 2), com uma inércia respetiva de 0,173 e 0,132. A contribuição do primeiro eixo tende a enfatizar uma escolha de escola orientada por critérios de performatividade, em oposição a uma escolha justificada por motivos pragmáticos e de sociabilidade. A discriminação propiciada pelo eixo 2 põe em destaque a especificidade das escolas cujas dinâmicas educativas se afastam, ou não se focam, das lógicas inerentes à produção de resultados. Deste exercício analítico resultaram em complementaridade três clusters, sintetizando-se as razões da escolha da escola do seguinte modo: i) cluster 1 (49,8%) – escola que propicia uma boa preparação para o ensino superior, com um ensino exigente e de qualidade, bem posicionada nos rankings, frequentada por alunos provenientes de várias condições socioeconómicas, sendo de destacar os progenitores pertencentes aos profissionais técnicos e de enquadramento (PTE), isto é, pais que exercem profissões tendo por base escolaridades superiores. As duas escolas (escola 1 e escola 2) incluídas neste cluster, atraindo, sobretudo, alunos de classe média e média-alta (mais de 50% dos alunos enquadram-se nos estratos PTE e EDL), estão genericamente abertas à diversidade cultural e social, pelo que os resultados académicos não são diretamente associados ao patamar mais elevado da escala; ii) cluster 2 (26,7%) – as escolhas mais identificadas neste cluster reportam-se à proximidade da escola em relação à residência e ao facto de terem sido os pais a tomar a decisão da matrícula nesse estabelecimento. É a escola 3 a que mais se encaixa neste perfil, sendo, aliás, entre as estudadas, a que apresenta uma composição social mais concentrada nas duas classes sociais mais favorecidas. O desempenho académico dos alunos alocados neste cluster é semelhante ao observado no cluster 1 no que concerne às classificações no escalão 18-20 valores (numa escala de 0 a 20 valores); iii) cluster 3 – por se identificarem com o tipo de ensino ministrado na escola, pela reputação e ambiente da escola, pelo facto de aí terem amigos, os alunos que compõem este cluster tendem a frequentar a escola 4, uma escola que socialmente acolhe classes médias baixas e classes populares, com desempenhos académicos a que correspondem os pontos mais baixos da escala em uso. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 17 Figura 3. Configuração da escolha de escola Legenda: “Razões para a escolha da escola” – [ ] Número do Cluster (Cluster 1, Cluster 2, Cluster 3); [ ] Indicador Socioprofissional Familiar de Classe (EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais; PTE – Profissionais Técnicos e de Enquadramento; TI – Trabalhadores Independentes; TIpl – Trabalhadores Independentes Pluriativos; EE – Empregados Executantes; OO – Operários; AEpl – Assalariados Executantes Pluriativos); [ ] Escola Secundária do estudo de caso (Escola 1, Escola 2, Escola 3); [ ] Média das classificações no Ensino Secundário, escala de 0 a 20 valores (Até 12 valores; 13-15 valores; 16-17 valores; 18-20 valores); [ ] Por ser uma escola que prepara bem os alunos para o ensino superior; [ ] Por ser uma escola bem posicionada nos rankings nacionais do ensino secundário; [ ] Por ser uma escola com um bom clima de aprendizagem; [ ] Por ser uma escola com uma excelente imagem social; [ ] Por ser uma escola com boas condições físicas e materiais; [ ] Por ser uma escola com um ensino rigoroso e de qualidade; [ ] Os meus amigos já frequentavam esta escola; [ ] Tinha familiares matriculados nessa escola; [ ] Por me identificar com o tipo de ensino ministrado nessa escola; [ ] Os meus pais matricularam-me nessa escola; [ ] Esta escola estava próxima do meu local de residência. A Agenda Política e os Ideais de Excelência A valorização da agenda dominante no que diz respeito à qualidade e à exigência é reforçada pelos estudantes quando se posicionam em relação às lógicas de funcionamento do ensino secundário. A avaliação positiva que fazem da implementação de formas de distinção e da criação de cursos profissionalizantes, a par dos cursos do ensino regular, parece não encontrar no estatuto académico dos alunos um fator estatisticamente diferenciador. A homogeneidade nas apreciações Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 18 dos alunos, independentemente dos níveis de desempenho académico, poderá indiciar a força da cultura escolar no processo de socialização destes jovens. É notória a incorporação do ideário da excelência e a identificação com alguns dos atuais dispositivos de regulação da educação, ilustradas pela apreciação positiva da existência dos rankings e da realização de testes e provas intermédias de acordo com o modelo de exames concebido pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) em coordenação com o Ministério da Educação português (cf. quadro 2). Com efeito, os estudantes das quatro escolas investigadas reconhecem a importância dos exames nacionais enquanto mecanismos que, na sua perspetiva, contribuem para a reposição da justiça avaliativa, conforme sugerem os excertos abaixo selecionados: Eu acho que é bom ter objetivos, se nós não tivéssemos o objetivo de fazer exames se calhar não nos preparávamos tanto. Estaríamos a aprender na mesma, mas acho que é bom termos um objetivo e a escola tem esse objetivo de nos preparar melhor para o exame e se calhar aprendemos mais, aprendemos melhor, portanto eles estão com aquele objetivo assim como nós (Testemunho de um aluno excelente); Ter um exame tem as suas vantagens, a pressão excessiva. Ficamos demasiado focados e depois se calhar isso não é benéfico para a nossa própria pessoa, mas apesar de tudo torna o ensino mais justo, o exame é igual para todos, é corrigido da mesma forma para toda a gente (Testemunho de um aluno excelente). Quadro 2 Avaliação dos aspetos que caracterizam o ensino secundário (1 = Muito Negativo e 5 = Muito Positivo) Enunciados Excelentes ( n =200) Não excelentes ( n =813) Média Std.Dev Média Std.Dev Importância atribuída aos exames nacionais 3,01 1,299 3,40 1,283 Constituição de turmas de nível 3,05 1,115 3,02 1,065 Implementação de formas de distinção 3,90 1,022 3,47 1,088 Promoção da competitividade entre alunos e turmas 3,07 1,134 3,05 1,055 Existência de rankings das escolas 3,37 1,201 3,47 1,112 Aumento da carga horária das disciplinas 3,28 1,238 2,85 1,209 Realização de testes e provas intermédias de acordo com o modelo do IAVE 3,69 1,182 3,43 1,193 Pressão para o ingresso no ensino superior 2,70 1,195 3,10 1,210 Criação de cursos profissionalizantes a par dos cursos 3,73 1,104 3,62 1,028 Fonte: Inquéritos por questionário administrados aos alunos excelentes e não-excelentes de 4 escolas (2013/2014) Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 19 A interiorização de uma ética alicerçada na exigência, no mérito e na excelência parece estar fortemente conectada com o longo processo de socialização na cultura escolar, já que, quando indagamos os alunos sobre os fatores que mais influenciam o seu desempenho académico, constatamos a valorização das dimensões intra-escolares e, num segundo plano, as dimensões individuais reportadas ao esforço e dedicação aos estudos (cf. quadro 3). Aos olhos dos alunos o sucesso académico, e particularmente a excelência, parecem associar-se à sala de aula e ao clima pedagógico da escola, aspetos bem secundados pelo modo de organização e pelo projeto educativo da instituição. Porém, esta centralidade dos resultados atribuída à escola ilude outros fatores de natureza cultural e social que há muito a literatura sociológica se encarregou de comprovar e cujas conexões já atrás indiciamos aquando do debate sobre a escolha da escola. Não obstante o esforço e a dedicação do aluno ter sido um dos aspetos mais apontados, tal não deixa de sublinhar uma dimensão individual escolocentrada, como se os quotidianos escolares não se prolongassem para além das temporalidades escolares e se em torno destas não coexistissem outros espaços e tempos no apoio e no desenvolvimento de estratégias de sucesso (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2013; Palhares, 2014b). Contrapondo as respostas dos alunos em função dos dois grupos estudados (excelentes e não excelentes), as diferenças que emergem não chegam para desestruturar o olhar acima traçado. As diferenças significativas obtidas através do teste Mann-Whitney indiciam apenas uma certa desfocagem do papel determinante do indivíduo (alunos excelentes) para sugerir que a excelência académica também se constrói amparada em outras estruturas e contextos de apoio educativo (alunos não excelentes). Quadro 3 Aspetos importantes na promoção da excelência (1 Nada importante; 5 Muito importante) Exc. (n=200) N. Exc. (n=813) U A qualidade dos professores(as) 4,72 4,56 72269,5 * O clima pedagógico da escola 4,39 4,29 74650,5  As origens sociais e culturais dos alunos(as) 2,30 2,40 78478,0 A composição da turma 3,63 3,68 78262,5 A organização da escola 4,10 4,16 78259,5 O estilo de direção e gestão da escola 3,93 4,01 77086,5 As características intelectuais dos alunos(as) 3,70 3,46 71419,5 * As condições físicas e materiais da escola 3,85 3,94 76840,0 O projeto educativo da escola 4,03 4,10 78219,5 O envolvimento dos pais/encarregados de educação 3,45 3,60 74935,5  A participação em clubes, projetos e atividades extracurriculares (na escola) 2,86 3,28 63616,5 *** O esforço e a dedicação individual do aluno(a) no estudo e nas aulas 4,69 4,35 60413,5 *** O apoio ao estudo em explicações e centros de estudo (fora da escola) 3,00 3,29 68619,5 ** O envolvimento dos alunos em atividades fora da escola (desporto, música ...) 3,49 3,50 79988,5 Legenda:  p < .10; *p < .05; **p < .01; ***p < .001 Fonte: Inquéritos por questionário administrados aos alunos excelentes e não-excelentes de 4 escolas (2013/2014) Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 20 Conclusão Como ficou evidente neste texto, uma das estruturas organizativas mais importantes na explicação dos modos de funcionamento da escola pública portuguesa atual é o gestor unipessoal, designado de diretor na legislação em vigor. A reemergência da figura do diretor na história dos modelos de administração das escolas, se contada após a revolução democrática de 1974 até ao presente, pode ser relacionada: com a crescente erosão democrática na sociedade em geral e a concomitante ritualização dos processos de participação política, cívica e educativa; com a descrença que se foi sedimentando em relação aos discursos da autonomia (cada vez mais vazios e retóricos); com a neotaylorização do trabalho docente, despojado de tempos e espaços de criatividade, colegialidade, reflexividade crítica e possibilidade de participação qualificada nas decisões mais expressivas; com a obsessão dos resultados mensuráveis que criou uma avaliocracia sem precedentes; com uma certa aceitação apática que transformou o diretor numa “autoridade cuja legitimidade advém agora da revalorização neoliberal do direito a gerir — direito este, por sua vez, apresentado como altamente convergente com a ideia neoconservadora que vê a gestão como uma espécie de tecnologia moral ao serviço de uma nova ordem social, política e económica” (Afonso, 2010, p. 21). Neste contexto, para além do que está previsto na legislação que reforça a centralidade do diretor (órgão de gestão), são as próprias representações sociais que exigem dele a prestação de contas e a eventual responsabilização das suas decisões, perante o Estado, a sociedade e a comunidade educativa (professores, pais, alunos, funcionários, stakeholders…). Podemos considerar que no sistema educativo português coexistem hoje, em diferentes estágios de consolidação e desenvolvimento, alguns modelos de accountability, como é o caso do modelo que estrutura o trabalho da A3ES (Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education), e que, na nossa perspetiva, poderia ser considerado um exemplo de hard accountability, ou o caso do modelo que corresponde ao (impropriamente) designado Sistema de Avaliação Externa das Escolas (System of External School Evaluation), e que poderia ser entendido como um exemplo de soft accountability. Por outro lado, e com algumas conexões indiretas com este último modelo, existem também partial forms of accountability. Com efeito, “regarding the issue being analysed, and bearing the Portuguese educational reality in mind, the first observation we must consider is the existence of models which are still unfinished or are being built that seek to integrate and combine, in a more or less explicit manner and with varying degrees of consistency, the three dimensions of accountability: evaluation, answerability and enforcement. For this reason the presence of what is referred to above as partial forms of accountability is more evident, that is those actions or procedures that refer only to some dimensions of a model” (Afonso, 2014, p. 128). No que diz respeito mais especificamente ao objeto deste texto, podemos dizer que “standardised exams and tests (national or international), although they are often valued as being (or having the potential to be) at the basis of a model or system of accountability, have not actually been more than a dimension of answerability, that is, an act or a partial form of accountability. Likewise we can consider school rankings, which follow from the national exams, as also being a partial form of accountability (in this case driven by civil society and the market), propelled, in a decisive way in the Portuguese case, by some important (private) media bodies and politically conservative sectors (Afonso, 2014, p. 131). Na construção da excelência escolar baseada em resultados académicos mensuráveis, e dada a centralidade do diretor das escolas ou agrupamento de escolas, estamos também perante uma forma parcelar de accountability (managerial accountability) que não deixa de ter relação com outras formas parcelares, como a que é exigida pela sociedade civil (social accountability) Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 21 ou, mais congruente com os dados empíricos apresentados neste artigo, a que é indutora da escolha das escolas pela publicitação dos desempenhos dos seus melhores alunos (marketing accountability). Os alunos e os responsáveis pela gestão dos estabelecimentos de ensino são os protagonistas de uma nova realidade educativa, a que chamámos neomeritocrática. As ações destes atores centrais convergem conjunturalmente e reforçam-se mutuamente. Dito de outro modo, o desempenho e sucesso académico de alguns (alunos) é altamente funcional para um sistema educativo cujos gestores institucionais (diretores) assumem intencionalmente o reconhecimento do mérito como uma das estratégias de gestão das diferenças e das desigualdades. Porque se trata de uma escola pública, complexa em termos organizacionais e plural nos seus públicos e nos seus mandatos. Poderemos agora, numa síntese provisória, pôr em confronto o desígnio da realização de um mínimo cultural comum e, simultaneamente, a (utopia) da valorização da pluralidade de excelências (expressos nas Propositions por l’enseignement de l’avenir de que Pierre Bourdieu foi relator em meados dos anos 80), com a evolução da realidade educacional portuguesa pós-revolução democrática. Nas últimas décadas, investimos muito no acesso à escolaridade básica para todos, mas continuam por alcançar muitos dos objetivos para uma maior equidade no sucesso e na continuidade dos percursos escolares. Ao mesmo tempo, porém, a sociedade tende a aceitar sem resistências visíveis a seletividade crescente (neomeritocrática) do ensino secundário. É este nível de ensino (também recentemente tornado obrigatório) que volta a ser o lugar institucional da construção da excelência (unidimensional), protelando, por muitas décadas de incerteza, a inscrição na agenda política do reconhecimento, mais justo e democrático, de uma pluralidade de excelências. Referências Afonso, A. J. (1998). Políticas educativas e avaliação educacional. Braga: Universidade do Minho. Afonso, A. J. (2010). Gestão, autonomia e accountability na escola portuguesa: Breve diacronia. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, 26(1), 13-30. Afonso, A. J. (2014). The emergence of accountability in the Portuguese education system. European Journal of Curriculum Studies, 1(2), 125-132. Arriscado Nunes, J., Matias, M., Costa, S., Jesuino, J. C., Carvalho, S., & Diego, C. 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Marketing accountability e excelência na escola pública portuguesa 24 José Augusto Palhares Universidade do Minho [email protected] https://orcid.org/0000-0002-9494-1826 Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho e investigador integrado do Centro de Investigação em Educação da mesma Universidade. Sociólogo e Doutor em Educação, área de conhecimento em Sociologia da Educação. Áreas de interesse: sociologia da educação, educação não-formal e informal, sociologia da juventude, excelência escolar, administração escolar. Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho – Uminho [email protected] https://orcid.org/0000-0001-9879-5814 Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade do Minho e investigador integrado do Centro de Investigação em Educação da mesma Universidade. Sociólogo e Doutor em Educação, área de conhecimento em Sociologia da Educação. Áreas de interesse: sociologia da educação, políticas públicas, políticas de avaliação, accountability em educação. Sobre os Editores Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho – Uminho [email protected] https://orcid.org/0000-0001-9879-5814 Sociólogo, Doutor em Educação, Professor Associado (com tenure) da Unversidade do Minho/Portugal e pesquisador do Centro de Investigação em Educação (CIEd). É coordenador da especialidade de Sociologia da Educação e Política Educativa do doutoramento em Ciências da Educação, foi diretor do Departamento de Ciências Sociais da Educação, membro do Conselho Nacional de Educação e Presidente da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina [email protected] https://orcid.org/0000-0002-8848-7436 Professora Titular do Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro de Ciências Humanas e da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina(UDESC). É vice-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPED). É editora associada da Revista Brasileira de Educação, da Revista Brasileira de Educação Especial e da Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 26, No. 134 Dossiê 25 Dossiê Especial Políticas de Administração o Gestão em Países da Lusofonia arquivos analíticos de políticas educativas Volume 26 Número 134 15 de octubre 2018 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . 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