Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2º e 4º anos de escolaridade - Estruturas /e/, /eI/ e /oU/
Abstract
O domínio da ortografia pode ser obtido mediante o aprofundamento do conhecimento da língua pela criança. Esse processo desenvolve-se em etapas sucessivas e implica a estimulação de competências a partir de diferentes tarefas. As crianças com bom domínio dos contrastes e da manipulação dos sons da língua não possuem sempre um melhor domínio do sistema ortográfico, do mesmo modo que bons falantes não são forçosamente bons escreventes. Existem propriedades do sistema ortográfico do português que, por diversas razões (p. ex., não-relação com a oralidade ou complexidade gráfica), acarretam formas não-convencionais. São apresentados dados quantitativos e qualitativos longitudinais de formas não-convencionais envolvendo três tipos de estruturas (/e/, /eI/ and /oU/) de um corpus online de escrita e fala de crianças do Ensino Básico (2º e 4º anos). Esses dados permitem compreender o que é mais e menos relevante treinar nesses dois momentos da aprendizagem da ortografia.
Full text
2º E 4º ANOS DE ESCOLARIDADE – ESTRUTURAS /e/, /eI/ E /oU/ LONGITUDINAL STUDY OF SPELLING PROFICIENCY IN 2ND AND 4TH GRADES – THE PHONOLOGICAL STRUCTURES /e/, /eI/ AND /oU/ Celeste Rodrigues UNIVERSIDADE DE LISBOA, FACULDADE DE LETRAS, CLUL, PORTUGAL [email protected] Maria do Carmo Lourenço-Gomes UNIVERSIDADE DO MINHO, CEHUM, PORTUGAL E UNIVERSIDADE DE LISBOA, CLUL, PORTUGAL mclgomes@ ilch.uminho.pt 2GRPtQLRGDRUWRJUD¿DSRGHVHUREWLGRPHGLDQWHRDSURIXQGDPHQWRGRFRQKHFLPHQWRGDOtQJXDSHODFULDQoD(VVHSURFHVVRGHVHQYROYHVHHPHWDSDVVXFHVVLYDV HLPSOLFDDHVWLPXODomRGHFRPSHWrQFLDVDSDUWLUGHGLIHUHQWHVWDUHIDV$VFULDQoDV FRPERPGRPtQLRGRVFRQWUDVWHVHGDPDQLSXODomRGRVVRQVGDOtQJXDQmRSRVVXHPVHPSUHXPPHOKRUGRPtQLRGRVLVWHPDRUWRJUi¿FRGRPHVPRPRGRTXH ERQVIDODQWHVQmRVmRIRUoRVDPHQWHERQVHVFUHYHQWHV([LVWHPSURSULHGDGHVGR VLVWHPDRUWRJUi¿FRGRSRUWXJXrVTXHSRUGLYHUVDVUD]}HVSH[QmRUHODomRFRP DRUDOLGDGHRXFRPSOH[LGDGHJUi¿FDDFDUUHWDPIRUPDVQmRFRQYHQFLRQDLV6mR apresentados dados quantitativos e qualitativos longitudinais de formas não-conYHQFLRQDLVHQYROYHQGRWUrVWLSRVGHHVWUXWXUDVHH,DQGR8GHXPcorpus online GHHVFULWDHIDODGHFULDQoDVGR(QVLQR%iVLFRHDQRV(VVHVGDGRV permitem compreender o que é mais e menos relevante treinar nesses dois momenWRVGDDSUHQGL]DJHPGDRUWRJUD¿D Palavras-chave$SUHQGL]DJHP GD HVFULWD 2UDOLGDGH H 2UWRJUD¿D /LQJXtVWLFD (QVLQR%iVLFR)UHTXrQFLDGHIRUPDVRUWRJUi¿FDVQmRFRQYHQFLRQDLV )&7SURMHWR8,'/,1 ,QYHVWLJDGRU$X[LOLDUDRDEULJRGR&RQWUDWR3URJUDPD&RPSURPLVVRFRPD&LrQFLD)&7
55 Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes 7KHPDVWHU\RIRUWKRJUDSK\FDQEHDFKLHYHGE\LPSURYLQJFKLOGUHQ¶VNQRZOHGJHRI ODQJXDJH7KLVPXOWLVWHSSURFHVVLPSOLHVWKHVWLPXODWLRQRIFRPSHWHQFHVXVLQJGLIIHUHQWWDVNV&KLOGUHQZLWKJRRGFRPPDQGRIFRQWUDVWVDQGPDQLSXODWLRQRIODQJXDJH sounds do not always have a better command of the spelling system in the same ZD\WKDWJRRGVSHDNHUVDUHQRWQHFHVVDULO\JRRGVFULEHV7KHUHDUHSURSHUWLHVRIWKH RUWKRJUDSKLFV\VWHPRI3RUWXJXHVHWKDWIRUVHYHUDOUHDVRQVHJQRUHODWLRQEHWZHHQ oral and written forms and orthographic complexity) can lead children to produce XQFRQYHQWLRQDOIRUPV4XDQWLWDWLYHDQGTXDOLWDWLYHORQJLWXGLQDOGDWDRIXQFRQYHQWLRQDOIRUPVLQYROYLQJWKUHHW\SHVRISKRQRORJLFDOVWUXFWXUHVHH,R8IURP an online corpusRIZULWLQJDQGVSHHFKRIFKLOGUHQLQSULPDU\VFKRROQGDQGWK JUDGHVDUHSUHVHQWHG7KHVHGDWDPD\DOORZXVWRXQGHUVWDQGZKDWLVPRUHDQGOHVV LPSRUWDQWWRWHDFKLQWKHVHWZRPRPHQWVRIWKHSURFHVVRIOHDUQLQJWRVSHOO Keywords: Spelling learning, Speech and orthography, Linguistics, Primary 6FKRRO)UHTXHQF\RIRUWKRJUDSKLFXQFRQYHQWLRQDOIRUPV Û 0. Introdução 2SURSyVLWRIXQGDPHQWDOGHVWHDUWLJRpPRVWUDUFRPRRVGDGRVGHIUHTXrQFLD GHHUURVGHRUWRJUD¿DHPGXDVIDVHVGRGHVHQYROYLPHQWRGDHVFULWDH DQRVVmRGLVWLQWRVHGHYHPVHUYLUSDUDDHODERUDomRGHHVWUDWpJLDVHVSHFt¿FDV GHWUDWDPHQWRGDVHVWUXWXUDVHPVDODGHDXOD6HUmRDSUHVHQWDGRVRVGDGRV quantitativos do corpus())(2QSHUWHQFHQWHVD/LVERDDGHVFULomROLQJXtVWLFDGDVHVWUXWXUDVHQYROYLGDVHDLQWHUSUHWDomRGDVIRUPDVRUWRJUi¿FDVQmR- FRQYHQFLRQDLV)1&VHGRUHVSHFWLYRSDSHOQDLGHQWL¿FDomRGRVSUREOHPDV TXHRSURIHVVRUGHYHWHUHPDWHQomRHPFDGDXPGHVVHVDQRVGHHQVLQR 1. Proficiência na oralidade e na escrita $LGHLDGHTXHH[LVWHXPDUHODomRGLUHWDHQWUHRJUDXGHSUR¿FLrQFLDQD RUDOLGDGHHRGHSUR¿FLrQFLDQDHVFULWDpGLVFXWtYHOQDPHGLGDHPTXH não existem, até à data, estudos que o comprovem com dados das mesmas crianças de oralidade e escrita (pelo menos, de escrita em português HXURSHX1XPHVWXGRORQJLWXGLQDOFRPFULDQoDVGRDRDQR%HUQLQJHUHWDOFKHJDPjFRQFOXVmRGHTXHDVGLIHUHQoDVLQGLYLGXDLVHP compreensão auditiva, expressão oral, compreensão da leitura e expressão escrita são estáveis do ponto de vista do desenvolvimento, mas que cada
55 Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade um desses sistemas está apenas moderadamente correlacionado com o RXWURS$OpPGLVVRHVVDLGHLDWDPEpPpGLVFXWtYHOFRPEDVHQRIDFWR GHRVSHUFXUVRVGHDTXLVLomRGHXPDOtQJXDQDWXUDOHGHDSUHQGL]DJHPGR VLVWHPDRUWRJUi¿FRXVDGRQDHVFULWDGHXPDOtQJXDVHUHPSURFHVVRVFRJQLWLYDPHQWHLQGHSHQGHQWHVTXHLPSOLFDPRXOWUDSDVVDUGHGL¿FXOGDGHVGH QDWXUH]DSDUFLDOPHQWHGLIHUHQWHFI/RXUHQoR*RPHV5RGULJXHV$OYHV eVDELGRTXHRVGRLVSURFHVVRVVHGHVHQFDGHLDPHPPRPHQWRVGLIHrentes e que o da aprendizagem da escrita se desenvolve apenas em alguns LQGLYtGXRVSRUPRWLYDomRGLVWLQWDGRGDRUDOLGDGH6HDRUDOLGDGHpHVSRQtaneamente adquirida num ambiente falante, a escrita só vem normalmente DVHUDSUHQGLGDFRPHQVLQRH[SOtFLWRHKDYHQGRFRQGLo}HVSURStFLDVSDUD RGRPtQLRGHVVHQRYRVLVWHPDWDLVFRPRGHVHQYROYLPHQWRFRJQLWLYRHOLQJXtVWLFRQRUPDOLQVWUXomRDGHTXDGDHDPELHQWHIDYRUiYHO $DSUHQGL]DJHPGRVLVWHPDRUWRJUi¿FRWHPXPD¿QDOLGDGHGLIHUHQWH GDRUDOLGDGHHDVGL¿FXOGDGHVTXHHVWHDSUHVHQWDVmRGHQDWXUH]DLQGHSHQGHQWHGDVGL¿FXOGDGHVQRGRPtQLRGDVHVWUXWXUDVHFRQWUDVWHVGDVXQLGDGHVVHJPHQWDLVGHXPDOtQJXD$HVFULWDHQYROYHKDELOLGDGHVOLQJXtVWLFDVH PHWDOLQJXtVWLFDVHQHVVDPHGLGDpFHUWDPHQWHEHQH¿FLDGDSHORFRQKHFLPHQWRLPSOtFLWRHH[SOtFLWRTXHDFULDQoDSRVVXLGRVFRQWUDVWHVGDVXQLGDGHVGDOtQJXD3RUpPDOpPGLVVRHQYROYHWDPEpPDVSHFWRVUHODFLRQDGRV FRPDFRPSOH[LGDGHJUi¿FDGDHVWUXWXUDFRPDIUHTXrQFLDGDHVWUXWXUD JUi¿FDFRPRSUySULRGHVHQKRGRVFDUDFWHUHVXWLOL]DGRVFRPDUHVSHFtiva combinação, com o grau de insistência do professor na estrutura grá- ¿FDFRPRJUDXGHH[SRVLomRjHVWUXWXUDHPPDWHULDOJUi¿FRDFHVVtYHOj FULDQoDIRUDGRHVSDoRGDDXODHWF$VVLPpQDWXUDORDSDUHFLPHQWRGH IRUPDVRUWRJUi¿FDVQmRFRQYHQFLRQDLV)1&VGDTXLHPGLDQWHHPFULDQoDVFRPERPGRPtQLRGRVLVWHPDOLQJXtVWLFRQDRUDOLGDGH$PDLRUSDUWH dessas formas são mesmo esperadas, o que levou muitos autores a propor GLIHUHQWHVWLSRORJLDVQXPDWHQWDWLYDGHDVFDUDFWHUL]DU&I3LQWR 0DWHXV+RUWD+RUWD0DUWLQVSDUDRSRUWXJXrVHXURSHX*XLPDUmHVH0RRMHQSDUDXPDUHYLVmRGHWLSRORJLDVHP SRUWXJXrVEUDVLOHLUR1HVVDVWLSRORJLDVpFRQVWDQWHDGHVFULomRGH)1&V TXHVXSRVWDPHQWHVHULDPPRWLYDGDVSHODIDOD3RULVVRD¿JXUDVHQHFHVsário compreender as diferenças entre os processos cognitivos envolvidos na produção da fala e na produção da escrita e não estabelecer uma relação GLUHFWDHQWUHDSUR¿FLrQFLDQDVGXDVPRGDOLGDGHV(VWDSRVLomRQmRLPSOLFD não reconhecer a existência de alguns mecanismos do mesmo tipo, nem TXHRVHXSUpYLRH[HUFtFLRQRSURFHVVRGHDTXLVLomRSRVVDEHQH¿FLDURVHX QDWXUDOXVRDRORQJRGRSURFHVVRVHFXQGiULRGHDSUHQGL]DJHPGDHVFULWD
55 Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes É sabido, ainda, que a consciência fonológica é um dos preditores do VXFHVVRQDOHLWXUD$GDPV6QRZ%XUQV*ULI¿Q0HOE\- /HUYnJ/LVWHU+XOPHHSRGHEHQH¿FLDUDDSUHQGL]DJHPGDRUWRJUD¿D&RQWXGRVDEHVHWDPEpPTXHRVOHLWRUHVÀXHQWHVVmRFDSD]HVGH reconhecer que duas palavras se escrevam da mesma forma ainda que proQXQFLDGDVGHPRGRGLIHUHQWH3RUH[HPSORHPLQJOrVQDSURQ~QFLDDPHricana, testpSURGX]LGDVHPR>W@¿QDOHPERUDHVVDSDODYUDVHMDHVFULWDWDO como WHVWLQJ que apresenta a pronúncia do /t/ (Rayner et al.S ,VVRPRVWUDTXHRGRPtQLRGRVLVWHPDRUWRJUi¿FRWtSLFRGRVOHWUDGRVH[HUFH algum efeito sobre a perceção e o processamento da fala, como revelado em HVWXGRVPDLVUHFHQWHVFISH[.ROLQVN\3DWWDPDGLORN0RUDLV HVREUHRFRQKHFLPHQWRIRQROyJLFRFRPRVXJHULGRSRU9HORVR 'HFLGLPRV SRU LVVR HVWXGDU HVWUXWXUDV TXH VXVFLWDVVHP )1&V TXH pudessem ter relação com a oralidade de crianças na fase inicial de aprenGL]DJHPGDHVFULWDLQtFLRGRDQRGHHVFRODULGDGH1RFDVRGDHVWUXtura fonológica /oU/ de touca, louca em português, o que acontece é que a estrutura ainda não foi completamente distinguida por todos os alunos do Ensino Básico da estrutura /o/, presente, por exemplo, em boca, tola E, não havendo essa total discriminação das duas estruturas, como a pronúncia das duas implica [o] exclusivamente, então as crianças escrevem DVSDODYUDVGRVGRLVWLSRVFRPR!RXFRPRX!3RULVVRpUHOHYDQWH REVHUYDURTXHVHSDVVDQDHVFULWDGHFULDQoDVQHVWDHVWUXWXUDHVSHFt¿FD por forma a, simultaneamente, podermos intervir no sentido de aumenWDURFRQKHFLPHQWRIRQROyJLFRGDFULDQoDHDVXDFRUUHFomRRUWRJUi¿FD $GDPROLMiHVWXGRXRVGLWRQJRVH,HR8HQWUHRXWURVGLWRQJRV HPFRQWH[WRPHGLDOHPFULDQoDVEUDVLOHLUDVDSUHQGHQWHVGDRUWRJUD¿DGR SRUWXJXrV (VWHV GRLV GLWRQJRV VmR FRQVLGHUDGRV GLWRQJRV IRQROyJLFRV contrariamente a vários outros ditongos fonéticos (um exemplo de ditongo IRQpWLFRHPSRUWXJXrVHXURSHXp>ܣM@HHVWHSRGHRFRUUHUHPseja >VܣMݤܣ@ As crianças brasileiras para estes ditongos, segundo Adamoli, apresentam DJUD¿DR!PDLVIUHTXHQWHPHQWHDQWHVGHFRQVRDQWHVODELDLVHYHODUHVGR que das outras consoantes e, mais ainda, se forem de uma escola pública do TXHVHIRUHPGHXPDHVFRODSDUWLFXODUS No caso de /e/ acentuado pré-palatal (seMD WelhaHGHH,leite) e GHDLQDVIRUPDVYHUEDLVGHSHVVRDGDFRQMXJDomRQRSUHWpULWR perfeito como acabei em português europeu(1)YHUL¿FDVHTXHDVHVWUXWXUDV (1) 'HFLGLPRVMXQWDUH,HDLSRUTXHRWUDWDPHQWRGDGRjVGXDVHVWUXWXUDVSHORVIDODQWHVHP JHUDOHSHODVFULDQoDVTXHSDUWLFLSDUDPQRQRVVRHVWXGRHPSDUWLFXODUDVVLPRMXVWL¿FD$V IRUPDVYHUEDLVHPDLHYROXHPSDUDRGLWRQJR>HM@HPWRGRVDVYDULHGDGHVGDOtQJXDHp
55 Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade fonológicas podem ser produzidas foneticamente com o mesmo conjunto GHDORIRQHV>ܣ@H>ܣM@3RUHVVDUD]mRDVHVWUXWXUDVPHQFLRQDGDVVmRVXVFHSWtYHLV GH UHFHEHU DV PHVPDV JUD¿DV HUUyQHDV QRPHDGDPHQWH D!HDL!6yFRPXPDSURIXQGDPHQWRGRFRQKHFLPHQWRH[SOtFLWRGD estrutura fonológica, a criança vai perceber que, além de a letra <a> não ser a correta, só em algumas palavras existe fonologicamente um ditongo, que deve ser escrito também com <i> (ou seja, <ei> leite(VVDGLVFULPLnação das diferentes estruturas fonológicas não está ainda consolidada no PRPHQWRHPTXHDVFULDQoDVVmRDOIDEHWL]DGDVGHPRGRJHUDO 'HIRUPDVLPSOL¿FDGDQDVWLSRORJLDVGHHUURVSURSRVWDVFRQVLGHUDVH TXHDOJXQVVmRGHQDWXUH]DHVWULWDPHQWHJUi¿FDGHYLGRjH[LVWrQFLDGH P~OWLSODVJUD¿DVSDUDXPPHVPRVRPRXVRQVSDUHFLGRVRXWURVGHYLGRV a correlação com a fala e outras relacionadas com questões morfossintáticas e prosódicas (incluindo os casos relativos à segmentação e, em certa PHGLGDjSRQWXDomRHGLVFXUVLYDV$V)1&VTXHWUDWDUHPRVQHVWHDUWLJR são do grupo relacionado com a fala e, simultaneamente, com a existência GHJUD¿DVP~OWLSODVSDUDXPPHVPRVRP6mRUHIHULGDVDV)1&VUHODFLRQDGDVFRPDVHVWUXWXUDVHDFHQWXDGRSUpSDODWDORGLWRQJRH,HRGLWRQJR /oU/&RPRQDYDULHGDGHOLQJXtVWLFDGH/LVERDDVGXDVSULPHLUDVHVWUXWXUDVDSUHVHQWDPRVRP>ܣ@TXHSRGHDSUHVHQWDUGXDVJUD¿DVHPSRUWXJXrV <a> e <e>, as crianças confundem-se muitas vezes (compare-se: apanho com venhoSRUH[HPSORHPSDUWLFXODUQRDQRGHHVFRODULGDGH$HVWUXtura /oU/ <ou> de WRXFD por seu lado, corresponde ao som [o] tal como acontece com a estrutura /o/ de boca, o que implica igualmente grande Q~PHURGHHUURV$VVLPDHVFROKDGHVWDVHVWUXWXUDVGHYHVHjVXDFRPplexidade para as crianças de Lisboa e, por outro lado, em certa medida à frequência de erros que as mesmas implicam nas fases iniciais de aprenGL]DJHPGDRUWRJUD¿D7HQGRDSRVVLELOLGDGHGHREVHUYDURGHVHPSHQKR na escrita das mesmas crianças com dois anos de intervalo, poderemos YHUL¿FDUVHRVHUURVREVHUYDGRVQDSULPHLUDIDVHIRUDPXOWUDSDVVDGRVQD VHJXQGD a partir do tratamento dado a esse ditongo que as variedades se distinguem (variedades meridionais com [e], variedades centrais do litoral com [ej] e variedades setentrionais e padrão TXDVHH[FOXVLYDPHQWHFRP>ܣM@ $ UHSUHVHQWDomR IRQROyJLFD GRV GLWRQJRV DTXL DSUHVHQWDGD VHJXH D QRWDomR GH 0DWHXV $QGUDGH(VWDQRWDomRDVVLQDODDSRVLomRGDVHPLYRJDOTXHSRGHVHULPSOHPHQWDGD IRQHWLFDPHQWHRXQmRFRPRVtPERORGDYRJDOFRUUHVSRQGHQWHHPPDL~VFXODSDUDGLVWLQJXLU estas estruturas daquelas em que a vogal fonológica pode ser realizada como vogal (piano), o TXHQmRDFRQWHFHQHVWHVFDVRV1HVWDVHVWUXWXUDVDYRJDOVXEMDFHQWHQmRFRQWDFRPRYRJDOSDUD DHVWUXWXUDPpWULFDGDSDODYUDSHORTXHID]SDUWHGRPHVPRQ~FOHRVLOiELFRGDYRJDOSUHFHGHQWH
55 Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes 2. Descrição linguística das estruturas-alvo 2.1 /e/ acentuado pré-palatal No que se refere a /e/ acentuado seguido por consoante palatal ou alvéolo- -palatal, encontram-se estruturas como as seguintes: DH6& (VH[WDVH[WR) EHݕIHFKDPH[D FHݤYHMRHVWHMD) GH݄YHQKRGHVHQKR) HHݠWHOKDHVSHOKR) $YDULHGDGHOLQJXtVWLFDIDODGDHP/LVERDDSUHVHQWDQRVFLQFRFRQWH[WRVH[HPSOL¿FDGRVDSURQ~QFLD>ܣ@-iRGLWRQJRIRQpWLFR>ܣM@RFRUUH apenas em algumas delas, nomeadamente, não ocorrendo antes de palatal VRQDQWH݄HݠFRPRHPGHHFI5RGULJXHVS $VSDODYUDVHPTXHDFRQVRDQWHID]SDUWHGDPHVPDVtODEDGDYRJDOUHSUHVHQWDGDVHPDVyUHFHEHPDSURQ~QFLD>ܣ@RX>ܣM@TXDQGRFRUUHVSRQGHP DRJUDIHPD[!,VVRTXHUGL]HUTXHDVSDODYUDVVHPHOKDQWHVPDVQmRDSDrentadas, FHVWREHVWDQmRSRGHPVHUSURGX]LGDVFRPDYRJDOFHQWUDO>ܣ@ A inserção de [j] foi representada seguindo o modelo autossegmenWDOSRU5RGULJXHVSRQGHQRVLQVSLUDPRVSDUDDUHSUHVHQWDomRGD)LJXUD$VVLQDODPRVDVtODEDDFHQWXDGDFRP³´HDVVXPLPRVD representação da vogal /e/ como Dorsal (não-recuada por defeito), usando DWHRULDGHVXEHVSHFL¿FDomRGHWUDoRVGLWDUDGLFDOGH$UFKDQJHOLH DJHRPHWULDGHWUDoRVGH&OHPHQWV+XPHDGDSWDGDSDUDRSRUWXJXrVSRU0DWHXV$QGUDGH7RGDYLDDYRJDOSRGHVHUFRQVLGHUDGD &RURQDODOWHUQDWLYDPHQWH3RUpPFRPRQmRSUHWHQGHPRVGLVFXWLUDTXLD FODVVL¿FDomRIRQROyJLFDGDVYRJDLVGRSRUWXJXrVDFHLWDPRVQHVWHFRQWH[WR DFODVVL¿FDomRPDLVWUDGLFLRQDO $VVLQDODPRVDIURQWHLUDVLOiELFDSRULQWHUPpGLRGH³´
55 Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade !"!#!$%&'( )! $#!&'( )! *+, "-".%. A pronúncia [e] em todos os contextos (1a-e) é residual em Lisboa, por isso, é natural que alunos do Ensino básico desta cidade hesitem ao JUDIDUHVWDHVWUXWXUD&RPHIHLWRGLVS}HPGHD!PXLWDVYH]HVSDUDDFRUUHWDUHSUHVHQWDomRGRVRP>ܣ@GHapaQKDPaQKDPancha e generalizam RXVRGHVVHJUDIHPDSDUDDVIRUPDVTXHSRVVXHPRPHVPRVRPPDV¿OLDo}HVPRUIRIRQROyJLFDVGLIHUHQWHV±LpjVSDODYUDVHPDHDFLPD2X seja, numa primeira fase de aprendizagem, as crianças podem supor que as palavras apanha e tenha, por exemplo, sejam escritas da mesma maneira QDVtODEDWyQLFDHQmRVHDSHUFHEHPGDH[LVWrQFLDGHXPDFRUUHODomRPRUIROyJLFDHJUi¿FDHQWUHSDODYUDVFRPRdesenho e desenhinho (o que as leva a poder optar por <a> para a primeira e por <e> para a segunda, já TXHFRUUHVSRQGHD>ܺ@EDVHDQGRVHSDUDLVVRH[FOXVLYDPHQWHQDGLIHUHQoD GHSURQ~QFLD$FULDQoDTXHVDEHOHUHHVFUHYHUSDVVDDWHUXPDSHUFHSomR da fala mediada pelo conhecimento que tem da escrita e, portanto, saberá que desenho e desenhinho se devem escrever ambas com <e>, ainda que SURGX]LGDVFRPGRLVVRQVGLIHUHQWHV1DYHUGDGHDLGHQWL¿FDomRGHSDUDGLJPDVOH[LFDLVFRPRDVIDPtOLDVGHSDODYUDVVyFRQVWLWXLUiREMHFWLYRGRV SURJUDPDVGH(QVLQR%iVLFRQRDQRFI%XHVFXet al.S
5/0 Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes apesar de ser de grande utilidade nesta fase, como estratégia de resolução GDV)1&VQRVFDVRVHPTXHXPDUHODomRGLUHFWDHQWUHSURQ~QFLDHJUD¿D JHUDHUURVIUHTXHQWHV $YRJDO>ܣ@MipEHPFRQKHFLGDSHODVFULDQoDVGH/LVERDTXDQGRVH HQFRQWUDPQDIDVHGHDSUHQGHUDHVFUHYHU(VWLPDVHTXHDVFULDQoDVDXVHP QDIDODGHVGHPXLWRFHGR3RUH[HPSORHP)UHLWDVHQFRQWUDPVH SURGXo}HVGHVWDYRJDOHPFULDQoDVDRVHPHVHVGHLGDGH H-RmR,,QrV0DWHXV$QGUDGHHQWUHPXLWRV RXWURVD¿UPDPTXHHVVDYRJDOQmRID]SDUWHGRLQYHQWiULRIRQROyJLFRQR entanto, a sua elevada frequência na fala conduz a uma aquisição precoce GRVHJPHQWRIRQpWLFR$VXDUHSUHVHQWDomRSRGHVHUIHLWDFRPRPRVWUDGR QD)LJXUDXVDQGRDWHRULDGHVXEHVSHFL¿FDomRUDGLFDODVVRFLDGDjJHRPHWULDGHWUDoRVGH&OHPHQWV+XPHDGDSWDGDSDUDRSRUWXJXrV SRU0DWHXV$QGUDGH 1 ! "!#!$%&'( )# 2 2%!3#%2# ) 4(. * 6 , Nas estruturas acima referidas, porém, o segmento não se correlaciona com /a/ (vogal central aberta), mas com /e/ (vogal não-recuada média-feFKDGDFRPRVHSRGHYHUQD)LJXUDPDLVXPDYH]XVDQGRDWHRULDGH VXEHVSHFL¿FDomRUDGLFDOHDPHVPDJHRPHWULDGHWUDoRV,VVRJHUDRXVR de <a> para /e/, logo, as crianças precisam de ser alertadas para a existên-
5/5 Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade cia do contraste fonológico entre os dois segmentos e para a existência de SDUDGLJPDVOH[LFDLVTXHSDUWLOKDPDPHVPDHVWUXWXUDJUi¿FD2SRUWXJXrV WHPXPDIRUWHFRUUHODomRHQWUHDUHSUHVHQWDomRIRQpWLFDHDRUWRJUi¿FDQR entanto, contempla também diversos casos em que os aprendentes da ortoJUD¿DSUHFLVDPFRPRDVFULDQoDVDDSUHQGHUOtQJXDVPDLVRSDFDVFRPRR LQJOrVGHGRPLQDUFRUUHODo}HVHQWUHSDODYUDVGDPHVPDIDPtOLDRXVHMD FRUUHODo}HVPRUIROyJLFDV±FI6H\PRXUet al$VVLPHVWLPDVHTXH seria adequada também a realização de tarefas de construção de paradigmas lexicais, desde fases iniciais da escolaridade, para evitar a proliferação GH)1&VFRPRDVUHIHULGDV 7 8 ! "!#!$%&'( )! 9! 9 2.2 Ditongo /eI/ 1RTXHVHUHODFLRQDFRPRGLWRQJRH,>HM@a>ܣM@QRUPDOPHQWHHQFRQWUDP- -se casos como os seguintes: Dleite ETXHLMR FTXHL[R
5/ Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes - o que se pode considerar uma frequência de acerto alta, tendo em conta o QtYHOGHHVFRODULGDGHHRIDFWRGHDVFULDQoDVSHUWHQFHUHPDXPDYDULHGDGH OLQJXtVWLFDQDTXDODSURQ~QFLDQmRWHPXPDFRUUHVSRQGrQFLDGLUHWDFRP DRUWRJUD¿D $GLVWULEXLomRGRVGDGRVSRUJpQHURQmRGLVFULPLQDGDQDWDEHOD LQGLFDTXHDIRUPDHUUDGDPDLVSURGXWLYDR!UHSUHVHQWDGDVRFRUUrQFLDVQRVWH[WRVGDVFULDQoDVGRJpQHURPDVFXOLQRHQRVGRJpQHUR IHPLQLQR Tabela 6 - Exemplos de FN-Cs com /oU/ no 2º ano Contexto precedente Palavra-Alvo Contexto seguinte FN-C estava lá dentro vitória vitória acabo-se DLVWRULDQRQFDGHYHV o e de pois o gato acordo HIRMLX o pozo o chapéu venho | e sogoro mu muvo chapéu e pouso o de mergulho e com uma toca a nadar na pichina tambem o e o papá estava a auvire mosica e tal viu a au SDVDUR_RXWUD]HVRJDWR_ ¿FRQ espatado | não sabia que | e on gato acordo e o chapéu voao e de pois dorante doas ao brocha tinha o chapeo roto tiroou e meteo o novo como oo seu chapéu omeçou a voar vou tão alto que se transformou-se u DGRUPHVHU0DVRFKDSHX vou e a broso a já u $V)1&VUHJLVWDGDVFRQWHPSODPDLQGDDIRUPDH!SDUDDOpPGDV DSUHVHQWDGDVDFLPD³o pasaro transformese no chapéu i tinha as´QXPD única ocorrência, para a qual não apresentamos qualquer explicação, a não VHUDGHKDYHUDLQGDXPIUDFRGRPtQLRRUWRJUi¿FRQHVWDFULDQoDQ$ forma <on> revela porventura uma de duas coisas distintas: ou a criança ainda não domina a concretização do desenho do caracter ou não distingue SHUFHSWLYDPHQWHRFRQWUDVWHHQWUH>R@H>}@VyVXUJHQDFULDQoDQ $IRUPDDX!XPDVGDVSRXFDVHPLQtFLRGHSDODYUDUHJLVWDGDVSRGHULD GHYHUVHjSURQ~QFLD>ܣZ@VHDFULDQoDIRVVHGHXPGLDOHFWRVHWHQWULRQDO 3RUpPVHQGRHODGH/LVERDVySURQXQFLD>R@FI>WH]yݐܣ@SRUH[HPSOR$ JUD¿DDR!VXUJHQDFULDQoDQXPDYH]DSHQDVDSDUGHGLYHUVDVRXWUDV IRUPDVSDUDHVWDHVWUXWXUDPRVWUDQGRDJUDQGHLQVHJXUDQoDRUWRJUi¿FDTXH HVWDDLQGDWLQKDQDpSRFD$JUD¿DRR!GHYHVHjHVSHFLDOFRPSOH[LGDGH GDJUD¿DRXR!WLURXRVXUJLQGRQXPDFULDQoDDSHQDV
5/ Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade 5.2 Dados do 4º ano 2VGDGRVTXDQWLWDWLYRVGRDQRUHODWLYRVjHVWUXWXUDHDFHQWXDGRSUpSDODWDOVmRRVVHJXLQWHV Tabela 7. Ocorrências de FN-Cs da estrutura /e/ acentuado pré-palatal vs. a FC <e> no 4º ano FN-Cs FC Total (n) <a> <ai> <ei> <e> nnnn H6&H[&! - - - - - - 1 1 Hݕ - - - - - - 1 1 Hݤ - - - - - - 10 10 H݄ - - - - - - Hݠ - - - - 106 $SHUFHQWDJHPPpGLDGH)1&VFRPYRJDOD!YLVWRTXHRXWURVQmR foram registados) em palavras com /e/ acentuado pré-palatal destes tipos pFDOFXODQGRDIUHTXrQFLDFRPEDVHQRQ~PHURWRWDOGHRFRUUrQFLDV GDHVWUXWXUD&RPRQmRIRUDPMiUHJLVWDGDVDVIRUPDVHL!HDL! KRXYHFHUWDPHQWHXPWUDEDOKRHVSHFt¿FRDFHUFDGHVWHWLSRGHHUURTXH TXDVHOHYRXjVXDH[WLQomReLPSRUWDQWHREVHUYDUTXHSDUHFHWHUKDYLGR uma distinção clara das estruturas de núcleo simples relativamente às de Q~FOHRUDPL¿FDGR'HRXWURPRGRHUURVFRPRHL!HDL!WHULDPFHUWDPHQWHDLQGDVXUJLGR Tabela 8 - Exemplos de FN-Cs com /e/ acentuado pré-palatal no 4º ano Contexto precedente Palavra-Alvo Contexto seguinte FN-C sanita branca e vermalha estava avariada e a com umas calças vermalhas , t-shirt laranja a os dentes ao espalho e a disser a - Espalho meu espalho meu há algan a
5:0 Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes 2~QLFRWLSRGH)1&UHJLVWDGRQRDQRpD!HVXUJHDSHQDVHP GXDVFULDQoDVDVFULDQoDVHVXJHULQGRTXHHVWDVSRVVDPUHJLVWDUXP DWUDVRHVSHFt¿FRQDFRQVROLGDomRGRVLVWHPDRUWRJUi¿FRGHYLGRDUD]}HV SDUWLFXODUHV&RPRVHFRPSURYDSHODREVHUYDomRQRcorpus da pronúncia GHVWDVGXDVFULDQoDVQRDQRDSURQ~QFLDGHHDFHQWXDGRpVHPSUHFHQWUDOL]DGD$VIRUPDVFRUUHWDPHQWHHVFULWDVGDVRXWUDVFULDQoDVHYLGHQFLDP XPGRPtQLRPXLWRVyOLGRGDRUWRJUD¿DGDVSDODYUDVFRPHVWDHVWUXWXUD ,VWRQmRpVXUSUHHQGHQWHSRUTXHQRDQRHVWDVFULDQoDVDSUHVHQWDYDP XPDIUHTXrQFLDGHHUURGHTXHGHYHWHUOHYDGRDXPDLQWHUYHQomR HVSHFt¿FDGRSURIHVVRUSDUDDVXDDEROLomR 2VGDGRVTXDQWLWDWLYRVGRDQRUHODWLYRVjHVWUXWXUDH,VmRRVVHJXLQWHV Tabela 9. Ocorrências de FN-Cs da estrutura /eI/ no corpus vs. a FC <ei> no 4º ano FN-Cs FC Total (n) <ai> <aei> <e> <iei> <a> < i> <ei> nnnnnnn 6 1 1 $WD[DGH)1&VGHVWHWLSRpGHDSHQDVUHYHODQGRDVVLPTXH SDUDRQ~FOHRFRPSOH[RDVGL¿FXOGDGHVUHJLVWDGDVQRDQRIRUDPTXDVH WRGDVXOWUDSDVVDGDV$OJXPDVFULDQoDVXVDUDPJUD¿DVKtEULGDVFULDQoDQ <aei>HFULDQoDQ <iei> Tabela 10 - Exemplos de FN-Cs com /eI/ no 4º ano Contexto precedente Palavra-Alvo Contexto seguinte FN-C MDUURHDÀRUTXH transformai QXPD&RFDFROD_$LD ai gato disse | - Sem crer ativai RDODUPH_(VWDEHP ai o outro comeu quejo até se fartar e SDL_1D banhara uma menina sem a %pXEHXSHUGRXR*DWR 0DWUDHLUR e o gato pediu: aei a regalar com um belo quieijo &RPRQmRJRVWDYDGH iei
5:5 Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade $)1&VDLQGDH[LVWHQWHVQRDQRjH[FHSomRGDVKtEULGDVVmRLGrQWLFDVjVTXHVXUJLUDPQRDQR&RQFOXLVHTXHHVWDHVWUXWXUDMiVyHVSRUDGLFDPHQWHDSUHVHQWDGL¿FXOGDGHVDXPQ~PHURUHGX]LGRGHFULDQoDV 2V GDGRV TXDQWLWDWLYRV GR DQR UHODWLYRV j HVWUXWXUD R8 VmR RV VHJXLQWHV Tabela 11 - Ocorrências de FN-Cs na estrutura /oU/ no corpus vs. FC <ou> no 4º ano FN-Cs FC Total (n) <o> <u> <oo> <ou> nnnn 1 $V)1&VHPSDODYUDVFRPR8VmRHPIRUPDVSRVVtYHLVRXVHMD WrPXPDIUHTXrQFLDGH$WD[DGHDFHUWRpMiGHQRDQR7UDWDVHGHXPDIUHTXrQFLDGHDFHUWRDOWDPDVWHQGRHPFRQWDRQtYHOGHHVFRODULGDGHGHFHUWDIRUPDLQHVSHUDGDQHVWDHVWUXWXUDWmRIUHTXHQWHQDOtQJXD(10) Tabela 12 - Exemplos de FN-Cs com /oU/ no 4º ano Contexto precedente Palavra-Alvo Contexto seguinte FN-C HDSDUHFHX_ &HQWRVH no sofá a o e a bruxa acordo HGLVVH o mas já não agoemto mais portamto ele o , e da barriga dele oviu-se tring | - tring | E a o numa caixa e levous para o quarto o com uns óculos e uma toca DPDUHORV(QTXDQWRHOHHVWi o WRGRHHOH¿FRXXP poco FRQIRVRPDVQR¿PFRUUHX o _$EUX[D perdou-o , sabia que u DUUHSHQGLGR_(DEUX[D desculpoou _0DVHOHVHVTXHVHUDPVHGD oo (10) A distribuição dos dados por género indica que a forma errada mais produtiva, <o>, representa GDVRFRUUrQFLDVQRVWH[WRVGDVFULDQoDVGRJpQHURIHPLQLQRDRSDVVRTXHUHSUHVHQWD QRVGRJpQHURPDVFXOLQR&RQ¿UPDVHDVVLPDWHQGrQFLDSDUDDVFULDQoDVGRJpQHUR IHPLQLQRGHVWDVWXUPDVDSUHVHQWDUHPPDLVHUURVHYLGHQFLDGDQRDQRGHHVFRODULGDGH$V FULDQoDVHVmRDVTXHPDLVDSUHVHQWDPHVWHWLSRGHHUURGRJpQHURIHPLQLQR
5:/ Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes As formas verbais pronominalizadas são particularmente complexas HFRQWLQXDPDDSUHVHQWDUGLYHUVRVHUURV4XDQGRRSURQRPHpRV, alguPDVFULDQoDVFRQIXQGHPVHQDJUD¿DGDVYRJDLVDUUHGRQGDGDVFRPRRV H[HPSORVDFLPDGHPRQVWUDP$VJUD¿DVRR!HX!GHYHPVHjHVSHFLDO FRPSOH[LGDGHGDJUD¿DHPSHUGRRXRGHVFXOSRXR 5.3 Resumo dos resultados 2VGDGRVTXDQWLWDWLYRVLQGLFDPTXHDVWUrVHVWUXWXUDVDQDOLVDGDVDSUHVHQWDPXPDIUHTXrQFLDDVVLQDOiYHOQRDQRGHHVFRODULGDGH&RPHIHLWRSRU H[HPSORHPRFRUUrQFLDVSRVVtYHLVGRGLWRQJRR8H[LVWHGH HUURR!(VHFRQVLGHUDUPRVDVSDODYUDVFRPDHVWUXWXUDHDFHQWXDGR SUpSDODWDOWHPRVHUURVUHODFLRQDGRVGHXPDIRUPDRXRXWUDFRP a fala, este erro é mais frequente do que, por exemplo, o erro associado com a inclusão de um grafema no interior de um ataque complexo, que é tido como muito relevante nas primeiras fases de aprendizagem da escrita, GHYLGRjREVHUYDomRQDDTXLVLomRGDOtQJXDGHTXHDVFULDQoDVSDVVDPSRU uma fase na qual produzem, erradamente, uma vogal entre as duas conVRDQWHVGRDWDTXHFRPSOH[RFI)UHLWDVH6DQWRVSRUH[HPplo)(11)1RcorpusDTXLXWLOL]DGRDLQMXVWL¿FDGDLQVHUomRGHH!QDHVFULWD GRV DWDTXHV FRPSOH[RV QR DQR QRV WH[WRV GHVWDV FULDQoDV GH /LVERD DSUHVHQWDXPDIUHTXrQFLDGHWHQGRHPFRQVLGHUDomRDVIRUPDV HPTXHRVDWDTXHVFRPSOH[RVVXUJLUDPH[tigre > tigere$LQVHUomRGH outra vogal (<o> exclusivamente: cofre > coforo) apresenta uma frequênFLDGH1RWRWDOGHRFRUUrQFLDVFRPDWDTXHVFRPSOH[RVSDUDDOpP GHVWDVLQVHUo}HVHVWULWDPHQWHJUDIpPLFDVKiDLQGDGHIRUPDVFRP metátese na escrita: procura > SRUTXRUDSUHFLVR > persiso $SHVDUGHDIUHTXrQFLDGH)1&UHODWLYDVDRGLWRQJRH,QmRVHUWmR elevada como a de /e/ e a de /oU/, a sua inclusão neste estudo é importante, para se perceber se as crianças estabelecem devidamente a oposição entre RQ~FOHRVLPSOHVHRFRPSOH[R$OpPGLVVRHVWDQGRDWUDWDUGRGLWRQJR SRVWHULRUVLPpWULFRGRGLWRQJRH,DVXDLQFOXVmRHUDMXVWL¿FiYHO 2VGDGRVGRDQRDSRQWDPSDUDXPDPHOKRULDQtWLGDGDFRUUHFomR RUWRJUi¿FD3RUpPRVUHVXOWDGRVQmRVmRXQLIRUPHVHQmRSRGHPVHUDLQGD FRQVLGHUDGRVH[FHOHQWHV$VHVWUXWXUDVDSUHVHQWDPUHVXOWDGRVGLIHUHQFLD- (11) )UHLWDVLGHQWL¿FRXRVHVWiGLRVGHDTXLVLomRGRVDWDTXHVUDPL¿FDGRVHPSRUWXJXrV WHQGRFRQVLGHUDGRRHVWiGLREFRPRDTXHOHHPTXHDYRJDOHSHQWpWLFDVXUJHHQWUHDVFRQVRDQWHVFIS
5:: Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade GRVVHQGRDHVWUXWXUDHݠDTXHDSUHVHQWDPDLV)1&VSURSRUFLRQDOPHQWHVHJXLGDGDHVWUXWXUDR8 &RQIRUPHIRLDSUHVHQWDGRRVUHVXOWDGRVTXDQWLWDWLYRVGDV)1&VDVVRciadas às estruturas-alvo indicam que a frequência de acerto sobe substanFLDOPHQWHQRDQRGHHVFRODULGDGHDSHVDUGHKDYHUDLQGDWD[DVGH)1&V DPHUHFHUUHÀH[mRGDSDUWHGRGRFHQWH2EVHUYHVHDVIUHTXrQFLDVGHHUUR QRVGRLVDQRVFRQVLGHUDGRVDSUHVHQWDGDVQD7DEHOD Tabela 13 – Percentagem de FN-Cs no 2º e 4º anos de escolaridade FN-Cs 2º ano (%) 4º ano (%) /e/ H, /oU/ $SHVDUGDPHOKRULDDVVLQDOiYHOGDFRUUHFomRRUWRJUi¿FDHPHVWUXWXUDV TXHHQYROYHPFRPSOH[LGDGHGDUHODomRJUDIHPDIRQHPDIRQHDV)1&V QmRGHL[DUDP DLQGD GH VXUJLU$OpP GLVVR p QHFHVViULRWHUHPDWHQomR para a sua cabal resolução que as duas primeiras estruturas envolvem erros SDUFLDOPHQWHFRPXQVTXHGHYHPPRWLYDUDUHDOL]DomRGHH[HUFtFLRVGH consciencialização das respectivas estruturas fonológicas contrastantes, de modo a que as crianças se apercebam dos contrastes, podendo, pouco a SRXFRFRQVROLGDUDVFRUUHVSRQGrQFLDVFRPDRUWRJUD¿DHVWDEHOHFLGD É de salientar ainda que, ao contrário do que se poderia supor, nem VHPSUHDVHVWUXWXUDVPDLVFRPSOH[DVVmRDVTXHVXVFLWDPPDLV)1&V De facto, a estrutura /e/, que é mais simples do que os núcleos comple- [RVH,HR8DSUHVHQWDXPDIUHTXrQFLDGHHUURVHPHOKDQWHjGRQ~FOHR UDPL¿FDGRR8QRVGRLVDQRVGHHVFRODULGDGHFRPSDUDGRV(DVHVWUXWXUDV FRPQ~FOHRUDPL¿FDGRDSUHVHQWDPUHVXOWDGRVGLVWLQWRVRTXHQRVOHYDD TXHVWLRQDUVHDLGHLDGDFRPSOH[LGDGHGDHVWUXWXUDGDVtODEDpD¿QDODVVLP WmRLPSRUWDQWHSDUDDLQWHUSUHWDomRGRVHUURVRUWRJUi¿FRVGDVFULDQoDVDR DSUHQGHUHPRVLVWHPDDOIDEpWLFR(VVDLGHLDSUHVHQWHHPGLYHUVRVWUDEDOKRVFRPRSRUH[HPSOR6H\PRXU$UR(UVNLQHH6H\PRXU é interessante por chamar a atenção para o facto de nem todos as estruturas DSUHVHQWDUHPLJXDOJUDXGHGL¿FXOGDGHjVFULDQoDVQDDSUHQGL]DJHPGD HVFULWD1RHQWDQWRFRQVLGHUDPRVTXHDFRPSOH[LGDGHVLOiELFDQmRGHYH constituir o único critério para a avaliação da complexidade da aprendiza-
5: Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes JHPGDJUD¿DGDVHVWUXWXUDV$FRPSOH[LGDGHVLOiELFDSUHFLVDGHVHUFRPplementada com critérios relativos à quantidade e qualidade de processos fonológicos e fonéticos envolvidos nas estruturas fonológicas, caso contráULRDVXDLPSRUWkQFLDSRGHUiVHUVREUHVWLPDGD 6. Conclusão 2VUHVXOWDGRVDSUHVHQWDGRVQHVWHDUWLJRDFHUFDGHWUrVHVWUXWXUDVQDVTXDLV VHYHUL¿FDH[LVWLUQRDQRXPIUDFRFRQKHFLPHQWRGDUHSUHVHQWDomRIRQRlógica, indicam que nessa altura as crianças tendem a apoiar-se na pronúncia SDUDDHVFULWDFRPRpFRVWXPHDFRQWHFHUQDVOtQJXDVFRPVLVWHPDVDOIDEpWLFRVGHHVFULWD2VGDGRVGRDQRPRVWUDPSRURXWURODGRXPDVXELGD GDWD[DGHDFHUWRQDJUD¿DGHVWDVHVWUXWXUDVHDLQGDXPDQmRHVWDELOL]DomR RUWRJUi¿FD,VVRH[LJHSRUWDQWRXPWUDEDOKRDWXUDGRGDSDUWHGRSURIHVVRU QRVHQWLGRGDUHVSHFWLYDPLWLJDomR&UHPRVTXHVHRWUDEDOKRGHFRQVFLHQFLDOL]DomRGDVGLIHUHQoDVHQWUHRVWUrVWLSRVGHUHSUHVHQWDomROLQJXtVWLFDDTXL HQYROYLGRVDIRQpWLFDDIRQROyJLFDHDRUWRJUi¿FDIRVVHLQWURGX]LGRGHVGH RLQtFLRGDDOIDEHWL]DomRDOJXQVGHVWHVWLSRVGHSUREOHPDVQmRVXUJLULDPHP WDQWDVFULDQoDVQRDQRHQmRVHULDPWmRIUHTXHQWHVQR 2FRQIURQWRGDHVFULWDGHFDGDFULDQoDFRPDVXDRUDOLGDGHFRQVWLWXL uma novidade deste trabalho, ainda que não tenhamos insistido muito na VXDDSUHVHQWDomR1mRSRUQmRH[LVWLUHPWUDEDOKRVDQWHULRUHVFRPGDGRV GHHVFULWDHGHIDODFISRUH[HPSOR6DQWRVPDVSRUTXHVyDTXL estão apresentados dados produzidos pela mesma criança em situações HVSRQWkQHDVQDPHVPDIDVHGHUHFROKD&RPHIHLWRQHPRVWH[WRVHVFULWRV QHPDIDODSURGX]LGDVHSRGHPFRQVLGHUDUFRQWURODGRV$VXDHVSRQWDQHLdade é, de resto, o que nos permitiu comparar maior número de palavras FRPDVHVWUXWXUDVDOYRQDVGXDVPRGDOLGDGHVHVFULWDHRUDOLGDGH&RPR às crianças não foi pedido que produzissem ou lessem as palavras que escreveram, nem sempre podemos ter uma correspondência imediata entre DVGXDVSURGXo}HVRTXHVHUHÀHFWHQRQ~PHURGHSDODYUDVSURQXQFLDGDV SUHVHQWHVQD())(2Q1DWXUDOPHQWHDOJXPDVSDODYUDVXVDGDVQDHVFULWD IRUDPVXEVWLWXtGDVQDHQWUHYLVWDSRURXWUDVHPTXHQmRH[LVWHDHVWUXWXUD IRQROyJLFDDOYR3RUpPLVVRQmRLPSHGHTXHVHFRPSDUHPDVSURGXo}HV orais e escritas de diferentes palavras produzidas por uma criança com uma HVWUXWXUDIRQROyJLFDHVSHFt¿FD$VSURGXo}HVRUDLVIRUDPUHFROKLGDVHP entrevistas individuais, nas quais as crianças conversam acerca da imagem GHVFULWDSRUHVFULWRHPDXODGHPRGRQDWXUDO'HVWDIRUPDIRLSRVVtYHO REVHUYDUTXDLVVmRDVUHDOL]Do}HVVRQRUDVGDVWUrVHVWUXWXUDVDOYRHP
5: Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade FULDQoDVGDVGH/LVERDTXHSDUWLFLSDUDPQDDPRVWUDHVFULWDQRXWUDV SDODYUDVFRPDPHVPDHVWUXWXUDQmRXVDGDVQDHVFULWD $DPRVWUDGH/LVERDXVDGDSDUDHVWHHVWXGRFRQWpPunidades JUi¿FDVFRPSUHHQGLGDVHQWUHHVSDoRVHPEUDQFRGDVTXDLVSHUWHQFHPDRDQRHDR A desproporção entre o número de unidades GHVWHWLSRQDVGXDVIDVHVGHUHFROKDPHUHFHDVVHJXLQWHVREVHUYDo}HV([LVWHPPDLVGHGH]PLOXQLGDGHVQRVWH[WRVGDVFULDQoDVTXHSDUWLFLSDUDP na 1ª fase de recolha, o que é um bom resultado, tendo em conta que as FULDQoDVVHHQFRQWUDYDPQRLQtFLRGRDQRGHHVFRODULGDGHDSURGX]LUXP WH[WRSHODSULPHLUDYH]GHDFRUGRFRPRUHODWRGRSURIHVVRU$OpPGLVVR pLPSRUWDQWHYHUL¿FDUTXHRQ~PHURGHSDODYUDVTXDVHWULSOLFRXQRDQR como se poderia esperar, em função do aumento exponencial do léxico e GDFDSDFLGDGHGHPDQLSXODomRGDVWpFQLFDVGHFRQVWUXomRWH[WXDO1HVWD quantidade de texto existem, portanto, para as estruturas consideradas, perFHQWDJHQVGH)1&VGDVWUrVHVWUXWXUDVHH,HR8TXHMXVWL¿FDPXPD LQWHUYHQomRSUHFRFHGRSURIHVVRUQRVHQWLGRGDFODUL¿FDomRGDHVWUXWXUDV IRQROyJLFDV HP VLPXOWkQHR FRP DV HVWUXWXUDV RUWRJUi¿FDV SRU IRUPD D UHGX]LUDWHPSDGDPHQWHDVGL¿FXOGDGHVGDVFULDQoDVORJRQRDQR3RUpP esse trabalho deve continuar ao longo de toda a escolaridade, de modo a consolidar o conhecimento dos aprendentes acerca dos contrastes ortográ- ¿FRVGDOtQJXD 2VUHVXOWDGRVDSUHVHQWDGRVQHVWHHVWXGRPRVWUDPFRPFODUH]DTXHDV crianças carecem de aprofundamento de conhecimento fonológico, durante DIDVHGHDOIDEHWL]DomRHHPIDVHVSRVWHULRUHV$LQVLVWrQFLDGRSURIHVVRUQDV estruturas fonológicas, que, em cada lugar, possam levantar dúvidas às crianças, por não terem uma correspondência linear com a pronúncia, é fundaPHQWDOSDUDRr[LWRTXHUQDPDQLSXODomRH[SOtFLWDGDVXQLGDGHVIRQROyJLFDV TXHUQDFRUUHFomRRUWRJUi¿FDGHVVDVPHVPDVHVWUXWXUDV&RQVLGHUDPRVSRU isso, que a alfabetização deve ser um processo articulado de formação, que FRQVROLGHFRQKHFLPHQWRIRQROyJLFRLPSOtFLWRHDRPHVPRWHPSRRPHOKRUH se as crianças forem levadas a questionar a razão de ser de certas estruturas Estas unidades não devem ser confundidas com palavras, porque são formas escritas que incluem, tanto os casos de hiper-segmentação (tinha piada éra ¿[ comer a cilo todo TXHUR dizer ¿FDYD - FULDQoDQ como os de hipo-segmentação (sair da banhaira vitoria vitori acabose esta istoria. FULDQoD Q (VWHV UHVXOWDGRV QmR VHQGR PXLWR SUHFLVRV HP WHUPRV GD XQLGDGHOH[LFDODMXGDPDSHUFHEHURJUDXGHSUR¿FLrQFLDGDVFULDQoDV &KDPDPRVDTXLDDWHQomRSDUDRIDFWRGHFULDQoDVGHGLYHUVDVYDULHGDGHVOLQJXtVWLFDVSRGHUHP DSUHVHQWDUGLIHUHQWHVGL¿FXOGDGHV)XWXUDPHQWHSUHWHQGHPRVID]HUDDYDOLDomRGHVVHIDFWRU QDDSUHQGL]DJHPGDRUWRJUD¿DSRUWXJXHVDFRPEDVHHPPDWHULDLVGHHVFULWDGH3RUWXJXrV (XURSHXHGR%UDVLO
5: Celeste Rodrigues / Maria do Carmo Lourenço-Gomes RUWRJUD¿FDPHQWHPDLVRSDFDV6HpFHUWRTXHRVSULQFLSDLVFRQWUDVWHVIRQROygicos estavam adquiridos na oralidade aos sete anos na maioria destas crianoDVWDPEpPpYHUGDGHTXHQHPWRGDVHODVQRDQRMiGLVWLQJXLDPWRGRV RVFRQWUDVWHVIRQRORJLFDPHQWHH[LVWHQWHVQDOtQJXDDSRQWRGHRVSRGHUHP UHSURGX]LUQDRUWRJUD¿D3RULVVRLQVLVWLPRVTXHDYLJLOkQFLDGRSURIHVVRU deve manter-se ao longo da escolaridade, de modo a poder aprofundar o FRQKHFLPHQWROLQJXtVWLFRLPSOtFLWRHH[SOtFLWRGRVVHXVDOXQRV Referências bibliográficas A DAMS ,0-%HJLQQLQJWRUHDG7KLQNLQJDQGOHDUQLQJDERXWSULQW&DPEULGJH 0$0,73UHVV ALVES,,&RVWD3/RXUHQoR*RPHV0&5RGULJXHV&())(2Q±&RUSXV 2QOLQHGH(VFULWDH)DOD 6DEHU(GXFDUSH,661 A RCHANGELI ,'$VSHFWVRI8QGHUVSHFL¿FDWLRQ7KHRU\3KRQRORJ\S B ERNINGER ,9:$EERWW5'-RQHV-HWDO(DUO\'HYHORSPHQWRI/DQJXDJH E\+DQG&RPSRVLQJ5HDGLQJ/LVWHQLQJDQG6SHDNLQJ&RQQHFWLRQV7KUHH/HWWHU :ULWLQJ0RGHVDQG)DVW0DSSLQJLQ6SHOOLQJ. 'HYHORSPHQWDO1HXURSV\FKRORJ\ ± B UESCU ,+&0RUDLV-5RFKD050DJDOKmHV9)3URJUDPDH0HWDV &XUULFXODUHVGH3RUWXJXrVGR(QVLQR%iVLFR0LQLVWpULRGD(GXFDomRH&LrQFLD 'LVSRQtYHOHPKWWSZZZGJHPHFSWVLWHVGHIDXOW¿OHV%DVLFR0HWDV3RUWXJXHV SPFSHEBMXOKRB CLEMENTS,*+XPH(7KH,QWHUQDO2UJDQL]DWLRQRI6SHHFK6RXQGV,Q *ROGVPLWK-(G7KH+DQGERRNRI3KRQRORJLFDO7KHRU\S )REITAS,0-)ATXLVLomRGD(VWUXWXUD6LOiELFDGR3RUWXJXrV(XURSHX>3K' 'LVVHUWDWLRQ@/LVERD8QLYHUVLGDGHGH/LVERD )URNARI,(D$EUX[LQKDDWUDSDOKDGD6mR3DXOR*OREDO ––––, a bcddefga 2DPLJRGDEUX[LQKD6mR3DXOR0RGHUQD *UERREIRO,+:=053URFHVVRVIRQROyJLFRVQDIDODGDFULDQoDGHFLQFR anos. 7HVH>0HVWUDGRHP&LrQFLDVGD)DOD@,QVWLWXWRGH&LrQFLDVGD6D~GHGD 8QLYHUVLGDGH&DWyOLFD3RUWXJXHVD(VFROD6XSHULRUGH6D~GHGR$OFRLWmRGD6DQWD &DVDGD0LVHULFyUGLDGH/LVERD/LVERD G UIMARÃES ,058PHVWXGRVREUHDDTXLVLomRGDRUWRJUD¿DQDVVpULHVLQLFLDLV 7HVH0HVWUDGRHP(GXFDomR)DFXOGDGHGH(GXFDomRGD8QLYHUVLGDGH&DWyOLFD GH3HORWDV3HORWDV H ORTA ,,93HQVDUDRUWRJUD¿DVVVFRXo"&RPSHWrQFLDVRUWRJUi¿FDVQR H$QRVGHHVFRODULGDGHGRHQVLQREiVLFR'LVVHUWDomR>0HVWUDGRHP3VLFRORJLD 3VLFRORJLD(GXFDFLRQDO@,QVWLWXWR6XSHULRUGH3VLFRORJLD$SOLFDGD/LVERD
5: Estudo longitudinal da proficiência ortográfica no 2.º e 4.º anos de escolaridade HORTA,,90DUWLQV0$'HVHQYROYLPHQWRHDSUHQGL]DJHPGDRUWRJUD¿D implicações educacionais, in $QiOLVH3VLFROyJLFD;;,,SS LOURENÇO-GOMES,0&5RGULJXHV&$OYHV,())((VFUHYHVFRPRIDODV ±IDODVFRPRHVFUHYHV"Revue Romane±GRLUUR JRPLVVQ±HLVVQ±-RKQ%HQMDPLQV3XEOLVKLQJ&RPSDQ\ M ATEUS ,0+2SUREOHPDGDRUWRJUD¿D0pWRGRVGHHQVLQR$)DFH([SRVWD GD/tQJXD/LVERD,PSUHQVD1DFLRQDO&DVDGD0RHGDS 0ATEUS,0+0G¶$QGUDGH,(7KH3KRQRORJ\RI3RUWXJXHVH2[IRUG 8QLYHUVLW\3UHVV MELBY-LERVÅG,/LVWHU+XOPH3KRQRORJLFDO6NLOOVDQG7KHLU5ROHLQ/HDUQLQJ WR5HDG$0HWD$QDO\WLF5HYLHZ3V\FKRORJLFDO%XOOHWLQ9RO1R ± MOOJEN,603$HVFULWDRUWRJUi¿FDQDHVFRODHQDFOtQLFD: teoria, avaliação HWUDWDPHQWR6mR3DXOR&DVDGR3VLFyORJR P INTO ,0*/&$RUWRJUD¿DHDHVFULWDHPFULDQoDVSRUWXJXHVDVQRVSULPHLURV DQRVGHHVFRODULGDGHDWpTXHSRQWRGHSHQGHPHVWDVKDELOLGDGHVGHXPERPGRPtQLR GRRUDOHGHPpWRGRVDGHTXDGRVGHOHLWXUD"5HYLVWDGD)DFXOGDGHGH/HWUDV/tQJXDV H/LWHUDWXUD3RUWR;,9 RAYNER,.)oorman,%5Perfetti,&$Pesetsky,'SHLGHQEHUJ06 +RZ3V\FKRORJLFDO6FLHQFH,QIRUPVWKH7HDFKLQJRI5HDGLQJ 3V\FKRORJLFDO6FLHQFH LQWKH3XEOLF,QWHUHVW9ROQ RODRIGUES,&/LVERDH%UDJD)RQRORJLDH9DULDomR/LVERD)&7)&* RODRIGUES,&/RXUHQoR*RPHV0&AOYHV,-anssen,0*RPHV,/ ())(2Q±&RUSXVRQOLQHGHHVFULWDHIDODGHFULDQoDVQRLQtFLRGDHVFRODULGDGH 'LVSRQtYHOHPKWWSDOIFOXOFOXOXOSWWHLWRNHIIHSWLQGH[SKS"DFWLRQ 7HDP S ANTOS ,51$TXLVLomRGHJUXSRVFRQVRQkQWLFRVHVHXLPSDFWRQRVGHVHPSHQKRV escritos no 1.0 ciclo do ensino básico7HVH0HVWUDGRHP/LQJXtVWLFD)DFXOGDGH GH/HWUDVGD8QLYHUVLGDGHGH/LVERD/LVERD SEYMOUR, 3+.(DUO\5HDGLQJ'HYHORSPHQWLQ(XURSHDQ2UWKRJUDSKLHV.,Q SQRZOLQJ0-+XOPHV&(GV7KHVFLHQFHRI5HDGLQJ$KDQGERRN0DOGHQ %ODFNZHOO3XEOLVKLQJ ––––, a 3+.$UR0EUVNLQH-0LQFROODERUDWLRQZLWK&267$FWLRQ$QHWZRUN )RXQGDWLRQOLWHUDF\DFTXLVLWLRQLQ(XURSHDQRUWKRJUDSKLHVBritish Journal RI3V\FKRORJ\± SNOW,&(%XUQV06*ULI¿Q3(GV3UHYHQWLQJUHDGLQJGLI¿FXOWLHVLQ \RXQJFKLOGUHQ1DWLRQDO$FDGHP\3UHVV:DVKLQJWRQ'& >5HFHELGRHPGHIHYHUHLURGHHDFHLWHSDUDSXEOLFDomRHPGHDEULO GH@